UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO







Benerval Pinheiro Santos







PAULO FREIRE E UBIRATAN DAMBROSIO:
CONTRIBUIES PARA A FORMAO DO PROFESSOR
DE MATEMTICA NO BRASIL.









So Paulo

2007
2
BENERVAL PINHEIRO SANTOS







PAULO FREIRE E UBIRATAN DAMBROSIO:
CONTRIBUIES PARA A FORMAO DO PROFESSOR
DE MATEMTICA NO BRASIL.






Tese apresentada Comisso de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, como parte das
exigncias para a obteno do ttulo de doutor em Educao, na
Linha de Pesquisa: Ensino de Cincias e Matemtica.




Orientadora: Profa. Dra. Maria do Carmo Santos Domite.







So Paulo

Fevereiro/2007
3


BENERVAL PINHEIRO SANTOS






PAULO FREIRE E UBIRATAN DAMBROSIO:
CONTRIBUIES PARA A FORMAO DO PROFESSOR
DE MATEMTICA NO BRASIL.




Este exemplar corresponde redao final da Tese de Doutorado
de Benerval Pinheiro Santos submetida Comisso de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo - FE/USP - para obteno do ttulo de doutor em Educao,
na Linha de Pesquisa: Ensino de Cincias e Matemtica, tendo
sido aprovada, em ____/____/2007, pela seguinte Banca
Examinadora:





Profa. Dra. Maria do Carmo Santos Domite (FE/USP) [Orientadora] _________________


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4


371.12(81)
S237p Santos, Benerval Pinheiro
Paulo Freire e Ubiratan DAmbrosio : contribuies para a
formao do professor de matemtica no Brasil / Benerval
Pinheiro Santos ; orientao Maria do Carmo Santos Domite.
So Paulo, SP : s.n., 2007.
444 p.

Tese (Doutorado) Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

1.- Formao de professores - Brasil 2.- Matemtica
Estudo e ensino 3.- Filosofia da educao 4.- Histria da
educao 5.- Freire, Paulo, 1921-1997 6.- DAmbrosio,
Ubiratan I.- Domite, Maria do Carmo Santos, orient

Ficha Catalogrfica elaborada pelo Servio de Biblioteca e
Documentao da FEUSP
5
DEDICATRIA






















Este trabalho dedicado s mulheres que, de um modo muito marcante, cada uma a sua
maneira, tm guiado minhas aes:

Clarice Carolina, minha esposa amada, com todo meu amor;

Beatriz, filha querida, que entrou em minha vida e conquistou um lugar em meu corao,
permitindo-me viver a emoo de ser adotado como pai.

Anna Clara, filha querida, dia-a-dia redescubro o mundo pelos seus olhinhos brilhantes;

Raimunda, me querida, pela fora com que enfrentou e enfrenta as adversidades do mundo.
6
AGRADECIMENTOS
So muitas as pessoas a quem cabe algum tipo de agradecimento por contribuies e crticas
feitas a esta investigao. Assim, mesmo incorrendo em risco de no conseguir mencionar
todas, sinto que devo agradecer nominalmente:

- minha Boniteza, companheira querida, Clarice Carolina Ortiz de Camargo. Devo
agradecer-lhe pelas leituras, crticas e sugestes feitas ao trabalho, pelo apoio nos momentos
difceis, mas, principalmente, pelo exemplo de educadora que tem sua prtica marcada pelo
dilogo, pela troca, pelo respeito.

- minha querida filha, Beatriz Ortiz de Camargo A. Lopes, agradeo pela compreenso e
pacincia com que, durante trs de seus sete aninhos, acompanhou o desenvolvimento desta
pesquisa. Espero que a elaborao desta tese no a tenha traumatizado ou inibido em sua
vocao quase natural para a leitura e escrita, por conta das incontveis vezes em que eu lhe
disse: no posso brincar agora, Bia, tenho que estudar/ler/escrever....

- minha querida filhinha, Anna Clara Ortiz Pinheiro, que foi gerada e nasceu durante a
execuo desta pesquisa, agradeo pelas alegrias que trouxe minha vida; seu sorriso
espontneo, incontveis vezes, me acalmou durante minhas angstias, mostrando-me que um
mundo de beleza, de leveza e de paz possvel, mesmo ante tantas atrocidades cometidas pelo
homem. Obrigado, minha doutoranna;

- Ao mestre, Prof. Dr. Ubiratan DAmbrosio, pelo seu exemplo de humildade e sabedoria,
pela sua importante presena nesta tese, como membro da banca de qualificao, objeto de
estudo, guia e inspirao para minha trajetria como educador;

- Ao Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente, pelas valiosas crticas e sugestes apresentadas na
qualificao desta pesquisa;

- Profa. Dra. Maria do Carmo Santos Domite, orientadora, que tem a sua prtica marcada
pela liberdade. Liberdade esta que me permitiu empreender altos vos, explorar territrios
novos e revisitar outros que j havia trilhado antes, mas portando agora novas teorias, novas
ferramentas tericas, que me permitiram perceber uma fauna e uma flora antes no
percebidas;
7

- Aos colegas e amigos do GEPEm-Grupo de Estudo e Pesquisas em Etnomatemtica
particularmente a Wanderleya, Cludio, Diana, Andria, Vansio, Rgis, Helenalda pelas
leituras, sugestes e crticas feitas ao longo do desenvolvimento da pesquisa;

- Aos amigos queridos Cludio Roberto de Souza e Andria Luciana Harada, pela leitura e
comentrio do texto final da tese e, principalmente, pelas noites de muita conversa regada por
vinho, queijo e truco;

- A Maria Aparecida Ortiz de Camargo, pela leitura atenta e competente na reviso do texto e
na organizao geral da tese. Sua presena nesta pesquisa transcendeu reviso do texto, pois
com suas sugestes e crticas me possibilitou melhorar frases e idias muitas vezes despidas
de algum sentido ou de coerncia, bem como, me ajudou na ordenao de alguns captulos e
itens;

- A Elisabeth Soares de Camargo, sogra querida, pela digitao de minhas notas e
fichamentos que em muito me auxiliaram na anlise dos materiais consultados.

- Aos funcionrios da Faculdade de Educao da USP, em especial queles que trabalham no
setor de ps-graduao que, pela ao competente e desburocratizante, facilitaram ao mximo
as minha tarefas burocrticas relativas a relatrios, prazos, entre outras;

- A agncia CAPES pela concesso da bolsa de estudos que em muito contribuiu para a
execuo desta pesquisa;

- Finalmente, no poderia deixar de agradecer, ao mesmo tempo em que me desculpo, aos
amigos e parentes pela compreenso dos motivos de minhas ausncias em encontros de lazer
e reunies familiares.
8
SANTOS, Benerval Pinheiro. 2007. Paulo Freire e Ubiratan DAmbrosio: contribuies
para a formao do professor de matemtica no Brasil. So Paulo, Faculdade de
Educao/USP. (Tese de Doutorado).

Resumo
Nossa investigao uma pesquisa terica de cunho histrico-filosfico-educacional, que tem
como objetivo principal discutir as contribuies de Paulo Freire e de Ubiratan DAmbrosio
para a formao do professor de matemtica no Brasil. A dialtica e as tcnicas de anlise de
contedo constituem a metodologia adotada. Desse modo, nos impusemos como tarefa
analisar a formao do professor de matemtica de modo contextualizado com a nossa
realidade social atual e reconstituindo a funo histrica que a nossa escola e a formao
docente desempenharam como reforadora das desigualdades sociais e mantenedoras do
status quo da sociedade capitalista. No levantamento histrico, utilizamos as contribuies de
G. Freyre, S. B. de Holanda, C. Prado Jnior, L. Basbaum, C. Furtado, F. de Azevedo, J. K.
Galbraith, O. de O. Romanelli, A. Teixeira, entre outros. E, em nossa anlise, nos valemos das
contribuies de K. Marx, F. Engels, A. Gramsci, M. Chau, L. Althusser, J. Contreras, O.
Skovsmose A. Ponce, M. Gadotti, K. Kosik e outros referenciais prprios da rea. A
formao do professor de matemtica vista como resultado de um processo histrico-
cultural que mantm ainda uma forte herana de elementos de uma sociedade colonial,
corroborado pela no participao democrtica do povo brasileiro em seu processo de
constituio scio-cultural numa sociedade capitalista e excludente. E o trabalho demonstra
que os atuais processos de formao de professor de matemtica ainda so fortemente
sedimentados numa formao alienada aos ditames de uma sociedade de classes, que no
permite ao futuro professor compreender e fazer uso da necessria autonomia inerente sua
atuao, o que o faz atuar como um intelectual orgnico a servio da consolidao da
hegemonia da classe dominante. Nesse sentido, os constructos tericos de P. Freire e de U.
DAmbrosio mostram-se como indicadores de encaminhamentos possveis no processo de
formao de um professor de matemtica crtico/libertador e, por isso, consciente de sua
tarefa como agente ativo na formao de um educando no especialista em matemtica, mas
inserido em sua realidade social como um sujeito transformador e em transformao, que
encontra na matemtica uma ferramenta para o processo dialtico de sua prpria construo.
Assim, a investigao indica a necessidade de uma atuao dos formadores no sentido de
conscientizar os futuros professores de matemtica de sua tarefa como intelectuais orgnicos
a servio da construo da hegemonia dos excludos, dos explorados em geral. Ou seja, a
investigao aponta a necessidade de a formao inicial se constituir como um antidiscurso ao
discurso ideolgico da classe dominante.
9

Palavras-chave: formao de professor, matemtica, educao matemtica, histria da
educao, democracia, participao, intelectual orgnico.

SANTOS, Benerval Pinheiro (1968) natural de Palmeira do Piau-PI, Licenciado em
Matemtica (1997) pelo Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade de So Paulo-
IME/USP e Mestre em Educao, na linha de pesquisa Ensino de Cincias e Matemtica
(2002) pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Desde 1999 membro do
Grupo de Estudos e Pesquisa em Etnomatemtica GEPEm da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Tem atuado como professor nos ramos de ensino fundamental e
mdio desde 1993 e no ensino superior, com formao de professor de matemtica, desde
2000 e desenvolvido diversos trabalhos no mbito da formao continuada de professores de
matemtica.
Contato: bsantos@usp.br

SANTOS, Benerval Pinheiro. 2007. Paulo Freire e Ubiratan DAmbrosio: contributions in
education of mathematics teachers in Brazil. So Paulo, Faculdade de Educao/USP.
(Tese de Doutorado).

Abstract
Our investigation is a theoretical historical-philosophical-educational research whose main
purpose is to discuss Paulo Freires and Ubiratan DAmbrosios contributions in mathematics
teacher education in Brazil. The dialectic and the content analysis techniques constitute the
adopted methodology. Thus, we imposed ourselves the task of analyzing the formation of
mathematics teacher in a contextualized way according to our current social reality and
reconstructing historical function that our school and education of teacher develop as
reinforcers of the social inequalities and status quo mainteners of capitalist society. With
regard to historical survey we use the contributions of the following authors: G. Freyre, S. B.
de Holanda, C. Prado Jnior, L. Basbaum. C. Furtado. F. de Azevedo, J. K. Galbraith. O. de
O. Romanelli, A. Teixeira among others. And, in our analysis, we use the contributions of K.
Marx, F. Engels, A. Gramsci, M. Chau, L. Althusser, J. Contreras, O. Skovsmose A. Ponce,
M. Gadotti, K. Kosik among. The education of mathematics teacher seems to be the result of
a historical-cultural process which still maintains an strong legacy from colonial society
aspects, corroborated by the lack of democratic participation of Brazilian people in its socio-
cultural constitution process in a excluding capitalist society. And the thesis shows that the
current processes in education of mathematics teacher remain strongly established in an
alienating education subjected to class society which prevents future teacher from
understanding and making use of the inherent autonomy to his performance, which makes
10
him act as an organic intellectual serveing to consolidate the class dominant hegemony. Thus,
P. Freires and Ubiratan DAmbrosios theoretical constructs point towards possible
directions in the education of critical/liberator mathematics teacher and, due to this, a
conscious one of his work as an active agent in education of a student, not specialized in
mathematics, but immersed into his social reality as a transforming subject which is also in
transformation and who finds out in mathematics an instrument to dialectic process of his own
construction. Therefore, the investigation points to the need of an educators action in a sense
of making conscious the future mathematics teachers about his work as organic intellectuals
serving the construction of excluded and explored hegemony. In conclusion, the investigation
points the necessity of constituting initial education itself as an anti-discourse to the
ideological dominant discourse.

Keywords: teacher education, mathematics, mathematical education, history of education,
democracy, participation, organic intellectual.

11

Resumo....................................................................................................................................... 8
Abstract....................................................................................................................................... 9

APRESENTAO................................................................................................................... 13

INTRODUO........................................................................................................................ 21
Alguns caminhos da pesquisa................................................................................................ 22
Da pesquisa............................................................................................................................ 25
Metodologia........................................................................................................................... 27
A estrutura da tese ................................................................................................................. 32

CAPTULO I Caminhos trilhados e fundamentos ................................................................ 35
1.1 Caminhos percorridos na educao matemtica........................................................... 36
1.1.1 - A configurao da educao matemtica enquanto campo de pesquisa.......... 58
1.1.2 - O desprestgio da educao eatemtica enquanto campo de pesquisa ............ 66
1.2 Fundamentos: educao na sociedade capitalista......................................................... 75

CAPTULO II Povo, cultura, democracia e educao matemtica..................................... 101
2.1 - Nosso povo: cultura e (no)participao democrtica ................................................ 102
2.1.1 (In)experincia democrtica do brasileiro..................................................... 109
2.2 Cultura, educao e luta de classes............................................................................. 114
2.3 - A matemtica escolar e seu ensino no Brasil .............................................................. 136

CAPTULO III Paulo Freire: percurso e contribuies....................................................... 147
3.1 - Paulo Freire e sua obra................................................................................................ 148
3.1.1 Primeiros encaminhamentos ......................................................................... 148
3.1.2 A obra de Freire e algumas possveis interpretaes .................................... 150
3.2 Tempo de alfabetizao.............................................................................................. 155
3.2.1 Tempos do SESI .............................................................................................. 155
3.2.2 Freire e a inexperincia democrtica do brasileiro....................................... 160
3.2.3 Um panorama de influncias.......................................................................... 163
3.2.4 Tempos do MCP ............................................................................................. 169
Divergncias no MCP.................................................................................... 172
As Ideologias do movimento......................................................................... 174
3.2.5 Angicos, PNA, priso .................................................................................... 176
A experincia de Angicos............................................................................... 176
A experincia no PNA.................................................................................... 177
Sua priso ....................................................................................................... 181
No exlio ......................................................................................................... 183
3.3 - A politizao das idias pedaggicas de FREIRE. ..................................................... 187
3.3.1 Conscientizao.............................................................................................. 187
3.3.2 A Pedagogia de FREIRE................................................................................ 194
A educao libertadora ................................................................................... 194
A questo da neutralidade do ato pedaggico ................................................ 200
3.3.3 - Algumas crticas aos conceitos freirianos ...................................................... 205
3.4 - Formao de Professor. ............................................................................................... 217
3.4.1 O educador nas teorizaes freirianas........................................................... 217
3.4.2 - A ao e a reflexo na construo permanente do educador libertador........ 233
3.4.3 O Dilogo na prxis do educador libertador................................................. 238
3.4.4 Resistncias pedagogia libertadora ............................................................ 241
12
3.4.5 Riscos inerentes pedagogia libertadora...................................................... 243
3.4.6 Caractersticas do educador libertador ......................................................... 245
3.4.7 A formao do educador como um processo permanente.............................. 250

CAPTULO IV Ubiratan DAmbrosio: percurso e contribuies....................................... 257
4.1 Ubiratan DAmbrosio e sua obra................................................................................ 258
4.1.1 Primeiros encaminhamentos: um pouco de sua histria .............................. 258
4.1.2 Por que ensinar matemtica? ................................................................... 268
4.1.3 - A matemtica universal?.............................................................................. 269
4.2 - Ao e Conhecimento ................................................................................................. 274
4.2.1 - Cultura e poder ............................................................................................... 278
4.2.2 - Educao como uma ao .............................................................................. 281
4.2.3 - Currculo......................................................................................................... 285
4.2.4 - Etnomatemtica............................................................................................... 289
4.2.5 - Crticas ao pensamento dambrosiano ........................................................... 295
4.3 Formao do Professor .............................................................................................. 299
4.3.1 O papel do educador ..................................................................................... 299
4.3.2 - Formao do professor: contribuies........................................................... 302
4.3.3 A etnomatemtica e a formao do professor de matemtica numa perspectiva
de formao continuada......................................................................................................... 306
4.4 - Identificao de classe como uma atitude................................................................... 308

CAPTULO V Consideraes finais ................................................................................... 311

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................... 327

APNDICE: elementos de histria do Brasil e da educao brasileira. ................................ 349
Formamos uma nao? ........................................................................................................ 350
Quem aqui aportou?............................................................................................................. 351
Brasil colnia: um sistema feudal?...................................................................................... 360
A Companhia de Jesus: missionrios, polticos, educadores, comerciantes, etc................. 363
Origem, trajetria e expulso..................................................................................... 363
A Companhia em terras brasileiras: incio de uma influncia .................................. 370
Educao: depois dos jesutas.................................................................................... 376
Isolamento cultural .............................................................................................................. 379
A vinda da Corte.................................................................................................................. 385
A poltica educacional do perodo colonial e suas influncias. ................................. 389
Ps-Independncia............................................................................................................... 390
Bacharelismo ....................................................................................................................... 392
Os professores e sua formao no Brasil colonial e imperial: a construo de uma possvel
identidade. .......................................................................................................................... 395
As reformas do ensino: na Primeira Repblica (1889-1931) .................................... 411
A formao de professores para o ensino secundrios (e superior).......................... 430
E os imigrantes?......................................................................................................... 433
As Reformas do Ensino: de 1931 a 1970.................................................................... 437



13
APRESENTAO
14
A busca por respostas s minhas inquietaes teve incio, possvel afirmar, muito
antes de minha adeso rea da Educao. O que aparentemente parece ser contraditrio,
justifica-se quando me apoio no fato de que uma opo sempre precedida por uma postura
crtica antes da consecuo do prprio ato em si. Desse modo, meu ingresso, em 1993, como
professor na rea da educao foi precedido por uma atitude crtica e de certa forma pautada
em minhas crenas na profisso docente como uma possibilidade s transformaes sociais
mais amplas. Muito provavelmente estava imbudo do que CORTELLA (1998) define como
otimismo ingnuo, por acreditar poca na completa independncia entre a Escola e o
Estado, o que seria talvez uma conseqncia de minhas atitudes polticas empreendidas junto
ao movimento estudantil/poltico-partidrio.
Alm disso, o gosto pelas questes da Matemtica e de seu ensino tambm me
motivou a ingressar no mundo da Educao.
Ainda pautado na mencionada postura crtica, depois de meu ingresso na educao,
nunca deixei de me questionar acerca de minha atuao e de como ela era/ vista por meus
educandos e colegas de profisso. Isto , uma constante comparao sempre se imps como
uma conseqncia e at mesmo como um instrumento natural/inerente prpria prtica. Em
outras palavras, impossvel separar o que sou do que os outros so num processo constante
de comparao, isto porque entendo que o prprio eu constri-se comparando o seu ontem
com o seu hoje, por forma a posicionar-se no futuro (VIEIRA, 1999, p. 137).
E nesse processo dinmico de comparao que percebi que minhas primeiras prticas
poderiam ser rotuladas com o que normalmente atribui-se como tradicional.
Entretanto, comparando o meu ontem com o meu hoje, constato a existncia de
verdadeiros abismos conceituais, metodolgicos e prticos relacionados ao que
pensava/praticava com aquilo que realmente penso e pratico atualmente. E mesmo essas
mudanas em minhas prticas esto em consonncia com os objetivos desta pesquisa, como
delinearei mais adiante.
Nesse percurso, foi natural que aparecessem questionamentos relativos a possveis
mudanas ocorridas em minha prtica e sobre as atitudes pedaggicas dentro das relaes de
ensino/aprendizagem da matemtica, que levaram a elas. Da mesma forma, nos questionamos
sobre quais fatores foram preponderantes para que elas ocorressem.
Talvez, de forma simplista, posso defender que as mudanas ocorrem naturalmente,
como uma conseqncia de nossa prpria postura, isto , de estarmos comparando-nos e
refletindo criticamente sobre nossas prticas e, assim, redirecionando-as constantemente.
Porm, mesmo sob esse olhar mais simplista e, talvez, at evolucionista, surgiram
outros questionamentos. Ou seja, se assim, ento todos os professores e professoras que
15
implementarem processos semelhantes, necessariamente tambm evoluiro das prticas tidas
como tradicionais para outras libertadoras, num sentido freiriano.
possvel assumir que esse quadro no to simples como o insinuado. E minha
hiptese de que ele no o .
Nessa direo, tendo como base a minha trajetria pedaggica, identifico quatro
momentos marcantes em termos de mudana de minhas concepes sobre a educao e que
foram preponderantes para mobilizar-me, inclusive, a desenvolver a presente pesquisa. Sendo
o primeiro, o que engloba um longo perodo que vai desde meu incio como professor at o
ano de 2000; perodo esse marcado por questes/preocupaes centradas na prtica e no
processo pedaggico da disciplina de matemtica e por muitos questionamentos e
contradies vividos em sala de aula frente utilizao, por vezes como instrumento de
excluso, da matemtica e de seu processo pedaggico. Esse perodo teve como uma
conseqncia natural o desenvolvimento de minha investigao de mestrado (SANTOS,
2002). Antes dela, cabe ressaltar como crucial o meu encontro com as obras de Paulo FREIRE
e de Ubiratan DAMBROSIO que, pela importncia que desempenharam no apenas em
minha prtica, mas em minha personalidade como educador, merece ser abordado com
profundidade mais adiante.
O segundo momento ocorreu em 2000/2001, quando atuava junto PMSP, contratado
pela FAFE/USP, para ministrar cursos no Programa de Educao Continuada para professores
de matemtica do ensino fundamental. Naquela ocasio, meu interesse pela formao de
professores j era algo explcito, bem como tinha certo interesse acerca das imbricaes entre
teorias, cursos de formao e as mudanas efetivas de prticas e concepes de educadores.
Contudo, por estar poca envolvido com a pesquisa de mestrado, no pude refinar os
questionamentos nem aprofund-los.
O terceiro momento relaciona-se ao perodo que engloba o desenvolvimento de minha
pesquisa de mestrado 2001/2002 , como uma conseqncia de um contato maior com as
prticas pedaggicas da professora Alda
1
e quando tive oportunidade de comparar suas
prticas, que tramitavam em plano oposto aos moldes tidos como tradicionais, com as de
outros professores que se identificavam justamente com as prticas tidas como tradicionais,
mas que tinham formao muito prxima dela. Ou seja, questes relacionadas a por que isso
ocorria envolveram-me.
O quarto momento, j com uma preocupao mais ampla e abrangente, diz respeito a
certo interesse pelas questes histricas, pelo processo de construo sociocultural do

1
A professora Alda atuava como professora de matemtica na escola - e srie - onde colhi os dados/fatos para a
minha investigao de mestrado (SANTOS, 2002).
16
brasileiro e pelas possveis relaes entre essa dinmica com o ser professor de matemtica
hoje. Assim, os questionamentos surgidos por conta disso foram: quais as influncias que
nossa origem sociocultural desempenha nos atuais processos de formao inicial/continuada
do professor de matemtica? Em que medida nossas origens nos impuseram um destino em
sentido antropolgico/sociolgico?
Tais questionamentos tm lugar porque entendo muito claramente a educao como
uma rea que tramita e tem suas bases em campo essencialmente poltico e que por isso a vejo
como uma construo social/cultural.
Relevando tudo isso, considero que as representaes sociais sobre a prtica e a
profisso docente, mesmo com questes comuns histria da pedagogia mundial ocidental
tm contornos prprios, relacionados cultura e a nveis de participao democrtica que
so caractersticas locai s e culturais de cada povo e nao.
Ainda, acredito que se fazem relevantes esses questionamentos porque para haver
mudanas de prticas docentes, h que haver mudanas de representaes (VIERA, 1999, p.
146), que por sua vez, para serem compreendidas, as questes histricas e polticas no
podem ser desconsideradas, pois em matria de prtica pedaggica, para se proceder
inovao, h que construir espritos abertos e receptivos renovao de contexto (...) e o
sujeito tem que entender que tem de se modificar a si prprio (VIERA, 1999, p. 146).
Desse modo, a Histria se imps minha investigao como uma conseqncia de
meus questionamentos e, principalmente, de minhas crenas de que a superao de prticas
pedaggicas e organizaes curriculares arcaicas e desarticuladas de contextos sociais mais
amplos s se fazem quando so entendidas as motivaes e contextos histricos que as
geraram. No procedendo assim, muito provavelmente ocorreria um grave risco de propor
mudanas que sero, na verdade, pseudo mudanas, um verniz que se aplica sobre madeira
apodrecida, que embeleza, mas esconde a essncia de seu interior.
*
Por que Paulo FREIRE e Ubiratan DAMBROSIO?
Avalio que fundamental mencionar os motivos que me levaram ao interesse pelas
teorizaes desses dois estudiosos, e a buscar neles elementos/contribuies para o processo
de formao do professor de matemtica.
Inicialmente, considero relevante pontuar que me graduei naquela que reconhecida
como uma das Universidades mais importantes da Amrica Latina e, mesmo assim, em
nenhuma das disciplinas oferecidas em minha graduao as obras desses tericos foram
abordadas.
17
O meu encontro com as obras de FREIRE e de DAMBROSIO ocorreu em momentos
distintos ao longo de minha atuao como educador.
Meu primeiro contato com a obra de DAMBROSIO aconteceu por sugesto de uma
amiga, a educadora Diana Patrcia Ferreira Santana, em 1993, quando ainda estudvamos no
primeiro ano do curso de Licenciatura em Matemtica no Instituto de Matemtica, Estatstica
e Computao da Universidade de So Paulo-IME/USP; disse-me ela que um brasileiro estava
envolvendo a matemtica com as questes culturais, fazendo surgir um novo campo chamado
Etnomatemtica. Por conta da curiosidade despertada, numa das disciplinas daquele curso fiz
um trabalho que tinha a etnomatemtica como tema central, denunciando j meu interesse
pelas questes inerentes a este Programa de Pesquisa.
Contudo, foi apenas em 1998, quando li Educao matemtica: da teoria prtica
(DAMBROSIO, 1998a), momento em que j desempenhava a profisso docente h alguns
anos, que travei um contato maior com as questes da Etnomatemtica. Na poca, o termo
mais apropriado talvez fosse incomodou para designar o que aquela obra causou em mim, pois
foi exatamente isso o que as teorizaes de DAMBROSIO fizeram comigo: me
incomodaram profundamente, principalmente quando falava em ensino diferenciado de
acordo com as caractersticas do grupo social. Para mim, aquilo soou como discriminao,
como roubar do pobre o mesmo direito que o rico tinha de ter acesso aos mesmos contedos,
e coisas semelhantes.
O fato que aquele incmodo me mobilizou a conseguir o telefone do DAMBROSIO
e a ligar para ele (na poca no o conhecia pessoalmente) para expor-lhe no que eu discordava
de seu pensamento e o que considerava como um grande equvoco da parte dele.
Desnecessrio dizer que DAMBROSIO foi extremamente amvel para comigo e me
atendeu como se j me conhecesse h vrios anos. Ouviu minhas reclamaes (um tanto
quanto ingnuas, vale pontuar) atentamente e as rebateu, uma a uma, com uma clareza que
chamo de dambrosiana. Creio que falamos por uns 30 minutos ou mais, o que foi suficiente
para ele me convencer (e o termo exatamente este: fui con-vencido) de meus enganos que,
refletindo depois, entendi serem enganos filosficos/ideolgicos e que tinham graves
conseqncias prticas.
Ainda naquele mesmo ano, como ouvinte de uma disciplina sobre Educao
Matemtica e Cultural, ministrada pela orientadora desta pesquisa, a prof. Dra. Maria do
Carmo Santos Domite, na Faculdade de Educao da USP-FE/USP, conheci pessoalmente o
prof. Ubiratan DAMBROSIO, quando ele foi convidado para nos falar sobre etnomatemtica
e outras questes naquele curso. Naturalmente, tive oportunidade de ouvi-lo e conversarmos
18
em diversas outras ocasies em encontros, seminrios, nas reunies do GEPEM-Grupo de
Estudos e Pesquisa em Etnomatemtica, entre outros.
Desde ento, DAMBROSIO tem sido uma leitura que de uma forma ou de outra
fundamenta e inspira minhas prticas.
FREIRE tornou-se uma realidade enquanto terico da educao para mim por
intermdio da profa. Maria do Carmo, no curso que mencionei antes, quando fui despertado
para a profundidade de sua obra.
Naquele perodo, iniciei a leitura do Pedagogia do oprimido (FREIRE, 2000b). Esta
obra me marcou profundamente. A cada pgina lida imbua-me a tarefa de refletir
criticamente sobre o educador que eu considerava ser, fazendo-me repensar a minha prtica,
as minhas concepes e, principalmente, as conseqncias sociais inerentes a elas. Nesse
processo demorei mais de dois meses para finalizar a leitura, no por falta de tempo, mas
porque FREIRE no me deixava continuar o texto sem que antes tivesse digerido cada
conceito, cada implicao terica/poltica do que lia, o que me levou a um tipo de suicdio de
classe do qual falaremos mais adiante. Perodo este de muita angstia provocada pela
leitura. Isso se deu no incio de 2000, ou seja, quando j acumulava mais de sete anos de
experincia como professor de matemtica.
Confesso que a leitura desta obra foi um dos fatos mais marcantes e, ao mesmo tempo,
representou um acontecimento dos mais doloridos em minha vida como educador.
A demora na leitura explica-se pelo que as teorizaes de FREIRE causaram em mim.
Como mencionei antes, considerava que minha prtica estava alinhada construo de um
educando mais consciente de seu papel social. Era considerado um bom professor de
matemtica pelos meus colegas e alunos. Dominava muito bem os contedos que ensinava e
acreditava que minha prtica estava alinhada s minhas crenas nas possibilidades, mesmo
que limitadas, da educao como chave da transformao social.
A obra de FREIRE me fez perceber, no entanto, que minha prtica estava alinhada
com uma pedagogia do opressor, uma pedagogia bancria e no com uma pedagogia
libertadora, na qual acreditava e achava que a estava colocando em prtica.
Por isso, a leitura do Pedagogia do oprimido representou para mim um parto, e
um parto doloroso da libertao e da superao da contradio (FREIRE, 2000b, p. 35)
que existiam entre minhas concepes pensadas como libertadoras e minha prtica
identificada como opressora. E, como advertia FREIRE (2000b, p. 36) descobrir-se na
posio de opressor, mesmo que sofra por este fato, no ainda solidarizar-se com os
oprimidos. Solidarizar-se com estes algo mais que prestar assistncia a trinta ou a cem,
mantendo-os atados, contudo, mesma posio de dependncia [...] uma atitude radical.
19
Em qualquer tendncia idealista que ainda possusse at ento, aquela obra deu o tiro
de misericrdia, fazendo surgir uma nova prtica, situada e comprometida socialmente.
Refletindo sobre as concepes pedaggicas que norteavam minha prtica anterior,
no posso deixar de mencionar o quanto minha formao inicial desempenhou como
inspiradora daquelas crenas. Ou seja, refletindo hoje sobre a ideologia que norteava aquela
formao, percebo-a revestida da ideologia da classe dominante de nossa sociedade.
Entendo hoje que, mesmo fazendo parte do discurso de muitos educadores o respeito
s classes menos favorecidas, como eufemisticamente eram/so rotulados pelos formadores
os pobres e excludos - os oprimidos - em geral de nossa sociedade, eram apenas objetos de
teorizaes vazias porque destitudas de qualquer compromisso com a transformao de suas
realidades. Este respeito ao outro, em uma prtica alienada, geralmente se camufla na questo
do direito. Direito educao, ao acesso, igualdade de oportunidades, etc. E, por isso o
respeito corporifica-se no direito dos excludos de terem literalmente a mesma educao: a
educao da classe dominante.
Assim, o respeito em geral confundido com o direito do pobre de ser pobre, numa
inverso completa de valores.
Desse modo, direito e respeito acabam funcionando como elementos de excluso e as
obras de FREIRE e de DAMBROSIO me permitiram compreender que tambm aquelas
minhas primeiras prticas no estavam isentas de tal inteno, mesmo que de modo
subjacente, inconsciente e, por isso alienado.
Contudo, tais apontamentos em si no justificariam o meu engajamento numa pesquisa
de doutoramento. Quando iniciei a atuao no ensino superior como formador de professores,
FREIRE e DAMBOSIO j eram presenas bem marcantes em minhas prticas. Porm, foi
quando ministrei uma disciplina chamada Novas tendncias em educao matemtica no
Centro Universitrio So Camilo, ao longo de quatro anos, que pude utilizar de modo mais
sistemtico as contribuies desses autores.
Percebi que suas teorias serviam principalmente para dar a sustentao terica
necessria s mudanas das concepes que os futuros professores tinham acerca da profisso
docente. Serviam para desmistificar certo cunho assistencialista e autoritrio que ronda a
formao e prtica do professor.
20

21
INTRODUO

22
Alguns caminhos da pesquisa
Analisando estudos que tiveram por objeto, nos ltimos anos, uma produo cientfica
sobre formao de professores, percebemos que muita ateno tem sido dada aos problemas
enfrentados pelos profissionais nos seus primeiros anos de atuao estudos sobre formao
inicial. A formao continuada tambm tem sido foco de grande nmero de pesquisas. E
mesmo no sendo significativos em termos quantitativos, os estudos dos processos de
construo da identidade profissional tm angariado algum interesse dos pesquisadores e
desponta como uma tendncia em crescimento, como ressaltam ANDR (1999), RAMALHO
(2002), ROMANOWSKI (2002), PIMENTA & LISITA (2004) entre outros.
Complementarmente a este quadro, verificamos que poucos so os estudos que focam
as questes polticas inerentes formao docente. A exemplo disso, dos 87 trabalhos
especficos sobre formao docente, produzidos na FEUSP no perodo de 90 a 98, apenas 4
relacionavam as questes polticas e profissionais da profisso docente, como apontam
PIMENTA & LISITA (2004, p. 99).
Contudo, das direes/preocupaes em termos de investigao dentro da linha de
pesquisa sobre formao de professor, h certa unanimidade em termos do fato de a formao
no estar em conformidade com o que se espera socialmente do professor; ou simplesmente
apontam que h problemas na formao do educador. Do mesmo modo, apontam que o
professor de matemtica tem uma das formaes iniciais mais homogeneizadas e
homogeneizantes. So alguns exemplos desses estudos RICCI (2002), BERGAMO (1990,
2006), ARAJO (1990), FORNER (2005), MEDEIROS (1985), entre diversos outros.
Evidencia-se, em alguns estudos, certa aceitao velada das polticas de formao, tendo em
vista no serem questionadas estruturalmente.
Destes estudos depreende-se que os professores de matemtica tendem, geralmente, a
pensar que sua atuao - tcnicas e mtodos - acontecem em espao neutro, isenta de uma
opo poltica. Naturalmente, tal concepo detentora e conseqente de um certo recorte
ideolgico, marcado pelos interesses dos grupos dominantes. Isso porque, como salienta
FREIRE (2001a, p. 45), a ao pedaggica no se d em ambiente neutro e muito menos se
trata de uma atividade marcada pela neutralidade. Assim, apenas sob a ao de certas
ideologias, podem-se convencer os profissionais desta rea que sua ao no politicamente
demarcada.
Diante disso, aceitamos que as polticas de formao de professores no so isentas de
tais influncias, alis, so uma conseqncia delas.
Por um lado, nos ltimos anos muitos trabalhos tm sido produzidos tendo como
referencial terico as idias de Donald SCHN (1992), enfocando a necessidade de formao
23
de um professor que reflita acerca da sua prtica. Desponta, inclusive, como uma tendncia
crescente de pesquisas com tal abordagem (ANDR, 1999; RAMALHO, 2002), tendo como
proposta uma formao reflexiva de professores (PIMENTA & LISITA, 2004, p. 103;
PIMENTA, 2002).
Por outro lado, as pesquisas analisadas tambm evidenciam que o atual sistema de
formao dos professores de matemtica, em particular, no est dando conta das novas
atribuies que so necessrias sua atuao, que transcendem as incumbncias que outrora
cabiam quele modelo de professor construdo anos atrs.
De fato, o que se coloca hoje ao professor diz respeito no apenas ao ensinar somente
a ler, escrever e contar, mas tambm a tolerar, respeitar as diferenas, coexistir, raciocinar,
comunicar, cooperar, mudar, agir de forma eficaz, etc. (Perrenoud, 1993, p. 141. Apud
ALMEIDA, 1999, p. 12). E, desse modo, pautados nas idias de Schn, que prope uma
formao profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da
prtica profissional como momento de construo de conhecimento, atravs da reflexo,
anlise e problematizao desta, e o reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas
solues que os profissionais encontram em ato (PIMENTA, 2002, p. 19), alguns tericos
so levados a acreditar que apenas a reflexo sobre a prtica poder propiciar ao educador
uma superao crtica da mesma. Esquecem, talvez, como nos adverte FREIRE, que as
relaes entre o subsistema de educao e o sistema global da sociedade no so mecnicas.
So relaes histricas. So dialticas e contraditrias. Isso significa que, do ponto de vista da
classe dominante, das pessoas que esto no poder, a tarefa principal da educao sistemtica
reproduzir a ideologia dominante (FREIRE & SHOR, 2000, p. 49) e o professor, a sua
formao e prtica, esto imersos nesse ambiente ideolgico. Ou seja, a reflexo,
umbilicalmente ligada s questes da conscincia/conscientizao, no pode ser tomada de
modo distante das questes materiais, do modo de produo da sociedade capitalista e das
suas desigualdades (CAMPOS, 1988).
Desse modo, centrar mudanas apenas pautadas na epistemologia da prtica, pode nos
levar a alguns caminhos enganosos em termos de mudanas efetivas. Apenas a reflexo da
prtica pode no apresentar elementos adequados para compreender as questes que, por
vezes, esto fora dela, mas que a dirigem.
Assim, vemos a reflexo da prpria prtica envolta em certo paradoxo, pois, por um
lado, a formao inicial do professor , em geral, guiada por preceitos, valores e contedos,
estranhos ao ambiente no qual o professor atuar e, em alguns casos, so estranhos ao
prprio professor, tendo em vista ser ele tambm um filho da conjuntura social negada nos
processos de formao inicial (ESTEVE, 1991). Alm disso, o professor no convidado a
24
participar - como agente - de seu processo de formao inicial. E, por outro lado, espera-se
que refletindo sobre a sua prpria prtica transcenda certo nvel de ingenuidade ou de
ignorncia que tenha sobre ela, para super-la e propor mudanas. De todo modo, as idias
de reflexo na ao e de reflexo sobre a ao permeiam, inclusive, os textos oficiais
sobre formao docente, como pode ser observado em BRASIL (1999, p. 60), textos estes que
podem funcionar para os educadores como uma justificativa oficial da suficincia do ato de
refletir sobre a ao ou na ao, como indcio de uma prtica coerente, profissional, etc.
Ainda, nesse panorama, no podemos desconsiderar as questes histricas e a
constituio scio-cultural do brasileiro. Isso porque a inaugurao do Brasil como
entreposto de explorao por parte da Coroa portuguesa, com a implantao de um sistema de
colonizao atpico, fez surgir um povo neste pas que tem caractersticas que lhe so nicas.
Positivamente, a grande diversidade tnico-cultural desponta como uma caracterstica
marcante de nosso povo. E, negativamente, a no participao social e a inexperincia
democrtica, como construes (ideolgicas) dos grupos dominantes, ainda nos marcam
profundamente.
Nessa direo, quando partimos da historicidade das instncias de formao docente,
quando colocamos o educador (formado e em formao) como resultado da dinmica
histrica, somos levados a descartar idias relativas reflexo da prpria prtica como
detentora de mudanas. Melhor dizendo, devemos configurar sob outras fontes o que
entendemos por refletir a prpria prtica, atribuindo um direcionamento poltico reflexo e
ao. O palco da atuao do educador, como mencionamos, se d em ambiente poltico
ideologizado, imerso numa luta por hegemonias, por isso, a reflexo e a ao devem adquirir
outras matrizes. Alm disso, como pontua CONTRERAS (2002, p. 121) "a reflexo depende
do conhecimento profissional que se possua, o que est em relao com o repertrio de casos
que foram sendo acumulados ao longo da experincia.
Nesse sentido, buscamos investigar as contribuies de Paulo FREIRE e de Ubiratan
DAMBROSIO para a formao do professor de matemtica. Tal busca se justifica uma vez
que consideramos, de antemo, que o suporte terico oferecido por esses autores de grande
importncia para compreender e superar certas distores postas no apenas prtica docente,
mas aos sistemas de formao inicial de professores em geral e de matemtica, em particular.
FREIRE pode ser considerado o precursor da posio de que a profisso docente deve
ser reconhecida como uma atividade poltico-social, em que o profissional tem como tarefa
primeira desvelar criticamente a realidade concomitantemente ao desenvolvimento da prpria
prtica, o que j coloca certo encaminhamento em termos de uma compreenso diferenciada
para o educador. Neste sentido, FREIRE foi denunciando ao professor que sua prtica
25
docente, alm de no ser neutra, est comprometida socialmente com a formao/construo
do que podemos chamar de identidade crtica do educando.
DAMBROSIO, por sua vez, desponta como uma das pessoas mais importantes, no
apenas no Brasil, mas no mundo, em termos das questes da matemtica e de seu ensino,
entre diversas outras. Suas teorizaes nos permitem perceber que h uma idia muito
difundida no s entre os educadores e matemticos, mas na sociedade como um todo,
relacionada universalidade da matemtica. Em certo sentido, tal idia possivelmente tem
contribudo para o fortalecimento de um agir caracterstico dos professores que entendendo a
matemtica como sendo universal, no se questionam acerca de outras possibilidades e
maneiras de se quantificar, contar, inferir, tornando-se em certa medida refratrios
existncia de diferentes matemticas.
De fato, consideramos que DAMBROSIO um dos principais responsveis pelo
abalo que o ensino de matemtica formalista/estruturalista sofreu nas ltimas dcadas. As suas
atuaes e teorizaes tm contribudo para o surgimento do que podemos chamar de
tendncias alternativas ao ensino da matemtica.Porisso, entendemos que suas contribuies
para a formao do professor de matemtica ainda merecem ser investigadas.

Da pesquisa
exatamente por conta dos conflitos e problemas que gravitam em torno da prtica e
formao do professor de matemtica que buscamos na histria - da formao do professor,
da Educao Matemtica, da Educao e, principalmente, do Brasil - dados/fatos que nos
ajudaram a compreender as dinmicas e os conflitos das foras polticas que atuaram para
convergir no atual tipo de formao de professores que pode ser entendida como homognea e
homogeneizadora, como veremos mais adiante. De todo modo, essa busca esteve intimamente
relacionada questo norteadora desse trabalho:
- Quais as contribuies para a formao do professor de matemtica no
Brasil frente anlise das teorias de P. Freire, U. DAmbrosio e do processo
de construo scio-cultural do brasileiro?
Essa questo, surgida a partir das circunstncias anteriormente narradas entre as
quais destacamos nosso prprio desenvolvimento profissional, os encontros com a Profa.
Alda, as leituras das obras do Prof. Paulo Freire e do Prof. Ubiratan DAmbrsio - foi
desdobrada em outras secundrias que, em seu conjunto, nos serviram como suporte para uma
melhor compreenso do objeto de nosso estudo:
a) a participao social e, em particular, a conscientizao so conceitos
fundamentais das teorizaes de FREIRE. Assim, de que modo suas
26
consideraes sobre isso podem contribuir para a formao do professor de
matemtica?
b) como a compreenso freiriana do educador pode refletir positivamente nos
centros de formao inicial e continuada do professor de matemtica?
c) a contextualizao um dos pontos fortes das teorizaes de
DAMBROSIO. De que forma suas idias sobre esse assunto tm
contribuies a dar formao docente?
d) frente inexperincia democrtica do brasileiro, como as idias de
FREIRE e DAMBROSIO podem contribuir para a formao de um
professor de matemtica libertador, sendo que ele tambm gerado em
meio a essa inexperincia?
e) como a formao do professor de matemtica pode ser encaminhada no
sentido de este profissional compreender-se como um intelectual orgnico,
no sentido gramsciano?
Subjacente s questes esteve sempre presente o objetivo maior do trabalho, que o
de apontar possveis encaminhamentos formao do docente de matemtica no Brasil.
Foi, pois, a partir desse objetivo, que desenvolvemos um estudo terico sobre a Formao do
Professor de Matemtica no Brasil. Nesse estudo procuramos destacar o confronto dialtico
entre:
a) o processo de construo scio-cultural brasileiro;
b) os mecanismos/ideologias de formao do professor de matemtica no
Brasil que vemos como indissociveis das questes polticas.
c) as idias dos tericos Paulo FREIRE e Ubiratan DAMBROSIO.
Cabe destacar que, atrelado aos objetivos considerados, constitumos um discurso
terico que tem por base as contribuies de Paulo FREIRE e de Ubiratan DAMBROSIO e,
como referenciais tericos, as contribuies de CHAU, GRAMSCI, CONTRERAS,
ALTHUSSER, SKOVSMOSE, MARX, ENGEL, PONCE, GADOTTI, CAMPOS,
KONDER, KOSIK, TEIXEIRA dentre outros. Salientamos ainda que, do estudo histrico,
emergiram algumas categorias que analisamos:
- a mentalidade do portugus quinhentista que implantou aqui uma indstria de
explorao e no um sistema de colonizao, e algumas de suas influncias
sobre nossa constituio scio-cultural;
- o isolamento poltico e cultural que foi imposto ao Brasil colonial por quase
300 anos e algumas de suas conseqncias sobre a nossa constituio scio-
cultural;
27
- os mecanismos sociais de incluso/excluso do povo nos processos
decisrios;
- as primeiras formas educativas implantadas no Brasil pelas mos dos jesutas
e algumas de suas conseqncias para o sistema escolar brasileiro;
- as polticas de formao de professores (ou a inexistncia delas) ao longo da
nossa constituio social/poltica, enfocando-as nos perodos:
- colonial ps-jesuta;
- perodo joanino;
- perodo imperial;
- republicano at o atual;
- algumas das principais reformas dos sistemas de ensino;
- e outras.
Entre as vrias categorias que emergiram dos estudos realizados, uma nos
especialmente cara. Ela se refere s questes polticas que permeiam no s a formao de
professores, mas tambm o fazer docente e a prpria trajetria de atuao e desenvolvimento
desse profissional.

Metodologia
Trabalhos cientficos tm como tarefa explicitar os mtodos utilizados, tidos como
vlidos dentro do campo no qual se enquadram e que eventualmente lhes conferem alguma
certeza em termos de resultados. Desse modo, de pronto, isso j nos coloca alguns problemas
prticos. Primeiro, porque devido a certa elasticidade e ao alto grau de interconexes
existentes entre os diversos campos, principalmente dentro das chamadas cincias sociais, fica
cada vez mais difcil fechar um trabalho dentro de certas nomenclaturas Educao,
Sociologia, Histria, dentre outras, sendo necessrios suportes tericos e metodolgicos de
outros campos. Essa questo nos coloca ainda um segundo problema no que diz respeito
validao dos resultados obtidos no estudo/pesquisa. Max WEBER (1992, p. 131) defende
que todo conhecimento referindo-se em particular queles da realidade cultural
subordinado a pontos de vista especificamente particulares. Desse modo, a validao de
qualquer pesquisa cientfica, em primeiro plano, dever passar pelo crivo de representantes de
uma ou mais reas que esto em condies de emitir um julgamento de valor sobre a mesma.
Por isso, de algum modo, a pesquisa em si estar condicionada ao que considerado como de
valor sob o ponto de vista daqueles que a julgaro. Assim, bastaria ento ao pesquisador
perseguir aqueles mtodos tidos como cientficos pelos mencionados julgadores.
28
Do modo como a questo est colocada, fica implcita uma relao mecnica entre
ideologia dominante representantes validadores objeto/objetivo da pesquisa
metodologia utilizada resultado cientfico da pesquisa, o que deixaria a funo do
pesquisador, seu papel como agente de transformao e de construo de novos conceitos e de
novas leis/conhecimentos relegados a segundo plano; ou at mesmo podendo no exercer
grande influncia no processo da pesquisa, porque ficou preso a certa tendncia reducionista
positivista, sob a qual reduziu a realidade quilo que o mtodo consegue captar dela, ou seja,
ao mensurvel, quantificvel, lgico e formalizvel (DEMO, 2005, p. 39). Naturalmente,
essa iluso idealista/determinista, mesmo que encontre ainda algum adepto, no se aplica aos
objetivos de nossa pesquisa.
Pontuamos isso numa tentativa de desmistificar uma idia bastante compartilhada no
meio cientfico, a de que cincia se faz atravs da utilizao de um ou de vrios mtodos,
como adverte AZANHA (1992, pp. 136 e 167), como se estes fossem independentes do
pesquisador e da realidade social. O que est por trs dessa idia, ainda segundo este autor,
so certas concepes acerca do que se entende por mtodo e, principalmente, por cincia, sob
o qual para se chegar a resultados cientficos entende-se que certas regras devem ser seguidas.
Ou seja, por mtodo fica subjacente a idia de se seguirem regras. Assim, o seguimento
correto das regras levar aos resultados cientficos desejados, sendo o conhecimento
cientfico, dessa forma, o puro resultado do mtodo bem aplicado, ficando subjacente certa
neutralidade da cincia, do mtodo e, principalmente, do cientista.
Na mesma direo, ser cientista refere-se apreenso e aplicao de sistemas
conceituais. Ao contrrio disso, como pontua AZANHA (1992, pp. 141-142), esta atividade
no se relaciona apenas a isto, mas refere-se ao desenvolvimento de hbitos, habilidades,
valores e, como mencionamos antes, a ter suas investigaes e os problemas que as
motivaram reconhecidos como cientficos pela corporao cientfica.
Entretanto, cabe-nos questionar sobre o que ter um mtodo?, ou ainda, o que
agir metodicamente?. Segundo AZANHA (1992, pp. 179-180)

Ter um mtodo, nesses termos, significa apenas a indicao de que se exibe, na
ao, um estilo que permite distinguir essa ao de uma outra que seja arbitrria
ou aleatria, ou desordenada. Com isso, aproximamos a expresso ter um
mtodo, ou melhor, seguir um mtodo da expresso utilizada por Wittgenstein:
seguir uma regra. E, para ele, seguir uma regra uma prtica; e acreditar que se
est seguindo uma regra no a mesma coisa que segui-la [PI, 202]. E prtica
assinala aqui a prtica de uma comunidade. [...] Nessas condies, a elucidao do
significado da expresso seguir um mtodo ou de seguir uma regra somente
pode ocorrer no mbito de uma prtica, porque apenas os demais parceiros dessa
prtica que podero avaliar uma ao quanto sua correo no seguimento de
um dado mtodo ou regra. [...] As expresses seguir um mtodo e seguir uma
29
regra requerem, para a elucidao de seus significados, a referncia a uma prtica
que essencialmente social.

Depreende-se desses apontamentos, por um lado, que seguir um mtodo ou agir
metodicamente, so aes relativas a um estilo que referendado por um grupo que lhe
confere significado e valor e, por isso, relaciona-se a certa aprendizagem deste estilo, que, por
sua vez se relaciona apreenso de sistemas conceituais dos quais falamos antes. Ou seja,
produzir cincia diz mais respeito a aprender/apreender um quefazer, e menos a seguir regras
pr-determinadas. Relativizando, assim, a compreenso do mtodo cientfico como o
conjunto de procedimentos lgicos e de tcnicas operacionais que permitem ao cientista
descobrir as relaes causais constantes que existem entre fenmenos (SEVERINO, 2001, p.
121). Mas, por outro lado, como adverte DEMO (2005, p. 112), os mtodos captam o que
cabe neles, ou o que eles permitem captar. Assim, o mtodo a pesquisa em si na melhor de
suas intenes, refere-se a opes, a escolhas e, por isso, ao mesmo tempo

[...] encobre e descobre a realidade, por vrias razes: porque olhar seletivo,
conforme seus mtodos; porque a hiptese de trabalho privilegia caminhos em
detrimento de outros; porque todo dado teoricamente pr-determinado; porque a
presena do sujeito nunca pode ser gratuita. Esta a sina da cincia: para ver
melhor alguma coisa, a tem de isolar, controlar, medir, que so procedimentos
metodolgicos de enfoque especializado. Por isso, seu mtodo principal anlise,
porque imagina ver melhor pelas partes, no pelo todo. Produzir dados sempre,
ao mesmo tempo, maneira de revelar e mentir, no por m vontade, mas por limite
cientfico natural no contexto da base emprica.

Nessa direo, devemos enfatizar, que a ditadura do mtodo deve ser relativizada.
Assim, mesmo sendo detentora de cerca ambigidade, como salienta AZANHA (1992, p.
181), a comparao metafrica do agir metodicamente, do produzir conhecimento cientfico,
com as idias de jogo e de arte nos parece que cerca sob vrios aspectos a compreenso que
pretendemos de mtodo cientfico. Nos jogos h a necessidade de se seguirem regras pr-
estabelecidas que lhes conferem certa fluidez. Por sua vez, as atividades artsticas
(normalmente) no esto atreladas a regras e muito menos a cdigos pr-estabelecidos e isso
no impede o artista de produzir (conhecimentos) atravs de sua esttica e de seu estilo
prprio.
Desse modo, no podemos colocar a atividade cientfica como o puro seguimento de
regras, como nos jogos, mas como o resultado da dinmica (dialtica) entre os
procedimentos/regras e a liberdade criativa do cientista, como nas artes.
Assim, alm da induo e da deduo, inerentes pesquisa cientfica, compreender a
atividade cientfica dessa forma nos permite uma abertura tambm para a abduo, no sentido
30
que lhe atribui PEIRCE (Apud, AZANHA, 1992, p. 154), que relativa s possibilidades
lgicas de um vir a ser, de uma possibilidade.
Isso porque qualquer trabalho cientfico tem por objeto a vida em si, mesmo que
camuflado em alguns de seus fenmenos particulares educao, formao de professores,
cultura, biologia, matemtica, etc. est preso a questes temporais ao momento histrico
presente que dominam o pesquisador e de um modo muito marcante guiam as suas aes.
Por isso a subjetividade algo a ser considerado no apenas no processo de realizao do
trabalho cientfico, mas tambm em termos de seus resultados finais.
WEBER, tendo por base os trabalhos cientfico-culturais, questiona se a subjetividade
seria ento uma marca inconteste de qualquer trabalho produzido, no sentido de serem
vlidos para uns, mas no para outros (1992, p. 133; 1974, p. 67) e argumenta:

O que varia o grau de interesse que se manifesta por um ou outro. Em outras
palavras: apenas as idias de valor que dominam o investigador e uma poca
podem determinar o objeto de estudo e os limites deste estudo. No que concerne
ao mtodo da investigao, o como o ponto de vista dominante que determina
a formao dos conceitos auxiliares de que se utiliza. E quanto ao mtodo de
utiliz-los, o investigador encontra-se evidentemente ligado s normas de nosso
pensamento. Porque s uma verdade cientfica aquilo que pretende ser vlido
para todos os que querem a verdade. (WEBER, 1992, p. 133)

As cincias sociais, aps certo abalo provocado pelos ideais positivistas do final do
sculo XIX, caminharam no sentido de se configurar como campo de pesquisa cientfico ao
mesmo tempo em que os mtodos que conferiram certa validao aos seus achados eram
explicitados e discutidos pela comunidade cientfica. Nesse processo, as contribuies de Karl
MARX foram determinantes principalmente quando ressalta as lutas de classes e os interesses
cientficos inerentes busca por justificar ou explicar certo estado de coisas favoravelmente a
determinados grupos sociais. Assim, mesmo no tendo abolido as tendncias de trabalhos de
pesquisas (pseudo)neutras, abalou definitivamente a suposta neutralidade no apenas da
pesquisa, mas tambm do pesquisador no processo de produo da mesma. Como defende
GADOTTI (2000, p. 35) numa sociedade de classes impossvel fazer cincia de forma
imparcial, cincia neutra, desengajada. E, por isso, a filosofia de MARX no est
comprometida com reformismos, ou com tentativas de resolver as contradies inerentes s
sociedades de classes de forma pacfica, eliminando a luta dos opostos, como querem os
reformistas (GADOTTI, 2000, p. 35), porque est comprometida com uma classe.
*
Assim, utilizamos a dialtica em nosso estudo como um mtodo, no sentido marxiano,
para compreender a evoluo histrica de nossa sociedade (AZANHA, 1992, p. 81 Nota
31
17), tendo por base o tema de nosso estudo: a formao do professor de matemtica. Nossa
sociedade, como discutiremos mais adiante, marcada pela evoluo de contradies e pela
luta por hegemonias, em determinados momentos e, em outros, essas lutas so somadas s de
classe. Desse modo, a dialtica nos auxilia como instrumento para compreenso da
historicidade da evoluo de nossa constituio scio-cultural. E tambm, no sentido de
buscarmos as contradies internas dos discursos dos autores estudados, numa busca, na
verdade, pela compreenso da totalidade de suas contribuies/obras.
Alm disso, a dialtica, como modo de pensar ou como mtodo de pesquisa,
apresenta-se como aporte terico e prtico para descobrir os limites e as possibilidades da
classe efetivamente comprometida com a real busca da verdade em termos da superao das
desigualdades sociais: a classe trabalhadora, ou proletria, como preferem alguns.
Entretanto, a utilizao da dialtica no nos serve como garantia em termos da
pesquisa ser mais ou menos vlida, em detrimento de outros mtodos. Por isso clarificamos
desde j que

O que leva a definir o ponto de vista do carter da cincia que produzimos a
opo de classe. Mesmo assim, essa opo no oferece nenhuma garantia de que
estamos no caminho certo: o pesquisador dever manter, por isso, uma crtica e
uma autocrtica constantes, uma dvida levada suspeita, e a humildade, de que
tanto nos fala Paulo Freire, para reconhecer cotidianamente as limitaes do
pensamento e da teoria. (GADOTTI, 2000, p. 37)

Diante disso, a nossa opo de classe precede qualquer objetivo posto. Entendemos
que nossa investigao endereada aos excludos (de toda ordem) de nossa sociedade.
Constitui-se como uma busca que deve se somar de outros que tambm condenam as
desigualdades sociais.
Tambm, cabe enfatizarmos a nossa no neutralidade ao longo da pesquisa. Dito de
outro modo, nosso trabalho se enquadra no campo da Educao Matemtica, no qual atuamos,
e construmos opinies e conceitos sobre ele. Dessa forma, nossas experincias, em diversos
momentos, foram consideradas como dados/fatos acerca do tpico/assunto em questo.
*
E como nossos objetos a serem analisados tratam-se de informaes, dados e fatos na
forma de textos, buscamos auxlio tambm nas tcnicas relativas ao mtodo de anlise de
contedo fornecidas por BARDIN (2000). Tendo em vista, como ressalta esta autora,
produzir inferncias vlidas, a partir de dados e fatos (pp. 136-137). Para esta autora, a
inteno da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
32
produo (ou, eventualmente, de recepo), inferncia esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou no) (p. 39).
De fato, fizemos uma adaptao do mtodo de forma que se adequasse a nossos
objetivos. Para isso, utilizamos da anlise de contedo a classificao (em categorias)
segundo alguns critrios (de nosso interesse e/ou de relevncia do assunto para o autor
estudado, e/ou do interesse social do assunto) que propiciassem surgir sentido, ou
confluncias de idias e opinies dentro de cada categoria.
Nesse sentido, procuramos, a partir das diversas leituras feitas, organizar as
informaes relativas s categorias. Entretanto, as categorias no foram entendidas como
construtos tericos feitos priori, mas como uma conseqncia de nossos interesses/objetivos
acerca dos objetos.
Na organizao dessas categorias utilizamos os recursos computacionais oferecidos
pelo programa Excel. Mais precisamente utilizando a ferramenta Classificao, que nos
permitiu organizar uma gama muito grande de trechos previamente digitados em torno das
mesmas, facilitando bastante a nossa anlise.
No percurso da anlise, como ressalta ROMO (2001, p. XV) consideramos
necessrio tambm empreendermos o que chama de compreenso que a dissecao da
obra em suas partes internas, ou seja, para a verificao das relaes das partes entre si e de
cada uma com o todo. Ainda, segundo este autor, esse processo deve ser seguido pela
explicao, o que exige a busca por subsdios fora da obra. Porm, buscamos adequar a
dissecao aos nossos objetivos. Assim, a procura fora das obras dos autores foi feita de
maneira que consideramos no muito aprofundada. Isso porque encontrar a origem de alguns
conceitos utilizados, por exemplo, demandariam certo tempo e nosso trabalho
temporalmente demarcado, com data para ser finalizado e, alm disso, em muitos casos a
empreitada fugiria de nossos objetivos.

A estrutura da tese
Iniciamos nossa investigao, j na Apresentao, pontuando aquilo que nos
mobilizou a realiz-la: nossa trajetria na rea da EM; nossas motivaes e indagaes.
Na introduo, explicitamos de modo mais claro nossos objetivos e a questo
norteadora da tese, bem como pontuamos os aportes metodolgicos que nos guiaram na
execuo do trabalho. Do mesmo modo, discutimos alguns caminhos que tm sido seguidos
nas pesquisas em EM.
No Captulo I - Caminhos trilhados e fundamentos, fizemos uma breve reviso de
teses e dissertaes que tm como objeto de estudo FREIRE ou DAMBROSIO e a formao
33
do professor de matemtica. Naturalmente, no tivemos como objetivo fazer um estudo do
tipo estado da arte sobre a produo com estes recortes, mas apenas situamos algumas
teorizaes j desenvolvidas por outros pesquisadores que tiveram preocupaes prximas s
nossas. Tambm, neste captulo, de um modo marcante, apresentamos as diretrizes tericas
que do suporte nossa investigao.
No Captulo II Povo, cultura, democracia e educao matemtica buscamos, a
partir de nossa constituio scio-cultural, dados/fatos que nos ajudaram a compreender a
histrica inexperincia democrtica do povo brasileiro. Ainda neste captulo, pontuamos
algumas das interfaces da educao numa sociedade capitalista, marcada pela luta de classes e
pelos interesses do grupo dominante.
Nos Captulos III e IV, partindo das trajetrias bibliogrficas de Paulo Freire e de
Ubiratan DAmbrosio, respectivamente, buscamos elementos que nos possibilitaram
compreender de que modo as suas teorizaes se inserem no panorama
educacional/pedaggico brasileiro; focamos suas principais contribuies para a pedagogia,
algumas reaes s suas teorizaes e, fundamentalmente, as suas contribuies para a
formao do professor de matemtica.
No Captulo V Consideraes finais buscamos retomar as questes norteadoras de
nossa investigao, pontuando aquilo que nossa pesquisa nos ajudou a compreender em
termos da formao do professor de matemtica no cenrio nacional.
Finalmente, aps a Bibliografia consultada, apresentamos, na forma de um
Apndice, um tipo de fundamentao histrica, que nos foi til para compreendermos as
origens, o desenvolvimento e a consolidao de nosso sistema nacional de ensino e as bases
dos sistemas de formao docente que, ainda hoje, trazem fortes heranas do perodo colonial.
Ou seja, no Apndice fizemos um apanhado histrico da trajetria poltico-educacional
brasileira, desde o incio do perodo colonial at os nossos dias, tendo como foco principal a
formao do professor de matemtica no Brasil.
Deixamos esta fundamentao ao final da tese por dois motivos principais. Primeiro,
porque consideramos que as informaes histricas que aquela discusso traz, de algum modo
destoa da tese como um todo. E depois, porque entendemos que aquelas informaes de
alguma forma podem ser teis aos leitores desta tese, no familiarizados com as questes
histricas e, fundamentalmente, com a histria da educao brasileira. Neste caso,
recomendamos a leitura do Apndice antes da leitura dos Captulos.
34


35
CAPTULO I Caminhos trilhados e fundamentos
36
1.1 Caminhos percorridos na educao matemtica
Nossos objetivos, como delineamos antes, giram em torno de evidenciar e
compartilhar com educadores/formadores/pesquisadores as contribuies de DAMBROSIO e
FREIRE para a formao do professor de matemtica no Brasil. Entretanto, devido
abrangncia dos mesmos, nos vimos frente a certa dificuldade em termos do que seria uma
reviso bibliogrfica. Assim, buscamos por pesquisas que tiveram seus objetivos voltados
para o estudo da formao do professor de matemtica, mas tendo como objeto de estudo:
a) Paulo FREIRE;
b) Ubiratan DAMBROSIO;
c) e, outros, tendo como objetivo a formao do professor de atemtica, com
fundamentaes tericas as mais diversas.
Nos casos em que as pesquisas se enquadram em a) e b) foram encontrados
2
poucos
estudos. As que se enquadram no caso c), por sua vez, somam j uma grande quantidade, o
que nos impossibilitou de fazer uma anlise minuciosa destas. Analis-las em sua totalidade
direcionaria nosso estudo para outro tipo de pesquisa, relativa, talvez, ao estudo do estado da
arte da formao do professor de matemtica no Brasil.
a) Particularmente, trabalhos que relacionam FREIRE e a matemtica, em especial a
educao matemtica, tendo como objeto central as suas contribuies na formao do
professor (de matemtica), encontramos apenas duas pesquisas uma de mestrado, de Rgis
FORNER (2005), com o ttulo Paulo Freire e a Educao Matemtica: reflexos sobre a
formao do professor, defendida na PUC/Campinas; outra de doutorado, de Joyce Jaquelinne
CAETANO (2004), com o ttulo Formao de professores de matemtica: uma perspectiva
freireana, defendida na PUC/SP , e um artigo da estadunidense Marilyn FRANKENSTEIN
(2005, publicado originalmente em 1983), com o ttulo Educao matemtica crtica: uma
aplicao da espistemologia de Paulo Freire.

2
Vale enfatizar que no Brasil, devido ausncia de um sistema de catalogao nica de pesquisas cientficas,
torna-se tarefa rdua e dispendiosa fazer um mapeamento de pesquisas realizadas sobre determinado
assunto/rea nos diversos centros de ps-graduao. Este fato um empecilho principalmente aos pesquisadores
interessados em estudos, por exemplo, do estado da arte de algum campo do conhecimento, como mencionam
CONRADO (2005) e ROMANOWSKI (2002), entre outros. Entendemos que os envolvidos com a ps-
graduao no pas devem empreender um esforo necessrio no sentido de se superar tal deficincia que
funciona como uma barreira socializao de trabalhos cientficos. Fato este que est mais a servio da
manuteno de um determinado estado de coisas no condizentes com a construo de uma sociedade mais justa
e igualitria. Nesse sentido, vale destacar como exemplar a atuao da PUC-SP: as pesquisas defendidas em
Educao Matemtica naquela universidade so disponibilizadas em formato PDF atravs de site:
http://www.pucsp.br/pos/edmat. Na mesma direo, a USP est colocando como diretriz que todas as
dissertaes, teses e livres docncias defendidas devero sero disponibilizadas em formato PDF no site:
http://www.teses.usp.br. At o momento (janeiro de 2007) este site j contabiliza 5943 trabalhos
disponibilizados.
37
As pesquisas de FORNER e de CAETANO mantm alguma similaridade em termos
de seus objetivos. Ambas procuraram, por meio de entrevistas com
educadores/formadores/pesquisadores notoriamente identificados com pesquisas e ensino na
EM, caracterizar possveis influncias de Paulo FREIRE em suas trajetrias e prticas,
naturalmente, mantendo suas preocupaes voltadas para a formao do professor de
matemtica, dentro do que consideram como uma perspectiva freiriana, tendo por base as
falas de seus entrevistados.
Depreende-se das falas dos seus entrevistados que FREIRE um autor lido e
reconhecido mais no exterior que em nosso pas, assim como suas contribuies pedaggicas,
sendo este, grosso modo, um dos elemento principais de motivao para ambos os
pesquisadores: o resgate das contribuies de FREIRE para a formao do educador
matemtico.
Devemos ressaltar, contudo, que as questes polticas e histrico-culturais do ensino
da matemtica e da formao do professor de matemtica no foram tratadas de modo
aprofundado nas anlises dos pesquisadores.
Na sua concluso, CAETANO (2005, p. 1260) argumenta:

Com base nas consideraes feitas at aqui, fruto do pensamento de Paulo Freire e
das falas dos entrevistados, as grandes questes que dirigem a formao de
professores de Matemtica na perspectiva freireana, referem-se ao ato de estudar,
ensinar, aprender, conhecer de forma prazerosa mas com disciplina, construda e
assumida pelos autores do processo. Uma prtica educativa (crtica, democrtica)
fundamentada no dilogo e a formao permanente como essencial para que no
falte o gosto das prticas democrticas, tendo como princpio bsico o da
constante reflexo sobre ela.

Porm, quanto s formas de se implementar tais contribuies, a autora transmite a
idia de que o que falta aos centros de formao a conscincia/conhecimento acerca das
potencialidades pedaggicas presentes nas teorizaes de FREIRE. Dito de outro modo, as
questes inerentes s lutas de classes, a ideologia dominante que norteia os centros de
formao no so consideradas em sua anlise. Da mesma forma, fica de fora a atuao
poltica do educador, presente nas teorizaes freirianas.
Naturalmente, devemos ressaltar que a pesquisa de CAETANO se apresenta com
grande valor para a EM. Frente ao panorama que a autora apresenta dos variados perfis de
seus entrevistados, nos permite apreender a grande diversidade em termos de concepes de
uma mostra bastante representativa dos educadores/formadores/pesquisadores que atuam na
EM, evidenciando variados desejos, expectativas, objetivos e compreenses dos entrevistados
em termos desta rea. Este fato foi explorado por FORNER (2005, p. 149) quando pontua, a
38
ttulo de exemplo, a falta de consenso entre os formadores acerca do papel do futuro
professor na sociedade, mesmo quando seus entrevistados, de uma forma ou de outra,
mostram-se influenciados pelas idias de FREIRE.
Quando FORNER (2005, p. 1620), ao questionar por que FREIRE no muito
reconhecido no meio educacional brasileiro, ressalta que alguns de seus entrevistados
apontam que esse fato deve-se pouca divulgao das idias de FREIRE no Brasil.
Entretanto, uma das entrevistadas, Maria do Carmo Santos DOMITE, coloca a questo em seu
eixo quando aponta que os motivos para isso relacionam-se ausncia de pressupostos
culturais e/ou polticos nas questes e pesquisas relativas EM (Apud, FORNER, 2005, p.
163). Portanto, entendemos que no se trata do dilema no usar por desconhecer, e sim de
opes poltico-ideolgicas quanto adoo de certos referenciais tericos e no outros.
De fato, est a um diferencial entre nossa abordagem e as empreendidas por FORNER
e CAETANO. nossa hiptese (de trabalho) que a no utilizao das idias de FREIRE diz
mais respeito aos recortes poltico-ideolgicos (da classe dominante), sendo a ausncia de
esclarecimento/divulgao de suas idias pelos/nos centros de formao de professores uma
conseqncia disso. FORNER tangencia essa questo, quando afirma que a no utilizao das
idias de FREIRE tem origens profundas na Educao brasileira, na constituio scio-
cultural do brasileiro (2005, p. 165). Contudo, no aprofunda a questo.
FORNER (2005, pp. 165 e segs.) aborda tambm certa relao existente entre as idias
de FREIRE com as propostas da etnomatemtica. O que equivale a dizer que FREIRE
influenciou/influencia direta ou indiretamente, ainda segundo seus entrevistados, as
pesquisas/prticas dos envolvidos com modelagem matemtica e em especial, com a
etnomatemtica, havendo nestes estudos certa unanimidade em relao utilizao do dilogo
freiriano, o respeito ao saber-fazer dos educandos e sua cultura como questes-chave.
A aproximao dos referenciais freirianos com as pesquisas em etnomatemtica
tambm foi apontada por CAETANO (2004, p. 29). Segundo esta autora, ambas partem da
realidade do aluno, o que propicia uma aprendizagem mais significativa dos contedos de
matemtica.
Sobre as pesquisas de FORNER e de CAETANO, cabe ainda explicitar que por
trazerem as transcries das entrevistas feitas, tornam-se, tambm por isso, uma rica fonte de
consulta para os interessados na EM. Inclusive, nos valemos em vrios momentos das idias
dos formadores da EM sobre formao docente, presentes nessas entrevistas.
No trabalho de FRANKENSTEIN, a autora busca explicitar as contribuies de
FREIRE fazendo um recorte muito bem delimitado de suas teorizaes, de modo a
fundamentar a vertente chamada de educao matemtica crtica. Assim, com exemplos
39
concretos/reais da utilizaao do contedo estatstica, pretende mostrar as potencialidades das
idias de FREIRE para a educao matemtica. Explicitando melhor seus objetivos, a autora
mostra que

a educao matemtica crtica pode desafiar os estudantes a questionarem essas
ideologias hegemnicas usando estatstica para revelar as contradies (a
falsidade) sob a aparncia dessas ideologias, fornecendo experincias de
aprendizagem onde estudantes e professores sejam co-investigadores e onde os
estudantes com ansiedade matemtica superem seus medo. (2005, p. 126)

Nessa direo, utiliza-se de FREIRE nas fundamentaes do professor e educando
como aqueles que ensinam e ao mesmo tempo em que aprendem, alm dos conceitos de
professor libertador, tema gerador, o conceito antropolgico de cultura, entre outros.
FRANKENSTEIN afirma que a teoria freiriana no meramente um conjunto de
tcnicas que qualquer um pode usar. E defende que ela seja parte de um processo de
desenvolvimento de novas relaes sociais na luta pela humanizao (2005, p. 130).
Condizentemente com tal percepo do potencial revolucionrio das teorizaes de
FREIRE, adverte que dentro de sua realidade (a sociedade estadunidense altamente
tecnolgica) as idias deste autor encontraro resistncia por parte dos sistemas hegemnicos
estabelecidos, mas insistente em relao s contribuies de FREIRE (observadas
empiricamente por ela), e tambm em termos da necessidade de os educadores convencerem-
se de que sua prtica acontece em ambiente extremamente ideologizado. Por isso, as idias
daquele autor so defendidas como um meio no sentido de situar o professor dentro da mais
ampla luta ideolgica e poltica para a humanizao. Isso porque, conclui a autora,
tornamo-nos mais profundamente comprometidos medida que percebemos como nossas
aes esto ligadas a esta luta coletiva (FRANKENSTEIN, 2005, pp. 136-137).
Talvez porque se trata de um artigo, a autora no se alonga nos modos como os
educadores devero ser sensibilizados/mobilizados a utilizarem as contribuies de FREIRE.
Mas ao utilizar conceitos gramscianos, deixa muito subjacente que compreende o educador
como o intelectual orgnico de GRAMSCI, principalmente quando escreve sobre militncia,
nas ltimas linhas de seu texto, deixando implcito que necessrio ao educador
compreender-se como um agente poltico, de modo engajado na luta pela justia e
libertao (FRANKENSTEIN, 2005, pp. 136-137). .
Alguns dos apontamentos feitos pela autora so retomados e aprofundados em nossa
investigao, em especial aqueles relacionados ao educador como intelectual orgnico a
servio da construo da hegemonia das classes desfavorecidas.
40
b) Sobre DAMBROSIO, quando iniciamos nossa investigao, no encontramos
nenhum trabalho que o tivesse como objeto, tendo em vista o recorte feito por ns. Entretanto,
em 2005, Rosimeire Aparecida Soares BORGES (2005) defendeu sua dissertao de mestrado
pela PUC-SP com o ttulo: A matemtica moderna no Brasil: as primeiras experincias e
proposta de seu ensino. A autora analisa o movimento da matemtica moderna, tendo por
objeto de estudo trabalhos de DAMBROSIO sobre educao, publicadas nos anos que
antecederam esse movimento no Brasil quatro artigos, um de 1957, dois de 1959 e um de
1961. Alm disso, a autora fez vrias entrevistas com nosso autor acerca da modernizao
3
do
ensino da matemtica e sobre o MMM e sua viso sobre educao. Como ressalta a autora,
nas primeiras publicaes, DAMBROSIO faz propostas para o ensino de matemtica no
ensino fundamental e mdio que, em muito, superavam os currculos oficiais vigentes.
Tambm defendia que uma das formas de se superarem os problemas do ensino de
matemtica, no que se relacionava ao distanciamento entre os problemas que a sociedade
enfrentava e o desgosto dos educandos pela matemtica e seu processo pedaggico, seria
atravs de uma formao/atualizao dos conhecimentos matemticos dos educadores
(BORGES, 2005, p. 97), numa clara crtica inutilidade de certos tpicos e contedos de
matemtica ainda hoje presentes em nosso ensino.
Nesses primeiros artigos, especialmente inovadores e progressistas para o ensino de
matemtica dos anos 50, DAMBROSIO j provocava discusses sobre esino-aprendizagem,
cognio da criana, reconhecimento e valorizao da realidade dos educandos, utilizao da
histria da matemtica no ensino, entre outros. Muitas sugestes suas daquela poca ainda
hoje podem ser consideradas como inovadoras e avanadas, como trataremos em outro
momento.
Ainda, DAMBROSIO est inserido (com diferentes enfoques) em todas as pesquisas
que tratam especialmente da etnomatemtica - que somam, at 2005, mais de seis dezenas,
conforme constata CONRADO (2005). Assim, indiretamente DAMBROSIO objeto de
estudo das pesquisas que buscam, por exemplo, as contribuies da etnomatemtica para a
formao do professor de matemtica. Alm disso, referncias s suas teorizaes em
pesquisas fora da etnomatemtica algo bastante expressivo, como mostra o estudo de
ROMANOWSKI (2002) e atestam os PCNs, a Proposta Curricular de So Bernardo do
Campo, entre outras.

3
O termo modernizao est sendo utilizado aqui no sentido que DAMBROSIO lhe atribuiu nos seus escritos
dos anos de 1950, como uma forma de tornar a matemtica e seu ensino adequados quele momento histrico.
Ou seja, no como o significado de moderno utilizado depois pelo MMM.
41
c) De um modo geral, nos ltimos anos, particularmente na ltima dcada, o nmero
de pesquisas envolvendo a formao docente cresceu bastante no Brasil. Encontramos certa
dificuldade para acompanhar esse crescimento em termos de uma compreenso/apreenso dos
objetivos, objetos de estudos, fundamentaes tericas, etc. Esse fato tem levado alguns
pesquisadores a fazerem estudos do estado da arte da formao docente, numa tentativa de
apreender partes desse todo. Nesse sentido, figura como um marco o trabalho de
FIORENTINI (1994) que buscou compreender a produo em EM, nos programas de ps-
graduao, tendo como recorte temporal o perodo que vai de 1971 a 1990, no qual foram
identificadas 204 pesquisas acadmicas nesse campo. Destas, enquanto no ano de 1971 foi
identificada apenas 1 pesquisa, a quantidade foi aumentando ano a ano e em 1990 foram
identificados 25 trabalhos (p. 6). Atualmente, a quantidade de pesquisas defendidas a cada
ano soma uma quantidade muito maior que esta.
A exemplo disso, mas tendo por objetivo fazer um estudo sobre o estado da arte da
formao de professores no Brasil no perodo de 90-96, ANDR (1999, pp. 1-2) analisou 284
pesquisas acadmicas. Destas, um total de 216 (76%) tratam do tema da formao inicial, 42
(14,8%) abordam o tema da formao continuada e 26 (9,2%), focalizam o tema da identidade
e da profissionalizao docente.
Ainda, PIMENTA & LISITA (2004, p. 89), tendo por base a produo cientfica no
perodo de 90 a 98 na FEUSP, identificaram 549 trabalhos, distribudos como mostra a tabela
abaixo:

Tipo/ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 Totais
Mestrado 13 20 13 13 24 38 54 43 33 251
Doutorado 12 12 17 23 34 40 36 47 45 266
Livre-
Docncia
06 03 03 04 07 05 03 01 --- 32
Total 31 35 33 40 65 83 93 91 78 549

Desse total, ainda segundo as autoras, 87 pesquisas estavam de algum modo
identificadas com a formao docente, e 195 ao ensino, sendo que, dos 87 trabalhos, 43 foram
considerados como pesquisas sobre formao de professores e 44 a versarem sobre essa
temtica e os estudos sobre o professor (PIMENTA & LISITA , 2004, p. 90). Mesmo no
sendo especfico sofre a formao do professor de matemtica, este estudo apresenta alguns
dados sobre a questo. Aponta que na formao do professor de matemtica, h certa
incompreenso sobre as relaes entre a prtica e teorias, alm de ser uma formao
fragmentada. Porm, as autoras no apresentam a quantidade de trabalhos que chegaram a
estas concluses.
42
Na mesma direo, outras anlises das pesquisas produzidas so feitas atravs de
amostragem, como foi o caso do estudo de ROMANOWSKI (2002) com o ttulo As
licenciaturas no Brasil: um balano das teses e dissertaes dos anos 90, no qual analisou 39
teses e dissertaes produzidas no Brasil no perodo de 1990/1999.
RAMALHO (2002), da anlise das pesquisas sobre formao de professores nos
diversos programas de ps-graduao em educao, tendo por base o ano 2000, constatou que

[...] foram registradas um total de 246 Linhas de Pesquisa dos Programas que
vinculam-se ao professor e sua formao distribuindo-se da seguinte forma:
53% esto localizadas na Regio Sudeste;
17% na Regio Norte/Nordeste;
19% no Sul;
11% na Regio Centro-Oeste.
Do total das Linhas, 41% incluem Projetos sobre o Professor e/ou sua Formao,
e apenas 11% so Linhas Especficas sobre a Formao de Professores. A Regio
Sudeste totaliza 51% das Linhas sobre a Formao de Professores, enquanto as
Regies Sul, Centro-Oeste e Norte/Nordeste totalizam as seguintes porcentagens,
na ordem: 24%, 13% e 12%.
[...] Do total de Projetos nas Linhas de Pesquisas (1161 Projetos), apenas 30%
(356) correspondem a Projetos sobre o Professor e/ou sobre a sua Formao.
Desses 30%, 19% so Projetos que pesquisam a especificidade da Formao dos
Professores. (pp. 4-5)

Ainda o estudo mostra que h uma tendncia marcante relativa preocupao com o
processo de construo da profisso docente e do seu desenvolvimento profissional; em
concordncia com o que tambm foi observado/constatado por ANDR (1999). Do total das
pesquisas sobre o professor, 3,2% eram relativas ao ensino de matemtica (RAMALHO,
2002, p. 7). Esse nmero, mesmo baixo, torna-se significativo quando se observa que as
pesquisas sobre as disciplinas escolares, os contedos disciplinares e a formao docente
praticamente esto ausentes dos estudos (com exceo das Cincias Naturais e da
Matemtica) (p. 14).
Complementarmente a esta anlise, ROMANOWSKI (2002, p. 123) pontua que, de
um modo geral, marcante a ausncia de uma postura crtica nos trabalhos analisados em
termos das finalidades da escola, do ensino e da formao docente. Configurando-se a
existncia do que a autora chama de cultura de formao inicial de professores, na qual os
conhecimentos tcnicos especficos os contedos so valorizados em detrimento dos
pedaggicos, o que, de algum modo, refletido na produo cientfica. Essa questo
pontuada em quase todos os trabalhos que analisamos, o que denota o quo arraigada est no
Brasil essa cultura de formao docente, da qual fala a autora.
43
Ainda depreende-se do estudo de ROMANOWSKI (2002), em termos das pesquisas
de EM que analisou, o distanciamento existente entre os departamentos de formao
especfica e os de formao pedaggica do educador de matemtica. Alm disso, as pesquisas
apontam o distanciamento entre a universidade e as realidades nas quais os futuros educadores
atuaro e as deficincias da formao do educador. Esses fatos dificultam, como aponta a
autora, o comprometimento poltico e profissional dos futuros educadores, o que seria uma
conseqncia da falta de comprometimento da prpria universidade com uma formao
docente mais significativa e afinada com os problemas e necessidades sociais (pp. 93, 96 e
97).
Estes apontamentos, em certo sentido, denunciam a ausncia de um encaminhamento
dos objetivos das pesquisas analisadas pela autora em torno das questes polticas que
envolvem a formao docente. Dito de outra forma, quando no adotam uma perspectiva
poltico-crtica e desconsideram a luta de classes inerente s sociedades capitalistas em suas
anlises, os pesquisadores no abordam a questo da formao docente de forma mais
consistente, levando-os a apontamentos, por vezes, no condizentes com a historicidade da
questo.
O que queremos dizer com isso que entender o engajamento poltico-crtico dos
futuros educadores como uma conseqncia do engajamento poltico-crtico da universidade
em suas formaes est em oposio ao modo como as coisas, de fato, se do na sociedade
capitalista, como abordaremos mais adiante.
Isso porque, como MARX & ENGELS (2005, p. 78) apontam, as idias dominantes de
um determinado momento histrico so as idias da classe dominante.
4
Dessa forma, como
esperar que a universidade tome a iniciativa crtica em termos da formao docente?
No podemos ver como conseqncia do acaso o fato de as universidades manterem
estruturas burocrticas e burocratizadas, que no favorecem a relao entre os departamentos
e rgos e que impedem uma aproximao e unidade do corpo docente, como denuncia
ROMANOWSKI (2005, p. 124).
Estes fatos so vistos por ns como recortes ideolgicos da classe dominante, que
funcionam como tipos de armas no sentido de manterem uma certa realidade, como, de certo
modo, apontam os estudos de MEDEIROS (1985) e BERGAMO (1990, 2006). Estes autores
colocam a escola, como devido, dentro do embate de foras ideolgicas.

4
Cabe ressaltar que as idias dominantes no podem ser entendidas como aquelas que permeiam e abarcam toda
a sociedade, ou porque a sociedade como um todo as aceite. Elas so dominantes, como ressalta CHAU (1989,
p. 44), porque so as idias daqueles que efetivamente exercem a dominao.
44
Enfim, poucos so os trabalhos de pesquisa que lanam mo da escola (e da
universidade) como campos de embates ideolgicos e hegemnicos.
Assim, passaremos a abordar as pesquisas que tratam especificamente da formao do
professor de matemtica no Brasil. A quantidade de teses e dissertaes com este recorte, vale
enfatizarmos, cresceram acompanhando, proporcionalmente, o prprio desenvolvimento da
EM enquanto campo e, da mesma forma, o aumento das pesquisas sobre formao do
professor em geral.
Em todo caso, analisamos algumas pesquisas que tiveram a formao docente de
matemtica por tema:
dissertao de mestrado de Geraldo Antonio BERGAMO (1990) com o ttulo
Ideologia e contra-ideologia na formao do professor de matemtica,
UNESP de Bauru.
tese de doutoramento de Antonio Pinheiro de ARAJO (1990), Formao do
professor de matemtica: realidade e tendncias, FE-USP.
tese de doutoramento de Delcinio RICCI (2003), Ser professor de matemtica:
concepes de alunos e professores de cursos noturnos de licenciatura, PUC-
SP.
Isso no implica que no existam outros trabalhos sobre formao do professor de
matemtica. Como mencionamos antes, a quantidade de pesquisas focando este tema j
grande, como evidenciam as anlises dos trabalhos apresentados no GT-19 de EM, da ANPEd
- Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, tendo por base o perodo
de 1998 a 2001, feita por FIORENTINI (2002) e o levantamento das produes nos centros
de ps-graduao em EM, empreendido por FIORENTINI & LORENZATO (1996, pp. 15-
39).
Porm, nossa opo por estas pesquisas se deu devido s convergncias dos temas e
porque, em certo sentido, elas repousam sobre bases muito prximas s da nossa investigao.
BERGAMO (1990) coloca como um de seus objetivos redefinir o curso de licenciatura
da UNESP da cidade de Bauru. Pautado em Louis ALTHUSSER, parte do pressuposto que a
escola um Aparelho Ideolgico do Estado, a servio da manuteno de uma sociedade
dividida em classes (p. 1). Assim, entende que a formao dos professores de matemtica
deve ser feita a favor da construo da hegemonia dos subalternos. Dessa forma, lana mo
dos conceitos gramscianos na configurao de professores de matemtica.
Em sua anlise, tendo por base a histria da formao do professor de matemtica no
Brasil, busca a gnese da natureza ideolgica que norteou o processo de desenvolvimento
deste curso. Constri uma argumentao na qual a categoria ideologia aparece como elemento
45
chave na explicao dos direcionamentos definidores da educao, particularmente da
formao do professor de matemtica, dentro do embate hegemnico dos grupos/classes
sociais. Dessa forma, explica a ideologia como detentora de significados enquanto
positividade e enquanto negatividade (BERGAMO, 1990, p. 20). No primeiro caso, a
coloca como definida a partir de resultados (dialticos, dinmicos) da interao entre a
atividade da conscincia e os determinantes scio-econmico-culturais como um processo
epistemolgico relacionado explicao e validao da realidade, expresso atravs de um
conjunto de idias que tm por funo legitimar certas condies sociais, fazendo com que
paream verdadeiras e justas; e, como o processo que envolve o jogo das relaes de
poder, relativo s questes econmicas, mas que a ideologia tem interesse em dissimular,
apresentando o jogo como poltico e legtimo.
No segundo caso, enquanto negatividade, defende que a ideologia se d como um
processo de dissimulao e ocultamento tendo por funo distorcer as idias e fatos, para que
paream como autnomos e neutros, com o objetivo claro de esconder a realidade, as
condies sociais, etc.
Tendo por base a categoria ideologia e o processo histrico de formao do professor
de matemtica, BERGAMO (1990, p. 42) afirma:

Da concluirmos essa anlise com a tese de que a hierarquizao da Licenciatura
na Universidade e a sub-hierarquizao, dentro de seus currculos, das disciplinas
cientficas versus pedaggicas, serem fatores integrantes da saturao de
conscincias que leva o professor a ser um intelectual orgnico [no sentido
gramsciano] a servio de reproduzir a hegemonia da classe industrial-burguesa no
capitalismo associado dependente-brasileiro.

Nessa direo, segundo estas bases, so apontadas diversas formas de como a
ideologia dominante maneja a realidade de modo a conform-la a certos interesses, na
manuteno e fortalecimento da hegemonia dominante.
Mais especificamente em termos do ensino da matemtica, BERGAMO defende que
mesmo a apresentao da disciplina como cincia pronta, com contedos prontos e acabados,
funciona como meio de reforar a submisso dos educandos como algo natural, frente a quem
sabe mais, o que deriva no sentido de reforar ideologicamente as atitudes de submisso a
quem pode mais (1990, p. 59).
O trabalho de BERGAMO (1990) tambm nos possibilita compreender a dicotomia
Formao Pedaggica x Formao Especfica nos cursos de licenciatura em matemtica,
como uma conseqncia, entre outros fatores, do embate ideolgico e da luta por hegemonias.
Ainda, o desprestgio da EM - e dos cursos de licenciatura no pode ser visto fora deste
46
contexto. Nesse sentido, em sua concluso, relaciona os processos ideolgicos que acontecem
na escola com aqueles que ocorrem na sociedade como um todo. Indo para a mesma direo,
a hierarquizao existente nas relaes pedaggicas/escolares com as que ocorrem na
sociedade. O fato que, segundo este autor, tudo isso compe uma equao que tende a
produzir e a reforar o educador como intelectual orgnico vinculado viso de mundo das
classes dominantes (p. 87).
Dessa forma, BERGAMO (1990, 88) aponta como caminho contra-ideolgico,
apostando numa proposta que chama de renovada para os cursos de licenciatura, tendo por
base trabalhos coletivos entre professores e alunos e as correlaes entre a Matemtica e as
Cincias da Educao com o mundo real, ter por objetivo formar um professor que,
gradativamente, vai transformando-se num intelectual orgnico vinculado aos interesses das
classes subalternas.
Devemos ressaltar, contudo, que os aportes tericos que o autor utiliza para configurar
o que podemos chamar de ambiente contra-hegemnico afasta, a nosso ver, o problema das
questes polticas e o aproxima das questes psicopedaggicas, principalmente quando lana
mo de Piaget e de Brunner como base de suas afirmaes. Da, discorre numa abordagem
diferenciada tendo por base alguns contedos da grade curricular de matemtica como mote
para a defesa de suas idias.
Em ARAJO (1990) encontramos uma pesquisa do tipo estudo de caso, tendo por
objetivo delinear/compreender o fenmeno da formao do professor de matemtica sob uma
dimenso histrico-crtica de anlise, e por grupo/caso estudado

a) professores que lecionam as disciplinas do currculo de Licenciatura; b)
coordenadores do Curso de Licenciatura em Matemtica, chefes do Departamento
de Educao e de Matemtica; c) pessoas envolvidas com a Licenciatura desde o
incio da criao e implantao desse curso. Foi tambm solicitada a participao
de alunos de Licenciatura e egressos [isso na UFRN] (p. 10).

Partindo das origens da implantao dos cursos de licenciatura no Brasil, mais
precisamente dos anos trinta, com a organizao da USP, este autor separa a formao do
professor de matemtica nos nveis de Formao Geral, Formao Matemtica e Formao
Pedaggica, como sendo os suportes da formao docente e analisa as contribuies que cada
um desses aspectos apresentam formao do professor (p. 104). Em sua discusso sobre
cada um dos nveis mencionados, explicita o histrico desprestgio da licenciatura em relao
ao bacharelado e das disciplinas pedaggicas em relao s especficas.
Na sua anlise, prope certa simbiose entre os diferentes nveis da formao do
professor, sem predominncia de um sobre o outro (p. 146). Contudo, de suas entrevistas com
47
os formadores que atuavam no curso de licenciatura em matemtica da UFRN, aponta que
para muitos deles o sentido da formao do professor se relacionava positivamente a uma
maior quantidade de disciplinas especficas de matemtica (p. 150). O que no implica,
porm, que estes formadores tivessem uma compreenso clara do papel dessa formao (p.
175). Segundo nosso autor, este fato se explica pela concepo genrica que tm de curso de
formao de professores e de uma prtica pedaggica adequada e conseqente (p. 171).
Ainda da anlise que fez das concepes destes formadores, aponta que muitos deles
explicitavam concepes genricas sobre a matemtica, aproximando-se, em alguns casos, de
concepes platnicas da matemtica como cincia exata. Sobre esta questo, afirma que se
os agentes formadores em sua prxis, veiculam uma concepo de Matemtica pronta,
acabada, repleta de verdades absolutas e dogmas tradicionais e consagrados, ser difcil para
os futuros professores do ensino de Matemtica do primeiro e segundo graus despertarem para
a compreenso da Matemtica como processo em constante transformao (p. 134).
Do mesmo modo, aponta como outra concepo marcante do corpo docente a
justificativa do ensino da matemtica pelo seu valor instrumental e utilitrio que, em si,
funcionaria como uma forma de instrumentalizar as outras reas do conhecimento para a
soluo dos problemas sociais, biolgicos, ecolgicos, etc. como se o saber matemtico fosse
algo autnomo aos acontecimentos sociais e ao modo de produo vigente (ARAJO, 1990.
p. 136).
Ainda aponta, como uma concepo bastante presente, principalmente entre o corpo
docente da formao pedaggica, a que considera a matemtica como capaz de desenvolver o
raciocnio lgico do aluno (p. 136). Porm, o que o autor critica no a concepo em si,
porque ele mesmo parece que a defende quando afirma, mais adiante em seu texto, que o
valor da Matemtica, sob esta tica, claro, no pode ser negado visto que estudar Matemtica
, essencialmente, aprender a raciocinar e a criar o hbito de tomar conscincia do
raciocnio pessoal realizado [grifo nosso] (p. 137). O que critica a tendncia que chama
de psicologismo, subjacente a esta concepo, e certa viso conteudista atrelada a ela, na
qual apenas o contedo por si teria o poder de desenvolver o raciocnio (pp. 137-137).
Outras questes importantes do estudo de ARAJO (1990) dizem respeito analise
das concepes dos professores formadores da UFRN acerca da situao do ensino de
matemtica e das finalidades do curso de licenciatura, na poca da realizao de sua pesquisa
(anos 80). Comenta que parte significativa dos entrevistados atesta a existncia de problemas
de toda ordem: ensino fundamental e mdio de matemtica deficitrio; os professores de
matemtica, em servio, mal formados; descaso do Estado para com as polticas pblicas de
educao; desconsiderao do aluno no processo pedaggico; entre outros (pp. 138 e segs.).
48
Destes apontamentos, o autor conclui tambm haver certo descompasso entre o discurso de
muitos formadores e suas prticas. Ou seja, havendo prticas formalistas com discursos
avanados, fato este mais comum, ainda segundo o autor, entre os formadores das disciplinas
especficas, existindo paradoxos explcitos (p. 142) na compreenso dos sentidos da teoria e
da prtica destes educadores e contradies marcantes entre o pensar e o agir dos
professores (p. 169) do curso de um modo geral.
Cabe ressaltar que o autor faz meno politizao da prtica pedaggica do professor
de matemtica, porm, ao longo do trabalho, apenas se limita a pontuar, por exemplo, que a
competncia pedaggica deve acontecer ao mesmo tempo em que se d a competncia
poltica, e vice-versa.
Na mesma direo, quando menciona o conceito gramsciano de intelectual orgnico,
compreendendo o educador como um intelectual a servio da construo de certa hegemonia,
no avanando na discusso ao no analisar a formao do educador sob este aspecto, fica
evidente certo descompasso entre o que ele defende frente s teorizaes gramscianas, em
particular, e marxianas, em geral, quando conclui seu trabalho afirmando que os problemas
enfrentados constituem-se em desafiante trabalho, que deve ser coordenado por Chefias de
Departamentos e Coordenadores de Curso, deve ser estimulado por todos aqueles que
pretendem livrar-se da tica conservadora, visando ao aperfeioamento dos Licenciandos.
um trabalho difcil que s ter seus frutos em prazos longos, atravs da mudana de postura de
todos os evolvidos (ARAJO, 1990, pp. 169-170).
Desconsiderando-se certa carga de cunho emocional normalmente atrelada a frases de
efeito que, em geral, finalizam textos cientficos e de fico, etc. possvel supor que o
autor pretenda que as mudanas aconteam apenas quando todos os envolvidos estiverem
convictos da necessidade delas. Estaria o autor desconsiderando a luta de classe na finalizao
de seu estudo? Talvez, sim. Isso porque deixa implcito que as mudanas no acontecem
apenas por falta de conhecimento sobre alternativas e, secundariamente, por falta de cobrana
dos envolvidos no processo. Ao longo de nossa investigao retomaremos esta questo.
Cabe salientar, entretanto, a importncia do estudo de ARAJO para a EM como um
todo, mais particularmente para a formao do professor de matemtica, quando aponta os
descompassos existentes entre as concepes conflitantes, a falta de clareza sobre os objetivos
sociais desta formao, alm de certo desconhecimento da EM enquanto campo de estudo e
de pesquisa por parte dos envolvidos no processo.
Ainda, quando observado o tempo que nos separa das colocaes do autor dezesseis
anos , o pblico estudado e a regio geogrfica qual pertence nordeste -, que bastante
distante do pblico e da regio na qual atuamos e que nos familiar regio sudeste e
49
frente s poucas diferenas entre os modelos de formao que temos aqui, nos possibilita
perceber o quo arraigado e homogeneizado se encontra o modelo de formao de professor
de matemtica implantado no Brasil.
RICCI (2003, p. 11), em seu trabalho, prope analisar as concepes que professores e
alunos de cursos noturnos de licenciatura em matemtica tm do que Ser Professor de
Matemtica, tendo por base entrevistas, depoimentos, respostas apresentadas em
questionrios, etc. de grupos de professores e de alunos envolvidos nesses cursos.
Vale destacar que, metodologicamente, o autor desenvolveu um estudo qualitativo
pautado, tambm, no que chama de incidente crtico, que consiste em uma situao detentora
de certa carga emotiva, conflitante ou, de algum modo, problemtica relacionada a alguma
situao cotidiana de sala de aula que permita ao pesquisado se expor sobre a mesma,
denunciando assim certas concepes acerca da situao em foco.
Como nas outras pesquisas mencionadas, este autor tambm discute a questo da
formao terico-prtica dualidade especfico-pedaggica - e a dicotomizao que em geral
acontece entre essas duas instncias da formao do professor. Em sua fundamentao
terica, o autor dispensa certa ateno s questes relacionadas ao desenvolvimento da ao
pedaggica e ao desenvolvimento profissional do professor. Entretanto, no entra no mrito
da politizao dessa questo. Na anlise que faz do professor de matemtica no Brasil
(RICCI, 2003, pp. 35 e segs.), pautando-se principalmente em DAMBROSIO, POLETTINI e
PEREZ, aponta certas caractersticas que historicamente tm marcado o professor de
matemtica em nosso pas. Como exemplo disso, destaca a viso dualista certo/errado - e as
influncias prvias acumuladas pelo educador enquanto estudante de matemtica que, em
geral, acompanham o professor em seu processo de formao.
Alem disso, destaca ainda a predominncia de uma formao academicista e restrita ao
exerccio da docncia da disciplina e que no discute outros aspectos dessa formao (p. 41).
Pontua tambm (p. 43) que muitas deficincias so apontadas pelos prprios formandos dos
cursos de licenciatura, que em depoimentos afirmam que grande parte de seus formadores,
mesmo dominando os conhecimentos tcnicos especficos da formao, mostram-se
desligados do universo no qual atuar o licenciando, tendo como conseqncia o fato de o
curso no dar conta de form-los adequadamente para o mercado de trabalho (p. 167).
Depreende-se de seu estudo que, mesmo havendo uma polifonia de influncias prvias
das instncias sociais e experincias que antecedem o ingresso dos licenciandos nos cursos de
formao docente, estes cursos ainda so responsveis, em boa parte, pela construo das
concepes do Ser Professor de Matemtica (p. 168).
*
50
A matemtica, enquanto produo social e cultural, pode funcionar como um
instrumento de libertao na medida em que uma forte ferramenta que auxilia a
compreenso de situaes complexas, na previso de fenmenos naturais e sociais (eleies,
oramentos domsticos e do Estado, etc). Sua utilizao como um instrumento de previso de
problemas e de solues , indiscutivelmente, algo importante e, por isso, seu ensino deve
continuar a aparecer como uma presena marcante em nossos sistemas formais de ensino.
Porm, no so essas questes que motivam o seu ensino com tamanha presena em nossas
escolas.
O fato que outras questes, que tm razes histricas muito profundas, como
dissemos, direcionam o ensino da matemtica para outros objetivos. Em geral, quando
questionamos professores do ensino fundamental e mdio sobre tais objetivos, as respostas
mais comuns so: porque ela til! (mas no sabem explicitar para que ou para quem);
porque ela desenvolve a inteligncia! (do mesmo modo, dificilmente sabem explicitar o
porqu de tal afirmao); entre diversas outras respostas cujo teor no varia em relao ao
grau de indeterminao, de alienao ou de uma concepo ideolgica/filosfica fortemente
idealista.
Diante do que j expusemos, nossa hiptese que os cursos de formao inicial nada
ou muito pouco fazem para superar tal situao. Ainda, muitos tendem inclusive a reforar
tais idias j trazidas pelos alunos, como trataremos a seguir.
Em entrevista concedida a Joyce Jaqueline CAETANO, o educador Antonio Carlos
VIANNA (Apud CAETANO 2004, p. 160), argumentando sobre a formao inicial dos
professores de matemtica, coloca que um problema bastante comum nesses cursos diz
respeito a certa concepo dos formadores que, em geral, parte do pressuposto do quem
sabe o mais, sabe o menos, ou seja, os formadores acreditam que quem sabe/domina um
contedo portador de um grau mais elevado de complexidade, necessariamente sabe/domina
um contedo de um grau menos elevado de complexidade.
Assim, sob essa concepo, um aluno que domina Clculo Diferencial e Anlise, por
exemplo, no teria problemas para entender algoritmos mais simples, como o da subtrao.
Porm, continua VIANNA, eu tenho alunos que terminam o curso de Matemtica e no
conseguem dar explicaes sobre o algoritmo da diviso. E, mais adiante complementa,
pautado em falas de seus alunos futuros professores de matemtica que muitos deles
entram nos cursos de formao sem dominar os contedos da matemtica bsica e formam-se
sem sab-los (VIANNA, Apud CAETANO 2004, p. 162), tendo em vista que o curso de
formao no os aborda ao privilegiar os contedos da matemtica superior, como
mencionamos.
51
Como VIANNA, cotidianamente tambm vivenciamos experincias como estas com
nossos alunos de cursos de Licenciatura em Matemtica e de formao continuada.
No deixa de ser surpreendente que um curso de formao de professor no aborde em
profundidade exatamente os contedos que os futuros professores ensinaro, mas, tudo indica,
tal situao muito comum em outros centros de formao. Talvez porque, como coloca
CIFUENTES (Apud CAETANO 2004, p. 188), nos cursos de formao se d muito
contedo sem chegar a cumprir esse desafio de que a pessoa, o aluno, chegue a pensar
matematicamente, se d muita nfase s frmulas, aos truques, aos teoremas, s propriedades,
e no se d muita nfase aos mtodos. Essas questes, entretanto, no podem ser analisadas
de modo destacado de uma realidade mais ampla, porque so relativas ao tipo de curso de
formao implantado no Brasil e a certas representaes sociais construdas acerca do que
um professor de matemtica e de como ele deve ser formado.
A exemplo disso, um outro fato muito presente nos cursos de formao inicial diz
respeito ao distanciamento entre as disciplinas chamadas especficas e aquelas tidas como
pedaggicas. Nas universidades pblicas, em geral, as formaes especficas so oferecidas
nos Departamentos de Matemtica ou Institutos de Matemtica -, enquanto as pedaggicas
so oferecidas nos Departamentos de Educao ou Faculdades de Educao no havendo
muitas - ou nenhuma (inter)relaes entre elas. O distanciamento entre os departamentos e,
conseqentemente, entre as disciplinas, ou vice-versa, so, a nosso ver, conseqncias de
relaes que tm razes no tipo de formao de professor de matemtica que se implantou no
Brasil, como mencionamos, que, por sua vez, est relacionado a um tipo de mentalidade
poltica e cultural especfica, comprometida com discurso ideolgico e certas relaes de
classes inerentes nossa sociedade que foi, primeiro escravocrata e excludente por natureza
e, agora, capitalista e tambm excludente por natureza.
Diante desse quadro, dizer que a universidade - pblica ou privada - est
comprometida com uma formao de qualidade do professor de matemtica significaria partir
do pressuposto de que ela est comprometida com uma poltica, de algum modo, libertadora
e/ou comprometida com as classes oprimidas de nossa sociedade (composta pela maioria da
populao). Mas sabemos que isso no ocorreu ao longo de nossa histria e, menos ainda, est
ocorrendo na atualidade.
A exemplo disso, Edda CURY, tambm em entrevista concedida a Joyce Jaqueline
CAETANO (Apud CAETANO, 2004, p. 151), argumenta: acho que a Universidade no
conhece em que tipo de escola que esse professor vai trabalhar, qual essa estrutura, quais
so as polticas que se faz l, que tipo de livro didtico existe, isto tudo deveria ser discutido,
deveria ser trazido para dentro da Faculdade.
52
O distanciamento das universidades pblicas das realidades nas quais atuaro os
futuros professores de matemtica (e no apenas estes) algo explcito.
E nas universidades e faculdades particulares observamos, de um modo geral, um
comprometimento apenas com o capital gerado pelos candidatos a futuros professores,
inexistindo qualquer forma de compromisso social e/ou qualquer forma de vinculao dos
cursos que so oferecidos com as realidades nas quais os futuros professores atuaro.
Ainda em relao formao inicial, no encontramos ao longo de nossa atuao
5

nenhum educador ou formador de educador matemtico que defenda o atual modelo ou que o
considere pelo menos adequado. Nesse sentido, CAETANO (2004, p. 110), tendo por base a
anlise de entrevistas com diversos educadores/pesquisadores comprometidos com os cursos
de formao inicial/continuada de professores de matemtica dentre eles esto Ubiratan
DAmbrosio, Edda Curry, Carlos Vianna, Dionsio Burak, Clia Carolino Pires, Jos Carlos
Cifuentes, Marcelo de Carvalho Borba, Mrcia Cristina Costa Trindade Cyrino, Maria Tereza
Carneiro Soares, aponta que todos os entrevistados, de um modo ou de outro, afirmam que
tanto a formao inicial quanto a continuada so problemticas ou inadequadas.
Na mesma direo, a maioria dos pesquisadores entrevistados por FORNER (2005)
dentre eles esto Maria do Carmo Santos DOMITE, Marcelo de Carvalho BORBA, Dario
FIORENTINI, Eduardo SEBASTIANI FERREIRA, Ubiratan DAMBROSIO, Ole
SKOVSMOSE, entre outros aponta tambm problemas na formao inicial e continuada do
professor de matemtica ou, como coloca FRIORENTI (Apud FORNER, 2005, p. 76), a
formao inicial do professor de matemtica no Brasil ainda deficitria e um tanto quanto
problemtica, sendo comum na maioria dos centros de formao certa tradio da
racionalidade tcnica, na qual tem sido priorizado um tratamento formal dos conhecimentos
matemticos em detrimento das atividades prticas. E, ainda, segundo o mesmo autor, mesmo
os cursos que seguem as novas diretrizes curriculares do MEC, em que permeiam as
atividades prticas ao longo do curso, estas caminham em via paralela s atividades tericas,
sem se encontrarem em momento algum. Talvez tal situao seja uma conseqncia de certa
concepo formalista de matemtica que ainda domina os formadores de professores dessa
disciplina, com poucas excees.
possvel constatar que os cursos de licenciatura em matemtica em muitos centros
de formao so, ainda, vistos como um apndice do bacharelado, ou um vis deste curso,

5
Temos por base a nossa experincia na Cidade de So Paulo, mas nossos contatos com colegas de outros
Estados nos autorizam a afirmar que tal situao no diferente no Brasil como um todo. Admitimos, porm,
que excees existem, mesmo que raras.
53
como defende BORBA (Apud, FORNER, 2005, p. 132), ou um bacharelado mais fcil,
sendo comum em muitas universidades o esquema 3+1 ou 3+2, em alguns casos.
6

CIFUENTES (Apud CAETANO, 2004, p. 186) comenta que no Peru ocorre
justamente o contrrio do esquema 3+1, ou seja, l os aprendizes de professor de matemtica
tm 3 anos de disciplinas pedaggicas e 1 de matemtica e aponta deficincias nesse processo,
pois os alunos terminam o curso com uma formao muito deficitria em termos de
conhecimentos matemticos. Comenta que, quando chegou ao Brasil no ano de 1986, avaliou
que a formao que os professores de matemtica tinham no Brasil era melhor que aquela
oferecida em seu pas, mas, com o tempo, foi percebendo que aqui tambm havia problemas,
e considera que a formao deve ser feita de outro modo.
O exemplo apresentado pelo educador nos bastante contemplativo, pois, de certo
modo, nos faz perceber que o dilema contedos pedaggicos versus contedos
matemticos mais complexo, devendo haver mais variveis a serem consideradas em
relao questo da formao do educador.
Nessa direo, BURAK (Apud CAETANO, 2004, p. 186) considera que o problema
no se resume a implementar um curso de formao com seis anos de durao e/ou de tempo
integral como sendo o ideal, e ainda, no extremo oposto, coloca no se tratar de definir o que
se consideraria o mnimo necessrio em termos dessa formao, focalizando o problema no
seu centro exato, que ter claro o tipo de professor que se quer formar que, em sua opinio,
deveria ser um profissional com um pensar mais crtico, para saber tomar decises,
desenvolver autonomia, poder discernir, poder conjeturar, experimentar, obter resultados,
analisar, refletir, tomar novas decises (BURAK Apud CAETANO, 2004, p. 184). Mas
ainda ficariam abertas as questes: o que um professor crtico? O que vem a ser um
professor autnomo? possvel um professor brasileiro, com a sua histrica inexperincia
democrtica ser um profissional autnomo? Os atuais centros de formao com o pessoal
tcnico (professores formadores) de que dispem esto preparados e/ou so capazes de formar
esse novo profissional?
Para formar esse profissional sugerido pelo pesquisador, seria minimamente
necessria uma equipe de profissionais coesa em termos dos objetivos de um projeto de
formao. Contudo, os profissionais que atuam nos cursos de licenciatura, como PIRES
(Apud, FORNER, 2005, p. 123) enftica ao afirmar, em geral, no dialogam entre si,
havendo professores de Didtica, de Histria da Matemtica, de Clculo, etc. mantendo entre

6
A expresso 3+1 consagrou-se na formao do professor de matemtica significando, quando da implantao
dos cursos de licenciatura no Brasil, que o futuro professor deveria cursar 3 anos de matemtica pura (ou seja,
fazer o curso de bacharelado) e, depois, mais 1 ano de disciplinas pedaggicas (nos Institutos de Educao).
54
suas disciplinas fronteiras muito bem delimitadas. Nossa experincia em cursos de
licenciatura comprova esse fato.
Como uma conseqncia destes fatores, entre outras, como j delineamos at aqui,
prtica e teoria so tratadas como coisas distintas e no se misturam nos cursos de formao
de professor. So como gua e leo, ficando de um lado o bloco das disciplinas de
Matemtica e, de outro, as disciplinas pedaggicas sem contedos de matemtica, havendo
uma excessiva valorizao dos contedos matemticos em detrimento dos pedaggicos
(CAETANO, 2004, p. 121)
E para agravar ainda mais esse quadro, FIORENTINI (Apud, FORNER, 2005, p 77)
menciona (pautado em Tardif) que o candidato a professor chega nos centros de formao
com uma experincia de mais de 16 mil horas de vivncia daquilo que considerado ser
professor. Dessa forma, duas, trs ou quatro disciplinas pedaggicas dificilmente mudaro a
viso que o aluno j tem interiorizada (por conta do currculo oculto presente nas aulas dos
cursos de ensino mdio e fundamental). Uma conseqncia disso acontecer certa cpia ou
podemos falar em um retorno s atividades tradicionais daqueles seus primeiros professores
dos cursos bsicos dos modus operandi tradicionais ou tradicionalistas, tendo pouco efeito
em suas prticas possveis influncias de cursos espordicos e/ou disciplinas em cursos de
formao continuada. Sobre isso, FIORENTINI argumenta que mesmo em cursos como o de
Modelagem Matemtica, que um modo diferente de estabelecer relaes com o contedo,
o professor chega a maravilhar-se com a proposta, mas, pouco tempo depois, este professor
volta prtica tradicional com mnimas modificaes, exceto algum professor que tem a
mnima capacidade de radicalmente mudar a prtica (Apud FORNER, 2005, p. 77).
7

Diante do que expusemos, possvel perceber certo ciclo vicioso na formao dos
professores de matemtica. Isso porque, por um lado os futuros professores, enquanto alunos
do ensino mdio e fundamental, possivelmente tiveram contato com professores que
valorizavam o ensino dos contedos de um modo, geralmente, tradicional, e, por outro lado,
enquanto alunos nos cursos de formao, tiveram contato com professores que valorizavam a
matemtica acadmica, congelada e formal, como sendo a matemtica vlida, aquela que eles
deveriam ensinar a seus alunos. E ainda, formaram-se sob o preconceito contra o campo em
que atuaro: a EM.
Do considerado, e em especial, da nossa prpria vivncia como professor pr-servio e
em servio, ressaltamos que o que est por trs dessa questo e que acaba norteando e

7
Em termos de encaminhamentos prticos, no sentido de partir do mundo/vida e chegar na matematizao de
certo problema, entendemos que a modelagem matemtica mais rica do que est sugerido no trecho citado.
Porm, nos alongar na questo fugiria de nossos objetivos aqui.
55
enrijecendo todo o processo exatamente a concepo dominante nos cursos de formao,
que vem, em geral, dos matemticos, por assim dizer, puros, isto , a concepo dominante
ainda aquela veiculada e transmitida nos cursos de bacharelado em matemtica, sob a qual o
importante o ensino de matemtica, e quanto mais formal melhor, pois, acreditam, ela
desenvolve o raciocnio. No vamos perder muito tempo com essa discusso, mas
consideramos a contribuio de CORTELLA (1998) como de grande valor para compreend-
la. O autor argumenta que o desenvolvimento do raciocnio algo atvico ao ser humano, o
que independe desta ou daquela disciplina. Dessa forma, todas as disciplinas dos currculos
ajudam o aluno a desenvolver o seu raciocnio. Assim, creditar esse mrito somente
matemtica - ou s reas exatas - no apenas errado, como, de certo modo, ingnuo.
Muitos formadores de professor de matemtica j esto defendendo outros modelos de
formao que no dem tanta nfase ao ensino dessa matemtica, acadmica, congelada.
Dentre eles figura com uma presena bastante marcante Ubiratan DAMBROSIO, que
defende uma formao diferente daquela que se aproxima dos cursos de bacharelado (como
trataremos mais adiante).
Sob esse aspecto, analisando diversos discursos de educadores matemticos presentes
em entrevistas - como as concedidas a FORNER (2005) e a CAETANO (2004)-, em debates
(SBEMxSBM, 2000) e em publicaes diversas livros, artigos e anais de congressos do
campo podemos dividir as concepes dos educadores matemticos (e de matemticos
envolvidos com educao) em dois grandes grupos. No primeiro grupo enquadramos aqueles
que praticam um tipo de ensino que Rmulo LINS chama de ensino para a matemtica, e no
segundo grupo, enquadram-se aqueles que defendem um tipo de ensino que o mesmo autor
considera de ensino pela matemtica (SBEMxSBM, 2000). Mais recentemente,
FIORENTINE & LORENZATO (2006, p. 3) tambm partem desta dicotomia para a
matemtica; pela matemtica quando configuram o educador matemtico e o
matemtico.
No ensino para a matemtica considera-se que o importante so os contedos, ou
seja, o ensino sob esse ponto de vista almeja formar um especialista em matemtica. Para isso
a prtica e os mtodos de ensino giraro em torno desse objetivo: formar uma espcie de
especialista mirim matemtico. O aluno, nesse caso, fica relegado a segundo plano, pois a sua
formao geral, os seus interesses, as suas preocupaes e o seu contexto no so pertinentes
para a relao de ensino/prendizagem que, dessa forma, ser apenas de ensino e no de
aprendizagem. O objetivo principal de uma prtica guiada por essa concepo o de que o
aluno domine, de modo formal, grande parte da matemtica congelada, abstrata e, geralmente,
completamente distante de qualquer aplicao e relao ligada ao contexto em que est
56
inserida. Parece estar aqui a crena de que dominando muita matemtica, o aluno ser capaz,
em suas atividades futuras, de fazer as aplicaes e transferncias para situaes que
requerero a utilizao dos conhecimentos matemticos supostamente aprendidos.
Nossa prtica e tambm exemplos colhidos junto a alunos e alunas que observamos ao
longo do desenvolvimento de nossa investigao de mestrado (SANTOS, 2002), nos mostram
que a questo um pouco mais complexa e menos mecnica em termos do que tal concepo
de ensino sugere. Observamos que as aplicaes da matemtica devem tambm ser ensinadas
como um contedo programtico, pois as transferncias da teoria para a prtica cotidiana no
acontecem se no houver uma formao prvia, inserido numa prtica crtica.
Em resumo, como objetivo implcito naquela prtica fica que o aluno deve aprender
muita matemtica para poder aprender mais matemtica, como se esta rea do conhecimento
tivesse um fim em si mesma. Por isso, sob essa concepo, diante de questionamentos do tipo
para que serve isso? ou onde vou utilizar isso?, feitos pelos educandos, muito comum o
professor responder: um dia voc saber; na fsica, na engenharia, etc, isso muito
utilizado; ou, nas sries seguintes voc utilizar esse contedo, sendo o importante a
matemtica em detrimento do educando. Podemos perceber que essa concepo de ensino a
mais presente entre os professores e muitos a seguem mesmo sem ter conscincia disso.
No ensino pela matemtica o importante a formao do educando, que no visto
como um ser passivo, sendo a matemtica neste caso apenas um instrumento a mais para a sua
formao, assim como as disciplinas das outras reas do conhecimento. Sob esse aspecto, no
se pretende formar um especialista matemtico, mas um ser humano competente dentro de
seus interesses e dos interesses de seu grupo social, ciente de seus direitos e deveres como um
cidado e como ser em permanente construo.
Neste caso, se considera como importante o educando, em detrimento da matemtica.
Acreditamos que os professores inclusivos e comprometidos verdadeiramente com
uma educao libertadora, certamente estaro includos nesta segunda concepo. Contudo,
apenas o fato de o professor ensinar pela matemtica no garantia de que realmente seja
inclusivo e libertador. Isso uma condio necessria, mas no suficiente.
*
Adicionalmente a estas questes, devemos ressaltar que, em geral, os licenciandos so
pessoas egressas das camadas populares de nossa sociedade e que j desempenham alguma
outra profisso h algum tempo.
Para muitos desses futuros professores e professoras, a profisso docente representa,
ainda como acontecia nos tempos coloniais, uma forma de complementar a sua renda. Ou
seja, muitos desempenharo a atividade docente concomitantemente com outras atividades.
57
Dessa forma, a no compreenso sobre as reais funes e responsabilidades acerca da
profisso que desempenharo torna-se um fato complementar, que deveria ser trabalhado nos
cursos de formao docente, mas que, em geral, no o so.
A ausncia de disciplinas com enfoque em sociologia, antropologia, histria (geral e
da educao), histria das idias pedaggicas, entre outras, deixa grandes lacunas na formao
do professor de matemtica. Sem uma formao mnima que permita ao futuro professor
compreender um pouco sobre a sua historicidade, ele literalmente jogado numa realidade
que, de um modo superficial, no lhe estranha, pois, geralmente, lidar com um pblico
pertencente mesma classe social da qual egresso, mas que teoricamente pouco sabe sobre
ela. Por isso, raros so os professores que esto realmente preparados para lidar com a
realidade que encontraro em sua atuao futura. A maioria, quando muito, desenvolve
apenas certa tomada de conscincia sobre a realidade, chegando a explicitar a existncia de
problemas inerentes sua prtica, mas sentem-se impotentes para super-los com seus
educandos. Muitos colocam os problemas como sendo algo externo sua prtica, como sendo
eles (os governantes) os culpados e os nicos responsveis pela superao das contradies
percebidas. Outros, no raro, consideram os educandos, os prprios, como os culpados pela
sua situao de completo desencanto pelas questes pedaggicas e sociais, numa espcie de
culpabilidade do excludo pelo processo e causas de sua prpria excluso; explicitando com
isso certa viso ingnua e fatalista da histria, com drsticas conseqncias em termos de uma
formao mnima do educando. Os aprendizes de educadores no chegam a transformar a
tomada de conscincia em verdadeira conscientizao como nos coloca FREIRE (2003).
Entretanto, tambm incorreramos em certa ingenuidade se no avalissemos essa
questo sob um aspecto mais amplo, colocando no cerne mesmo do problema as lutas de
classes.
Como MARX nos adverte, os indivduos no podem ser vistos (ou analisados) fora
das condies materiais do mundo que os informa e transforma. Ou seja, o que os indivduos
so depende, portanto, das condies materiais de sua produo (MARX, 1979, p. 46 Apud
GADOTTI, 2000, p. 43). Desse modo, no podemos esperar que os candidatos a educadores,
em geral egressos das classes trabalhadoras, tenham uma compreenso clara da educao
enquanto fenmeno social e cultural por si prprios sem um processo pedaggico, crtico e,
por que no, revolucionrio que lhes permita refletir sobre suas prprias realidades e,
conseqentemente, sobre suas futuras atuaes.
Em resumo, um tipo de educador, ingnuo e alheio (e alheado) das potencialidades de
um importante instrumento social, de preservao e de libertao, que a educao,
colocando-se a servio da continuidade do mesmo estado de coisas que atende aos interesses
58
da classe dominante. Ou, como pontua BERGAMO (1990), atuaro como intelectuais
orgnicos a servio da construo da hegemonia dominante, da classe dominante. Por isso,
no se comprometendo com uma transformao qualitativa da educao e das relaes sociais
nas quais est imerso, por estar e ser fatalmente alienado de uma causa que, geralmente, no
a sua.
Sob esse aspecto, a educao que supostamente pratica deixa de ser neutra; os
contedos que norteiam a sua prtica pedem o carter apoltico que o educador em geral
apregoa possuir - para aliar-se aos interesses daqueles grupos sociais que no esto
comprometidos com a mudana/libertao, mas sim com a preservao/alienao.
Nesse sentido, o processo pedaggico de matemtica acontece como se pretendessem
congelar o hoje e a histria, como se o futuro fosse apenas uma mera repetio do presente. A
matemtica e seus contedos congelados, porque distante da realidade imediata do educando
(e do educador), serve muito bem a estes interesses, pois mostra-se inalterada h sculos com
o professor ensinando o que aprendeu do mesmo modo como o seu formador tambm ensina e
aprendeu... num processo recursivo que dura j sculos.
Exatamente por isso, a alienao, entre outras questes, talvez pela tradio da
formao tecnicista e estruturalista muito arraigada em nossa cultura, no tratada nos cursos
de formao de professor.
Adicionalmente a isso, o pano de fundo dessa discusso relaciona-se profundamente
com as questes das diversidades culturais. A idia de um currculo neutro e nico, que
respeite as diversidades sejam elas quais forem, no caso da matemtica torna-se algo
inexistente. Quando aprendemos uma segunda lngua, dificilmente muito improvvel, alis
esqueceremos a lngua materna, mesmo que a no usemos durante longos anos. Entretanto,
o mesmo no se pode dizer da matemtica. Todo indivduo domina alguma forma prpria de
quantificar e de resolver problemas que necessitem de alguma habilidade bsica de
matemtica. Porm, o contato na escola com atividades matemticas intencionalmente
organizadas, seguindo em geral uma organizao curricular estruturalista e formalista, leva o
educando a desenvolver verdadeiras barreiras aos seus modos prprios de pensar
matematicamente, como tem defendido DAMBROSIO (Apud, SKOVSMOSE, 2001, p. 49).

1.1.1 - A configurao da educao matemtica enquanto campo de pesquisa
Parece haver um certo consenso entre os pesquisadores envolvidos com a matemtica
e seu processo pedaggico que a EM surge como campo de pesquisa no exato ponto em que a
matemtica se aproxima da educao. Mesmo compreendendo que hoje no pairem dvidas
59
acerca da necessidade desse campo, tudo nos leva a crer que suas diversas possibilidades e
implicaes filosficas/ideolgicas/prticas parecem no ser muito claras para os envolvidos
com o ensino de matemtica, ao mesmo tempo em que os problemas que estes enfrentam em
seu cotidiano no so evidentes para os envolvidos essencialmente com pesquisas em EM e
para os matemticos. Ou seja, como mencionamos antes, certo abismo parece surgir entre os
que pesquisam em EM e aqueles que atuam nas escolas como professores de matemtica.
8

Ainda, um outro abismo se abre entre os pesquisadores da EM e os da Matemtica.
A EM surge essencialmente como um campo que tem por funo bsica o ensino da
matemtica e os problemas que da decorrem/ocorrem, o que no muito esclarecedor em
termos de defini-la. As diversas correntes e afiliaes filosfico-ideolgicas existentes no
deixam dvidas sobre a dificuldade de sua configurao como campo de pesquisa.
Mesmo que se tome como postulado que a EM deve preocupar-se nica e
exclusivamente com as questes do ensino e da aprendizagem da matemtica, isso ainda no
seria suficiente para evitar as infindveis ramificaes em termos de interpretaes e
interesses diversos, tendo como conseqncia novas tendncias e vertentes de ensino.
Vale pontuar que no temos por interesse aqui cercar esse campo sob uma definio
precisa mas, apenas, ao ressaltar a dinmica histrica de sua constituio, fazer com que se
desprendam elementos que nos permitam compreend-lo melhor. Assim, nos preocupamos
menos com a quantidade de tendncias e mais com o porqu da proeminncia de uma ou outra
em detrimento das demais. Para entendermos melhor esse quadro, devemos, ainda, nos
reportar s discusses em torno da configurao da EM enquanto campo de pesquisas,
focando a necessidade de sua configurao e, principalmente, os problemas que
nortearam/norteiam o seu desenvolvimento.
Segundo FIORENTINI (1994) possvel identificar 4 fases distintas no processo
histrico de configurao da EM enquanto campo profissional e rea de pesquisa. Esta
afirmao mantida em estudo mais recente do autor, isto , em FIORENTINI &
LORENZATO (2006, pp. 16 e segs.).
A primeira fase, compreendendo um longo perodo que vai do incio do sculo
passado ao final dos anos 60, ele chama de fase da gestao da Educao Matemtica
enquanto campo profissional (1994, p. 282), na qual a EM enquanto campo no existia,
sendo que as preocupaes com alguma produo cientfica existente era relacionada s
preocupaes imediatas sala de aula e, no raro, eram produzidas por especialistas de outras

8
Entendemos os educadores como tambm pesquisadores. Entretanto a distino feita aqui refere-se queles
que desenvolvem pesquisas acadmicas e aos envolvidos com o ensino da matemtica. claro que h
interseco entre estes dois conjuntos, mas no estamos preocupados com estas, e sim com a no interseco.
60
reas (pedagogos, psiclogos, matemticos, etc.) devido ausncia de educadores
matemticos em quantidade significativa. Neste perodo, so identificados esforos e
movimentos de alguns educadores no sentido de se configurar a EM enquanto campo. O
movimento escolanovista, nos anos 20, a criao dos cursos de licenciatura, nos anos 30 e o
movimento da matemtica moderna, nos anos 60, so exemplos disso.
Antes dos anos de 1960, salvo raras tentativas feitas pelo movimento escolanovista, o
ensino de matemtica - essencialmente estruturalista e formalista muito pouco variou
9
.
Porm, com a internacionalizao do MMM, a sua implantao no Brasil propiciou o
desenvolvimento e sedimentao da EM enquanto campo. Nesse sentido, DANTE (1991, p.
44), tendo por base uma publicao de SANTAL, de 1977, coloca que as variaes das
tendncias das pesquisas de EM variaram do seguinte modo:

1. Da conferncia de Royanmont (1959) ao Congresso de Lyon (1969) durante o
qual a ateno esteve fixada nos contedos;
2. Do Congresso de Lyon ao de Exeter (1972) no qual a preocupao dominante
foram as aplicaes;
3. Do Congresso de Exeter ao de Karlsrue (1976) at ao dia de hoje (1977) em
que o interesse fundamental a didtica da Matemtica.

Fica evidente nestas colocaes certa relao entre EM e ensino de matemtica e
natural que acontea tal identificao. Isso porque, ainda hoje, para muitos matemticos, os
objetivos da EM relacionam-se exclusivamente ao ensino da matemtica que produzida
pelos matemticos. Dito de outro modo, sob este ponto de vista, cabe EM produzir
conhecimentos sobre como se ensinar objetos que, a priori lhes so alheios, lhes chegam
prontos. Essa acepo no isenta de preconceitos dos matemticos em relao aos
educadores matemticos.
A segunda fase, segundo FIORENTINI, marca o nascimento da Educao
Matemtica enquanto campo profissional, tanto em termos de ensino quanto de pesquisa.
Essa fase compreende o perodo que vai do incio da dcada de 70 ao incio dos anos 80
(1994, p. 284) e marcada pela emergncia dos cursos de ps-graduao, pela atuao dos
diversos grupos de estudo criados pelo pas em decorrncia do MMM, perodo este marcado
pela ocorrncia de crticas mais acirradas (ausncia) de melhorias no ensino da matemtica.
Ou seja, este fato funcionou como motivador para muitos educadores se engajarem em

9
Em outros pases, alguns indcios de questionamentos do ensino da matemtica e de sua (in)eficcia foram
feitos. Porm, no pretendemos nos alongar aqui nesta discusso. Em todo caso, DANTE (1991), SKOVSMOSE
(2001), KILPATRIC (1996) e FIORENTINI & LORENZATO (2006) apresentam timas discusses sobre uma
abordagem internacional da rea. Alm destes estudos, MIGUEL (2004) e, novamente, FIORENTINI &
LORENZATO (2006) apresentam uma excelente discusso acerca da EM tendo por base o cenrio nacional e as
discusses acerca da configurao da EM enquanto campo cientfico e profissional.
61
pesquisas acadmicas buscando elucidar questes relacionadas ao fracasso do ensino da
matemtica e daquele movimento, trazendo reflexos para o ensino de matemtica na forma de
vrias tendncias de ensino.
nesse panorama que Beatriz Silva DAMBROSIO (1987, p. 213) argumenta que,
com aquele movimento, o custo da educao para as classes desfavorecidas foi aumentado.
Isso porque os livros, que antes eram reutilizados de um ano para outro, tornaram-se
descartveis em decorrncia das inovaes feitas. Vale notar que esse movimento tambm
propiciou o crescimento da indstria do livro didtico. Este exemplo nos serve para explicitar
certo alargamento do foco de preocupao que a EM comea a ter. As questes sociais se
impem como elemento a mais, ou ainda, como um ambiente que exerce certa pulso sobre as
coisas do ensino. Assim, a idia de relegar EM apenas as questes relacionadas a como
ensinar melhor objetos matemticos, como pretendem muitos matemticos, no se sustenta.
FIORENTINI pontua que at a dcada de 70 as poucas pesquisas produzidas tinham
como foco principal a preocupao com o desenvolvimentos de mtodos e tcnicas que
viessem a facilitar o ensino da matemtica. As questes polticas inerentes prtica
pedaggica, por exemplo, foram deixadas de lado. Ou seja, a ausncia de uma postura crtica
e de reflexo mais sistemtica sobre o ensino da matemtica parecem ter sido a caracterstica
principal dos estudos da dcada de 70 (1994, p. 285). natural que o regime militar, como
pontua este autor, influenciou o tipo de pesquisa que era desenvolvido. Entretanto, no
podemos deixar de considerar tambm a falta de tradio e de questionamento acerca do que
seria a EM e quais os seus objetivos.
A exemplo disso, FIORENTINI (1994, p. 286) pontua at o incio da dcada de 80 a
ausncia de uma comunidade de educadores/pesquisadores em EM, organizada e articulada,
que tivesse como objeto de estudos ou de reflexes sistemticas a educao matemtica,
parece ter funcionado como um reforador da ausncia de crtica (social) nas pesquisas
desenvolvidas at ento. Nesse sentido, entre 1971 e 1978, por exemplo, seriam produzidos
29 estudos 4 teses de doutorado e 25 dissertaes de mestrado com temtica relacionada
EM. Essa produo foi bem dispersa, pois resultou de 15 programas diferentes de ps-
graduao (FIORENTINI & LORENZATO, 2006, p. 22).
Esse panorama se altera quando surge, vale repetir, uma comunidade nacional de
educadores, na dcada de 80, como uma conseqncia da atuao daqueles pesquisadores que
se envolveram com pesquisas na EM nos anos anteriores e, principalmente, em decorrncia da
criao de vrios programas de ps-graduao voltados para a EM naquela dcada. Sendo
alguns exemplos, dentre os mais de 30 programas de ps-graduao criados pelo pas, os da
62
Universidade Santa rsula-RJ, da PUC-SP, da UNESP-Rio Claro, da FE-UNICAMP e da FE-
USP, entre outros (FIORENTINI, 1994, pp. 280 e 287).
A terceira fase marca o surgimento de uma comunidade nacional de educadores
matemticos e compreende o perodo que vai de 1983 a 1990; pontua que neste perodo
que surge a SBEM-Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, criada em 87/88
(FIORENTINI, 1994, p. 287), que se tornou um importante rgo nacional na divulgao e
organizao de eventos deste campo, entre outras atribuies. Nesta fase, as preocupaes
presentes nas pesquisas da fase anterior, relacionadas ao desenvolvimento de metodologias e
tcnicas adequadas ao ensino da matemtica, de cunho emprico-analtico, quantitativo e
experimental, perdem fora e novos enfoques (novos para a EM, vale pontuar) e metodologias
de pesquisa so empregados, tais como a etnografia, a pesquisa qualitativa, a abordagem
fenomenolgica-hermenutica e a histrico-crtica ou dialtica (FIORENTINI, 1993, p.
288).
Neste momento, vertentes como a Modelagem Matemtica, a Resoluo de Problemas
e a Etnomatemtica articulam-se no sentido de buscar novas metodologias de ensino, ao
mesmo tempo em que propiciam uma certo ambiente favorvel para criticas prpria
matemtica e seus objetivos pedaggicos. As questes para quem ensinar?, o que ensinar? e
para que ensinar matemtica? se sobrepem quelas relacionadas apenas ao como ensinar?
Dito de outro modo, do ambiente de ausncia de crticas da fase anterior, anos 70, passou-se
agora a um ambiente de intensa crtica social, poltica e ideolgica (FIORENTINI, 1994, p.
289).
Nesta fase, ao mesmo tempo em que surge uma comunidade de educadores
matemticos, que vm junto a eles as heterogeneidades relativas aos objetivos do campo, do
ensino da matemtica e das funes sociais desta cincia. Ou seja, antes disso parecia no
haver dvidas quantos aos objetivos da matemtica, que era muito bem explicitada com
jarges relacionando seu processo pedaggico ao desenvolvimento da memria, da
inteligncia dos educandos, etc. Agora, quando estas afirmaes no encontram unanimidade
e as questes poltico-ideolgicas reivindicam seu lugar de modo claro e explcito no processo
pedaggico da matemtica, natural que haja embate de cunho ideolgico dentro e fora da
EM. So os indicadores das conquistas e manuteno de certas hegemonias.
Para FIORENTINI, iniciava-se na segunda metade dos anos 90 uma quarta fase,
relativa ao momento de emergncia de uma comunidade cientfica de pesquisadores em
educao matemtica (1994, p. 291). nesta dcada que ocorre um grande desenvolvimento
na EM, com a chegada ao Brasil de grande nmero de pesquisadores que se encontram no
exterior desenvolvendo suas pesquisas de doutoramento, que se somaram queles que se
63
graduavam no Brasil. Assim, ao final da dcada tnhamos no Brasil uma comunidade de
aproximadamente 200 doutores fazendo da EM seu principal campo de atividade profissional
de produo do saber. Isso sem incluir um nmero ainda maior de no-doutores que,
igualmente, se vm dedicando exclusivamente a essa rea (FIORENTINI & LORENZATO,
2006, p. 35).
Acompanhando esta dinmica, a tendncia com nfase nas questes histrico-culturais
apresentaram grande crescimento ao longo dos anos 90 e, principalmente, 2000, em particular
com o movimento da Histria da Matemtica e do Programa de Pesquisa Etnomatemtica,
contando com a organizao de diversos encontros congressos e seminrios reunindo
pesquisadores com trabalhos dessa vertente, sendo, a ttulo de exemplo, j bastante expressiva
a produo cientfica em etnomatemtica, como mostra CONRADO (2005).
Entretanto, a exemplo de outras tendncias, como a resoluo de problemas, a
modelagem matemtica, entre outras muito pouco dessas mudanas chegaram aos sistemas
formais de ensino, sendo ainda uma promessa as suas contribuies para as questes
pedaggicas da matemtica. No porque elas no existam, mas por conta da forte tradio do
ensino de matemtica e de formao de um certo tipo de professor resistente s mudanas,
como pontuamos em nossa investigao de mestrado (SANTOS, 2002).
Porm, no obstante tudo isso, em concordncia com FIORENTINI & LORENZATO
(1996, p. 35), ao longo dos anos 90 a EM atingiu certa maturidade enquanto campo cientfico
e profissional, sendo reconhecida pela ANPEd, que aprovou o Grupo de Trabalho de EM, em
1997, nos seus encontros anuais.
Em todo caso, talvez por se tratar de uma conquista recente, a EM e aqueles
envolvidos com este campo ainda enfrentam alguns problemas relativos ao reconhecimento de
suas atuaes/pesquisas e ao desprestgio, de um modo geral, de seu quefazer, junto
comunidade de matemticos - o que no mereceria ser tratado por ns, caso isso no trouxesse
conseqncias pedaggicas para o ensino da matemtica.
SKOVSMOSE (2001), ao fundamentar a vertente que rotula como Educao
Matemtica Crtica EC, nos apresenta um quadro bastante consistente em termos dos
caminhos histricos que a EM tomou nos ltimos anos, quando a coloca, como rea cientfica
ou disciplina cientfica, tendo seu incio nos anos de 1960, com o seu desenvolvimento
pautado em questes que se relacionavam com os objetivos da disciplina, com os mtodos
utilizados e com os relacionamentos deste novo campo com as outras disciplinas cientficas
mais estabelecidas (2001, p. 13).
De fato, a EM, como apontam DANTE (1991, p. 45) e FIORENTINE &
LORENZATO (2006, p. 5), comeou a se configurar como um campo essencialmente
64
transdisciplinar, relevando contribuies de outras reas, tais como: psicologia, sociologia,
antropologia, didtica, filosofia, histria, estatstica, semitica, economia e,
fundamentalmente, matemtica, entre outras. Entretanto, com toda essa gama de influncias,
ainda comum em muitos centros de formao de professores a dicotomizao entre os
matemticos e os educadores de matemtica, como j pontuamos.
Nesse sentido, SKOVSMOSE defende que so possveis de serem identificadas trs
alternativas ou tendncias bsicas sobre matemtica e educao: a estruturalista; a
pragmtica; e a orientao-ao-processo (2001, p. 20). Naturalmente, estas no so as
nicas tendncias existentes, como mostra FIORENTINI (1994), mas so detentoras de
elementos que nos possibilitam compreender melhor a matemtica e seu processo pedaggico,
bem como o desenvolvimento da EM enquanto campo de pesquisa.
A estruturalista representa a tendncia ainda dominante no ensino da matemtica e
caracterizada pelo seu formalismo enquanto cincia logicamente estruturada, com estreita
relao entre o encadeamento lgico de tpicos que devem ser ensinados para as crianas de
acordo com faixas etrias, seguindo certa ordem hierrquica entre os conhecimentos
congelados ou contedos, sendo inerente a ela a idia de que o conhecimento dos
estudantes tem de ser construdo de acordo com estruturas e contedos identificados
independentemente dos estudantes (SKOVSMOSE, 2001, p. 21).
No se considera importante serem levados em considerao os milhares - ou milhes
no caso de um pas continental como o Brasil de excludos que ficam pelo caminho retidos
e/ou que abandonam a escola porque se sentem incompetentes para aprender aquela
matemtica distante de suas preocupaes dirias, de suas atividades profissionais, etc. A
matemtica, sob esse aspecto, mistificada a tal ponto que no chega a representar demrito
algum se algum no se sair bem em avaliaes de cunho meritocrtico e excludente desta
disciplina, enquanto que o se sair bem motivo de grande orgulho e at de premiaes, como
bem o provam as Olimpadas de Matemtica, comuns no Brasil e em diversos outros pases.
A tendncia pragmtica, por sua vez, tem nas aplicaes da matemtica a sua
principal motivao. SKOSMOSE pontua que esta tendncia surge como uma alternativa ao
estruturalismo dos anos 60 (2001, p. 21). Contudo, talvez porque tenha se fragmentado em
diversas outras subtendncias, ela no chegou a representar uma nova hegemonia em termos
das prticas de ensino da matemtica, historicamente estabelecidas, por isso no abalou a
estruturalista.
Suas bases filosficas so encontradas principalmente no pragmatismo de John
DEWEY, sob o qual o utilitarismo no ensino da matemtica toma certo flego, subdividindo-
65
se no que rotulamos de pragmatismo utilitarista, pragmatismo formalista, pragmatismo
crtico.
No pragmatismo utilitarista, o ensino da matemtica guiado por aplicaes que so
consideradas teis no dia-a-dia dos educandos. Assim, os contedos tradicionais deveriam ser
substitudos por outros de carter utilitrio.
J o pragmatismo formalista, talvez como uma tentativa de manter o estruturalismo,
mas afinado com as diretrizes da nova tendncia, buscava explicitar aplicaes daquela
matemtica formal e hierarquicamente estruturada. Neste caso as aplicaes serviriam como
uma pequena mostra das imbricaes prticas do ensino matemtico, mesmo que no seja este
o seu foco principal.
No pragmatismo crtico, as questes utilitrias da matemtica compem o elemento
principal do processo pedaggico, porm os contedos so guiados por questes polticas e
sociais de modo que estejam a servio do desvelamento da realidade ocultada pela ideologia
dominante. Neste caso, o que diferencia esta subtendncia da pragmtica utilitarista o
carter poltico do ensino, que almeja formar cidados crticos e atuantes politicamente, sendo
a matemtica um instrumento desse processo.
Agora, a tendncia orientao-ao-processo no tem como preocupao central nem o
ensino de conceitos matemticos particulares e nem a busca por aplicaes do que ensinado,
mas tem na essncia do ensino da matemtica os processos de pensamento que levam ao
insight matemtico. E enfatizado que o interesse principal da educao matemtica dar aos
estudantes oportunidade para fazerem eles mesmos reinvenes (SKOVSMOSE, 2001, pp.
24-25).
Neste caso, apenas aparentemente, os educandos so colocados em primeiro plano.
Quando se privilegiam os tais processos de pensamento - no muito claros -, o que est em
foco a matemtica e seu desenvolvimento enquanto rea cientifica e no supostos interesses
dos educandos. Mesmo que se considere o fato de que sob esta tendncia a matemtica vista
como uma construo humana e, por isso, no como um privilgio de alguns poucos
talentosos - ou detentores de suposta genialidade - o que vem em primeiro lugar a
matemtica e no o aluno. Isso fica evidente quando SKOVSMOSE (2001, p. 25) argumenta
que desse ponto de vista, o fundamental na educao tornar os estudantes aptos a criar
matemtica. Apenas questionamos: a servio de qu? Por que relevante que todos os
estudantes criem matemtica?
Estas questes parecem estar fora de foco quando se est vestido, tambm, da
tendncia estruturalista. Ou seja, a tradio do ensino da matemtica estruturalista no
66
permite que se coloquem tais questionamentos, porque parece ser natural para seus defensores
que ela deva ser ensinada como sempre foi: formal e excludente, porque assim que deve ser.
O contra-senso inerente tendncia orientao-ao-processo vem tona apenas quando
se sai da matemtica e se coloca em foco uma outra rea qualquer do conhecimento.
Consideramos relevante que um aluno ou outro abstraia a tal ponto que consiga construir
teorias na rea de sociologia, por exemplo, mas avaliamos que seria inaceitvel direcionarmos
o processo pedaggico de modo que o objetivo fosse propiciar isso a todos os educandos,
esquecendo os anseios, habilidades e projetos pessoais de cada um. O absurdo seria ainda
maior se na disciplina de educao fsica todos os educandos tivessem como objetivo correr
os 100 metros rasos em 12, 11 ou 10 segundos, ou que todos fossem maratonistas.
O fato que a tendncia orientao-ao-processo, assim como a estruturalista, no
deixam margem para que outras potencialidades, desejos, interesses, etc. dos educandos sejam
explorados tendo a matemtica como suporte, ou como um instrumento de apoio, como
acontece na tendncia pragmtica crtica.

1.1.2 - O desprestgio da educao eatemtica enquanto campo de pesquisa
Um campo de pesquisa deve fundamentar-se sobre objetivos e objetos socialmente
aceitos como sendo seus, tendo um pblico consumidor e fonte do que produz, alm de um
corpo de pesquisadores identificados e a servio destes objetivos, principalmente. natural
que a matemtica e seu ensino compreendam o destino e a fonte dos objetivos da EM. Porm,
as questes ideolgicas em termo da composio da EM manifestam-se nesse processo,
torcendo a favor dos grupos dominantes os objetivos do campo.
Como j mencionamos, desde os anos 20 encontramos professores de matemtica e
matemticos preocupados com questes que atualmente entendemos serem pertinentes EM.
Assim, nas dcadas seguintes, encontramos matemticos que voltavam suas atenes
educao ao ensino de matemtica. Entretanto, esse engajamento se deu de modo tmido e
muitas vezes como um tipo de desvio - por diletantismo, talvez - em relao s suas atividades
especficas.
Beatriz Silva DAMBROSIO (1987, p. 134), pautada em diversas entrevistas, comenta
que muitos matemticos entraram para a educao, durante o MMM, de modo bastante lento,
porque necessitavam ganhar certa notoriedade como matemticos antes de se envolver com as
questes da educao.
Assim, muitos pesquisadores que atuam na EM sentem necessidade ou obrigao de
se justificar junto comunidade de matemticos, explicitando suas habilitaes em
67
matemtica pura, como se o fato de ter produzido algo de valor em matemtica funcionasse
como uma espcie de salvo-conduto para que possam atuar livremente na EM.
O formador Eduardo Sebastiani FERREIRA comenta sobre as impresses que os
matemticos puros tinham a seu respeito, quando de suas primeiras incurses na EM e,
particularmente, na Etnomatemtica:

Quando os matemticos puros viam essa Matemtica no-acadmica, estranhavam
um pouco, nunca falavam mal de mim porque eu tinha mostrado que podia
ser matemtico puro, eu tinha publicado, feito uma tese na Frana, que tinha
sido muito elogiada, ento eu mostrei que podia fazer Matemtica Pura, porque
normalmente, a grande crtica que o pessoal vai para a Educao
Matemtica porque no consegue trabalhar com a Matemtica Pura. Todos
sabem que essa uma escolha minha no sentido da boa repercusso de artigos
publicados em Educao Matemtica [grifo nosso]. (FERREIRA, Apud
FORNER, 2005, p. 85)

Esses fatos denunciam o desprestgio que as questes relacionadas educao
enfrentam, ligados nossa origem scio-cultural. possvel aceitar que esse no um
fenmeno exclusivamente brasileiro, porm no devemos e nem podemos generalizar tal
desprestgio da educao, porque outros pases nos do exemplos de comportamentos
contrrios a esses, como nos mostra o estudo de GEORGEN & SAVIANI (1998).
Cabe-nos questionar acerca da origem e motivaes disso que chamamos de
desprestgio da EM. Como ressaltam BERGAMO (1990, pp. 38 e segs.) e ARAJO (1990,
pp. 1 e seg.), no podemos analisar este fato distante das questes ideolgicas que nortearam
o processo de constituio dos cursos de formao de professores no Brasil, por exemplo.
Segundo estes autores, a depreciao dos cursos de licenciatura remonta constituio
histrica de nosso sistema escolar. Entre outros motivos, diz respeito ao modo como os cursos
de formao de professores foram implementados em 1934, quando da organizao de USP,
com a FFLCH idealizada para ser o corao da universidade, porque nela se daria a
verdadeira cincia desinteressada e neutra. Nesse processo, as disciplinas pedaggicas
seriam ministradas no Instituto de Educao, anexado USP apenas em 1939, por ao do
governador do Estado de So Paulo, Adhemar Pereira de Barros. Antes disso, os docentes do
IE eram hierarquicamente e em termos de status social, inferiorizados em relao aos que
atuavam na FFLCH e nos outros departamentos da USP. Estes eram tidos como filsofos, e
aqueles como simples lentes. Os professores dos cursos cientficos da USP desprestigiavam os
cursos de formao pedaggica (p. 40).
DIAS ressalta que o desprestgio a inutilidade - das disciplinas pedaggicas era
difundido pelos prprios docentes do curso de matemtica. A exemplo disso toma o
68
depoimento de Benedito Castrucci, formado pela USP em 1939 e que se tornou assistente de
geometria em 1940. Castrucci teria dito que no fez o curso de didtica por influncia do
matemtico italiano Luigi Fantappi, catedrtico da USP, que lhe teria dito: Estuda
Matemtica, deixa de lado essas coisas de didtica, porque didtica s tem uma regra boa:
saber a matria; se voc souber a matria, o resto voc um artista e se for um mau artista
ser a vida toda, se for um bom artista ser um bom professor. O resto pe de lado (Apud,
DIAS, 2002, p. 122). Talvez por isso que dos 81 bacharis formados em matemtica pela
USP, de 1936 a 1952, apenas 26 fizeram o curso de didtica (DIAS, 2002, p. 122).
Esses fatos nos do indcios das origens do desprestgio e nos dizem pouco em termos
das motivaes que os geraram. Ainda em BERGAMO (1990) que encontramos elementos
consistentes sobre essas motivaes. A sua tese que as hierarquizaes existentes ente os
cursos de bacharelado e de licenciatura, e entre as disciplinas dos cursos de licenciatura, em
que as de cunho especfico/tcnico so valorizadas em detrimento das pedaggicas, no
podem ser vistas isoladamente, porque articulam-se organicamente com a necessidade
hierarquizadora de uma sociedade dividida em classes (p. 9). Essa necessidade de que nos
fala o autor prpria da classe dominante que busca, por meios que lhes so prprios,
convencer os indivduos das classes sociais inferiores que natural a posio que ocupam na
sociedade (pp. 24-25).
nessa mesma direo que ARAJO (1990, p. 29) ressalta a existncia de relaes de
poder na hierarquizao entre as disciplinas pedaggicas e as especficas na formao do
professor de matemtica. Sobre isso, Myriam KRASILCHIK (1988, Apud ARAJO, 1990, p.
29) argumenta que esta ordem pr-estabelecida nas universidades devido existncia de
certa tradio, sob a qual as Cincias e a pesquisa tm maior prestgio em detrimento dos
saberes produzidos sobre o ensino; e isso se reflete nas relaes profissionais daqueles
envolvidos com formao docente. Sob esta tradio, os que se preocupam com as questes
do ensino so desprestigiados porque lidam com um saber menor, tendo menor poder no
territrio acadmico. Este fato tem exercido influncia na formao de professores sob
diversas formas, sendo que a principal delas diz respeito a certo abandono, pelos formadores,
das licenciaturas nas universidades. Como ressalta Ana Maria Pessoa de CARVALHO (1988,
Apud ARAJO, 1990, p. 100), nos Institutos de contedos especficos os formadores tm
preferncia declarada pelas disciplinas da ps-graduao, em detrimento das licenciaturas.
Isso porque os alunos daqueles cursos seriam melhor preparados que os destes e, em termos
cientficos, aqueles seriam mais rentveis que estes.
Assim, um fato que no se pode desconsiderar quando se tem em conta a formao
docente este desprestgio com a formao do professor pelos seus prprios formadores,
69
tendo como conseqncia, entre outras, que a formao pedaggica e a especfica compem
universos distintos, sendo este mais um dilema a ser enfrentado em sua formao inicial.
Do mesmo modo, no podemos descartar a hiptese de que a hierarquizao
mencionada seria uma conseqncia dos instrumentos ideolgicos da classe dominante para
manter seus privilgios, sendo, por isso, como supem ARAJO (1990, p. 30) e BERGAMO
(1990, p. 42), reflexos de uma luta ideolgica por hegemonias.
Nesse sentido, a profisso docente ao aproximar-se de um quefazer tcnico, manual,
seria desprestigiada pela mentalidade colonial, indo na mesma direo os mecanismos de
formao docente as licenciaturas.
Nos cursos de licenciatura - e com muita propriedade podemos generalizar tal
afirmao para o Brasil como um todo - as disciplinas pedaggicas so vistas como algo sem
muito valor para a formao do futuro professor, ou so consideradas como disciplinas fceis,
em comparao com as disciplinas especficas que so consideradas como difceis (pelos
prprios formadores). Sendo um claro indcio do que considerado de valor para os
idealizadores do modelo quando se observa que, em geral, apenas 25% do curso de formao
destinado s questes pedaggicas, ou quando, em sua maioria, os formadores eram (e ainda
so) matemticos puros.
Devemos pontuar, em contrapartida, que historicamente h registros de
encaminhamentos ideolgicos contrrios a estes em termos da formao de professores. De
acordo com DIAS (2002, pp. 118 e segs.), no primeiro governo de Getlio Vargas, no incio
dos anos 30, o Estado preocupou-se com a regulamentao de algumas profisses
tradicionais. Nessa direo, com a regulamentao das FF-Faculdades de Filosofia e atravs
da influncia e empenho de Isaas Alves, a FF da Bahia tem como tarefa primeira a formao
de licenciados. Entretanto, como a profisso docente no era regulamentada, sendo exercida
por todo tipo de profissional com notrio saber cientfico mdicos, advogados, engenheiros
Isaas Alves coloca como exigncia para a FF que se formasse um novo tipo de professor,
que ao mesmo tempo fosse detentor de uma competncia tcnica, mas tivesse tambm uma
conscincia profissional. Alm disso, defendia que os professores deveriam ter o mesmo
prestgio social que os profissionais liberais. Por conta da orientao de Isaas Alves,
enquanto na USP os licenciados em matemtica representavam pouco menos de um tero dos
bacharis, na FF, no perodo de 1945 a 1952, apenas um dos formados no concluiu o curso
de didtica; a partir de 1952, ocorre uma inverso, quando os ingressantes concluem
primeiro a licenciatura e depois bacharelado, quando o faziam, pois de 1953 at 1968 foram
101 graduados em matemtica, dos quais 100 licenciados, e apenas 38 bacharis (DIAS,
2002, p. 122). Desse modo, ainda segundo DIAS, Isaas Alves pode ser considerado o
70
precursor das iniciativas na direo da profissionalizao docente. Talvez como uma
conseqncia de tal orientao, alguns dos formados na primeira turma da FF Ramakrishma
Bagavan dos Santos, Raimundo Mata e Accio Ferreira criaram a Associao dos
Professores Licenciados na Bahia APLB. A idia, inclusive com embasamento legal, era a
de regulamentar a profisso docente, colocando como diretriz que poderia exerc-la apenas os
formados nas FFs. Contudo, como pontua Ramakrishma B. dos SANTOS, mesmo havendo
esforo para que se criasse a APL em outros Estados brasileiros, a falta de apoio, entre outros
problemas estruturais e polticos, fizeram com que a APL se tornasse com o tempo uma
Associao de Professores, tendo em visa que as reivindicaes salariais, por exemplo, no
poderiam ser levadas a cabo em nome apenas dos licenciados, mas de todos os professores,
licenciados ou no (Apud, DIAS, 2002, pp. 119-120). Em todo caso, a histria nos mostra que
a tendncia inaugurada pelas mos de Isaas Alves no logrou xito.
10
Ao contrrio disso, as
diretrizes encabeadas pela Faculdade de Filosofia da USP, por exemplo, se expandiram,
tornando-se um tipo de modelo de formao de professor de matemtica, dicotomizado em
termos de concepes e formao, sendo marcado pela prevalncia tcnica em detrimento da
pedaggica.
Diante do que j foi dito, possvel entender que falar em desprestgio fazer uso de
um eufemismo para preconceito.
A formadora Clia Carolino PIRES, nos d um exemplo da forma como esse
preconceito se manifesta, quando comenta:

[...] eu lecionava na Faculdade Oswaldo Cruz e naquele momento eu acho que
dava aula de Equaes Diferenciais e de Clculo, me parece. Eu pedi ao diretor da
Faculdade, ao Coordenador do Curso que no ano seguinte eu gostaria de trabalhar
com Didtica da Matemtica, que era uma disciplina que estava sendo includa no
currculo de formao da Licenciatura, e esse professor falou que absolutamente
no, no me atribuiria essas aulas, nas palavras dele, ele no queria queimar
uma professora que ele considerava to importante para o curso, numa
disciplina como essa, que qualquer um d, que era difcil para ele arranjar uma
professora de Equaes Diferenciais, que para Didtica da Matemtica seria fcil
e isso acontece at hoje. H um certo preconceito com quem no curso trabalha
com a Educao Matemtica, com a Didtica dentro do prprio corpo de
professores. Parece que h um certo preconceito com relao a isso, talvez hoje
bem menos do que h quinze anos atrs. [grifo nosso] (PIRES Apud, FORNER,
2005, p. 149)


10
De fato, estamos dando ateno s contribuies de Isaas Alves em termos dos encaminhamentos da
profissionalizao docente. Pontuamos isso porque, como ressalta DIAS (2002), este educador/administrador era
um legtimo representante da mentalidade oligrquica e clientelista, que marcava poca no apenas a Bahia,
mas o Brasil como um todo. Dito de outro modo, se ele buscava profissionalizar o docente, este, certamente era
escolhido entre os representantes da classe dominante.
71
Na mesma direo, Paulo CORDARO (SBEMxSBM, 2000) faz a observao que
mesmo nos cursos de formao de professor a formao mnima necessria para o
formador deve ser bacharelado e mestrado em matemtica pura, no em licenciatura e
mestrado em educao matemtica. Sob essa concepo, um mestrado em Anlise, por
exemplo, habilitaria o formador a lecionar uma disciplina como Didtica da Matemtica ou
Prtica de Ensino de Matemtica.
H duas concluses, a partir disso: em primeiro lugar, a de que o professor formador
habilitado em matemtica pura, com pelo mesmo um mestrado tambm em matemtica
pura uma espcie de profissional polivalente capaz de ensinar, inclusive, o que no faz parte
de seu conhecimento especfico. E, em segundo lugar, aqueles que procuram a EM so
incompetentes para lidar com a matemtica e tambm com as disciplinas inerentes prpria
EM, como Prtica de Ensino, Didtica, entre outras, tendo em vista que um mestrado em EM,
como defende CORDARO, no os habilita para lecionar nem no prprio campo que os
formou.
No deveramos perder tempo discutindo essas concepes, tendo em vista
considerarmos falsas questes, mas devido s conseqncias que trazem para o objeto de
nossa anlise a formao de professores de matemtica nos sentimos no dever de tecer
mais alguns comentrios sobre o assunto. De todo modo, nos ateremos ao primeiro caso a
suposta polivalncia dos matemticos puros.
No vemos outro modo de abordar a questo que no seja citando exemplos de
educadores que se enquadram no que supostamente os defensores das idias explicitadas por
CORDARO consideram como ideais para atuar nos cursos de formao, mas que negam
possuir tal habilidade.
Nesse sentido, o formador Dario FIORENTINI (SBEMXSBEM, 2000) menciona que
teve uma formao bsica em bacharelado em matemtica pura e que fez mestrado tambm
em matemtica pura, mas que, para lecionar a disciplina de Prtica de Ensino de Matemtica,
sentiu a necessidade de uma formao em EM, sem a qual buscou subsdio em Freire,
Saviani, entre outros e apoio em colegas com formao pedaggica. O que mostra coerncia.
Da mesma forma, a formadora Cristina BARUFFI (SBEMxSBM, 2000) argumenta que fez
bacharelado e mestrado em matemtica pura e quando foi convidada a lecionar no IME-USP,
percebeu que no havia aprendido a ensinar, enfatizando assim a necessidade de uma
formao em EM.
Ao longo de nossa atuao em curso de formao docente, colecionamos vrios outros
exemplos semelhantes e tambm elementos que reforam junto aos futuros professores o
preconceito mencionado. Assim, defendemos que estes fatos acabam de algum modo entrando
72
naquele caldeiro conceitual do qual o futuro professor formar a sua identidade como
profissional da educao, sendo ingnuo acreditar que esse preconceito no tem
conseqncias em termos das prticas do futuro docente.
Diante do que expusemos, de algum modo natural que ocorra certa valorizao
excessiva dos contedos, da matemtica acadmica, como conseqncia de uma mentalidade
ou de uma determinada concepo de formao que se tem e, menos, como sendo pautada em
resultados positivos em termos de uma slida formao e prtica de professores de
matemtica.
Poderamos ser levados a concluir, portanto, que para ser um professor de matemtica,
um bom professor, h a necessidade de uma slida formao em matemtica; entretanto, o
problema se apresenta exatamente quando se coloca frente de todo o processo de construo
do futuro professor apenas isso: a formao em matemtica, considerando-se que todo o resto
necessrio sua prtica adorno e/ou algo que o futuro profissional poder aprender sozinho.
Nossa atuao em cursos de formao de professores nos mostra que no bem assim
que as coisas acontecem no fim do processo, ou seja, nas salas de aula, no momento em que o
professor confrontado com a realidade de nossas escolas, com suas desigualdades e
problemas inerentes a uma sociedade capitalista, pautada na luta de classes. Quando os
educadores recm-formados se defrontam com essa realidade que as verdadeiras
deficincias de sua formao vm tona, sendo exemplo disso a falta de base terica para
lidar com a indisciplina, com a evaso, com a violncia dos educandos que, geralmente,
tratada como um caso de polcia e no como uma questo poltico-social, entre outras
situaes.
11

Porm, mesmo diante de questes prticas dessa natureza, os professores iniciantes
acabam buscando conhecimentos mais slidos em termos de contedos matemticos, como se
a ausncia deles em sua formao fosse o nico ou o principal problema. Isso vai ao encontro
de uma compreenso bastante aceita socialmente sobre a funo do professor

11
Vale aqui um exemplo em primeira pessoa: quando ainda era estudante de graduao, iniciei minha atuao
como professor de matemtica em escolas pblicas do Estado de So Paulo fato muito comum tambm entre
meus alunos dos cursos de Licenciatura em Matemtica. Uma das escolas em que lecionei era localizada num
bairro do Butant, zona oeste da Capital de So Paulo e atendia a uma comunidade muito pobre. Certo dia, ainda
no primeiro ms de aula do ano letivo, um aluno da 7 srie me abordou da seguinte forma: Professor Ben,
notei que seu carro bem velhinho e est bem chutado, n? Se o senhor quiser, amanh eu te trago um novo. O
choque foi imediato, mas me contive e expliquei ao aluno que no precisava, pois mesmo velho meu carro me
servia muito bem e que no necessitava de um novo. No perguntei ao aluno como ele conseguiria o carro
novo, pois avaliei que a resposta seria um tanto quanto bvia. Com o passar do tempo, conversando com seus
colegas e amigos, entendi que aquele aluno, com no mais do que 15 anos, era o chefe de uma quadrilha
envolvida com roubo de carros e que tambm traficava drogas. Lembro que me questionei na poca sobre que
disciplina de meu curso havia me proporcionado um mnimo de subsdio para lidar com a situao e no me
recordei de nenhuma. Sempre que possvel, lembro esse caso a meus alunos futuros professores, chamando-lhes
a ateno para o fato de que nem todos os problemas de uma aula de matemtica sero resolvidos com
matemtica.
73
particularmente de matemtica: transmissor de conhecimentos prontos e congelados. Porm,
como ressalta CARVALHO (1991, p. 25), simplesmente o ato de dominar algum contedo
especfico de alguma rea do conhecimento no habilita algum a ser professor, pois, segundo
o autor, a realidade da/na escola muito mais complexa, porque envolve tradies, normas e
regulamentos, fatos, aspectos explcitos e implcitos que devem ser levados em conta na
formao do educador.
Uma outra questo, bastante aceita particularmente entre os educadores, relaciona-se
ao que se entende por formao continuada. Ao se deparar em sala de aula com uma realidade
muitas vezes indita em termos tericos, tendo em vista que a sua formao deu-se mais em
questes de contedos especficos, isso faz com que os educadores aceitem medidas dirigidas
a lhes fornecer novas metodologias e melhorar, qualitativa e quantitativamente, seu domnio
de contedo especfico. O fato que mesmo sendo importantes, tais medidas tm
praticamente nenhum resultado aprecivel (DAMBROSIO, 1998a, p. 61; 1999, p. 90).
Nessa direo, Eduardo WAGNER (SBEMxSBM, 2000) menciona que fez uma
pesquisa de mbito nacional junto a professores de matemtica sobre quais seriam as suas
principais necessidades. Como no poderia deixar de ser, a necessidade de mais contedos
figurou em primeiro lugar na pesquisa. E como conseqncia, o mencionado formador atuou
firmemente no sentido de prov-los de contedos, possivelmente acreditando que assim
estaria resolvendo os problemas daqueles professores. Defendemos que no precisaramos
fazer outra pesquisa para sabermos que as necessidades daqueles mesmos professores
continuaram sendo as mesmas: mais contedos.
Consideramos ser uma grande ingenuidade metodolgica e cientfica - acreditar que
apenas provendo os professores com mais contedos os problemas pedaggicos sero
resolvidos. Vale acrescentar, como coloca Dario FIORENTINI (SBEMxSBEM, 2000), que a
deficincia dos professores em termos de contedos no ser resolvida ensinando-lhes os
conhecimentos matemticos oferecidos na universidade, porque os saberes matemticos de
que necessitam so outros, que requerem outros enfoques e outras metodologias de ensino.
A necessidade de contedos, do modo como WAGNER coloca, o que podemos
chamar de pseudo-necessidade. Funciona como uma vlvula de escape para escamotear outras
necessidades que, provavelmente, o professor no sabe que tem. Isso porque as questes
sociais, ideolgicas, as desigualdades e a luta hegemnica que se trava explicitamente nos
centros de formao geralmente no so tratadas em sua formao.
De tudo isso, vem tona o fato de que a EM um campo de estudos e pesquisas com
problemas prprios, sendo a formao do professor uma de suas mais proeminentes
74
prioridades, no isenta de recortes de cunho poltico-ideolgico. Como uma conseqncia
disso, o recorte de interesse de classe ntido nos centros de formao inicial de professores.
Desses apontamentos fica evidente, em concordncia com o que coloca MIGUEL
(2004), que a EM, mesmo sendo entendida como uma prtica social, ainda no est definida e
estabelecida enquanto campo profissional autnomo. O que h, de fato, so grupos
identificados com vertentes dentro do campo denominado de EM. Isso fica evidente nas
discusses em torno da implementao do Grupo de Trabalho Educao Matemtica na
ANPEd (MIGUEL, 2004, p. 88). Ou seja, dos vrios pontos de vista apresentados, depreende-
se que a EM configura-se campo marcado por controvrsia, disputas de toda ordem por
espao, poder na regulamentao e determinao de suas diretrizes, mesmo entre um corpo de
profissionais notadamente identificados com o campo de ao.
MIGUEL defende, entretanto, que as controvrsias envolvem de modo mais marcante

[...] trs comunidades assimtricas relativamente s possibilidades de exerccio de
poder, de tomada de decises e de capacidade de influncia nas diversas
instncias, acadmicas ou no: as j academicamente instaladas e relativamente
homogneas comunidades dos chamados matemticos profissionais e dos
educadores profissionais, e a comunidade emergente dos educadores matemticos.
Esta ltima, ecltica e heterogeneamente composta por: professores de
matemtica que no pesquisam suas prticas e que no vem com bons olhos os
pesquisadores acadmicos em educao matemtica; pesquisadores acadmicos
em matemtica e em educao que participam da formao desses professores,
mas que no gostam muito de fazer isso e, se pudessem, no o fariam; de
matemticos que no pesquisam nem matemtica e nem educao, mas que
formam, a gosto ou a contragosto, professores de matemtica; pesquisadores
matemticos que gostariam de fazer educao matemtica, mas que se acham
impedidos de fazer o que desejariam fazer; pedagogos e psiclogos, por alguns
considerados matematicamente incultos, mas que realizam pesquisas em educao
matemtica; matemticos conteudistas de ltima hora, moralizadores, arrogantes e
inflexveis, que se imaginam salvadores da ptria e legtimos proprietrios e
defensores do nvel e do rigor da educao matemtica da populao; mas
tambm por professores de matemtica, pesquisadores em matemtica,
pesquisadores em educao matemtica e outros profissionais que fazem e
acreditam na educao matemtica e tentam, de fato, levar a srio o que fazem.

Desta longa citao fica evidente que a EM um campo que ainda busca a sua
configurao, regulamentao de seus profissionais, etc. De todo modo, no se pode negar
que a EM, como defende GARNICA (Apud MIGEL, 2004, p. 90) vincula-se a uma certa
comunidade, que busca configurar o lcus de sua atuao e prtica, ainda que buscando
recursos e parceiros externos a ela. E nessa comunidade que buscamos possveis
interlocutores para a nossa investigao.

75
1.2 Fundamentos: educao na sociedade capitalista
A educao, particularmente das classes trabalhadoras, tem para MARX seu carter
revolucionrio diminudo. De certo modo, porque entende que a cultura, a cincia e a
educao sistematizada numa sociedade capitalista esto a servio da classe dominante, so
seus instrumentos. Por isso, v como necessria a revoluo social como condio para que a
classe trabalhadora assuma uma educao para si, verdadeiramente comprometida com o seu
processo de omnilateralidade
12
, em oposio ao processo de especializao e de
profissionalizao que a classe dominante capitalista reserva para as classes trabalhadoras
(GADOTTI, 2000, p. 57), distanciando-as da compreenso do processo de produo, de modo
que, presas s pequenas tarefas, sem compreenso do todo, alienam-se de seu prprio
quefazer. Dito de outro modo, para MARX, como bem coloca GADOTTI (2000, p. 62), fora
da revoluo social no h soluo para a questo da educao das classes trabalhadoras.
Longe de ser idealista, ou mecanicista, MARX pautava-se na prpria dinmica de
desenvolvimento do modo de produo capitalista, isto , na necessidade do desenvolvimento
tecnolgico como conseqncia do modo de produo capitalista, gerando a necessidade de
um trabalhador cada vez menos especialista repetidor alienado de uma mesma atividade e
cada vez mais polivalente, dominador de vrias atividades inerentes ao novo modo de
produo, o que lhe permitiria dominar, compreender at, os mecanismos sociais de alienao
e de reproduo do capital atravs do prprio trabalho.
Possivelmente da que surge uma compreenso estreita do marxismo sob a qual a
sociedade capitalista evoluir naturalmente para a socialista, independentemente da ao
educativa das classes trabalhadoras, porque, afinal, o sistema capitalista j traria em seu
mago a sua prpria superao. Sendo uma conseqncia de tal interpretao, ainda mais
estreita e perniciosa para as classes oprimidas, algo que foi muito comum no Brasil entre
alguns movimentos de esquerda, principalmente aps o regime militar imposto em 1 de abril
de 1964: a idia do quanto pior melhor, pois assim as camadas trabalhadoras seriam
fatalmente levadas s portas da revoluo social. Grande equvoco.

12
O processo de omnilateralidade de Marx entendido como a dinmica de desenvolvimento das
potencialidades humanas das classes trabalhadoras, no trabalho, permitindo-lhes enfrentar as novas exigncias e
mudanas que o desenvolvimento do trabalho lhes impem. Saindo assim da unilateralidade, isto da posio
de especialista e alienado, para a omnilateralidade, no especialista, e livre da explorao e da alienao do seu
trabalho (GADOTTI, 2000, p. 57 e 59). Em Freire, encontramos o conceito de ser mais, como o processo pelo
qual o homem humaniza-se em consonncia com o outro e seu meio, numa relao dialtica que ocorre da
tomada de conscincia de sua situao social e a de seu grupo, para o estado de conscientizao (FREIRE, 2003)
que, de certa forma, engloba o conceito de omnilateralidade, de Marx, superando-o. Freire no faz o ntido
recorte entre o homem trabalhador e o homem em geral que faz Marx. Talvez porque, para este filsofo, a nica
classe verdadeiramente revolucionria a trabalhadora, o proletariado, o que no engloba, necessariamente, o
oprimido de Freire, que por sua vez, engloba o proletrio.
76
Se MARX permitiu essa leitura certamente no era assim que ele pensava. O fato
que, na viso deste filsofo, como pontua FRIGOTTO (1999, p. 67), o socialismo se iniciaria
onde o modo de produo capitalista tivesse atingido um grau de desenvolvimento e de
contradies internas tais que levariam o prprio sistema ruptura. Ou seja, a passagem se
daria onde o capitalismo, por suas virtudes de produo e incapacidade de socializao desta
produo, exacerbasse as contradies, e no pelo caminho do quanto pior melhor. Dessa
forma, a crise se apresenta ento, como contradio entre as relaes de produo e o
desenvolvimento das foras produtivas (GRUPPI, 2000, p. 79).
De todo modo, tudo nos leva a crer que ele, MARX, estava certo ao supor que a
educao no precede a revoluo social. O que natural, pois isso s aconteceria caso a
classe dominante investisse pesadamente no papel revolucionrio da educao. Isto ,
somente se esta deixasse de ter o recorte de classe que tem e passasse a privilegiar as verdades
das classes oprimidas (trabalhadoras) e, sabemos, a educao no obedece a este estado de
coisas, justamente porque a classe dominante no o permite.
O recorte de classe numa sociedade capitalista, dividida entre dominadores e
dominados, o dilema colocado educao, que no pode por isso ser um instrumento
atravs do qual se almeja a revoluo social.
Dito de outro modo, a escola palco das lutas de classes e campo por disputas de
poder, onde os embates hegemnicos e contra-hegemnicos se travam implcita ou
explicitamente, sendo ela mesma, como defende FRIGOTTO (1999, p. 31) forma
especfica de relaes sociais.
Em todo caso, as teorizaes de MARX desenvolveram nos chamados marxistas uma
certa compreenso das potencialidades transformadoras da educao bastante limitadas, ou
seno, inexistentes, tendo em vista considerarem a escola como nica e exclusivamente a
servio da classe dominante, como reprodutora das desigualdades sociais, da ideologia
dominante e, por isso, como reprodutora das prprias classes sociais. De acordo com
MOCHCOVITCH (2004, p. 7), alguns [marxistas] chegam a admitir que a escola
imprescindvel para a reproduo do sistema capitalista.
Contudo, o papel da educao como coadjuvante no processo pr-revolucionrio no
deve ser esquecido e ser GRAMSCI quem o colocar em seu devido lugar, incumbindo-se da
tarefa de, verdadeiramente, encarar o problema da educao das classes
trabalhadoras/oprimidas na sociedade capitalista, tendo como ponto de partida o legado
deixado por MARX.
77
Assim, como pontua GADOTTI (2000, p. 62), MARX institui o prprio trabalho
como princpio do processo educativo do trabalhador, ao contrrio de GRAMSCI, que centra
na construo da hegemonia a essncia desse processo.
Uma das questes que est por trs desse problema aquela relacionada ao potencial
das mudanas em termos da estrutura e da superestrutura. Numa reduo do problema,
MARX defende que as mudanas nas relaes econmicas, nas relaes de produo nvel
econmico - isto , na infra-estrutura, acarretariam alteraes/mudanas nas relaes polticas
e ideolgicas, ou seja, na superestrutura, processo este que levaria a sociedade revoluo
social. Por outro lado, GRAMSCI defende, grosso modo, o caminho inverso: alteraes na
superestrutura levam a mudanas na estrutura.
Um fato que tanto MARX quanto GRAMSCI concordam que a revoluo social no
se d/dar de modo espontneo, sem uma ao educativa das camadas revolucionrias da
sociedade, a saber, da classe trabalhadora, do proletrio, sendo necessria uma ao educativa,
havendo apenas certa discordncia acerca dos mtodos e modos como se d/dar esse
processo.
GRAMSCI entende que a classe trabalhadora no alcanar a conscincia de classe e
muito menos a conscincia filosfica/revolucionria por si, atuando em si mesma, havendo
necessidade de uma educao essencialmente poltica dessa classe.
Fica sendo til, mesmo com o recorte de classe que tem, a escola que a est,
ressaltando a condio de ela no se limitar aos interesses das classes dominantes no modo
pedaggico clssico de ser para seus filhos, e no modo pedaggico preparatrio para as
atividades manuais e tcnicas, para os filhos dos trabalhadores. Defende, assim, uma escola
unitria e normativa, que possibilite o desenvolvimento das habilidades dos indivduos tanto
para o trabalho quanto para as atividades intelectuais (GADOTTI, 2000, p. 69).
(Naturalmente, devemos relevar o tempo histrico em que GRAMSICI afirmou isso. Tratava-
se da primeira metade do sculo passado e tinha como destino a sociedade italiana e fascista
dos anos 20 e 30. Assim, devemos nos ater essncia de suas afirmaes, e no como algo a
ser transplantado para nossa realidade.)
13


13
O fato que GRAMSCI defendia uma escola nica e comum para todas as camadas sociais, laica, obrigatria
e gratuita, que atuaria sob um mesmo currculo, sem a distino entre formao propedutica (humanista) e
profissionalizante. Para ele, esta seria uma forma de as classes subalternas (isto , aquelas que sofrem a
dominao econmica, poltica e ideolgica da classe dominante) desenvolverem um nvel filosfico crtico, que
as levaria a superar concepes de mundo ingnuas, na direo da construo de sua hegemonia (conceito que
trataremos mais adiante) (MOCHCOVITCH, 2004, p. 67). Cabe pontuar que a escola idealizada por GRAMSCI
era extremamente revolucionria para seu tempo. ( claro que atualmente j contamos com modelos mais
avanados.) Porm, as suas colocaes, particularmente critica ao modelo de escola profissionalizante
destinada s classes trabalhadoras, que nada mais representa que um modo prtico de conform-las s suas
posies sociais, ainda so bastante atuais.
78
PONCE (1996) mostra como, historicamente, a escola serviu ordem dominante
instituda em cada perodo. Desse modo, mostra como a sociedade capitalista busca torc-la
de modo a conform-la a seus objetivos - reprodutora da ideologia dominante, como
mencionamos antes. Em todo caso, GRAMSCI, sem negar este carter reprodutivo da escola,
entende que ela pode, tambm, propiciar condies favorveis ao esclarecimento das classes
subalternas, isto , pode funcionar como um instrumento ou arma de luta destas classes, sendo
detentora de alguma potencialidade transformadora, na medida em que pode proporcionar s
classes trabalhadoras/oprimidas/subalternas mecanismos que lhes permitam que, aps uma
longa trajetria de conscientizao e luta, se organizem e se tornem capazes de governar
aqueles que as governam (MOCHCOVITCH, 2004, p. 7). Nesse processo a escola
desempenha uma funo primordial, como produtora de um novo tipo de mentalidade, um
novo senso comum, em contraposio queles difundidos pelo Estado educador, que busca
conformar, produzir o conformismo, a adeso ordem instituda (MOCHCOVITCH, 2004,
pp. 46-47).
Nesse sentido, diferentemente de LNIN, que parte da ditadura do proletariado
como tendo lugar natural na sociedade poltica aps a conquista do poder - a conquista do
Estado - GRAMSCI aponta a necessidade da classe trabalhadora, o proletariado, conquistar a
sua hegemonia ainda na sociedade civil pr-revolucionria. E, desse modo, constri o
conceito de intelectual orgnico, como o elemento (pr) revolucionrio necessrio, a servio
da construo/manuteno de certa hegemonia.
14

Hegemonia se relaciona ao conceito de bloco histrico, s capacidades de direo e de
dominao de certo(s) grupo(s) social(is) ou classe social. Um bloco histrico, segundo
GRAMSCI, constitui-se na juno da estrutura e da superestrutura. Ou seja, envolve todos os
nveis da sociedade, como pontua GRUPPI (2000, pp. 78 e 143), que em essncia detm
foras antagnicas. Nesse sentido, a hegemonia o que pode guiar a construo do bloco
histrico, dessa forma relacionando-se umbilicalmente com a ideologia dominante, com
certa viso de mundo construda e mantida pelo grupo dominante.
Ainda, GRAMSCI constri os conceitos de sociedade civil e sociedade poltica que
conferem certa fluidez hegemonia. Segundo CHAU (1989, pp. 89-90),

[...] o conceito gramsciano de hegemonia, em ntima ligao com seus conceitos
de sociedade civil e sociedade poltica, a primeira definida como organizao e
regulamentao das instituies que constituem a base do Estado e a segunda

14
Devemos pontuar que GRAMSCI preocupa-se com uma gama muito maior de conceitos, sendo os principais:
hegemonia, bloco histrico, dominao ideolgica (subordinao intelectual), concepo de mundo, senso
comum, bom senso e filosofia da prxis, intelectual orgnico, reforma intelectual e moral e elevao cultural das
massas, sociedade civil e sociedade poltica (MOCHCOVITCH, 2004, p. 12).
79
como passagem da necessidade (econmica) para a liberdade (poltica), da fora
para o consenso. A hegemonia opera nos dois nveis: no primeiro, como direo
cultural e no segundo, como direo poltica.

De fato, o Estado gramsciano, numa reduo extrema
15
, pode ser entendido como a
sociedade poltica + sociedade civil, isto , hegemonia revestida de coero (GRAMSCI,
1976, p. 148, Apud MOCHCOVITCH, 2004, p. 32). Mais precisamente, pela sociedade
poltica, atravs de instrumentos de coero, e pela sociedade civil, atravs (principalmente)
de instrumentos ideolgicos, que a classe dominante exerce o seu poder que ao mesmo
tempo, intelectual, moral. Assim, a sociedade civil o principal palco do embate hegemnico;
onde as classes buscam exercer as suas hegemonias.
Dito de outro modo, a hegemonia atua para manter unido um bloco histrico que,
essencialmente, um bloco social no hegemnico, marcado por profundas contradies de
classes (GRUPPI, 2000, p. 70).
Dessa forma, diferentemente de MARX, que centra a crise do sistema capitalista como
conseqncia da prpria evoluo do modo de produo capitalista, como pontuamos antes,
GRAMSCI desloca a questo para a crise na hegemonia dominante. Ou seja, uma classe
mantm-se hegemonicamente no poder enquanto dirigente, dominante e consegue manter
unido um bloco histrico, articulando um grupo de foras heterogneas, impedindo que o
contraste existente entre tais foras chegue a seu limite e provoque uma crise na ideologia
dominante, o que ocasionaria a recusa de tal ideologia, fato que ir coincidir com a crise
poltica das foras no poder (GRUPPI, 2000, p. 70). Assim, o palco da luta de classes
deslocado para o embate por hegemonia. Sob esse aspecto, as revolues se efetivam quando
a classe dirigente deixa de ser tal, quando a sua hegemonia entra em crise (GRUPPI, 2000, p.
90).
Sob essas teorizaes, no basta que uma classe social almeje o poder conquistando
apenas a sociedade civil ou a poltica, ou ainda, que busque conquistar e manter o poder
atravs da fora. Para tornar-se dirigente, dever, antes, apresentar solues concretas, ser
detentora de uma viso de mundo alternativa construda, divulgada e mantida pela
hegemonia dominante (em crise). Alm disso, essa conjuno de fatos dever ser aderente de
foras que se uniro em torno dela, fortalecendo a conquista de sua hegemonia. Logo, o
proletariado pode se tornar classe dirigente e dominante na medida em que consegue obter o

15
Dizemos reduo extrema tendo em vista que a conceituao de Estado (tendo por base as teorizaes de
GRAMSCI e de MARX) requer um estudo prprio para isso. Alm do que, fugiria de nossos objetivos. Em todo
caso, MOCHCOVITCH (2004, p. 31 e segs.) apresenta bons subsdios para estudos nessa direo.
80
consenso das amplas massas (GRAMSCI, 1977 p. 22, Apud MOCHCOVITCH (2004, p.
25).
Entretanto, essa aderncia e o consenso das massas no podem ser atribudos ao
acaso. nesse panorama que GRAMSCI constri o conceito de intelectual como um
funcionrio a servio da hegemonia da classe dominante. Isto , o intelectual funcionar como
cimento de um bloco histrico (GRUPPI, 2000, p. 80), no desenvolvimento/conquista de
certa hegemonia. GRAMSCI faz, porm, uma distino entre intelectual tradicional e
orgnico. Os primeiros so aqueles que tm uma relao de mediao poltica, isto ,
desempenham funes polticas dentro da hegemonia. Os orgnicos estariam ligados funo
produtiva, produo na sociedade capitalista. So os tcnicos, cientistas, professores, entre
outros.
Vale enfatizarmos, uma hegemonia concebida com a conquista da capacidade de
uma classe ser dirigente e dominante ao mesmo tempo. Por isso, a relaciona com persuaso e,
tambm, com o domnio (pelo poder militar, inclusive) dos grupos e classes adversrias, sob a
atuao de seus intelectuais. Diferentemente de uma ditadura, que se impe essencialmente
pelo domnio (militar), a hegemonia relaciona-se capacidade de direo (GRUPPI, pp. 58,
78, 85), sob suas vrias instncias e meios/modos, sem predominncia de um sobre outro.
Alis, podemos entender como um forte indcio de crise da hegemonia dominante quando h,
por exemplo, a necessidade constante de recorrer fora (militar, policial) para se sustentar.
O conceito gramsciano de intelectual expe outra radical diferena entre suas
teorizaes e as de MARX. Para este, h uma clara distino entre trabalhador manual e
intelectual entre trabalho manual e intelectual. J para GRAMSCI, essa distino se
dissolve. Isso porque o intelectual gramsciano um funcionrio da hegemonia, que em
essncia um dirigente,

[...] o quadro da sociedade; mais exatamente, o quadro de um aparato
hegemnico. Nesse sentido, mesmo um sargento semi-analfabeto um quadro e,
por conseguinte, um intelectual. O trabalhador rural dirigente de uma liga, se um
dirigente capaz, mesmo que seja analfabeto ou semi-analfabeto, um intelectual,
na medida em que um dirigente, um educador de massa, um organizador.
(GRUPPI, 2000, p. 82)

*
Frente a estas questes, fica de certo modo evidente que a ideologia funciona como
elemento-chave dentro de uma hegemonia. De acordo com GRAMSCI, a ideologia definida
como "uma concepo do mundo que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na
atividade econmica, em todas as manifestaes da vida individual e coletiva (Apud,
PORTELLI, 2002, p. 22).
81
Complementarmente a isso, ALTHUSSER (2003, p. 81), tendo por base as
contribuies de MARX sobre a questo, coloca a ideologia como um sistema de idias, de
representaes, que domina o esprito de um homem ou de um grupo social.
Concepo de mundo, ou sistema de idia, aparentemente no se apresentam como
definies que se anulam. Entretanto, a primeira nos remete idia de cultura, ou de
manifestao cultual, como algo que se manifesta (positivamente, por que no?) no seio de
um grupo social. Entretanto, no bem assim que GRAMSCI coloca a questo. Para ele, uma
viso de mundo relativa ao senso comum, ou filosofia dos no-filsofos (1981, p. 12,
Apud MOCHCOVITCH, 2004, p. 15). Melhor dizendo, o senso comum uma forma de
concepo de mundo, desagregada, ingnua e relativa s classes subalternas. Coloca, por isso,
que ela deve ser superada criticamente. J a segunda, encaminha a ideologia para algo que de
alguma forma se materializa como detentora de alguma intencionalidade, servindo a certos
interesses.
Assim, no importando o caso, a ideologia funciona como um poderoso recurso do
grupo dominante para a manuteno de sua hegemonia, levado a cabo na forma de um
discurso. Porm, este recurso, como adverte ALBUQUERQUE (2003, p. 8), tendo por base
os escrito de ALTHUSSER (2003), no deve ser entendido apenas enquanto idia, posto que a
ideologia detentora de uma existncia material e como tal que deve ser analisada. Da
mesma forma, ainda segundo este autor, a ideologia vincula-se a um conjunto de prticas
materiais necessrias reproduo das relaes de produo.
Dito de outro modo, a ideologia, ou como discurso, ou como sistema de idias, no
importa, no pode se materializar do nada. Logo, a sua existncia se manifesta atravs das
prticas do que ALTHUSSER (2003) define como Aparelhos Ideolgicos de Estado-AIE. So
estas prticas que tm existncia, mas por serem expresses das ideologias, no podemos
negar que, em certo sentido, estas tm existncia material. E esta existncia tem uma
intencionalidade social.
Nesse sentido, CHAU (1989) defende que a ideologia vai ao encontro das
necessidades sociais e polticas do grupo dominante para se manter como tal.

Com efeito, a ideologia realiza uma operao bastante precisa: ela oferece
sociedade fundada na diviso e na contradio interna uma imagem capaz de
anular a existncia efetiva da luta, da diviso e da contradio: constri uma
imagem da sociedade como idntica, homognea e harmoniosa. Fornece aos
sujeitos uma resposta ao desejo metafsico de identidade e ao temor metafsico da
desagregao. (p. 27)

82
Mas de que modo esse discurso levado a cabo? Como o grupo dominante, atravs do
Estado, mantm sua ideologia? No podemos atacar essas questes sem encarar a ideologia
como um movimento dinmico. Ou seja,

O que devemos compreender que a ideologia procura neutralizar o perigo da
histria, ou seja, que opera no sentido de impedir a percepo da historicidade.
Deve-se considerar que a ideologia no tem histria porque a operao
ideolgica por excelncia consiste em permanecer na regio daquilo que
sempre idntico, e, nessa medida, fixando contedos, procura exorcisar aquilo
que tornaria impossvel o surgimento da histria e o surgimento da prpria
ideologia: a histria real, isto , a compreenso de que o social e o poltico no
cessam de instituir-se a cada passo. (CHAU, 1989, p. 29)

Nessa direo, segundo esta autora, a ideologia se mantm como um discurso aberto,
que no se explica como um corpo de conhecimentos, mas como algo episdico e cheio de
lacunas. Dessa forma no est comprometida com a explicao da realidade, mas com o seu
oposto, com a ocultao, com o apagamento das diferenas e contradies, inutilizando o
questionamento com a instituio de normas e modos de pensar que tm por funo desarmar
tentativas de explicao e de explicitao das contradies internas da prpria ideologia
(1989, pp. 3 e 5).
Isso conseguido atravs do que CHAU (1989, p. 7) define como discurso
competente, que aquele que pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou
autorizado (estes termos agora se equivalem) porque perdeu os laos com o lugar e o tempo
de sua origem. Este discurso institudo detentor de algumas restries que, no fundo, so
tambm suas identificadoras, a saber: relativo linguagem utilizada; aos interlocutores; aos
lugares e s circunstncias.
Mais precisamente, o discurso competente presume que os interlocutores aceitem
papis previamente estipulados, nos quais no qualquer um que pode dizer a qualquer outro
qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstncia. Do mesmo modo, j foram
previamente reconhecidos como tendo o direito de falar e ouvir, no qual os lugares e as
circunstncias j foram predeterminados para que seja permitido falar e ouvir e, enfim, no
qual o contedo e a forma j foram autorizados segundo os cnones da esfera de sua prpria
competncia (CHAU, 1989, p. 7).
Ainda, resta a explicao do lcus, do ambiente, que ao mesmo tempo identificador
do discurso, como tambm meio atravs do qual o mesmo se valida e acontece. A idia da
organizao responde a esta questo. Ou seja, a burocratizao, a hierarquizao das
relaes de todas as instncias sociais econmica, poltica e manifestaes culturais so
83
formas e recursos que a ideologia utiliza para exteriorizar/ocultar a presena total ou quase
total do Estado na sociedade civil: o discurso da Organizao (CHAU, 1989, pp. 7, 8 e 9).

Burocratizao e Organizao pressupem as seguintes determinaes: a) a crena
na realidade em si e para si da sociedade, de tal modo que a racionalidade dos
meios de ao inutiliza automaticamente qualquer questo acerca da racionalidade
dos fins da ao; b) existncia de um sistema de autoridade fundado na hierarquia
de tal modo que subir um degrau da escala corresponde conquista de um novo
status, uma nova responsabilidade e um novo poder que no dependem daquele
que ocupa o posto, mas que pertence ao prprio degrau hierrquico, ou seja, a
reificao da responsabilidade e do poder alcana o grau mximo na medida em
que o cargo, e no seu ocupante, que possui qualidades determinadas; c) como
conseqncia, surgimento de um processo de identificao dos membros de uma
burocracia qualquer com a funo que exercem e o cargo que ocupam,
identificao que se exprime na existncia de um cerimonial prefixado que
garante o reconhecimento recproco dos membros na qualidade de superiores e
subalternos, bem como o reconhecimento da competncia especfica de cada um
segundo o posto que ocupa; d) a direo, que no transcende a burocracia ou a
organizao, mas tambm faz parte dela sob a forma de administrao, isto , a
dominao tende a permanecer oculta ou dissimulada graas crena em uma
ratio administrativa ou administradora, tal que dirigentes e dirigidos paream ser
comandados apenas pelos imperativos racionais do movimento interno
Organizao. Em uma palavra: tem-se a aparncia de que ningum exerce poder
porque este emana da racionalidade imanente do mundo organizado ou, se
preferirmos, da competncia dos cargos e funes que, por acaso, esto ocupados
por homens determinados. (pp. 9-10)

Assim, mesmo as relaes de poder, tambm no sentido que lhes atribui
GALBRAITH (1986), inerentes s hierarquias so, em certo sentido, construes
ideolgicas.
16
A disjuno entre cargo e ocupante, na Organizao, condiz com o fenmeno

16
O autor destaca trs instrumentos de poder, isto trs modos, ou possibilidades, de algum conseguir impor
sua vontade ou objetivos sobre o comportamento de outras pessoas, mesmo que contra a vontade destas. So
eles: a) o poder condigno, b) o poder compensatrio, b) e o poder condicionado. O poder condigno obtm
submisso pela capacidade de impor s preferncias do indivduo ou do grupo uma alternativa suficientemente
desagradvel ou dolorosa para lev-lo ao abandonar essas suas preferncias (p. 4). Isto , ao poder condigno
est associada uma punio condigna, ou equivalente, quilo que se deseja do indivduo, ou dos indivduos. J o
poder compensatrio, em contraste, conquista a submisso oferecendo uma recompensa positiva
proporcionando algo de valor ao indivduo que assim se submete (p. 6). Essa recompensa pode ser um salrio,
uma gratificao, um gesto de afeto, enfim, varia tambm de acordo com a submisso almejada. O exerccio
tanto do poder condigno como do compensatrio graduado conforme a urgncia, amplitude, importncia e
dificuldade da submisso pretendida (p. 16). O poder condicionado, por sua vez, exercido mediante a
mudana de uma convico, de uma crena. A persuaso, a educao ou o compromisso social com o que parece
natural, apropriado ou correto leva o indivduo a se submeter vontade alheia. A submisso reflete o rumo
preferido; o fato da submisso no reconhecido (p. 6). No caso dos poderes condigno e compensatrio, o
indivduo que se submete tem conscincia disso, j no caso do poder condicionado isso no acontece. O
indivduo que se submete no tem conscincia de sua submisso. A aceitao da autoridade, a submisso
vontade alheia, torna-se a preferncia mais alta daqueles que se submetem. Esta preferncia pode ser
deliberadamente cultivada pela persuaso ou pela educao (pp. 25-26). O autor apresenta, ainda, trs
principais fontes de poder, isto os atributos ou instituies que distinguem os que detm o poder daqueles que
se submetem a ele (p. 6). So elas: a) a personalidade; b) a propriedade; c) e a organizao. A personalidade
liderana, na linguagem comum a qualidade do fsico, da mente, de oratria, de firmeza moral ou de
qualquer outra caracterstica pessoal que d acesso a um ou mais instrumentos do poder (p. 6). A propriedade
est associada riqueza, ao dinheiro, ou as diferentes formas como este se nos apresenta. Por organizao, pode
ser entendida qualquer forma ou agrupamento de pessoas de modo a terem acesso aos instrumentos de poder. O
84
da personalidade sinttica (GALBRAITH, 1986, p. 43). Sob este fenmeno, um Diretor (de
uma escola, por exemplo), no um hbil e competente administrador devido sua formao
e interesse, mas to somente porque seu cargo detm estas possibilidades/qualidades que so
exteriores ao indivduo que, com suas habilidades, conhecimentos e contribuies sociais,
diludo em prol do cargo que ocupa, marcado pela impessoalidade.
Ou seja, a Organizao, ainda segundo CHAU, funciona como uma amlgama que
cimenta a crena na existncia de estruturas (infra ou supra, pouco importa) que existem em
si e funcionam em si sob a direo de uma racionalidade que lhes prpria e independente da
vontade e da interveno humana. Utilizando-se da burocratizao e da organizao a
ideologia procura, de fato, converter-se num discurso annimo e impessoal. E o discurso
ideolgico confunde-se com o discurso neutro da cientificidade ou do conhecimento. Nesse
sentido, o discurso competente, pauta-se na aceitao tcita da incompetncia dos homens
enquanto sujeitos sociais e polticos, sendo necessrio que sejam convencidos de sua
condio de objetos sociais (1989, pp. 10-11 e 12).
Dessa forma, o campo de atuao da ideologia configura-se como um corpo de
representaes no qual os sujeitos sociais, ou melhor, os elementos sociais encontram
respostas e explicaes para as questes relativas origem da sociedade e do poder poltico,
para as relaes sociais, econmicas e polticas e, principalmente, para as desigualdades e
conflitos que so vistos como fatalidades ou como algo natural, universal e inevitvel. O
que abre margem para interpretaes das desigualdades como sendo justas, sob o ponto de
vista dominante, ou injustas, sob o ponto de vista dos dominados e no como uma
conseqncia das prprias relaes sociais inerentes ao sistema poltico adotado e pautado na
luta de classes. Alis, o discurso ideolgico tem como primeira preocupao evitar tal
interpretao/compreenso. Isso porque a funo principal da ideologia fazer com que o
ponto de vista de uma classe social a dominante seja compreendido pelas dominadas como
algo natural e universal, no como interesse particular de uma classe determinada (CHAU,
1989, pp. 19-20).
Entretanto, por mais engendrado que seja um discurso ideolgico, ele no consegue
fazer desaparecer vista dos famintos e miserveis, a fome e a misria; do desempregado, a
presena fsica do desemprego; enfim, no capaz de fazer sumir as desigualdades sociais, as
lutas de classes.

Estado, as Foras Armadas, empresas, associaes de pessoas, so exemplos de organizaes, no sentido que
este autor lhes atribui.
Vale notar que a organizao deste autor um conceito, essencialmente e estruturalmente, diferente daquele
construdo por CHAU (1989). Porm, para ambos, aparece como detentora de certa pessoalidade que tira dos
homens a sua condio de agentes ativos dos processos sociais.
85
Na verdade, a sociedade capitalista baseada e constituda pela/na luta de classes,
sendo marcada pela falta de homogeneidade e de identidade e pelos conflitos entre os grupos
humanos que a compem. Assim, o Estado tem como principal funo ocultar a realidade.

Aparecendo como um poder uno, indiviso, localizado e visvel, o Estado moderno
pode ocultar a realidade do social, na medida em que o poder estatal oferece a
representao de uma sociedade, de direito, homognea, indivisa, idntica a si
mesma, ainda que, de fato, esteja dividida. A operao ideolgica fundamental
consiste em provocar uma inverso entre o "de direito" e o "de fato". (CHAU,
1989, p. 20)

Ou seja, o discurso ideolgico afirma que de direito a sociedade indivisa, na
forma da existncia de um nico poder estatal, que a centraliza, a administra e lhe d certa
homogeneidade. Mas, como dissemos antes, a ideologia no tem como negar os fatos.
Assim, afirma que de fato (e infelizmente) h divises e conflitos sociais, mas a causa
desse fato injusto deve ser encontrada em homens injustos (o mau patro, o mau
trabalhador, o mau governante, as ms alianas internacionais, etc.). Assim, a diviso
constitutiva da sociedade de classes reduz-se a um dado emprico e moral (CHAU, 1989, p.
20).
por isso que, vale enfatizarmos, o discurso ideolgico aberto e cheio de lacunas,
sendo exatamente isso o que o mantm, pois, como afirma CHAU (1989, pp. 21-22), ele se
sustenta, justamente porque no pode dizer at o fim aquilo que pretende dizer. Se o disser, se
preencher todas as lacunas, ele se autodestri como ideologia. A fora do discurso ideolgico
provm de uma lgica que poderamos chamar de lgica da lacuna, lgica do branco.
De todo modo, mesmo negando a realidade e a historicidade dos fatos, o discurso
ideolgico apresenta respostas prontas para a sociedade como um todo, mas particularmente
s classes oprimidas, na representao de uma sociedade coesa, homognea, sem contradies
internas, harmoniosa. Fornece aos sujeitos uma resposta ao desejo metafsico de identidade e
ao temor metafsico da desagregao (CHAU, 1989, p. 27), como dissemos antes.
Diante disso, fica evidente que a ao do grupo dominante, da classe dominante, uma
ao autoritria. Porm, seria muito custoso - em todos os sentidos - manter o seu discurso
essencialmente atravs da coao e subordinao pela via da fora fsica. Assim, a ideologia
dominante exerce um papel coercitivo sobre a dominada para que esta, mesmo que em
nmero (de pessoas) milhares de vezes superior ao daquela, continue em seu lugar na
hierarquia social, apaziguada e de algum modo alheia perversidade da qual vtima. Seja na
forma de excluso dos mecanismos de ascenso social, ou da indstria cultural,
continuamente policiada pela dominante diante do potencial risco de subverso. E nesse
86
processo, o autoritarismo invisvel faz do povo uma massa que s temida quando deixa de
temer. Essa fora encontra na cincia um fator de legitimao. Mantido na ignorncia, o
povo aceita a classe dominante como a detentora do saber que o redime de sua ignorncia. Ou
seja, aquela, rotulada como culta, seria a mais gabaritada para dirigi-lo, enquanto este aceita
passivamente a sua condio de inculto, ignorante e, mesmo, violento
17
. Depreende-se de tudo
isso que o saber, tornado instrumento de poder nas mos da classe dominante, desempenha
um carter opressivo desta sobre as oprimidas, quando este mesmo saber, agora sintetizado,
desfigurado e completamente distante da sua historicidade, imposto classe dominada
(CHAU, 1989, pp. 50-52), sendo a escola um local privilegiado para isso.
Dessa forma, os fenmenos da organizao e da burocratizao funcionam como
meios de conseguir isso, de modo velado, tcito, mas com conseqncias explcitas.
Retomando o que afirmamos antes, as idias no tm existncia material, ou seja, a
ideologia, ou o discurso ideolgico, como prefere CHAU, necessita de instrumentos para que
se materialize. Assim, os AIEs de ALTHUSSER se apresentam como os locais onde a
ideologia encontra a sua vazo material.
Contudo, quando ALTHUSSER constri o conceito de AIE, est preocupado com uma
outra face da questo, que apenas ficou subjacente nas contribuies de CHAU. Sua
preocupao gira em torno da reproduo das condies de produo do sistema capitalista.
18

Mais particularmente, preocupa-se com a reproduo da fora de trabalho.
Isto porque, no basta afirmar que a reproduo da fora de trabalho se limita ao
salrio recebido pelo trabalhador. Ou seja, pagar um salrio ao trabalhador de modo que seja
suficiente para a sua alimentao, moradia, transporte, lazer, criar seus filhos, etc. Ou, como
coloca nosso autor, no basta assegurar fora de trabalho as condies materiais de sua
reproduo para que se reproduza como fora de trabalho (ALTHUSSER, 2003, p. 57),
porque entra em jogo a idia da competncia, adequao s regras e normas de conduta
necessrias produo, entre outras que, em seu conjunto, se relacionam reproduo da sua
qualificao. Mesmo isso, para nosso autor, no suficiente, havendo a necessidade de se
reproduzir, tambm, a sua submisso s normas vigentes, isto , uma reproduo da

17
Na eleio presidencial de 1989, diante da possibilidade de o candidato Lula ganhar a eleio, membros da
elite fizeram circular o boato de que, se ele a ganhasse , os empresrios (em certo sentido, a elite) deixariam o
Brasil, pois a vitria do Lula levaria o pas bancarrota, tornando impossvel a sobrevivncia do povo. Ou seja,
implicitamente est a idia de que inexistiriam empregos sem a elite e o povo, ignorante, no conseguiria dirigir
o pas. O fato que, por trs desse boato, est a ideologia dominante sob a qual apenas a elite, a classe
dominante, tem condies de administrar o pas. Ingnuo ou no, percebemos que esse embuste conquistou
muitos votos para o candidato da classe dominante, Collor de Melo.
18
ALTHUSSER apenas tangencia a discusso acerca das condies de produo, que incluem: as foras
produtivas e as relaes de produo existentes. Do mesmo modo, entendemos que o aprofundamento dessas
questes no contribuiria muito para o que nos interessa aqui. Cabe pontuar, porm, que elas tm por base as
teorizaes de MARX (2005b) presentes na obra O Capital.
87
submisso dos operrios ideologia dominante [...] e uma reproduo da capacidade de
perfeito domnio da ideologia dominante por parte dos agentes da explorao e represso, de
modo que eles assegurem tambm pela palavra o predomnio da classe dominante (p. 58).
Nesse sentido, os instrumentos que o Estado utiliza para manter essa reproduo,
que assegurem a submisso, o que nosso autor chama de AIE, que utilizam a ideologia
(do grupo dominante) para isso. Dessa forma, a submisso , essencialmente, ideolgica.
Contudo, como ALTHUSSER (2003, pp. 62-63) comenta, necessrio que no se
confunda Aparelho Repressivo de Estado-ARE com AIE. Tendo por base as contribuies de
MARX, argumenta que o Estado , essencialmente, uma mquina repressora utilizada pela
classe dominante para submeter a classe operria sua tutela. Dessa forma, so AREs a
poltica os tribunais - e as prises, o exrcito, entre outras que tm em comum a
interveno atravs da fora, ficando acima destes, o Chefe de Estado, o Governo, e a
Administrao, sendo que para cada ARE existe uma infinidade de AIEs. Isto , os AIEs
so as escolas, a famlia, os sindicatos, os partidos polticos, as igrejas, os jornais, empresas
culturais, etc. Ou seja, AIEs, segundo nosso autor, so um certo conjunto de realidades que
se apresentam ao observador imediato sob a forma de instituies distintas e especializadas
(p. 68).
Porm, o que h de diferente entre as AREs e as AIEs? Do que j mencionamos
depreende-se como principal diferena o fato de as AREs funcionarem base da violncia
e as AIEs, atravs da ideologia (p. 69).
Cabe pontuar que no relevante se a AIE uma instituio pblica ou privada, tendo
em vista que o que importa a sua funcionalidade na direo de consolidar a hegemonia
preponderante, a ideologia dominante.
Pontua nosso autor que a ideologia tambm utilizada, mesmo que secundariamente,
pelos AREs, da mesma forma, mas inversamente, devemos dizer que os Aparelhos
Ideolgicos do Estado funcionam principalmente atravs da ideologia, e secundariamente
atravs da represso seja ela bastante atenuada, dissimulada, ou mesmo simblica. (No existe
aparelho puramente ideolgico) (p. 70).
Nessa direo, no se pode negar que a violncia toma forma no interior da principal
AIE de ALTHUSSER: a escola. Mais que isso, defende a tese de que a escola o AIE
dominante na formao/consolidao da sociedade capitalista. Segundo ele, atravs deste
Aparelho que ocorre a inculcao macia da ideologia da classe dominante, de forma
dissimulada e facilmente vendida na forma de uma escola universalizante, neutra e leiga (pp.
77-80).
88
A importncia dessas teorizaes, quando se tem em vista a formao do educador,
torna-se aumentada.
Isso porque, como mencionamos antes, o educador, como intelectual orgnico a
servio da consolidao da ideologia dominante, ou melhor, da hegemonia dominante, uma
pea-chave dentro do AIE escolar, desempenhando, salvo raras excees, o papel de
reforador da reproduo e submisso de um tipo de trabalhador que no representa ameaa
classe dominante, que desconhece a luta de classe na qual est imerso.
*
Nos sistemas de ensino, encontramos bons exemplos de como esses fenmenos
funcionam. Mais precisamente, quando da abertura dos sistemas primrio e secundrio para
um contingente cada vez maior e proveniente das classes oprimidas, tendo na sua
burocratizao um tipo de resposta ideolgica s suas potencialidades e caractersticas
transformadoras. A aprendizagem e o ensino so substitudos por um conjunto de regras e
normas a serem cumpridas, de forma que privilegiem a conformidade s regras impostas em
detrimento dos objetivos pedaggicos do processo, no importando o tipo de ser humano que
est sendo efetivamente formado.
19

Por isso, a burocratizao, mais precisamente, o discurso ideolgico no sistema de
ensino, entendido como um AIE, tem como principal funo eliminar qualquer forma de
conflito, tornando-o ambiente harmonioso e, por isso, refratrio s mudanas, pedagogia
libertadora. Este discurso vende a escola como sendo ambiente isento de conflitos, um lugar
onde se perpetua o verdadeiro saber, um saber desinteressado.
Dessa forma, a burocratizao tem como conseqncias a alienao dos trabalhadores,
a impessoalidade nas relaes entre educadores e educandos e o formalismo do processo
como um todo. Ainda, o discurso da organizao acompanha todo o processo, destacando as
pessoas de suas funes, impondo a racionalidade tcnica dos meios como justificativa para
certos fins (SILVA, p. 25). A alienao entendida aqui no sentido marxiano. Ou seja,
entendemos que o educando passa por um processo de despossesso de sua identidade, de
perda de sua essncia, que projetada em outro sujeito (MARX, Apud SEVERINO, 2001,
p. 137).

19
Dizemos que efetivamente est sendo formado porque, no importando os mtodos, tcnicas, conhecimentos
transmitidos, no final do processo se tem, sempre, algum formado, mesmo que no se saiba em qu e muito
menos a servio do qu e de quem. Porm, as alteraes mnimas na quantidade daqueles que mudam de classe
social e, principalmente, a inexistncia de distribuio de renda em nosso pas so fortes indcios do alinhamento
dos formados nos sistemas de ensino ao sistema que a est.
89
De fato, ao final do processo, o educando um ser humano que foi convencido de sua
posio na hierarquia social. Em certo sentido, a sua passagem pela escola nada mais
representou que um aprendizado, um exerccio e convencimento disso.
Entretanto, como pontua GADOTTI (2000, p. 106), um ambiente harmonioso em
dois casos principais: quando autoritrio ou quando se trata de ambiente onde inexiste a
vida. De fato, a morte representa repouso, inexistncia de conflitos. E um ambiente autoritrio
poda qualquer tentativa de manifestao verdadeira da vida, porque representa estagnao,
continuidade de uma dada situao, um modo de vida, uma viso de mundo, etc. Em nenhum
desses casos podemos colocar a escola, porque esta ser sempre um lugar de conflito, de
debate, de crtica, de desconforto.
*
Estes apontamentos so relativos, mais precisamente, aos educandos e ao processo de
ensino e de aprendizagem. H, ainda, uma outra implicao conseqente da burocratizao
dos sistemas de ensino, relativa proletarizao da profisso docente. No se pode negar que
nas ltimas dcadas o educador vem progressivamente sendo subtrado de qualidades que so
imprescindveis sua atuao, sem as quais levado perda da sua autonomia
(CONTRERAS, 2002, p. 33), sendo alguns exemplos delas a perda do controle de sua prtica
- aproximando-o de um executor de tarefas, de um seguidor de programas que lhe chegam
prontos -; a desqualificao de sua atuao - na forma da perda do planejamento de sua
prtica, e falta de viso do processo (CONTRERAS, 2002, p. 35).
Devemos considerar que a aceitao do processo de proletarizao da profisso
docente no amplamente aceito e ainda angaria muitas discusses que trazem em suas bases
posicionamentos contrrios. A exemplo disso, o questionamento se o trabalho docente
produtivo ou no se produz mais valia ou no no encontra unanimidade entre os tericos
da questo. Como pontua HYPOLITO (1997), aceita-se que o trabalho numa escola privada
produtivo, porque o dono da escola explora a mais valia do trabalhador. Entretanto, quando se
considera o educador das redes pblicas, o problema um pouco mais delicado, porque, neste
caso, o Estado no estaria explorando a mais valia. Pontuamos isso apenas para termos um
panorama do terreno em que estamos pisando, porm a nossa hiptese a de que o trabalho
docente, seja ele pblico ou privado, sofre da mesma forma os dilemas impostos pela
ideologia dominante, da racionalidade tcnica, etc. que o fazem caminhar para a
proletarizao. Isso porque, como menciona HYPOLITO (1997, p. 91) a natureza do trabalho
no muda em absolutamente nada a essncia da questo, que como este trabalho est
submetido forma capitalista de organizao do trabalho, independentemente de seu
resultado ser uma produo material ou no-material.
90
Ainda, por trs dessa questo est tambm a idia da profissionalizao docente, que
tambm no encontra unanimidade em estudos sobre o tema. A prtica docente em muitos
aspectos se diferencia de outras atividades, principalmente porque no uma atividade que
tenha como resultado um bem material e concreto. Porm, ao mesmo tempo, ela tambm se
aproxima de outras atividades que tambm no detm esta caracterstica, como as dos
advogados e mdicos. Ningum duvida que os executores destas ltimas atividades so
profissionais. Entretanto, o educador ainda tem a sua atividade rotulada por alguns, como
pontua CONTRERAS (2002, pp. 56-57), como uma semiprofisso. No obstante isso, no
se pode duvidar que autonomia, responsabilidade e capacitao so indicadores
caractersticos que tambm se aplicam profisso docente (CONTRERAS, 2002, p. 73).
Porm, com a industrializao e o desenvolvimento do modo de produo capitalista,
a educao sofre influncia de polticas que tm como objetivo a potencializao de seus
resultados. Isso chega ao ensino na forma da racionalizao tecnolgica, que, atrelada s
tarefas e s prescries geralmente estranhas ao docente, levam-no a perder o controle de sua
atividade, tornando-o gradativamente um cumpridor de normas e regras, tendo como
conseqncia, ainda, a rotinizao do trabalho, a privao do tempo que deveria ser
destinado troca de experincias com colegas e reflexo/preparao de sua prpria atuao.
A burocratizao da prtica docente leva o educador ao isolamento, ao individualismo, e no
raro, acomodao, tendo em vista que, ao se apoiar sempre em determinaes vindas de
especialistas, desenvolve o hbito de esperar solues aos problemas imediatos de sua atuao
vindos de fora (CONTRERAS, 2002, pp. 36-37).
20
Estes so alguns riscos para a
profissionalizao, levando sua negao: proletarizao; ao completo controle externo
do Estado, principalmente.
Ainda atrelada a esta questo, vm as determinaes tcnicas, isto , a idia de que o
ensino um problema tcnico, o que refora a compreenso de que um bom profissional
do ensino ser aquele que domina um amplo repertrio tcnico (CONTRERAS, 2002, p. 50).
Ou ainda, que a atividade docente no uma profisso, porque se refere a um quefazer
essencialmente tcnico. Naturalmente, devemos entender tais idias como forma de controle
ideolgico sobre a atuao docente, que tem por objetivo minar a construo de sua
profissionalizao.
Porm, vale explicitarmos, o controle - do Estado - sobre a atuao docente no
total. Mesmo com todas as tentativas de cercar o docente com regulamentaes e normas, o
educador ainda detm um pequeno espao que lhe permite certa autonomia, ou uma

20
Acredito que todos os que trabalham com formao continuada de educadores j presenciaram certa
expectativa dos educadores por solues prontas a seus problemas.
91
autonomia relativa, como prefere CONTRERAS (2002, p. 39), que relativa ao ambiente de
sua prtica, a prpria sala de aula. Mesmo com todas as perdas relativas ao seu quefazer e
controles ideolgicos, a sala de aula ainda se mantm como um local de difcil acesso ao
controle externo - do Estado. O que no quer dizer que o educador entenda-se ou sinta-se livre
nesse ambiente. Na verdade, acaba se desenvolvendo um tipo de cultura na qual a sala de aula
funciona como um tipo de ambiente refgio, no qual mesmo o mau educador encontra abrigo,
e porque vendido como o nico local em que o educador deve se sentir familiarizado. Ou
seja, mesmo sem entrar na sala de aula, explicitamente, a ideologia dominante a utiliza para
dizer ao educador que apenas l onde sua prtica se d, e qualquer outra tentativa dele de
envolver-se com outros ambientes ser entendida como intromisso. Com o tempo, essa
construo ideolgica toma corpo e, com isso, adquire ares de verdade. Assim, vale mais uma
vez mencionarmos, o enfoque do professor reflexivo da prpria prtica, sob tal ideologia, fica
comprometido, pois, como comenta GIROUX (Apud, CONTRERAS, 2002, p. 155), fica
restrito ao que ignora.
Por trs da questo da profissionalizao da atividade docente est, naturalmente, a
questo da autonomia, ponto que mais nos interessa aqui. Antes, porm, devemos nos ater um
pouco mais na questo do discurso ideolgico.
*
Diante destes apontamentos, ainda resta a questo: como destruir um discurso
ideolgico? Esperar at que ele mesmo se autodestrua no nos parece coerente do ponto de
vista histrico e muito menos do poltico-pedaggico. Ainda CHAU (1989) quem nos
apresenta uma argumentao bastante consistente acerca desta questo. Para esta autora, o
caminho no ser na direo de se construir um outro discurso ideolgico que se contraponha
ao que se pretende destruir. Ao contrrio disso, apresenta como proposta uma via que
denomina de discurso crtico, que um antidiscurso da ideologia, seu negativo, a sua
contradio, que parte do discurso ideolgico, no de modo antagnico a ele como se o
antidiscurso fosse algo completo, mas que toma tal discurso em suas contradies internas, a
partir de seu interior. Ou seja, um discurso elaborado no interior do discurso ideolgico,
que negativo a ele, a sua contradio (pp. 22-23).
Nesse processo, os educadores, como intelectuais orgnicos, tm um importante papel
a desempenhar. Porm, BERGAMO (1990, pp. 42 e 87), defende a tese de que o educador
formado para cumprir a funo de intelectual orgnico da hegemonia dominante.
Assim, a construo do antidiscurso caminha lado a lado com a desconstruo do
educador como intelectual da classe dominante, para tornar-se um intelectual contra-
hegemnico a favor das classes oprimidas. Alis, podemos entender a desconstruo do
92
educador como uma das faces que assume o antidiscurso ideolgico. E esse processo est
umbilicalmente ligado s questes da emancipao do educador. Porm, como adverte DEMO
(2005, p 152), tanto a emancipao empreendida/comandada pelo Estado, quanto a proposta
pelo mercado setor privado so no fundo manipulativas. Porque, segundo o autor,

Prejudicam a gestao do sujeito capaz de saber pensar e de se saber pensar. A
emancipao , por isso mesmo, fenmeno complexo e arriscado, porque no
pode prescindir de intelectuais orgnicos como em todo processo educativo e de
gestao da autonomia, mas pode a mesmo inverter-se. Com efeito, teoria da
pobreza jamais ser produzida pelo pobre. Entretanto, o pobre precisa elaborar
certo nvel de conscincia crtica da pobreza, sem o que no alcana o patamar de
sujeito. No pode apenas ser pensado pelos outros. Precisa saber pensar-se a si
mesmo. Saber pensar-se a si mesmo um dos traos mais profundos do saber
pensar. Condio central de libertao. (DEMO, 2005, pp. 152-153)

Em termos da formao inicial do docente, esta questo se apresenta como
fundamental. Ou seja, como formar um educador emancipado, sendo que os processos de
formao, como pontuamos antes, encontram-se sob vrios aspectos corrompidos pelo
discurso ideolgico dominante? E se a emancipao necessita de intelectuais orgnicos para
ser levada a cabo, quem sero/so estes intelectuais na atualidade?
Possveis respostas a esta questo esto de fato no centro das intenes de nossa
investigao.
*
Emancipao e autonomia esto intimamente relacionadas. Porm, entendemos que
estes so conceitos que admitem uma gama muito grande de interpretaes na literatura
educacional.
A exemplo disso, sobre a questo da autonomia, SILVA (2002, p. 58) pontua:

[...] h que criar condies para que essa grande aliada de qualquer mudana, a
esperana humana, possa encontrar espao para manifestar-se e viver. A
autonomia da unidade escolar pode ser, desse modo, condio eficaz para a
mudana de todo sistema de ensino. (p. 56)
[...] autnomo [...] o sujeito capaz de propor e conduzir-se por normas sugeridas
ou aceitas livremente por ele prprio. (p. 58).
[...] um movimento nacional pela autonomia da escola deve corresponder
existncia de um sujeito concreto criador e mantenedor da autonomia da unidade
escolar, para que no se caia no erro de doar-se ou impor-se uma escola autnoma
a pessoas que no a querem ou no a compreendem. (p. 70)
Pressupe-se que, uma vez existindo condies institucionais propcias, ocorrer
necessariamente a participao e, portanto, haver a autonomia. (p. 71)

Mesmo construindo a idia de que o sujeito s ser autnomo quando a instituio
em que atua a escola tambm o for, e para isso sendo necessria a construo de sujeitos
93
coletivos, este autor coloca a autonomia sobre bases no muito slidas em termos prticos.
No duvidamos que a esperana deve fazer parte de qualquer processo de busca/construo,
porm consideramos ser temerrio centrar apenas nela ou ainda na existncia (prvia?!) de
um sujeito concreto criador e mantenedor, para se conseguir ser autnomo. O que, em si,
denuncia a compreenso da autonomia como um atributo com uma existncia concreta a ser
alcanada. Ou ainda, deixa implcito que a autonomia algo que pode ser doado ou imposto a
algum.
Tendo por base estes argumentos, no se pode negar que um capito do mato era um
profissional autnomo pra exercer a sua funo. Porm, no se pode afirmar que ele era um
profissional emancipado e que sua prtica era libertadora. Utilizamos este exemplo para
contrapor a idia da autonomia como um atributo fsico a ser adquirido do mesmo modo como
adquirimos um objeto qualquer quando o compramos.
Nesse sentido, mesmo a participao pode ser ideologicamente corrompida. A
Administrao do ensino segundo CONTRERAS (2002, p. 67), coloca a participao
como condio ao profissionalismo, de modo que a sua negao a no participao pode
ser interpretada como falta de profissionalismo da parte do docente. Assim, sob essa
construo da participao por parte do discurso ideolgico, o educador v-se premido a
participar, inclusive aumentando a sua jornada de trabalho sem um proporcional aumento em
seus proventos. Isso porque participar, sob essa idia, um atributo de sua atividade, um ato
de profissionalismo.
Diante do que expusemos sobre o discurso ideolgico e suas manifestaes, podemos
afirmar que no h como evitar que tal discurso busque constantemente corromper o processo
de construo da emancipao do docente. Isso porque esse processo se insere como um
antidiscurso ideolgico, da forma como tambm pontuamos antes.
Frente a isso, devemos nos acercar de definies mais precisas sobre a atuao docente
e suas limitaes, numa tentativa de configurar melhor o processo de construo de sua
autonomia.
Nessa direo, encontramos em CONTRERAS (2002) teorizaes consistentes acerca
da questo. Este autor, em substituio ao conceito de profissionalismo, que revestido de
certo vis ideolgico relacionado a status, a privilgios sociais e trabalhistas (p. 73),
constri o conceito de profissionalidade, que se refere s qualidades da prtica profissional
dos professores em funo do que requer o trabalho educativo. [...] Falar em
profissionalidade significa, nessa perspectiva, no s descrever o desempenho do trabalho de
ensinar, mas tambm expressar valores e pretenses que se desejam alcanar e desenvolver
nesta profisso (p. 74).
94
Assim, buscando construir o problema da autonomia docente, pontua trs
caractersticas/dimenses principais da profissionalidade: a) a obrigao moral; b) o
compromisso com a comunidade e c) a competncia profissional (p. 76).
De fato, acima de qualquer obrigao contratual/salarial, o educador estabelece uma
obrigao moral para com seus educandos. Obrigao esta que relativa ao compromisso de
propiciar condies relativas s delimitaes de sua prtica para que os educandos
desenvolvam suas potencialidades. Naturalmente, nesta obrigao esto presentes outras
determinaes como a emotividade, as relaes interpessoais, a afetividade, o prazer, a tica,
entre outras. Entretanto esta conscincia moral sobre seu trabalho traz emparelhada a
autonomia como valor profissional. Apenas a partir da assuno autnoma de seus valores
educativos e das formas de realiz-los na prtica pode-se entender a obrigao moral (p. 78).
Na mesma direo, vem o compromisso com a comunidade. Ou seja, a prtica docente
socialmente delimitada e, necessariamente, deve ir ao encontro dos anseios do pblico que
atendido pela escola. Dessa forma, soaria at estranho ou politicamente reacionrio (p.
69) conceber um educador completamente autnomo frente aos anseios, aos debates e
participao da comunidade para a qual atua. Dito de outro modo: A educao no um
problema da vida privada dos professores, mas uma ocupao socialmente encomendada e
responsabilizada publicamente (p. 79) e, acrescentaramos, politicamente. No exercendo
uma atividade isolada, o educador deve, por seu turno, vestir-se de uma certa responsabilidade
moral, tica e pblica para exerc-la, o que pressupe certa autonomia. Ou seja, o problema
surge pelo fato de que [...] o professor s pode assumir compromisso moral a partir da
autonomia, no da obedincia, porque no possvel resolver os conflitos e dilemas seno a
partir da autonomia dos mesmos (p. 79).
Assim, comprometer-se com a comunidade representa, por um lado, estar ciente e
aberto s determinaes (possivelmente) contrrias s suas crenas, mas, por outro lado, no
deve significar alinhamento poltico-ideolgico da parte do educador. Em outras palavras, a
prtica docente se d em ambiente essencialmente poltico. E isso encaminha o educador para
a mediao de dilemas, s escolhas, ao debate, ao no-isolamento de sua atividade. Aproxima-
se do intelectual orgnico de GRAMSCI.
Entretanto, isso requer do educador a competncia profissional. Nesta dimenso, esto
implcitas outras competncias, alm daquelas de carter tcnico e de conhecimento
especfico da rea de atuao do docente. Isto , temos de falar de competncias
profissionais complexas que combinem habilidades, princpios e conscincia do sentido e das
conseqncias das prticas pedaggicas (pp. 82-83). Isso porque no se pode formar juzo de
valores, fazer opes, intermediar conflitos sem o desenvolvimento de competncias que vo
95
alm daquelas de cunho tcnico/pedaggico. Dentre essas competncias complexas, esto a
capacidade de improvisao, a intuio, a assuno de responsabilidades, entre outras. Desse
modo, podemos dizer que a competncia profissional o que capacita o professor para
assumir responsabilidades, mas que dificilmente pode desenvolver sua competncia sem
exercit-la, isto , se carecer de autonomia profissional [...] (p. 85).
CONTRERAS (2002, p. 85) ressalta ainda que estas trs dimenses da
profissionalidade, entendidas como exigncias do trabalho de ensinar, podem ser concebidas
e combinadas de maneiras diferentes, relativamente concepo profissional, ao contexto,
etc.
21

Ou seja, estas dimenses no podem ser tomadas e interpretadas isoladamente na
profissionalidade docente. Porm, no h vacinas contra o mal ideolgico da unilateralidade
da interpreao/ao. Assim, para minimiz-lo, devemos compreender a formao docente
sob um particular aspecto: o da autonomia, entendida como um processo contnuo/progressivo
de construo da emancipao (CONTRERAS, 2002, p. 186). Processo este intimamente
ligado s questes polticas e sociais mais amplas.
De fato, esse processo relativo ao compromisso com a sociedade em si, visto que a
emancipao no pode ser interpretada como um atributo individual do profissional,

mas como a construo das conexes entre a realizao da prtica profissional e
o contexto social mais amplo. [...] Tem a ver tambm com a convico de que as
tentativas de transformar o ensino em uma prtica mais justa e democrtica no se
podem desligar de uma pretenso semelhante para toda a sociedade. Segundo
vimos em Giroux, a educao s pode se transformar atuando tambm, e
simultaneamente, na comunidade na qual tem lugar. (CONTRERAS, 2002, p.
186)

Sob este aspecto, a autonomia no se alia a qualquer processo que tenha em sua base a
idia de um profissional isolado, auto-suficiente, que age pautado unicamente em seus juzos
de valores.
No obstante isso, o dilema posto antes permanece aberto. Isto , para se construir a
autonomia h a necessidade de existirem sujeitos autnomos que, de algum modo, j
libertados das amarras ideolgicas, so capazes, por isso, de libertar outros? Uma resposta a
esta questo pode ser simplesmente: no. Isso porque, como entendido o processo de
emancipao, fica evidente que no se fala em relao empreendida de sujeitos sobre sujeitos,
mas de sujeitos com sujeitos. Ou seja, algo que se aproxima, como coloca CONTRERAS

21
Em geral, possvel supor, na maioria das escolas e nos centros de formao inicial de professores, que
relevada e valorizada apenas parte do que est contemplado na competncia profissional. Mais
especificamente, o que se relaciona ao domnio tcnico-pedaggico. O que est por trs da compreenso do
educador como um profissional tcnico, apenas.
96
(2002), da solidariedade (p. 188), de algo que se constri na relao, porque
construo permanente (p. 199).
Quando juntamos essas dimenses e as colocamos como atributos indispensveis
prtica e ao processo de construo de profissionalidade de um educador, certamente
estaremos diante de um educador crtico, mais ainda, de um profissional crtico e reflexivo,
que tem por tarefa entender a sua ao como intelectual contra-hegemnico da ideologia
dominante, para tornar-se, verdadeiramente, um intelectual das classes oprimidas.
Por isso, o processo da emancipao no pode ser uma empreitada individual, mas
coletiva, mediada pelo grupo social no qual a escola e o professor com sua prtica esto
inseridos, e pressupe a tomada de posio por parte do docente.
Logo, a autonomia docente uma construo permanente, uma busca, um
aprendizado, um processo contnuo de reconstruo da prpria identidade profissional e se
relaciona no com o ser (verbo), mas sim com o estar sendo autnomo, como pontua
CONTRERAS (2002, pp. 197 e segs.).
Esse, de fato, um embate, uma luta contra-hegemnica, como pontua FRIGOTTO
(1999, p. 170) que tem, como em toda luta, vrias tarefas a serem cumpridas. Quando nos
propomos a tarefa de buscar em FREIRE e em DAMBROSIO as contribuies para a
formao docente , tambm, com esse objetivo nossa frente que nos mobilizamos: como
uma das tarefas da luta. No entendemos que haja um meio-termo entre a situao poltico-
social de nosso povo e as mazelas polticas do Estado que empreende uma violncia
incomensuravelmente maior que a dos arrastes (FRIGOTTO, 1999, p. 186), mas que
distorcida pelo discurso ideolgico, para o qual a barbrie se encontra no povo (CHAU,
1989, p. 51). A tomada de posio se mostra como essencialmente necessria.
Contudo, esses apontamentos se somam aos questionamentos feitos antes e no nos
indicam respostas a eles.
De fato, do modo como definimos a emancipao, fica evidente a necessidade da
atuao de intelectuais orgnicos no processo. O que ainda deixaria a questo relativa a quem
so estes intelectuais, em aberto.
*
Ante estes apontamentos, no podemos deixar de lado a questo: qual a fisionomia do
educador necessrio luta contra-hegemnica? Em que valores a sua prtica deve se apoiar?
No podemos desconsiderar em nossa anlise a sociedade em que vivemos e a sua
histria, que essencialmente se insere na histria da sociedade capitalista, que tem na
produo e reproduo dos meios e das relaes de produo o seu motivo de ser (CHAU,
1989, p. 108).
97
A matemtica, como cincia, desempenha uma funo fundamental nas mos da classe
dominante, no sentido de ser um forte instrumento na consolidao de sua hogemonia sobre as
classes dominadas. O fato que para exercer seu domnio de modo invisvel, a classe
dominante utiliza-se do que CHAU (1989, p. 52) rotula como prestgio do saber, como
mencionamos antes. O saber funciona como um instrumento ideolgico, detentor de um
carter de opresso, porque imposto s classes oprimidas, enquanto funciona tambm como
mecanismo de validao da opresso, quando oferecido como "necessrio ao progresso da
nao".
Assim, os contedos inteis - vendidos como saberes necessrios ao progresso no
seriam ou funcionariam como uma forma de legitimar a posio das elites?
Ora, o que est por trs dessa questo, entre outras coisas, exatamente a ideologia
implcita no processo de transmisso dos conhecimentos e, ainda, a problemtica relativa
compreenso da democracia e da participao democrtica.
Como pontua CHAU (1989, p. 141), a democracia na sociedade capitalista torna-se
frgil, principalmente quando significa igualdade, soberania popular, preenchimento das
exigncias constitucionais, reconhecimento da maioria e dos direitos da minoria e
liberdade. Ou seja, apenas estes indicadores no nos dizem muito acerca da questo, pois o
que igualdade numa sociedade dividida em classes, dividida entre dominadores e
dominados, entre exploradores e explorados? Apenas o direito das maiorias de eleger seus
governantes implica que haja soberania popular? O que representa a liberdade numa
sociedade capitalista? E, finalmente, que papel cabe matemtica (e ao professor de
matemtica) nesse processo?
Estas questes nos servem como alertas para o fato de a questo ser mais delicada e
ampla, o que impossibilita cerc-la apenas com indicadores/identificadores.
Nesse sentido, e ciente de tal dificuldade, SKOVSMOSE (2001, p. 69) defende que
democracia se relaciona a um buqu de idias diferentes, esperanas e utopias. E, por isso,
torna-se razoavelmente complicado buscar configur-la. Por isso, lana mo de indicadores
(idias) relacionados democracia, de modo a tentar captar o conceito. Relaciona-a, ento,
a (pelo menos) quatro aspectos principais, que resumidamente so: 1) eleio dos
governantes; 2) distribuio justa de servios e bens; 3) igualdade de oportunidades; 4)
possibilidade de acesso. Em outras palavras, democracia refere-se s condies for-mais
relativas a algoritmos de eleio, condies materiais relativas a distribuio, condies ticas
relativas igualdade e, finalmente, condies relativas possibilidade de participao e re-
ao (p. 70).
98
Mesmo sendo uma reduo (extrema) para a questo, estes apontamentos tm em sua
base a dificuldade, numa sociedade complexa, em se definir quais so as habilidades e
conhecimentos que devem possuir/adquirir aqueles que realmente exercero a governao
aquela minoria eleita, para efetivamente governar a sociedade e as necessrias maioria que
eleger, cobrar, fiscalizar, etc. esta minoria.
Dito de outro modo, isso pressupe a aceitao da democracia representativa como
nica opo nesta sociedade. E ainda a aceitao de que alguns devero possuir habilidades
especficas para governar, e a maioria dever possuir habilidades que lhe permitam eleger
seus representantes. Isso porque, frente complexidade da sociedade, torna-se impossvel
formar todos os cidados em termos das mesmas habilidades. Ou seja, uma pessoa eleita para
um cargo legislativo ou executivo dever ser habilitada para tomar decises sobre fatos,
situaes, problemas, que requerem para a sua soluo conhecimentos tcnicos entre outros
- especficos, sem os quais as decises sero fatalmente prejudicadas, com prejuzo para a
maioria da populao.
Da mesma forma, supe-se que aqueles que elegero devero possuir determinados
conhecimentos, habilidades, etc. que lhes permitam optar pelos candidatos que melhor
desempenharo as atividades inerentes ao cargo a que se candidataram, e tambm que sejam
capazes de julgar as aes empreendidas por estes.
Ante esta problemtica, SKOVSMOSE (2001, p. 73) faz a distino entre a
competncia de governao e a competncia democrtica. Para este autor, a competncia
democrtica deve ser um atributo da maioria da populao e a base de conhecimento e
entendimento necessria para que a delegao da soberania seja submetida a algum tipo de
controle. Trata-se de uma condio para a participao e a re-ao.
22
Em sua anlise,
defende a tese de que apenas um pequeno grupo de pessoas est apto a compreender e a
resolver os problemas, devido grande complexidade envolvida nos mesmos.
A matemtica, ainda segundo SKOVSMOSE (2001), mais que um saber socialmente
construdo, funciona como instrumento de interveno na realidade. Defende que,

[...] a matemtica coloniza parte da realidade e a rearruma. A tese a de que a
matemtica est formatando nossa sociedade. Essa tese sobre o poder de
formatao da matemtica no implica que a prpria matemtica no possa ser
vista como um constructo social (que o modo como a entendo) e interpretada
como colonizada por interesses econmicos e culturais. (2001, p. 80)

22
Como SKOVSMOSE (2001, p. 76) pontua, o contedo da competncia democrtica depende da natureza
dos problemas que a sociedade enfrenta. Nesse sentido, seus apontamentos tm por base (e endereo) a
sociedade dinamarquesa, que altamente tecnolgica, que requer, para a compreenso e soluo de seus
problemas, conhecimentos que ele rotula como tecnolgicos especficos. Assim, devemos ressaltar que seus
apontamentos nos servem apenas como base para a compreenso de nossos problemas, tendo em vista que nossa
sociedade no pode ser igualada dele.
99

Assim, nesse processo de colonizao da realidade, a matemtica a ofusca, criando o
que este autor chama de uma segunda natureza ao nosso redor, que nos faz agir em
conformidade com essa realidade aparente. Segundo este autor, a matemtica desempenha um
papel semelhante ao desempenhado pelas estruturas ideolgicas na organizao da
realidade (p. 83).
Mais que isso, as estruturas matemticas funcionam como instrumento de dominao
e, por isso, de manuteno do discurso ideolgico dominante.
Entretanto, se isso possvel, no podemos duvidar (e de fato no duvidamos) que ela
venha a desempenhar uma outra funo. Ou seja, devemos entender que ela detm
contribuies, mesmo que potenciais, na consolidao/construo da democracia.
*
Diante de tudo isso, fica de algum modo evidente que as questes histricas, vale
repetirmos, no podiam ficar de fora de nossas intenes. Isso porque as questes que nos
interessam investigar a formao de professor de matemtica, a alienao, o discurso
ideolgico, entre outros tem suas razes na histria, no modo particular como dia-a-dia
construmos nossa realidade, nosso pas. Mesmo sendo uma obviedade, dizer que o homem
cria a histria e vive na histria j muito tempo antes de conhecer a si mesmo como ser
histrico. Mas a conscincia histrica que descobriu na histria a dimenso essencial da
realidade humana, no nos diz muito por si mesma a verdade sobre o que a histria
(KOSIK, 2002, p. 230).
Mesmo na atualidade, no momento histrico em que vivemos, quando temos acesso
informao de modo imediato em tempo real e em qualquer lugar, porque os mecanismos de
acesso informao j transcendem e violentam as fronteiras geogrficas, o homem comum,
mais especificamente, o oprimido, ainda vive em termos da compreenso de sua realidade de
maneira no muito diferente daquelas observadas em momentos histricos em que no
existiam o rdio, a TV, o fax, as calculadoras, o computador, pendrivers, disquetes, CD-Rom,
entre outros. Do mesmo modo, possvel afirmarmos que tambm tm um conhecimento
muito superficial acerca destas tecnologias. De modo que cabe matemtica e ao seu
processo pedaggico tambm esta tarefa: servir como meio para uma compreenso destes
aparatos tecnolgicos, tendo como objetivo maior propiciar uma insero crtica do ser
humano em seu meio, em seu mundo.
100

101
CAPTULO II Povo, cultura, democracia e educao matemtica

102
2.1 - Nosso povo: cultura e (no)participao democrtica
Podemos afirmar que o brasileiro resultado de um processo extremamente complexo
de colonizao. O fato que se o objetivo reconhecer a situao interna e peculiar s
formaes colonizadas, a verdade nua que tal anomalia durou longamente e vincou fundo a
nossa existncia social e psicolgica (BOSI, 2003, p. 23), isto , nos marcou culturalmente.
Contudo, ao longo de todo esse processo de construo, se analisarmos a participao
popular, perceberemos que ela, se no foi nula, foi incua. Isso porque o grupo dominante,
como defende FAORO (1996, p. 93), esgotado de sua fora outrora criadora e renovadora,
acabou por fechar-se sobre si mesmo. Talvez, como uma conseqncia de sua tentativa de
manuteno de privilgios e regalias, anestesiado pelas riquezas extradas do novo mundo,
manteve os mecanismos responsveis pelas transformaes sociais culturais; tcnicas
presos a um momento histrico de caractersticas medievais, vivendo dessa forma de um
passado glorioso, mas habitando um presente infecundo s transformaes (vitimado pelas
suas prprias opes e aes). Como uma conseqncia disso, esse grupo dominante uma
monarquia aristocrtica no tinha outra opo que no fosse anular as formas de
participao democrtica como um mecanismo de defesa sua prpria condio,
acostumando o povo a servir, habituando-o inrcia de quem espera tudo de cima, obliterou
o sentimento instintivo da liberdade, quebrou a energia das vontades, adormeceu a iniciativa;
quando mais tarde lhe deram a liberdade, no a compreendeu; ainda hoje no a compreende,
nem sabe usar dela... (Quental, 1942, apud FAORO, 1996, pp. 86-87). Com isso, no apenas
as vontades de mudana tm sido amenizadas, mas tambm gostos do grupo dominante
passam a permear o povo, gerando no seio das massas populares certas vicissitudes
incompatveis com o desenvolvimento de uma nao. A averso ao trabalho braal e o
desapego s atividades tcnicas so bons exemplos disso. Uma fbrica, uma oficina, uma
explorao agrcola ou mineira, so coisas imprprias da nossa fidalguia. Por isso as melhores
indstrias nacionais esto nas mos de estrangeiros, que com elas se enriquecem, e se riem
das nossas pretenses (Quental, 1942, apud FAORO, 1996, pp. 86-87). Juntando-se a isso a
demora pela extino do trabalho escravo em nosso pas, a associao do trabalho manual
com uma atividade servil tornou-se, de certa forma, uma caracterstica de nosso povo.
E, por outro lado, observando as origens tnicas de nosso povo, no nos possvel
indicar uma fonte nica. Acrescentemos ainda os milhes de indgenas que aqui viviam e que
foram forados a conviver com os invasores de suas terras, sendo, no raro, escravizados e/ou
103
tratados como seres inferiores, alm dos milhes de africanos trazidos como escravos e que
aqui permaneceram aps a libertao.
23

Frente a esse mosaico humano, no seria absurdo para um observador externo afirmar
que jamais da sairia uma nao, pois sabido que a simples convivncia em proximidade
material no suficiente para grupos de pessoas constiturem uma sociedade (DEWEY, 1979,
p. 4). Porm foi negando esse fato e sobre uma convivncia por vezes forada
24
que a nossa
nao foi - e continuamente - erigida. Ou, como afirma MOTA, a sociedade brasileira foi
gestada em meio a uma condio cativa (1998, p. XI). Contudo, ainda nos faltava e no
absurdo afirmar que ainda hoje nos falta o carvo necessrio a qualquer convivncia social:
os valores coletivos. Ou seja, para que um certo nmero de pessoas forme qualquer coisa que
se possa chamar comunidade no seu sentido intrnseco, h que existir valores apreciados em
comum. Sem eles, qualquer chamado grupo social, classe, povo, nao tende a se separar em
fragmentos ligados entre si, apenas por convenes mecnicas (DEWEY, 1970, p. 105).
Assim, na ausncia de certos valores coletivos, a tolerncia tem sido um aglutinador
histrico de nosso povo. Porm, mais uma vez, no podemos buscar uma compreenso
mnima de nossa composio sociocultural, se no nos voltarmos atentamente s nossas
origens.
Nesse sentido, a educao, em qualquer sociedade de classes, representa um papel
fundamental na homogeneizao dos valores de certo grupo o dominante sobre os demais.
No caso brasileiro, encontramos uma confirmao disso. Alis, nos parece que aqui tudo foi
potencializado, pois uma minoria, mesmo que no isenta de valores e de elementos culturais
dos povos que foram subjugados, impuseram seus valores sua cultura sobre a maioria.
As nossas origens socioculturais tiveram suas razes profundamente fincadas na
cultura ibrica. Alm disso, ao longo dos trs primeiros sculos da colonizao, a influncia
quase exclusiva foi aquela com forma e fundamentos religiosos, preponderantemente
jesuticos (AZEVEDO, 1958, pp. 9, 10, 17, 18, 23 e 28).
De fato, como menciona CORREIA, talvez no haja outro pas que tenha como o
Brasil a vida to estreitamente ligada s batinas e aos buris (1920, Apud AZEVEDO, 1958,
p. 28). Por isso, concordando com AZEVEDO (1958, pp. 28-29), possvel afirmarmos que a
vida cultural do Brasil desde a sua origem esteve ligada ao clero, sendo uma caracterstica

23
Os afro-descendentes representam, atualmente, a etnia majoritria de nosso povo, chegando a compor a maior
populao negra do mundo fora da frica.
24
Entendemos ser desnecessrio aqui nos alongarmos em explicaes sobre o porqu do uso do termo forada,
mas apenas para registrar dois exemplos, podemos citar o caso dos indgenas que no tiveram opo em relao
permanncia dos invasores em suas terras e, tambm, dos ex-escravos negros que, em sua maioria j eram
nascidos no Brasil e/ou no tinham como retornar sua ptria, e acabaram por aqui ficar por falta de opo, aps
a libertao.
104
marcante dessa influncia principalmente jesuta - o nosso gosto por estudos puramente
literrios e retricos, alm da supervalorizao do diploma de bacharel em Direito em
detrimento de atividades de cunho mais prtico, mecnico, tcnico.
Assim, no unicamente, mas tambm por conta desse isolamento interno entre as
diversas camadas sociais, como defende AZEVEDO (1958, p. 74-75),

se o indivduo est ligado coletividade que o cerca e de que se nutre; se toda a
vida psicolgica e intelectual uma troca, uma comunicao constante, e se a
comunho nutre com tanta fora quanto a diferena, aquilo por que o homem se
ultrapassa, cria, inventa e se concebe, faltou ao brasileiro para chegar plena
cultura a intensidade das trocas intelectuais entre homens, grupos e instituies,
entre a cultura brasileira e as outras culturas nacionais.

Claramente, AZEVEDO defende como cultura brasileira aquelas formas culturais
prprias da elite dominante, em detrimento do que ele chama de outras culturas nacionais.
A distino entre cultura brasileira e outras culturas nacionais problemtica sob vrios
aspectos, principalmente porque traz em seu mago um posicionamento e defesa de classe e
um certo julgamento sobre que parcela da populao detm a cultura brasileira. Segundo, o
que est por trs de tais colocaes do autor certa busca pelo (re)conhecimento de nossa
identidade cultural. Porm, no foram poucos os tericos que se embrenharam nessa busca e,
conseqentemente, no so poucas as tentativas de explicao, bem como as fundamentaes
de tais colocaes.
Por conta disso, concordamos com MORAIS (1989, p. 166), quando afirma que

Certamente, a despeito de todas as hegemonias que sobre ns tm pesado e dos
mimetismos a que fomos levados, o modo de viver do povo brasileiro tem
acentuadas peculiaridades, e irnico lembrarmos que vrias de nossas
peculiaridades de hoje resultam de influxos das prprias atuaes hegemnicas
(como, principalmente, o caso de Portugal e da Frana). Est bem que no seja
fcil saber explicar nossa identidade; h, entretanto, uma percepo visceral de
que temos uma identidade ainda que um tanto difusa.

Assim, aquilo que de mais esdrxulo, atpico e, por que no, problemtico, em nossa
composio sociocultural, nos servem hoje como elementos unificadores, em torno de algo
que podemos chamar de cultura brasileira. A saber: nossas primeiras poucas - formas
educativas deixadas a cargo quase exclusivo dos jesutas; as diversas formas de invaso que
sofremos, das quais somos resultado; o predomnio, mesmo que imposto fora, da religio
105
crist em todo nosso territrio; o predomnio de uma lngua nica
25
; o nosso extraordinrio
hibridismo etnocultural, entre diversos outros.
Dessa forma, a ausncia de trocas entre instituies e as camadas sociais, como
mencionamos, acabou por se constituir tambm em um elemento sobre o qual nossa cultura
foi erigida. Dito de outro modo, a falta de comunicao entre os diversos segmentos sociais
acabou por se tornar um fato marcante em nossa constituio sociocultural.
A falta de comunicao entre as camadas sociais extremamente polarizadas, tendo de
um lado as massas mergulhadas na misria e na ignorncia, e de outro uma parcela mnima da
populao composta por uma elite rica, mormente com seus filhos educados em Coimbra, ou
Montpellier, que buscava nos requintes da cultura um recreio do esprito e um sinal de
distino, que alm de administrar as riquezas produzidas na colnia era detentora daquilo
que por longo tempo foi conhecido como a cultura brasileira, naturalmente, gerou entre as
massas uma completa ausncia de participao social e poltica (AZEVEDO, 1958, p. 87).
Nesse sentido, mesmo tendo germinado j no sculo XVI certo sentimento nativista e
que entrou em perodo de maturao no sculo XVIII, ainda era Portugal e no o Brasil o plo
que exercia sobre ns maior poder de atrao (AZEVEDO, 1958, p. 87), principalmente entre
a elite.
Contudo, o fato que

Somos assim forados a reconhecer que, mesmo dentro de grupos humanos mais
sociais, existem relaes que no so ainda sociais. Grande nmero de relaes
em todos os grupos sociais ainda se encontram no plano de peas das mquinas.
Os indivduos utilizam-se uns dos outros para obter resultados desejados, sem
atender s disposies emocionais e intelectuais e ao consentimento daqueles de
quem se servem. (DEWEY, 1979, p. 5)

Em termos educacionais, quando falamos em brasileiros, por exemplo, no perodo
imperial, no podemos incluir a a grande maioria da populao escravizada, indgena e as
massas de trabalhadores no escravizados. Ou seja, podemos incluir apenas uma minoria
educada nos moldes jesutas, que atravs da educao se constitua como uma outra classe
social que buscava, atravs dela [educao], suprir eventuais ausncias de nobreza ou da
posse de terras, para ascender socialmente.
Mesmo relevando o declnio das instituies monsticas em territrio brasileiro,
devido proibio de admitirem novos novios em suas ordens pelo Marqus de Pombal, em
meados do sculo XVII proibio renovada em 1855 -, abalando fortemente suas bases,

25
Deixando de mencionar as mais de 200 lnguas faladas pelos povos indgenas, por no se constiturem um
elemento de unificao do povo brasileiro, mesmo entendendo que so elemento importante em nosso mosaico
cultural.
106
ameaando inclusive extingui-las, houve outro duro golpe sofrido em 1889, quando foi
imposta Igreja certa distncia do Estado, passando a representar, aps tudo isso, nem um
estimulante e nem um adversrio, gerando certa indiferena entre cultura e religio.
O pensamento ou a influncia cultural religiosa atravessou o perodo colonial e ainda
representava certa unanimidade, principalmente entre as camadas sociais mais abastadas, no
incio do sculo XX. A exemplo disso, consta que mesmo tendo crescido constantemente o
nmero de instituies escolares leigas, aquelas camadas sociais mantiveram uma acentuada
preferncia pelos colgios e instituies de ensino dirigidas por congregaes religiosas, que,
por sua vez, multiplicaram-se na forma de Liceus, Institutos Confessionais, entre outros, por
todo o pas (AZEVEDO, 1958, pp. 38-40).
Ainda, como elemento complicador, usamos o termo independncia com um
significado prprio, inerente nossa realidade e de alguns poucos pases com origens
coloniais. Nosso povo, que assistiu independncia, de algum modo, bestializado, atnito,
sem conhecer o que aquilo significava (A. de Saint-Hilaire, 1887, Apud HOLANDA, 1963, p.
154; PRADO JUNIOR, 2001) haveria de se acostumar com exemplos assim ao longo de sua
constituio sociocultural. As atividades democrticas no Brasil sempre foram algo acidental
na vida das pessoas, foi sempre um lamentvel mal-entendido. Uma aristocracia rural e
semifeudal importou-a e tratou de acomod-la, onde fosse possvel, aos seus direitos ou
privilgios, os mesmos privilgios que tinham sido, no Velho Mundo, o alvo da luta da
burguesia contra os aristocratas (HOLANDA, 1963, 153).
A inexperincia e a no participao do povo na vida poltica ao longo de nossa
histria algo marcante. Exatamente por isso que concordamos com SMITH (Apud,
HOLANDA, 1963, p. 176) quando afirma que A sociedade foi mal formada nesta terra,
desde as suas razes. Se as classes dominantes se acham isoladas do resto da nao, no por
culpa sua, por sua desventura.
Contudo, no podemos considerar que nesse processo o povo nunca tenha tido
elementos revolucionrios em seu seio. Existiram e no foram poucos elementos populares
que lutaram contra a tirania dos portugueses, ao mesmo tempo em que sonhavam com o final
do estado colonial. Muitos deles atuaram nas principais inconfidncias brasileiras ocorridas,
em especial, no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, sendo alguns exemplos: a
Inconfidncia Mineira, 1789; a Inconfidncia Carioca, 1794; a Inconfidncia Baiana, 1798; e
a Inconfidncia Pernambucana, 1801 (MOTA, 1996, p. 26), entre outros movimentos e
revoltas, como a dos cabanos, no Par, e dos farrapos, Rio Grande do Sul, na primeira metade
do sculo IXX (PRADO JNIOR, 2001, p. 77). Dentre essas revoltas, figura como uma das
mais importantes a dos balaios, no Maranho, de 1833 a 1841. Na origem deste levante,
107
vamos encontrar as mesmas causas que indicamos para as demais insurreies da poca: a
luta das classes mdias, especialmente urbana, contra a poltica aristocrtica e oligrquica das
classes abastadas, grandes proprietrios rurais, senhores de engenho e fazendeiros, que se
implantara no pas (PRADO JUNIOR, 2001, p. 79).
Em geral esses levantes eram marcados pela desorganizao revolucionria e por
interesses individuais, no chegando a angariar e organizar a simpatia e muito menos a
hegemonia do povo em prol de uma causa que abalasse a estrutura dominante. Por conta
disso, eram em geral facilmente controlados e/ou exterminados pelo pode central.
FANON (1979, pp. 25-6) argumenta que a descolonizao exatamente a substituio
de uma espcie de homem por outra espcie, e ainda, que vista como um programa de
desordem absoluta para, sobre a velha, se erigir a nova sociedade/nao. Entretanto, ao
contrrio de diversos pases africanos e asiticos, entre outros, que atravs de guerras de
libertao expulsaram os seus colonizadores, o Brasil travou um processo de independncia
relativa, pois o resultado do mesmo em nada alterou a vida dos que, em verdade, eram os
colonizados, isto , dos indgenas. Tambm no alterou, a princpio, a condio dos
escravizados africanos e das massas em geral que aqui viviam; no houve a expulso dos
colonizadores, mas sim, estes lutaram
26
pelo direito sua definitiva permanncia no territrio
e independncia poltica da metrpole. E tambm sabido que o Brasil trilhou outros
caminhos que no aqueles base da luta armada, tendo as massas engajadas no processo de
libertao, ao contrrio do que aconteceu em outras colnias americanas (PRADO JNIOR,
2001, p. 52). Assim, a nossa descolonizao foi mais um processo jurdico que armado.
27

Alm disso, a classe dominante que fez a independncia queria manter o imprio sua
imagem e semelhana (MORAIS, 1989, p. 98). Ou seja, a nossa independncia se fez por
uma simples transferncia poltica de poderes da metrpole para o novo governo brasileiro.
[...] Fz-se a Independncia praticamente revelia do povo; e se isto lhe poupou sacrifcios,
tambm afastou por completo sua participao na nova ordem poltica (PRADO JNIOR,
2001, p. 52), que manteve as mesmas condies polticas do sistema colonial, apenas com
uma mudana de administrao.
*
Diante de tudo isso, talvez no nos importe mais saber quem colonizador ou quem
colonizado, o fato que os diversos grupos humanos que aqui ficaram, incluindo os que aqui
sempre estiveram os indgenas podem ser separados em dois grupos: os opressores e os

26
Ou compraram, dependendo do ponto de vista que se adote, a sua liberdade.
27
No estamos com isso afirmando que a nossa libertao teve por isso menor ou maior valor em comparao
de outros pases que a conseguiram custa de muito sangue, mas sim, apenas apontando caractersticas do
processo de construo de nossa conscincia e participao poltica.
108
oprimidos. Ou seja, temos que ter em mente que um pequeno grupo permaneceu no poder em
detrimento de todos os outros, mantendo as relaes de dominao prprias do perodo
colonial, nas quais, o invasor reduz os homens do espao invadido a meros objetos de sua
ao (FREIRE, 2001b, p. 41). Por isso, vale enfatizarmos que ambos, invasor e invadido,
esto em posies antagnicas. O primeiro atua, os segundos tm a iluso de que atuam na
atuao do primeiro; este diz a palavra; os segundos, proibidos de dizer a sua, escutam a
palavra do primeiro (FREIRE, 2001b, p. 41).
Ora, sabido que as normas de boa conduta, impostas fora nos regimes coloniais ao
colonizado, ou certa ordem nas sociedades capitalistas, entre outras, geram em torno do
explorado certa atmosfera de submisso e/ou inibio (FANON, 1979, p. 28), tendo, ainda,
uma outra conseqncia: a no participao democrtica.
Nessa direo, MORAIS (1989) nos apresenta um quadro que em muito nos ajuda a
compreender a nossa composio cultural. Argumenta que acusamo-nos, ns brasileiros, de
uma excessiva facilidade para imitar, de uma inquietante facilidade para assimilar as modas
sociais, os modelos intelectuais mais extravagantes que nos chegam do estrangeiro
(MORAIS 1989, p. 35). Acrescenta que alm dessa acusao, tem lugar em nossa constituio
social a existncia de traos marcantes de instabilidade cultural (MORAIS, 1989, p. 35).
Naturalmente essa instabilidade, de que nos fala MORAIS, uma das conseqncias do
repertrio colonial imposto nossa constituio social, como mencionamos.
Do mesmo modo, Portugal manteve o Brasil em um rigoroso isolamento. O fato de
sermos o povo que mais tardiamente teve instituies universitrias, imprensa e tipografia,
so exemplos disso. As nossas primeiras instituies universitrias datam dos anos 20 do
sculo passado. Tivemos Estado antes de constituirmos provncias, tivemos uma Coroa antes
de termos um povo, uma constituio antes de termos eleitores e tivemos uma cultura antes de
termos universidades (Lima 1951, Apud MORAIS, 1989, p. 36). Nesse sentido, exemplos que
caracterizam o processo de nossa constituio cultural como nico e, no raro, atpico no nos
faltam.
28

Monteiro Lobato argumentou que No somos ainda uma nao, uma nacionalidade.
As enciclopdias francesas comeam o artigo Brasil assim: une vaste contre... No somo
pas, somos regio. O que h a fazer aqui ganhar dinheiro e cada um que viva como lhe
apraz aos instintos (Lobato, 1999, Apud FREITAS, 2001, p. 15). Talvez porque a elite que
buscou e conseguiu a independncia do Brasil quisesse apenas uma independncia
externa, isto , almejando manterem-se as mesmas condies anteriores a ela (MORAIS,

28
Apenas como um exemplo disso, nos serve o fato de muitos escravizados africanos falarem fluentemente
diversas lnguas e eram alfabetizados, enquanto muitos senhores de engenho eram analfabetos.
109
1989, p. 98), no foroso afirmar que a nossa independncia foi apenas poltica, tendo em
vista que para as massas populares tal fato no alterou em quase nada sua condio de cativo
do sistema colonial.
Talvez, por ainda estarem os primeiros colonos ligados s suas terras de origem,
aquela mentalidade mencionada por Lobato tenha durado alguns sculos e, da mesma forma,
tenha vincado a nossa existncia.

2.1.1 (In)experincia democrtica do brasileiro
Como j foi dito, os navios portugueses que atracaram nestas terras, junto com
administradores, donatrios e colonos no trouxeram um povo para transmigrar, mas
funcionrios que comandam e guerreiros, obreiros de uma empresa comercial, cuja cabea
fica nas praias de Lisboa (FAORO, 1996, p. 121). Aqui, as vilas, antes de representar um
ncleo de atividades humanas, representavam ncleos de vigilncia contra o corsrio inimigo,
contra o indgena, defendendo interesses relacionadas ao fisco e aos negcios do rei. Por isso,
as vilas se criavam antes da povoao, a organizao administrativa precedia ao afluxo das
populaes. Prtica que modelo da ao do estamento, repetida no Imprio e na Repblica: a
criao da realidade pela lei, pelo regulamento (FAORO, 1996, pp. 120-121).
Desse modo, sendo a realidade como algo que se desenvolvia depois das leis que a
regulamentava,

nasce-lhes a populao j debaixo das prescries administrativas... No
estabelecimento das cidades e vilas, estas j tm no seu prprio fundador o seu
capito-mor regente, com carta concedida pelo rei ou pelo governador. Esta carta
concedida antes mesmo, muitas vezes, da fundao da vila ou da cidade o que
acentua ainda mais o carter extra-social do governo local... (Oliveira, 1952 apud
FAORO, 1996, p. 148)

Na sociedade brasileira, desde a sua origem, de um lado, as subclasses pouco
definidas pela sua grande diversidade, constituam a maioria absoluta da populao, no
tinham expresso poltica, na totalidade eram analfabetos e no distinguiam Repblica de
Monarquia (BASBAUM, 1982, p. 146), representando o pas, para elas, algo prximo a uma
abstrao, pois o Brasil no lhes pertencia, essas classes que pertenciam ao Brasil, com o
rei pensando por elas, depois o senhor de engenho, depois o fazendeiro (BASBAUM, 1982, p.
146), depois a elite formada em Direito... E de outro lado, estava a classe dirigente/dominante
que naturalmente no poderia legislar contra si mesma (BASBAUM, 1982, 162).
Exatamente por essas questes, possvel afirmarmos que o Brasil colonial era algo
prximo de uma empresa, e o que mais se aproximava de um povo constitua a camada
trabalhadora e, mesmo na Revoluo de 1817, em Pernambuco, o povo continua ausente:
110
no existe ainda. uma massa informe, indefinida, pobre, difusa, de artesos, libertos,
empregados, quase todos analfabetos (BASBAUM, 1982, p. 187); e durante toda a vida do
Imprio foi o Brasil o pas de uma s classe: a aristocracia rural e latifundiria que votava, se
elegia, legislava, executava e julgava em seu prprio proveito (BASBAUM, 1982, p. 278).
Devido a isso tudo, no difcil constatar que a participao democrtica do brasileiro
nunca foi algo diferente de uma miragem, de uma abstrao. O Estado sempre atuou nessa
terra, desde os tempos coloniais, como um ente soberano, absoluto detentor e controlador de
todas as vontades. Nenhuma comunicao, nenhum contato, nenhuma onda vitalizadora flui
entre o governo e as populaes: a ordem se traduz na obedincia passiva ou no silncio. No
admira que, duzentos anos depois, as liberdades pblicas s existam para divertimento de
letrados, agarrados aos sonhos que o litoral traz de outros mundos (FAORO, 1996, p. 164).
Talvez por isso, o povo, alheio a qualquer forma de participao, desde os tempos
mais remotos, acaba vendo no Estado no uma extenso das vontades coletivas, mas algo
aliengena e alheio a ele, de modo que

O governo tudo sabe, administra e prev. Ele faz a opinio, distribui a riqueza e
qualifica os opulentos. O sdito, turvado com a rocha, que lhe rouba o sal e as
iniciativas, tudo espera da administrao pblica, nas suas diferenas grandes e
pequenas, confiando nas horas de agonia, no milagre sado das cmaras, do pao
ou dos ministrios. Esse perigoso complexo psicolgico inibe, h sculos, o povo,
certo de que o Estado no ele, mas uma entidade maior, abstrata e soberana. A
caricatura: Bentinho, condenado ao seminrio e ao jejum dos olhos de Capitu,
sonha que o imperador desligar a promessa da me e selar o noivado.
(...) Um aparente paradoxo: o Estado, entidade alheia ao povo, superior e
insondvel, friamente tutelado, resistente racionalizao, gera o sentimento de
que ele tudo pode e o indivduo quase nada . (FAORO, 1996, p. 393)

Esse sentimento, potencializado por um sistema educacional elitizado, atuou para
tornar o homem um isolado (AZEVEDO, 1958, p. 186), tanto o elitizado, por sua formao
intil no sentido de no lhe possibilitar uma viso adequada, seno condizente com os
acontecimentos sua volta, quanto o povo, obliterado de qualquer forma de participao, por
viver margem de um mando alheio a ele, de algum modo mgico. No de se estranhar que
nesse ambiente a massa que compe o povo, ainda hoje, v no cargo pblico um lampejo de
esperana e, por que no, de participao social. Haja vista que, no importa a que se destine,
grande massa de pessoas se lana busca de uma classificao em diversos concursos
pblicos, que muitas vezes pagam um salrio irrisrio, mas a busca pela segurana que o
cargo pblico confere ainda as mobiliza.
Porm, tudo nos leva a crer que mesmo essa caracterstica tem origens em nossa
constituio sociocultural, pois ainda em tempos no muito remotos, o cargo pblico em
111
sentido amplo, a comisso do rei, transforma o titular em portador de autoridade, o
funcionrio era o outro eu do rei (FAORO, 1996, 217). Confere-lhe, portanto, a marca de
nobreza, por um fenmeno de interpenetrao inversa de valores" (FAORO, 1996, 175).
Ainda hoje possvel perceber ecos disso no funcionalismo pblico, seguindo a mesma
lgica, ele no apenas ocupa um cargo, mas sente-se, de algum modo, como a extenso do
Estado. O fato que para tentar erguer sua fidalguia de emprstimo, ostentam as falsas
grandezas no atrevimento do trato com os inferiores: alferes ou coronel julga-se o non plus
ultra da nobreza, empregado do foro supe-se o senhor da justia (FAORO, 1996, p. 217).
*
A participao social, como foi dito, sempre foi algo muito distante do povo brasileiro.
No incio de sua constituio, por conta talvez da sua situao rural, tolhido de qualquer
liberdade e do isolamento em que vivia, qualquer forma de manifestao de descontentamento
ficava impossibilitada (RIBEIRO, 1979, p. 77). Mesmo quando alguma participao lhe foi
conferida por lei, sendo o direito ao voto um exemplo disso, quase no participava das
eleies e, quando o fazia, seu voto era torcido pela fraude (BASBAUM, 1982, p. 165). Vale
lembrarmos que o voto de cabresto ainda algo fresco em nossa memria social.
O sistema eleitoral brasileiro, na sua origem, nada mais era que um instrumento
pseudolegal, que tinha como objetivo dar um ar de legitimidade para as atividades polticas
dos grupos sociais dominantes. Na primeira Constituio, de 1824, aparecia j como algo
relacionado a um direito inerente a um grupo restrito da sociedade, aqueles possuidores de
certa renda (100$000 anuais) e que atendessem a certas restries ser maior de 21 anos, no
ser religioso eclesistico ou soldado raso (MALERBA, 1999, p. 148); no havia restries
para os analfabetos, muito provavelmente porque apenas a restrio quanto renda anual j
exclua essa parcela da populao do processo eleitoral, alm disso, provavelmente muitos
senhores de terras eleitores - ainda eram analfabetos.
Em 1876, para uma populao de 10.000.000, havia 24.637 eleitores. Isso
representava apenas 0,25% da populao que tinha direito ao voto. Quase um sculo depois,
em 1956, esse ndice percentual foi aumentado para 20% (BASBAUM, 1982, p. 164). Esses
fatos denunciam, de certo modo, a velocidade com que as conquistas sociais caminharam em
nosso pas.
A reforma eleitoral de 1881, por conta talvez do aumento da quantidade de pessoas
que j possuam a renda necessria para que pudessem votar, alm de a elite que administrava
o pas ter percebido que num pas de analfabetos a exigncia de alfabetizao era um
obstculo eficiente para enquadrar o eleitorado (MALERBA, 1999, p. 148), instituiu a
exigncia de uma renda maior (200$000) e negou o voto aos analfabetos, diminuindo com
112
isso de 9% para 1% a quantidade de eleitores; instituiu tambm a eleio direta. Esses fatos
explicam o porqu da diminuio do nmero de eleitores, mas tambm denunciam a grande
pobreza em que vivia a classe mdia brasileira. Essas medidas excluam a maioria absoluta da
populao brasileira da vida pblica. "Resumindo, os fatos nos demonstram que durante o
Imprio havia apenas uma classe que votava: a dos senhores de terra, os latifundirios, a
burguesia feudal dos engenhos, das fazendas, das estncias (BASBAUM, 1982, p. 165). Em
1886, a eleio para a 3 legislatura da eleio direta acusou a presena de 117.671 eleitores,
ou seja, apenas entre 1% a 3% do povo participou da dita vontade nacional (FAORO, 1996,
p. 323). Fica clara tambm a vinculao entre educao e a participao democrtica, porque
uma coisa levava outra. Dito de outro modo, a ideologia criada sobre o voto do analfabeto
servia para justificar a excluso da grande maioria do povo das decises polticas porque, com
a Repblica, ficou evidente que o Estado no se encarregaria de alfabetizar o conjunto da
populao (BITTENCOURT, 1993, p. 38), e o setor privado incluindo a Igreja - no nutria
interesse algum pelo sistema de educao de massas, principalmente aqueles ligados ao
ensino primrio.
Vale pontuarmos que no Brasil, mesmo aquelas foras que historicamente sempre
foram antagnicas em muitos pases, amalgamaram-se em torno de diretrizes e interesses
comuns, mas mantendo as suas caractersticas. Nesse sentido,

pareceram consensualmente unnimes quanto ao lugar reservado s camadas
populares nesse processo de transformao poltica. O publicista conservador
evitava abordar a problemtica da igualdade; quando falava em democracia, era
com desdm e repdio. O publicista liberal restringia-se igualdade formal.
Dificilmente confundia a defesa das liberdades individuais com a instaurao da
democracia. Por sua vez, o publicista republicano apoiava-se em reformas
nitidamente liberais para associar e reduzir a democracia instaurao da forma
republicana de governo. Na economia dos efeitos polticos, essas divergncias
re/des/conheceram algo que no podia escapar ao do redator. Reconheceram,
de comum acordo, que a luta pelo poder poltico reclamava a excluso da
participao popular, embora as reformas fossem propugnadas em nome do povo.
(ADORNO, 1988, p. 232)

Contudo, mesmo sendo um tipo de abstrao a participao popular nas decises
polticas do nosso pas (BASBAUM, 1982, p. 165), a presena fsica do povo, mesmo que
quantitativamente, nunca pde ser considerada assim. A massa popular sempre manteve a
elite em estado de alerta sobre a sua presena e, tambm sobre a sua potencial ameaa. Talvez
por isso,

Toda nossa poltica, monrquica ou republicana, mostrou-se geralmente ou
duvidosa da capacidade do povo, ou suspeitosa do carter de suas manifestaes,
de tal maneira que, entre ns, o povo foi sempre mais um smbolo constitucional
113
do que fonte de autoridade em cujo contato dirigentes, representantes e lderes
partidrios fossem temperar o nimo e o desejo de servir. A poltica brasileira tem
a perturb-la, intimamente, secretamente, desde os dias longnquos da
Independncia, o sentimento de que o povo uma espcie de vulco adormecido.
Todo perigo est em despert-lo. Nossa poltica nunca aprendeu a pensar
normalmente no povo, a aceitar a expresso da vontade popular como base da
vida representativa. (Hermes Lima, 1945, Apud FAORO, 1996, p. 323).

Por conta de tal sentimento, muito provavelmente, a elite sempre nutriu certa averso
participao popular e, talvez por isso, a participao do povo nas decises nacionais sempre
foi tolhida e, quando no puderam impedi-la abertamente, ela foi dificultada ao extremo de
modo velado, atravs de medidas coercitivas, como aquelas presentes na reforma do sistema
eleitoral de 1881, alm de outras ligadas corrupo e compra de votos.
*
nesse panorama que os avanos sociais chegam ao povo no como conquistas, mas
como doaes. Nos parece que tudo lhes foi doado, at mesmo a Repblica, pois no
foroso afirmar que o Imprio desabou no meio da mais absoluta indiferena popular
(BASBAUM, 1982, p. 240), assim como aconteceu com a independncia, 70 anos antes, sem
revoluo, quando o povo assistiu quilo bestializado. No poderia ser diferente, talvez
porque o gosto de uma conquista desencadeia a busca por outra conquista. E isso no poderia
ser permitido ao povo.
Contudo, uma pequena classe mdia adquire certa feio j na segunda metade do
sculo XIX, formada por professores, mdicos, advogados, jornalistas e profissionais liberais
e junto a si tm lugar as primeiras reivindicaes populares, sendo um exemplo deles o
motim do vintm, que aconteceu no final de 1879, levando cerca de 4.000 pessoas s ruas
contra o imposto sobre a passagem do bonde. Foi a primeira manifestao verdadeiramente
popular (MALERBA, 1999, p. 134).
Porm, os imigrantes principiam a desempenhar certa influncia na vida pblica
nacional e, principalmente, como uma conseqncia do modo como foram introduzidos no
pas, tiveram seus primeiros interlocutores junto s massas populares. Um fato importante a
considerar que os imigrantes estavam mais afinados com os acontecimentos no velho
mundo que o nativo (povo) brasileiro que, por conta de quase trs sculos de isolamento e de
seu no reconhecimento, enquanto corpo fsico, no processo de construo poltico-social
brasileiro estava alheio a quase todos os acontecimentos que balanavam a Europa naquele
perodo histrico.
Os movimentos grevistas foram, de certo modo, uma dessas grandes influncias
trazidas pelos imigrantes e, nos anos de 1917 e 1918 os movimentos grevistas recrudescem e
114
acontece a primeira greve geral em So Paulo, que dura 30 dias e chega a levar o governo a
abandonar a cidade (RIBEIRO, 1979, p. 92).

2.2 Cultura, educao e luta de classes
A escola no Brasil nasce no seio de certa parcela da populao, isto , daquela
aristocracia dependente e mantenedora do pacto colonial. Por isso mesmo, nasce na sociedade
colonizada como um instrumento para impor e preservar a cultura transplantada
(ROMANELLI, 1980, p. 23). Contudo, devemos analisar a questo de modo mais abrangente,
numa tentativa de captar outros fatos que nos ajudem a compreend-la em sua totalidade.
At o Sc. XVII, no apenas no Brasil e em Portugal, mas no mundo ocidental e no
oriental ocidentalizado pelas grandes navegaes -, a educao tinha um significado prprio.
Para um homem daquele perodo, educar-se significava apropriar-se da cultura contida em
livros, geralmente anteriores sua poca, em geral da cultura grega e latina, sem nenhum
reflexo ou reflexo sobre o seu tempo e sua vida prtica. Por isso, adentrar na escola no
significava educar-se para as coisas da vida, mas tornar-se detentor de uma cultura
socialmente reconhecida e valorizada dentro de um certo grupo socialmente constitudo. Era
uma educao de ornamento. Ou seja, a vida cotidiana prescindia da escola e de seus
ensinamentos alheios a ela. Porm, com a complexidade da vida em sociedade, a escola,
pouco a pouco, vai configurando-se como uma necessidade primeira e imprescindvel a todos.
Para viver em sociedade havia a necessidade de educar-se na escola e o Estado, prontamente,
mostrou-se como o rgo competente para oferec-la, fiscaliz-la e, principalmente, control-
la (TEIXEIRA, 1976, pp. 142-143).
E nessa dinmica, muitos pases mostraram ter entendido, em geral no incio do Sc.
XIX, que aquela educao clssica, literria, no atenderia s necessidades sociais de uma
escola para todos ou para muitos. As necessidades tcnicas e tecnologias impuseram-se
populao e coube escola ensin-las. Naturalmente, aquele ensino literrio e formador das
elites deveria ser repensado.
O Brasil demoraria ainda certo tempo para iniciar esse processo. O fato que o
retardamento de nosso desenvolvimento comea a evidenciar-se, exatamente, a partir do
momento em que a escola se faz o instrumento necessrio da marcha normal da sociedade
moderna, em rpida transformao poltica, econmica e tecnolgica (TEIXEIRA, 1976, p.
133). A Reforma de 1931, dentre as vrias outras que a antecederam, foi talvez um dos
primeiros momentos de nossa histria em que a necessidade da expanso do ensino em
outros moldes mostrou-se presente. E mesmo assim, a elite no quis largar o osso com o
115
qual, durante sculos, havia se alimentado. Conseqentemente, o resultado foi, como em
outros pases, mas com algumas dcadas de atraso, a criao dos sistemas paralelos
profissionalizante e literrio numa tentativa de, ao mesmo tempo acompanhar o rumo natural
da histria, sem deixar de manter os mecanismos de distino de classes dos quais a escola foi
sempre um expoente.
A revoluo brasileira que se iniciou em 1930, com a sua inspirao democrtica,
talvez pelo contratempo representado pelo Estado Novo, de Getlio Vargas, ainda na dcada
de 1950, como defende TEIXEIRA (1976, p. 165), no havia sido realizada em termos
educacionais. O que equivale a dizer que a participao popular no se efetivou e o acesso
escola, mesmo sendo maior que nas dcadas anteriores, no chegou a representar uma invaso
cultural das massas at aquele momento.
Porm, natural aceitarmos que, desde a nossa independncia poltica, as questes da
educao vinham sendo discutidas por alguns representantes de setores sociais que se
formavam. Assim, aps os anos de 1930, coincidindo com o progressivo declnio da
aristocracia rural e conseqente crescimento urbano, que a educao comea efetivamente a
preocupar um nmero cada vez maior de setores e grupos sociais, envolvendo, inclusive, a
grande massa popular que at ento no tinha acesso a ela, mas que comea a vislumbrar um
centelha de possibilidade em termos de acesso escola formal.
Como em quase todos os acontecimentos sociais na histria do Brasil, mais uma vez o
rumo natural dos acontecimentos forava as mudanas na educao, e no uma reflexo
crtica das condies sociais que as exigiam.
A forte tendncia centralizadora, que nos anos anteriores revoluo de 30 poderia ser
entendida como saudvel para a sade da educao brasileira, porque os Estados, em sua
maioria no podiam arcar sozinhos com as despesas e fiscalizao do ensino, agora,
potencializada por um controle excessivo e burocrtico da Unio, urgia ser superada. A
educao buscava libertar-se daquelas amarras histricas que a foravam a servir como
distino de classe, de uma nica classe.
Na mesma direo, nesse perodo houve certa estagnao no crescimento de vagas ao
ensino superior, ao mesmo tempo em que uma crescente classe mdia desejava a si os
mesmos benefcios que aquela escola, propedutica ao ensino superior, conferia s elites.
Desse modo, ocorre ento certa atipicidade se levarmos em conta que a classe mdia no
buscava uma escola afinada com os problemas e questes postas sua realidade imediata.
Tudo indica que tambm ela a classe mdia - queria mudar de classe social e para isso
comeou a apoderar-se da educao estabelecida, mas corrompendo e violando certos padres
116
fixados pela classe dominante (TEIXERIA, 1976, p. 307), sendo o principal deles certa
restrio histrica de acesso aos cursos superiores.
Um dos primeiros sintomas dessa nova diretriz foi a expanso do ensino. Porm, em
termos de mudanas de orientao curricular, muito pouco foi feito, sendo perceptvel certa
tentativa de alargar aquele tipo de ensino aristocrtico e desligado da dinmica cultural
brasileira,
29
que os acontecimentos aps os anos de 1920 tornaram, de algum modo, algo
explcito.
A busca por equiparao ao ensino pblico empreendida pelo setor privado, que teve
incio aps a nossa independncia poltica, surgia no final do getulismo e incio dos anos de
1950, como um forte indcio da necessidade da liberdade da educao.
Ansio TEIXEIRA representou um dos grandes defensores dessa liberdade do ensino.
Segundo ele, a educao devia funcionar apenas base da sua autonomia e independncia, e a
Lei apenas para dar indicaes e objetivos gerais e fixar condies externas, alm de prov-la
com recursos para que ela se efetive (TEIXERIA, 1976, pp. 129-130). Contudo, defendia que
deveriam existir mecanismos de Estado que obrigassem os centros educativos as diversas
escolas a cumprirem objetivos mnimos de qualidade. Um desses mecanismos, ainda
segundo o autor, seria o vestibular, que poca 1952, vale pontuarmos no era ainda uma
realidade, como o hoje.

Quando se fala em exames de Estado, h uma grande resistncia, sobretudo pelo
argumento atualmente mais apresentado: a inexeqibilidade prtica. Costumo
dizer, quando argumento, que j temos, de algum modo, uma forma de exame de
Estado, e o exame vestibular s escolas superiores. Tratando-se de exame
realizado por instituies no comprometidas com a oficializao do ensino
secundrio brasileiro, os seus resultados ganham inegvel autenticidade...
(TEIXEIRA, 1976, p. 172)

Um dos argumentos de TEIXEIRA, favorvel liberdade e, por isso, contrrio
centralizao, diz respeito extrema dependncia e conseqente perda da autonomia no
apenas do professor sobre a sua prtica, mas tambm do legislador da educao, que ao invs
de se tornar um especialista nas questes da pedagogia, das cincias da educao, tornou-se
um especialista na burocracia. Segundo ele, num sistema assim,

At o estudo das questes do ensino est a desaparecer. Ningum se sente
estimulado para isso, porque a centralizao determina que se transformem todos
os educadores estaduais em simples cumpridores de instrues, de ordens
recebidas. Perdido o incentivo, perdida a liberdade, pois a centralizao ,
sobretudo, uma tirania, o homem perde as suas qualidades e se faz um autmato.
(1976, pp. 172)

29
Aqui podemos falar em dinmicas culturais brasileiras.
117
... medida que a educao se converteu em mera processualstica, competncia
em educao passou a significar estar a par de regulamentos.
(1976, p. 173)

Entretanto, as conseqncias dessa falta de liberdade e da tendncia centralizao de
que fala o autor, naturalmente no eram sentidas apenas na educao, porque eram antes
conseqncias de uma origem e de um estado de coisas que de um modo muito marcante
guiou nosso desenvolvimento scio-cultural, como expusemos, e o prprio autor reconhece
isso quando argumenta:

E no s no ensino, mas em todos os demais setores da tcnica e do saber, o
monstruoso centralismo brasileiro est a destruir muitas possibilidades de
progresso, de diversificao e de florescimento brasileiro. Somos todo um povo a
cumprir regulamentos, instrues e ordens emanadas de um poder central distante
e remoto, como o da metrpole, ao tempo da colnia. (TEIXEIRA, 1976, pp. 172-
173)

O autor fez com muita propriedade a anlise daquele momento histrico, entretanto, a
colocao do vestibular como uma forma de exame de Estado, deve ser melhor analisada.
No final dos anos de 1940 e incio da dcada de 50, o Brasil mostrava ter se
convencido da necessidade de entrar no mundo da tecnologia, ou antes, no mundo da
indstria e, como conseqncia, a necessidade de formar uma massa de trabalhadores estava
posta. Nessa tomada de conscincia, necessariamente, as questes relativas educao seriam
(re)pensadas. A educao para todos, ou para muitos, urgia tornar-se um fato.
Se por um lado a elite brasileira explicitava a necessidade de se alargar o oferecimento
da escola populao que, historicamente, estava distante dela, por outro lado, de um modo
velado a princpio, no se libertava do conceito de que a educao um processo
essencialmente de triagem, pelo qual se prepara a elite de um pas, conceito este
extremamente arraigado na prpria histria da educao no mundo (TEIXERIA, 1976, p.
249).
Assim, mesmo a educao primria, historicamente delegada s camadas populares da
sociedade brasileira e, por isso, no tendo como objetivo primeiro fazer a mencionada
triagem, todos os dados/fatos histricos relativos a ela nos levam a crer que mesmo ela no
se libertou do conceito de triagem. Aps a LDB 4024/61, o conceito de triagem fica muito
presente quando levamos em conta os ndices de repetncia e de evaso: em 1965, dos 11
milhes que chegavam escola primria, cerca de 8 milhes, presentemente, deixam a escola
118
com educao primria incompleta, reduzida a um, dois ou trs anos de escola formal
(TEIXERIA, 1976, p. 249).
30

Entretanto, mesmo seguindo a estrutura afunilada por conta, principalmente, do
conceito de triagem, a escola primria aps os anos 40 e, principalmente, aps 1961,
aumentou vertiginosamente a oferta de vagas, se a compararmos com a escola primria das
primeiras dcadas do sculo XX
31
.
Na mesma direo, a escola secundria tambm aumentou a oferta de vagas e cresceu
vertiginosamente, principalmente aps 1930. A ttulo de exemplo, no curso ginasial atual
Ensino Fundamental II , na dcada de 50, a matrcula subiu cerca de 140% e de 60 a 65,
subiu 80%, enquanto que no curso colegial atual Ensino Mdio , subiu quase 100%. Isso
ao mesmo tempo em que quase metade dos 3956 municpios do Brasil no tinham ainda
escolas de nvel ginasial e havendo ensino colegial em apenas 888 deles (TEIXERIA, 1976, p.
254).
Dessa forma, esse aumento vertiginoso do acesso ao ensino primrio e secundrio
haveria de exercer forte presso sobre o ensino superior - e realmente exerceu -, no porque
aqueles que alcanavam esse nvel de ensino representassem, em comparao com a
populao escolar dele, um ndice significativo, mas porque, at ento, o ensino superior era
um direito reservado a poucos. Em 1965, cerca de 220.000 alunos ingressavam no ensino
colegial e, cerca de 124.000 chegavam ao ltimo ano. Destes, cerca de metade 62.000
deixavam os estudos devido necessidade de trabalhar e os restantes eram candidatos ao
exame vestibular para ingresso no ensino superior (TEIXERIA, 1976, pp. 255-256). Tambm
do aumento na busca pelo ensino superior ressalta um outro fato. Explicita que o esquema
sistema de ensino dual - implantado pela elite, que destinava as escolas com ensino clssico e
preparatrias ao ensino superior, geralmente particulares e pagas, para as elites, e as primrias
e profissionalizantes, geralmente pblicas e gratuitas, para o povo, estava sendo rompido por
um nmero cada vez maior de alunos. Tudo indica que o Estado julgava que, no criando
nem mantendo, poderia conter a presso social para o acesso s escolas secundrias. No
entendeu que o tipo de escola implantado pela e para as elites apenas para um suposto treino
das mentes, poderia ser barata e com isso muitos teriam acesso a ela, em detrimento, ou em
oposio escola para treino das mos, que seria cara e por isso afastaria o setor privado de

30
No colocaremos os ndices de reprovao e de evaso da escola primria dos perodos que antecedem e/ou
posteriores a estas consideraes, porque entendermos que eles so pblicos e notrios, tendo-se em vista que a
repetncia em massa, principalmente na primeira srie, acompanhou o sistema escolar brasileiro at
recentemente 1986 e foram superados no como conseqncia da conscientizao da sociedade e,
principalmente, dos professores sobre o absurdo que representava, mas atravs da LDB 9394, de 1986, que
imps a progresso continuada que, sabemos, transformou-se na maioria das escolas pblicas em promoo
automtica.
31
No estamos com isso querendo dizer que todas as crianas em idade escolar tinham acesso mesma.
119
iniciativas nesse campo, como dissemos (TEIXEIRA, 1976, p. 278). Uma conseqncia
natural de um aumento no segmento secundrio de ensino foi um aumento tambm no ensino
superior e algo deveria ser feito pelas elites para manter os seus direitos.
Assim, o exame de Estado, num pas onde menos de 0,6% da populao que
ingressava na primeira srie primria chegava s portas do vestibular
32
acabaria
desenvolvendo no a funo de selecionar os candidatos mais aptos, mas se constituiria em
instrumento de excluso.
*
Entre 1932 e 1942, o ensino superior apresentou um aumento no nmero de matrculas
de apenas 0,2%; de 1940 a 1951, 152,8%; de 1951 a 1960, 78,1% e de 1960 a 1964, 57%. Em
termos gerais, aps um perodo de grande estagnao desse ramo de ensino entre 1932 e 1940,
observamos um grande crescimento entre 1940 e 1964. Contudo, isso no ocorreu de modo
uniforme entre as diversas carreiras. De 1940 a 1964, as Faculdades de Filosofia includas a
as Faculdades de Educao - apresentaram um crescimento de 20 vezes; as de Economia,
cresceram mais de 19 vezes; as de Engenharia, mais de 10 vezes e as de Medicina, 2 vezes e
meia (TEIXERIA, 1976, p. 257).
Essa questo traz em seu mago as lutas de classes - que poca j se degladiavam
pelo acesso ao ensino superior.
Com base nesses apontamentos, possvel afirmarmos que na dcada de 1960 a
educao brasileira entrava numa nova fase, mesmo que repetindo velhos valores e estruturas.
A elite brasileira que se viu acuada nos anos de 1930 pelo declnio da economia agrria e do
latifndio, reservara a si algumas reas do ensino superior principalmente os tradicionais
cursos de Medicina, Direito e de Engenharia -, alm de ter colocado em prtica um esquema
que, de um modo ou de outro, impediu por um longo perodo que as classes baixas e as menos
favorecidas concorressem com ela nesses ramos - como assinalamos antes.
E nos anos de 1960, vendo-se premida como uma conseqncia direta de certo
alargamento no oferecimento de matrculas nos ensinos primrio e secundrios e com certa
inflao do ensino superior, mais uma vez, a elite colocava a si a tarefa de buscar novos
modos de manter seus privilgios em termos educacionais. Dessa forma, a via de acesso ao
curso superior haveria de ser repensada. Por isso, entre outros motivos, fazia-se necessria
uma reforma nos sistemas de classificao ao ensino superior. O sistema de vestibular deveria
adquirir novo formato para excluir e no mais classificar os candidatos.

32
Estamos considerando os dados relativos ao ano de 1965, ou seja: 11.000.000 que ingressaram no primrio,
apenas 62.000 0,56% - chegavam ao vestibular. Se considerarmos apenas os que efetivamente ingressaram no
ensino superior, esse ndice cai ainda mais.
120
Assim, em meados dos anos de 1960, as universidades passaram a adotar a poltica de
admisso do numerus clausus (TEIXERIA, 1976, p. 257), atravs da qual, cada instituio
indicaria o nmero de vagas em cada escola superior e, desse modo:

O nmero de vagas fixado obedece ao critrio das disponibilidades da escola,
quanto a professores, espao e equipamentos. No so discutidas nem as
necessidades da sociedade, nem a capacidade do aluno. Educa-se o nmero que a
escola comporta no se considerando o nmero de que a sociedade estaria
precisando, nem o que mais grave o valor dos candidatos que se perdem
(TEIXERIA, 1976, p. 258).

A indstria de preparatrios que se formou no Brasil como uma conseqncia direta
da Reforma do Marqus de Pombal, que durou longamente e, possvel afirmar, nos marcou
culturalmente, adquire fora renovada. Os preparatrios, que se transfiguraram em exames
vestibulares com a Reforma Carlos Maximiliano, de 1915, nos anos de 1960 adquirem nova
feio com os cursos preparatrios aos exames dos cursos superiores os chamados cursinhos
pr-vestibulares.
De certo modo, estava a a chave para a elite manter seus privilgios sobre o acesso a
algumas reas do ensino superior que tradicionalmente lhe interessavam.
*
A partir da, os grupos sociais, at ento adormecidos por conta talvez de certa
ideologia dos grupos dominantes, que vendia a escola como um direito daqueles grupos que
detinham o poder das elites -, mostravam compreender a escola como um direito de todos,
mas que para ser efetivado deveria ser cobrado organizadamente, atravs de lutas polticas.
Por sua vez, os setores sociais mais voltados para as questes econmicas
explicitavam que a escola seria um instrumento adequado para formar uma mo-de-obra mais
especializada, visando ao aumento da produtividade e conseqentemente dos lucros e, qui,
uma diminuio nos ndices de pobreza, almejando implicitamente manuteno do mesmo
sistema de ensino dual, com o povo e grande parte da classe mdia, de um lado, distante de
ameaar a educao da elite, que ficaria em outro extremo.
Por conta disso, as vises/concepes de algum modo antagnicas em torno da escola
e de suas funes estavam postas e atravessaram os anos de 40 e de 50 encontrando pontos de
grande tenso, os debates e a aprovao da LDB 4024/61.
Claramente, os interesses dos grupos sociais em termos de uma educao para o povo
eram variados, mas de um modo geral podiam ser resumidos nas seguintes posies:

1) como formadora da conscincia nacional e instrumentalizadora de
transformaes poltico-sociais profundas, na sociedade brasileira, expressa
principalmente por lvaro Vieira Pinto, nos cursos e publicaes do ISEB -
121
Instituto Superior de Estudos Brasileiros, e traduzida nos movimentos de cultura e
educao popular do incio dos anos 60;
2) como preparadora de recursos humanos para as tarefas da industrializao,
modernizao da agropecuria e ampliao dos servios, postura bastante clara
desde os discursos de Juscelino Kubstichek, determinante nos planos de seu
governo e diretriz para os investimentos mais substanciais no sistema educacional,
a partir de 1955. (FAVERO, 1996b, pp. 242-243)

Imbudos da primeira concepo, muitos movimentos populares foram empreendidos
naquele perodo, mostrando o potencial de propostas at ento inovadoras no campo da
alfabetizao de adultos, particularmente no Nordeste brasileiro, tendo como base as aes e
as idias do educador Paulo FREIRE, sendo alguns exemplos:

(...) experincias de educao popular, - realizadas pelo MCP - Movimento de
Cultura Popular, em Pernambuco; MEB - Movimento de Educao de Base,
ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil; de P no Cho Tambm se
Aprende a Ler, da Prefeitura de Natal; CEPLAR - Campanha de Educao
Popular, da Paraba e Plano Nacional de Alfabetizao, a partir do Sistema Paulo
Freire, receberam apoio financeiro e poltico do MEC. Com exceo do MEB,
todas foram prescritas e suas prticas desmontadas aps abril de 1964. (FAVERO,
1996b, p. 243)

Tambm, o movimento estudantil, no incio dos anos de 1960, j arregimentava muitas
foras polticas em torno de causas da educao e dos problemas da pobreza da maior parte
da populao brasileira, acreditando na correlao entre eles.
Por isso, ser na segunda metade dos anos de 1950 no governo de Juscelino
Kubitschek e, sobretudo, nos anos 60, que estar presente nos debates a relao entre
educao e desenvolvimento (FAVERO, 1996b, pp. 242-243). E nesse panorama social no
teria mais lugar aquele sistema de ensino dual. Possivelmente, como uma conseqncia disso,
os sistemas de ensino fundem-se num nico sistema oficial, regido por uma LDB a primeira
brasileira mas que trouxe consigo a expanso do que existia antes e no uma mudana de
orientao poltica para o futuro. A ttulo de exemplo disso, vamos fazer uma breve anlise,
tendo por base o nmero de alunos matriculados no sistema escolar brasileiro entre 1950 e
1967, fundamentada nos dados apresentados por TEIXERIA (1976, p. 315):


Considerando como 100% a quantidade de alunos matriculados em cada nvel, em
1950, observamos os seguintes aumentos percentuais por nvel:
Anos 1 nvel (primrio) 2 nvel (mdio) 3 nvel (superior)
1950 4.352.000 540.000 49.700
1960 7.141.000 1.177.000 93.200
1967 11.600.000 2.700.000 214.000
122




Sob essa anlise, em 1967 os nveis mdio e superior tiveram aumentos
significativamente maiores, 500% e 451%, respectivamente, que o observado no nvel
primrio, que cresceu apenas 267%. Assim, poderamos concluir que o aumento na oferta de
vagas no nvel superior estava tornando-se uma realidade naquele perodo. Entretanto, se
considerarmos como 100 a quantidade de alunos matriculados no primeiro nvel em cada um
dos anos analisados, observamos os seguintes percentuais por nvel:





Ou seja, em 1950, a quantidade de alunos matriculados no ensino superior equivalia a
1,14% dos alunos matriculados no nvel primrio; em 1960, esse ndice era de 1,31% e, em
1967, era de 1,84%, o que, em essncia, no reflete aumentos significativos em termos de
oferecimento de vagas no ensino superior.
Continuando nossa anlise, quando comparamos a quantidade de matriculados nos
nveis mdio e superior, percebemos que h certo retrocesso nesse quadro. Isso porque, em
1950, os alunos matriculados no ensino superior equivaliam a 9,20% dos alunos matriculados
no nvel mdio, e em 1960 e 1967, esse ndice cai para, aproximadamente, 7,9%, como mostra
a tabela baixo.





Contudo, numa sociedade de classes, em que os sistemas escolares sempre foram
expresso das desigualdades, era natural que as classes menos favorecidas buscassem os
ltimos ramos do ensino como possibilidade, por vezes nica, de mobilidade social. E mesmo
este ramo de ensino tendo aumentado consideravelmente a quantidade de vagas oferecidas,
isso no representou um aumento real em termos de maiores possibilidades de acesso para
Anos 1 nvel (primrio) 2 nvel (mdio) 3 nvel (superior)
1950 4.352.000 100% 540.000 100% 49.700 100%
1960 7.141.000 - 164% 1.177.000 218% 93.200 188%
1967 11.600.000 267% 2.700.000 500% 214.000 431%
Anos 1 nvel (primrio) 2 nvel (mdio) 3 nvel (superior)
1950 4.352.000 100% 540.000 12,41% 49.700 1,14%
1960 7.141.000 - 100% 1.177.000 16,48% 93.200 1,31%
1967 11.600.000 100% 2.700.000 23,27% 214.000 1,84%
Anos 1 nvel (primrio) 2 nvel (mdio) 3 nvel (superior)
1950 540.000 100% 49.700 9,20%
1960 1.177.000 100% 93.200 7,92%
1967 2.700.000 100% 214.000 7,93%
123
aqueles que se encontravam nos extratos sociais menos favorecidos, como mostramos acima.
Desse modo, seria natural para estes grupos a busca de um maior alargamento nas condies
de acesso e de oferta do ensino superior, como mostrava o grande nmero de excedentes de
alunos que terminavam o secundrio e os que passavam no vestibular - mas que no
encontravam vagas disponveis nas faculdades e universidades no final dos anos de 1960.
Assim, as foras polticas que se organizavam em torno de suas causas e interesses
concentravam na educao um ponto de tenso. nesse panorama que foi realizado o

I Seminrio Nacional de Reforma Universitria
33
, promovido pela Unio dos
Estudantes, em maio de 1961, na Bahia, e o I Encontro Universitrio do Centro
Leste, em outubro de 1961, que, pela participao estudantil universitria, d idia
do interesse com que o problema educacional debatido no apenas pelos
mestres, ou tcnicos de educao. (MIRANDA, 1966, p. 81)

Desse modo, uma das reaes do Governo entenda-se, da elite foi aprovar, na
Reforma Universitria de 1968, nova poltica de acesso ao ensino superior. De fato, a
Reforma de 68 foi o resultado de uma poltica clara do governo militar de atrelar, como diz
GADOTTI (2000, p. 120), todo o ensino ao capitalismo dependente. De modo que o
modelo populista, anterior ao golpe de 64, foi substitudo pelo modelo autoritrio no
regime militar. Como exemplo ilustrativo desse processo,

Em 1965, o Ministro da Educao, Raymundo Moniz de Arago, entregou
a responsabilidade de "reformular a estrutura da universidade brasileira" a
um grupo de especialistas norte-americanos. Nasce assim a universidade
autoritria.
Com a vinda ao Brasil, naquele mesmo ano, do professor da Universidade
de Huston, Rudolph Atcon, inaugura-se um novo estilo na poltica
educacional no pas. Como o Sr. Roberto Campos, Ministro da Fazenda,
entregar a elaborao do oramento nacional a tcnicos americanos, o
ministro da educao entregar a reformulao da poltica educacional
brasileira a tcnicos americanos. GADOTTI (2000, p. 120)

O que ficou conhecido como o relatrio Atcon defende que a universidade brasileira
deveria prestar servios comunidade, ou seja, empresa capitalista. Naturalmente, o
distanciamento dos interesses sociais, permaneceram naquele relatrio (GADOTTI, 2000, p.
121).

Trs coisas ficam claras no Relatrio Atcon:

33
As Universidades brasileiras funcionavam ainda nos anos 60 sob os mesmos estatutos que as criaram nos anos
30, mas que no correspondiam mais aos objetivos que se impunham a elas. Por isso havia a necessidade de
reformul-los.
124
1) preciso desenvolver uma filosofia educacional para o continente, vale
dizer, uma ideologia capaz de formar a cabea dos novos quadros tcnicos para o
desenvolvimento capitalista sob a orientao do capital americano;
2) A universidade latino-americana deve consolidar sua autonomia e adquirir
um grau maior de independncia real. O melhor sistema legal para alcanar este
grau de liberdade transformar a Universidade numa fundao privada.
3) A reforma administrativa inclui eliminao da interferncia estudantil na
administrao tanto colegiada como gremial. Esta ltima recomendao parece
ter inspirado o Relatrio Meira Matos que, para fortalecer o princpio de
autoridade na Universidade, prope uma srie de medidas de ordem disciplinar
para impedir qualquer representao estudantil. (GADOTTI, 2000, p. 121).

Nesse panorama, a Reforma foi a expresso das foras antidemocrticas e do
entreguismo cultural de uma nao ao capital e ao controle ideolgico estrangeiros dos
EUA. O que fica evidenciado quando a Reforma no passou por discusses, sendo imposta e
adotando o modelo americano, com o sistema de crditos, dois nveis de ps-graduao
(mestrado e doutorado), introduziu-se o regime de tempo integral e de dedicao exclusiva, o
exame vestibular unificado e classificatrio (GADOTTI, 2000, p. 122).
Assim, em relao ao acesso ao ensino superior, como sada encontrada, ao invs do
aumento do nmero de vagas, foi instituda a nota de corte nos exames vestibulares.
Acabando ou amenizando com o problema dos excedentes, os militares encontram um
mecanismo de legitimar a sua poltica, isso porque, como acontece hoje, o que passou a
determinar a quantidade de candidatos aprovados nos vestibulares das Universidades pblicas
no seria mais a quantidade de candidatos que atingissem certa nota limite previamente
estipulada. A divulgao prvia da quantidade de vagas disponveis que passa a determinar a
nota limite estipulada tendo como base o nvel de aproveitamento dos prprios candidatos.
Em certo sentido, tal medida legalizou a excluso, entre outras coisas.
Uma das contrapartidas da Reforma foi a instituio de modo explcito de diversos
cursinhos pr-vestibulares, que tinham como objetivo primeiro no educar os candidatos, mas
trein-los para fazerem os exames. E de modo indireto a medida fez com que os currculos das
escolas de ensino fundamental e mdio passassem, com o tempo, a ter como orientao o que
era exigido nas provas.
A inverso de valores pedaggicos estava assim colocada em primeiro plano. A
presso social sobre a escola e, particularmente, sobre o professor para que preparassem os
educandos no para a vida num sentido amplo, mas para o vestibular, tornou-se uma realidade
agora tambm para as escolas das massas populares.
Se no plano pedaggico estas foram algumas conseqncias da reforma universitria,
no plano poltico ela propiciou, tambm, uma drstica alterao no panorama. Com as crises
dos excedentes em 68, a burguesia, que havia se apoderado do aparelho de Estado, no
125
desejando abrir mo de parcela de seus lucros, optou pela soluo mais simples, a soluo do
ensino pago: expandir a rede de ensino privado (GADOTTI, 2000, p. 117-118). Ou seja, os
grupos que buscavam configurar os sistemas de ensino aos seus interesses em 61, no sendo
completamente bem sucedidos, encontraram no governo militar condies para potencializar a
sua poltica de privatizao do ensino superior no pas. Os dados oficiais sobre isso no
deixam dvidas acerca da vitria daqueles grupos.
34

As conseqncias disso sobre as polticas de formao docente so, mais ou menos,
explcitas. O livro didtico voltaria a desempenhar um papel fundamental como um recurso
imprescindvel ao professor para que desse conta dos contedos exigidos pelo vestibular.
Nesse ambiente, foi natural a penetrao do behaviorismo de Skinner, exercendo grande
influxo na educao, fortalecendo o chamado movimento tecnicista dos anos 70. Tal
movimento representou em deixar de lado o senso crtico sobre a essncia das coisas, tudo
em nome da produtividade e eficincia
35
(MORAIS, 1989, pp. 119-120).
Notadamente, esse movimento angariava as influncias de tcnicos americanos
contratados pelo governo brasileiro para auxiliar nas questes polticas e, tambm,
educacionais. Nesse panorama, no foram poucas as influncias estrangeiras, notadamente
aquelas vindas dos Estados Unidos da Amrica, na forma dos acordos entre MEC - Ministrio
da Educao e Cultura e USAID - United State Agency for International Development, em
substituio ao MEB Movimento de Educao de Base, em vigor at a renncia de Jnio
Quadros. "Assim, a promissora virada da educao para o povo, dos anos 60, uma vez
incinerada pelas chamas de um equvoco histrico, foi transformada em componente barato
dos adubos que alimentavam o crescimento da educao Tecnicista em nossa paisagem"
(MORAIS, 1989, p. 122).
A escola brasileira dos anos 70 enfrentava, assim, problemas em duas principais
frentes. A primeira delas dizia respeito presso social por resultados e aumento quantitativo
dos formados, em ambiente de pouca ou nenhuma liberdade poltica e individual, o que
fortalecia a pedagogia tecnicista como a possvel em tal circunstncia. J a segunda, dizia
respeito ao tipo de educao oferecida, que ainda era e ainda hoje em muitos sentidos o -
predominantemente humanstica e acadmica.


34
Tendo por base o relatrio Censo do Ensino Superior do ano de 2003, feito pelo Ministrio da Educao,
observamos que das 1859 Instituies de Ensino Superior, as pblicas somam 207, isto , 11,1% e as particulares
somam 1652, ou seja, 88,9% . Ainda, das 207 IES pblicas, 83 (4,5% do total) so federais, 65 (3,5% do total)
so estaduais e 59 (3,2% do total) so municipais. Quantidades estas que, quando relacionadas s dimenses e
populao de nosso territrio, tornam-se ridculas.
35
E tambm em nome do medo, rotineiramente alimentado pelas atrocidades cometidas pelo regime militar.
126
A educao desse tipo, a mais difcil das educaes, foi aqui tornada a mais fcil e
a mais barata. Mas a populao brasileira no est a buscar tais escolas em virtude
dos ensinamentos que ministram, pois realmente pouco ensinam, mas pelas
vantagens que oferecem e pelo menor custo de seus estudos, o que permite que
sejam elas ainda escolas privadas. Como nem professores nem alunos l esto
seriamente a buscar a educao que a escola proclama oferecer, reduzem-se
todos os seus pseudo-estudos a expedientes para passar nos exames. (TEIXEIRA,
1976, p. 279).

De todo modo, foi esse tipo de mentalidade e de sistema educacional que foi
expandido no Brasil e que de certo modo estava em consonncia com a mentalidade da elite
da poca: expandir o ensino fundamental e mdio, porque no era mais possvel justificar e
nem negar tal necessidade, mas sem comprometer a qualidade e, muito menos, sem acarretar
alteraes na classe social que historicamente sempre teve acesso ao ensino superior. De fato,
a expanso nada mais fez que adequar na forma da lei as dualidades do sistema de ensino que
eram, na verdade, reflexo da prpria dualidade da sociedade (TEIXEIRA, 1976, p. 295).
Nesse sentido, mesmo prevendo adequaes, de acordo com as especificidades locais,
um fato que devemos considerar que o ensino aristocrtico tinha razes muito profundas na
sociedade brasileira e no seria facilmente substitudo. Alm disso, havia interesses de certos
grupos sociais em manter seus privilgios, que exerciam forte presso para que a situao no
se alterasse.
Os altssimos ndices de repetncia e de evaso, que at bem pouco tempo
esterilizavam nossas crianas em termos de alguma possibilidade de mobilidade social que a
escola se lhes pudesse representar, alm de outros benefcios correlatos educao formal,
eram bons exemplos da inteno dos grupos dominantes da sociedade.
Alm disso, no houve mudana de orientao em termos do que seria exigido no
exame de Estado e os contedos inteis, ligados a uma realidade distante at mesmo das
elites, mas que serviam como um excelente filtro social, continuaram a ser cobrados nas
provas e, conseqentemente, numa inverso pedaggica explcita, a predominar nos currculos
das escolas primrias e secundrias de todo o pas.
Em todo caso, para a elite isso no haveria de ser um problema, pois a escola
secundria e primria nunca representaram para ela uma prioridade, apenas a preparao para
o exame vestibular e, conseqentemente, o curso superior que lhes interessava. Desse modo,
a inutilidade de um currculo continuaria a lhe ser til, porque seria um anteparo queles
alunos provenientes das classes menos favorecidas, que dificilmente dispem de tempo e
recursos para gastar com estudos inteis. Alm disso, quanto mais distante da realidade fosse
o exame vestibular tanto melhor, porque a necessidade de freqncia a um curso pr-
127
vestibular para ser aprovado nos exames seria o tiro de misericrdia naqueles que chegassem
at esse patamar, mas que no tivessem recursos para pagar um cursinho.
Ainda, ao ser estipulado o nmero de vagas disponveis no ensino superior, e no
mais uma nota mnima a ser alcanada pelos candidatos, foi imposto que no bastava aprender
apenas a mdia dos contedos, mas havia a necessidade de dominar
36
contedos em
quantidade cada vez maiores, por conta da concorrncia que, naturalmente, tendia a aumentar
tambm cada vez mais. E um aumento na quantidade de contedos impunha a utilizao de
tcnicas que caminhavam em direo oposta a um aprendizado significativo por parte do
aluno. Ou seja, implantou-se certo ciclo vicioso, na educao brasileira, de difcil substituio
e com drsticas conseqncias sociais ligadas reprovao, inutilidade de componentes
curriculares, utilizao larga do Tecnicismo, entre outras.
*
Notadamente, entre 1960 e 1970, as mudanas nas polticas pblicas da educao
estavam de algum modo atreladas s mudanas na distribuio da renda. Isso porque as
medidas econmicas, aps o golpe de 64, destinavam-se a manter baixos os salrios com a
inteno de atrair investimentos estrangeiros, beneficiados por altas taxas de lucros (LEVIN,
1984, p. 28 e segs.)
Com o movimento de educao para todos, iniciado a partir de 1960, os setores sociais
menos favorecidos, inclusive a maior parcela da populao que se encontrava fora da escola,
possivelmente nutria certa crena de que, com a expanso da escola, as desigualdades sociais
seriam reduzidas e/ou amenizadas.
Sobre essa questo, LEVIN (1984, p. 28) defende que "a expanso da educao e a
assim chamada democratizao das oportunidades educacionais no constituem uma garantia
automtica de progresso social, igualdade e democracia". Isso porque a educao seria o
resultado, ou uma conseqncia direta, de certas circunstncias sociais bem definidas e no o
contrrio.
E na mesma direo, VELOSO (1984, p. 256) aponta que a desigualdade de renda,
necessariamente, no diminui com mudanas na distribuio de educao ou com o
crescimento nas naes subdesenvolvidas.
Contudo, por um lado no podemos deixar de considerar que, historicamente, as lutas
pela melhoria na qualidade de vida, principalmente no sculo XX, estiveram atreladas luta
por um maior oferecimento da educao para todos, no apenas em termos de quantidade,

36
proposital o uso do dominar no lugar do aprender, conhecer ou saber, porque, pautados em nossas
experincias, entendemos que os contedos exigidos nos exames vestibulares so apenas decorados e no
verdadeiramente aprendidos pelos alunos, por conta da inutilidade da qual falamos e tambm devido utilizao
de mtodos de ensino inadequados, normalmente pautados apenas na memorizao e repetio...
128
mas tambm de qualidade. E, por outro lado, se certo que as desigualdades sociais no
diminuram aps a efetivao de aes afirmativas em termos de acesso educao formal,
cabe-nos questionarmos sobre quais foram os ganhos efetivos para a populao que ingressou
na escola, principalmente aps os anos de 1960 e porque no foram maiores em termos de
mobilidade social.
Em primeiro lugar, devemos considerar que o sistema nacional de ensino implantado,
em muitos aspectos no relevava a cultura daquelas massas populares que passavam a ter
acesso escola. Sendo um bom exemplo disso as estatsticas da poca que comprovam,
atravs dos altos ndices de reprovao e de evaso escolar j nas sries iniciais do ensino
primrio, a inadequao, entre outros motivos, da poltica e do currculo adotados por
trazerem uma presena muito marcante daquele ensino falso e areo, que tinham por objetivo
ser propedutico ao superior, implantado pelas elites desde as nossas origens socioculturais.
E, em segundo lugar, por no haver professores em nmero suficiente para atender nova
demanda e, por conta da abertura da lei 5692/71, as escolas comeam a receber professores
com uma formao muito precria, podendo ser considerados em muitos casos como leigos
37
.
Adicionalmente a essa questo, o golpe de 64 tomou como primeira providncia a
desculturalizao do pas e a despolitizao (MORAIS, 1989, p. 146) das massas
populares e a perseguio aos setores progressistas da sociedade, corroborando para uma total
e perniciosa dependncia e alinhamento da educao com as polticas vigentes.
Um fato a ser considerado que um sistema educacional eficiente no pode
proporcionar mobilidade a todos e, tambm, qualquer que seja a eficincia do sistema
escolar, uma grande parte da populao estar na parte inferior da estrutura ocupacional sem
nenhum emprego ou com empregos ocasionais e de baixa remunerao (LEVIN, 1984, p.
26).
COSTA, considerando a mobilidade educacional como a diferena do nvel
educacional entre pais e filhos e a mobilidade social como mobilidade ocupacional, pautada
num estudo de 1968, afirma que de uma amostra de 8806 estudantes, de 22 cidades
brasileiras, 73% deles em 1964 j haviam atingido um nvel educacional superior ao de seus
pais, enquanto 16% estavam no mesmo nvel. O estudo aponta ainda que a mobilidade
educacional foi maior nas regies mais pobres do pas, Nordeste e Norte, principalmente entre
os estudantes procedentes de zonas rurais e nos de classe baixa. Argumenta, ainda, que a
pesquisa apontava um rpido crescimento nos ndices de mobilidade educacional, mais que
aqueles observados em pases como os Estados Unidos (Pastore e Owen, 1968, Apud

37
Em muitas regies do pas ainda hoje os professores tm quase a mesma formao que oferecem a seus alunos
das primeiras sries, quando tm alguma formao formal.
129
COSTA, 1984a, p. 60). Deixando de lado a obviedade de tal estudo
38
, fica claro que a poltica
de educao de massa implantada nos anos 60 estava surtindo efeito no tocante mobilidade
educacional, mas em termos da mobilidade social, ainda estava por se efetivar.
De fato, como defende LEVIN (1984)

A expanso da educao e a assim chamada democratizao das oportunidades
educacionais no constituem uma garantia automtica de progresso social,
igualdade e democracia. (p. 28)
A disponibilidade de empregos e sua alocao dependem de fatores que no so
ligados diretamente ao sistema educacional. O potencial nivelador e
democratizante da escola dependem decisivamente da sociedade como um todo e
no somente do sistema educacional. (p. 32)

Ou seja, as medidas, em termos de polticas educacionais colocadas em prtica aps
1960, no estavam atreladas e nem eram conseqncia de reformas sociais mais amplas que
propiciassem uma real mobilidade social. Assim,

Apesar da esperana de mobilidade, as escolas tendem a reproduzir a hierarquia
de classes sociais de gerao a gerao, de forma que as diferenas sociais entre
as crianas contribuiro para que estas sejam preparadas para posies sociais
bastante semelhantes de seus pais. Ainda que o pobre seja capaz de aumentar a
escolaridade de seus filhos relativamente que ele prprio tem, seus filhos tornar-
se-o adultos e continuaro nos nveis mais baixos da estrutura ocupacional
(LEVIN, 1984, p. 27)

Nesse sentido, o propagado direito educao no representou de fato modificaes
na estrutura social brasileira. Talvez porque o que houve, no caso brasileiro, foi a expanso do
mesmo sistema educacional que trazia heranas daquela tradio academicista e aristocrtica
(ROMANELLI, 1980, 61) e que no poderia ir ao encontro dos anseios de uma sociedade
heterognea, como era e ainda o caso no Brasil.
Por isso, o direito de todos educao no passou, na verdade, de direito de todos
aqueles que se mostrassem capazes, segundos padres ditados pelos valores das classes
dominantes" (ROMANELLI, 1980, 105).
*
Diante do que expusemos, devemos considerar que houve certa inteno e interesse de
certos grupos sociais para que as coisas acontecessem de uma forma e no de outra. A idia
de uma educao para todos, mas que na verdade no trazia em seu projeto reais
possibilidades em termos de um aumento nos ndices de mobilidade social, no seria
facilmente vendida s classes menos favorecidas. Por isso, talvez, esta classe social deveria

38
Consideramos ser de algum modo bvio que num pas onde historicamente o povo encontrava-se fora da
escola, quando da implantao de um sistema escolar para todos, os ndices de mobilidade escolar sejam
maiores que os daqueles pases onde o ensino atingia uma parcela maior da populao h mais tempo.
130
ser convenientemente convencida de que as oportunidades eram as mesmas para todos, e que
o sucesso individual deveria ser um mrito do prprio indivduo. natural supor que por trs
de tal idia est uma propaganda ideolgica muito subjacente que tende, em casos extremos, a
culpar o pobre pela sua pobreza, afastando as origens do problema dos atos sociais em si. Isso
naturalmente no poderia ser conseguido sem a utilizao de intelectuais a servio da
hegemonia dominante os professores, inclusive.
Quando fala em igualdade de acesso educao, COSTA focaliza a questo sob duas
distines principais:

Uma a que identifica igualdade de oportunidade a igualdade de acesso escola;
outra a que v igualdades de oportunidades educacionais como igualdade de
sucesso ou de resultados. Uma abordagem preocupa-se com igualdade no comeo
e outra com igualdade no fim do processo.
No se pode chegar a igualdade de resultados se no existir igualdade de
condies desde o incio do processo. O simples acesso s escolas no assegura
necessariamente a igualdade de resultados. O ambiente familiar exerce influncia
considervel sobre o desempenho escolar dos alunos, e aqueles de classe social
baixa, ainda quando comearam o processo de escolarizao na idade regular,
apresentaram rendimento inferior relativamente aos demais colegas e, no raras
vezes, so reprovados e repetem o ano, o que, quando no os leva a abandonar a
escola, coloca-os numa posio de desvantagem relativamente a seus colegas que
foram bem sucedidos na carreira escolar. (COSTA, 1984b, p. 75)

O fato que a educao tende, em certo sentido, a reproduzir condies sociais que,
em geral, so externas s preocupaes da maioria ou minorias, como comumente so
chamados os excludos. Por isso, numa sociedade injusta, a escola tambm ser injusta, numa
sociedade ditatorial a escola tender a reproduzir os valores e as diretrizes do(s) ditador(es)
39

(LEVIN, 1984, p. 29).
Por isso, se antes da propagada expanso da educao para todos, o povo no tinha
acesso educao formal, agora, em tal sistema,

Se os filhos dos pobres so preparados para profisses de baixo nvel ou para
trabalhos no-qualificados, enquanto os filhos dos ricos recebem preparao
acadmica para uma eventual freqncia universidade, mesmo que os dois
grupos recebessem a mesma quantidade de escolarizao os resultados seriam
diferentes. Alm do tratamento diferencial dos jovens h que se considerar o
contedo democrtico da escolarizao. Em que medida os alunos esto sendo
educados a participar e em que medida eles esto simplesmente seguindo a

39
Nessa direo, podemos pontuar como exemplo a disciplina de OSPB Organizao Social e Poltica
Brasileira, comum nos programas curriculares escolares at incio dos anos de 1990, ou a de EPB Estudo dos
Problemas Brasileiros, at recentemente obrigatria nos cursos superiores. Numa sociedade democrtica, muito
provavelmente estas disciplinas tenderiam a ser utilizadas como uma forma de propiciar condies a que o
educando entendesse as diretrizes e funes das organizaes pblicas e polticas e os problemas inerentes
sociedade na qual ele atua/atuar. J numa sociedade que vivia sob um regime ditatorial, como a brasileira, estas
disciplinas eram utilizadas como mote doutrinao e para a defesa dos valores polticos que, em geral, iam
contra os interesses da massa popular e dos grupos sociais progressistas.
131
estrutura, o currculo e a autoridade do processo educacional organizado sem
participao alguma? (LEVIN, 1984, p. 30)

Ou seja, podemos afirmar que muitos fatores exercem influncia sobre o acesso ao
ensino superior, contudo, como foi apontado pela UNESCO (1967), a questo do acesso
educao superior decidida muito antes de o estudante alcanar a idade de admisso"
(COSTA, 1984b, p. 141).
*
Em relao formao docente, a LDB de 1961 nada determinou de diferente em
termos do que era feito at ento (TEIXEIRA, 1976, p. 310). Entretanto, com o
estabelecimento do Tecnicismo e como conseqncia do tipo de governo imposto ao Brasil
em 1964, os professores progressivamente passaram a representar um papel cada vez mais
secundrio no processo pedaggico de ensino e de aprendizagem, tornando-se um certo tipo
de executores de determinaes e programas pensados e organizados por especialistas alheios
ao processo, alm de serem considerados supostamente neutros (MORAIS, 1989, pp. 121-
121).
Nesse perodo ocorre tambm certa expanso em termos de quantidade de vagas
oferecidas para professores, ocasionando nas ltimas dcadas uma mudana no perfil das
pessoas que buscam o magistrio (as licenciaturas). So, na grande maioria, alunos de
escolas pblicas e viveram, como seus alunos, a mesma crise educacional e passaram pelos
mesmos problemas e dificuldades, inclusive o de superar, na escola, as diferenas de ambiente
cultural e lingstico (FRANCHI, 1995, p. 35). Com isso, possvel falarmos em
popularizao da profisso docente no sentido de que passa a ser exercida agora por pessoas
com um capital cultural
40
muito prximo ao de seus alunos. Naturalmente tal mudana
acarreta alteraes tambm nas expectativas, auto-estima, parmetros para a construo da
identidade profissional dos professores, entre outros fatores. Sobre essa questo, possvel
encontrarmos nos textos oficiais sobre formao docente, colocaes como a que segue:

De modo geral, no s no Brasil, mas na maioria dos pases em desenvolvimento,
o professor uma pessoa de nvel scio-econmico baixo, com formao geral
insuficiente (produto, ele prprio, de uma escola pblica de m qualidade),
formao profissional precria (ou inexistente), reduzido contato com a produo
cientfica, a tecnologia e os livros -e, consci)Cientemente, (sic!) com o uso desses
recursos. (BRASIL, 1999, p. 31)


40
Termo usado aqui com o significado que lhe dado por BOURDIEU (2003, pp. 41 e segs.), como a herana
cultural sistemas de valores, crenas, etc. -, prpria do meio familiar que o indivduo vai assimilando de modo
indireto/implicitamente, mas que lhe profundamente interiorizada, e que ao longo da vida pode se lhe
representar vantagens e/ou desvantagens em relao ao que socialmente cobrado e valorizado.
132
Desse modo, natural atrelarmos expanso da profisso docente a desvalorizao
no apenas em termos da diminuio de algum status social relacionado a ela, mas,
principalmente, a desvalorizao salarial. FRANCHI (1995, p. 22) ressalta que, do incio dos
anos 60 ao incio dos anos 90, o salrio dos professores em alguns nveis de categorizao no
Estado de So Paulo sofreu uma vertiginosa queda de at 6,37 vezes. Por isso, essas questes
no podem ser analisadas isoladamente.
Juntando-se a esse quadro a mudana do modelo de escola que passamos a ter depois
do processo de democratizao do ensino (escola para todos), a educao passou a conviver
com trs novos problemas. O primeiro relaciona-se ao fato de que os modelos de professores
socialmente construdos antes desse processo, de certo modo, no correspondem mais ao
modelo e aos anseios colocados pela realidade. E, o segundo, diz respeito ao fato de que o
novo professor ingressante j traz em sua formao distores do prprio sistema no qual
atuar. E, o terceiro, diz respeito cultura escolar dominante, de algum modo distante da
cultura do aluno ingressante e do professor.
Diante de tudo o que expusemos, fica de algum modo evidente que o professor, como
a massa popular brasileira, historicamente sempre foram esquecidos quando das
decises/participaes polticas. Assim, mesmo devendo ser um caracterstica da profisso
docente, a autonomia do professor no era e nem - contemplada nas decises polticas
(FRANCHI, 1995, p. 30) e, como regra geral, os educadores no participam dos processos
decisrios de mudanas de legislao, por exemplo, ficando merc de lgicas
administrativas que no raro so aliengenas a eles.
Assim, a autonomia docente sendo uma construo, ou antes, um processo de
construo permanente, deveria ser iniciada j no perodo que compreende a formao inicial
e, de modo mais incisivo, (deveria) continuar ao longo da atuao e de uma prtica de
formao continuada (permanente).
No entanto, tudo nos leva a crer que o modo como a educao se expandiu em nosso
pas e as conseqncias disso junto s instncias de formao de professores corroboram a
idia de que o professor deve ser um profissional como um outro qualquer e que sua
autonomia no deve ser maior ou diferente daquela exercida por qualquer funcionrio
assalariado.
Devemos considerar que o sistema ditatorial imposto ao Brasil aps 1964 atuou
fortemente no sentido de convencer o professor e a sociedade como um todo de que assim
deveria ser.
Baseados em nossa experincia como formadores de professores, podemos afirmar que
o sistema foi eficaz em sua propaganda, pois ainda hoje os alunos dos cursos de licenciatura
133
nos quais atuamos trazem essa idia muito presente em suas concepes iniciais acerca do que
ser professor. Em geral, defendem que o profissional da educao tem como tarefa primeira
ensinar os contedos, explicitando que isso acontece de modo um tanto passivo por parte do
educador e do educando, sujeitos a um processo externo a eles. Vale ressaltar que esses
candidatos a professores so resultado do processo educativo no qual eles atuaro
futuramente, como j foi dito, e por isso, essas concepes so construdas durante os anos em
que eram alunos do sistema no qual atuaro.
*
Diante de tudo isso, ficam evidentes as desvantagens dos alunos das classes menos
favorecidas frente aos mecanismos de acesso e s possibilidades de mobilidade social que
eventualmente a escola pudesse oferecer.
Em primeiro lugar, como foi ressaltado, o professor que supostamente deveria estar
preparado para formar o educando, traz em sua bagagem cultural, no sentido que lhe atribui
BOURDIEU, as mesmas desvantagens trazidas pelo aluno. Em segundo lugar, a cultura
propagada na escola algo distante da(s) cultura(s) do(s) professor(s) e dos educandos.
Dessa forma, tudo tende a mostrar que ele [o sistema escolar] um dos fatores mais
eficazes de conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s desigualdades
sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social tratado como dom natural
(BOURDIEU, 2003, p. 41).
Ou seja, a escola propaga certa ideologia do dom, atravs da qual so deslocadas as
conseqncias das aes sociais e polticas para um mbito essencialmente individual, sob o
qual a falha do educando (e, por que no, tambm do educador) no processo ocorre por uma
culpa essencialmente sua, por no possuir um dom natural que lhe propiciaria vantagens no
sistema escolar.
Com isso, o chamado privilgio cultural ou capital cultural (BOURDIEU, 2003) no
percebido propositadamente? - no processo. Entretanto, a herana cultural, que difere (...)
segundo as classes sociais, a responsvel pela diferena inicial das crianas diante da
experincia escolar e, conseqentemente, pelas taxas de xito (BOURDIEU, 2003, p. 42).
Ao mesmo tempo em que os membros das classes menos favorecidas so convencidos
da ausncia de dom, aqueles provenientes das classes cultas, por terem recebido as suas
heranas culturais de maneira osmtica, convencem-se do oposto, de que eles s devem
aos seus dons esses conhecimentos, essas aptides e essas atitudes, que, desse modo, no lhes
parecem resultar de uma aprendizagem (BOURDIEU, 2003, p. 46).
H ainda outros fatores a se considerar na experincia escolar, que colocam em
situao de desvantagem aqueles alunos provenientes das classes menos favorecidas, tais
134
como origem geogrfica, nvel educacional dos pais, renda familiar, distncia entre suas
residncias e centros de ensino e de cultura escolas, universidades, museus, cinemas,
teatros, etc. Alm disso, BOURDIEU (2003) ressalta que a herana cultural ainda fator
preponderante mesmo em relao renda familiar. Dito de outro modo, uma famlia que se v
repentinamente enriquecida ou que tenha sua renda aumentada, no tem garantias de sucesso
frente ao sistema escolar. Isso porque lhe faltaria a herana da cultura que valorizada no
processo escolar.
41

Paralelamente a estas questes, principalmente nas dcadas de 1960 e 1970, corria a
teoria do capital humano. Esta teoria buscava equalizar, sob a tica capitalista, o
desenvolvimento econmico das naes e o desenvolvimento individual humano.
Considerava que a um acrscimo na instruo/educao/treinamento implicaria, ou
corresponderia, um aumento tambm na capacidade de produo. Como ressalta FRIGOTTO

No Brasil, esta teoria rapidamente alada ao plano das teorias do
desenvolvimento e da equalizao social no contexto do milagre econmico. [...]
na crena nesta mgica soluo, ao largo das relaes de poder na sociedade,
que um dos mais ilustres representantes da escola econmica neoclssica no
Brasil, Mrio H. Simonsen, no final da dcada de 60 e incio de 70, pregava ao
mundo que o Brasil tinha encontrado seu caminho para o desenvolvimento e
eliminao das desigualdades, no pelo incentivo ao conflito de classes, mas pela
equalizao do acesso escola e pelo alto investimento em educao (Simonsen,
1969). O Mobral, de triste memria, foi a grande obra, em matria de educao,
que Simonsen criou e deixou como legado. (1999, pp. 41-42)

Assim, atrelada a esta teoria estava a crena de que a educao representava um tipo
de insumo necessrio e suficiente para a soluo dos problemas sociais, sem se questionar,
por exemplo, as desigualdades inerentes a uma sociedade de classes e prpria luta de
classes.
Desse modo, a teoria do capital humano, guiada por uma mentalidade economicista,
estabelece um reducionismo da concepo de trabalho, homem e sociedade e que balizou as
polticas educacionais tecnicistas do regime militar (FRIGOTTO, 1999, p. 196).
O fato que o tecnicismo fortalecido, entre outros fatores, tambm pela teoria do
capital humano, varre da pedagogia brasileira qualquer tentativa que representasse certo
antagonismo ideologia dominante. A idia de uma formao rpida, com muitos contedos e
em consonncia com o que era exigido pelo mercado de trabalho atravessa os anos 60 e 1970,
chegando aos anos 80 com poucas variaes. Grosso modo, a corrente pedaggica tecnicista
ainda hoje se faz notar como a dominante na maioria das escolas e universidades.

41
No estamos com isso querendo dizer que funo da escola apresentar unilateralmente a cultura dominante
para os educandos. Em todo caso, esta questo ser retomada mais adiante, quando tratarmos das contribuies
de Paulo FREIRE.
135
Em todo caso, a partir de 1980, mesmo sem serem questionadas ou colocadas em
pauta as lutas de classes, inerentes nossa sociedade, entram em cena novos conceitos. Como
coloca FRIGOTTO (1999, p. 55),

Trata-se, na verdade, de uma metamorfose de conceitos sem, todavia, alterar-se
fundamentalmente as relaes sociais que mascaram.
No plano da ordem econmica, os conceitos ou categorias postas so:
flexibilidade, participao, trabalho em equipe, competncia, competitividade e
qualidade total. No plano da formao humana so: pedagogia da qualidade,
multi-habilitao, policognio, polivalncia e formao abstrata. Nesta
perspectiva, configura-se uma crescente unanimidade do discurso da
modernidade em defesa da escola bsica de qualidade.

Porm, o conceito de qualidade no Brasil bastante relativo quando se leva em
conta o processo de desenvolvimento educacional. O fato que, concordando com
FRIGOTTO (1999, 143), as bases economicistas que nortearam terica e ideologicamente a
legislao educacional brasileira, principalmente aps o golpe de Estado de 64, ainda esto
vigentes hoje, mesmo que se observem excees em alguns municpios e Estados. A educao
das classes populares, em particular, nunca foi levado a srio em nosso pas. E mesmo a
Constituio de 1988, sob a suposta gide da democracia, muito pouco fez em termos de
modificaes do que se observava antes dela. As oligarquias, de tradio ainda colonial,
barraram a maioria das propostas se no todas que representavam algum avano. Mais
uma vez, em concordncia com o que se observou ao longo de nossa histria, a Constituio
promulgada em 1988 mostrou que as questes educacionais so assuntos menores em nosso
pas (FERNANDES, 1992, Apud FRIGOTTO, 1999, 158).
Assim, qualidade, em termos pedaggicos, geralmente no diz respeito a mtodos e
tcnicas de ensino relativos correntes pedaggicas que tenham como um de seus objetivos
primeiros incluir criticamente o educando em seu processo de formao. Ainda so
entendidos como indicadores de qualidade os cumprimentos burocrticos, a aplicao de
testes padronizados, mesmo que comprovem o bvio que a situao vai mal. Sob essa tica,
uma educao considerada de qualidade se os educandos atingem conceitos elevados em
testes que pouco medem alm do domnio de tcnicas, geralmente ensinadas de modo muito
prximo a um adestramento, de maneira repetitiva, acrtica, alienante.
Aps o incio da abertura poltica que teve como momentos marcantes a anistia em
1979 e o movimento Diretas J, que culminou na eleio do primeiro presidente civil aps
1964, em 1985 - a educao brasileira iniciou um processo que podemos chamar de busca por
136
sua identidade perdida
42
, no qual a concepo da qualidade total norteou muitas propostas,
principalmente na escola pblica. Porm, em concordncia com HYPOLITO (1997, p. 83
Nota 6), tais propostas, com um claro recorte neoconservador ou neotecnicista, representaram
em muitos aspectos uma nova investida da Teoria do Capital Humano, mesmo que com
roupagens novas, mas ainda guiadas pela mesma mentalidade/ideologia que tem na
averiguao atravs de testes a principal fora motriz da educao nacional. Com muito pouca
variao, ainda que na letra da Lei de Diretrizes sejam observados parmetros em muitos
sentidos inovadores, o panorama educacional brasileiro vive ainda a inexistncia de uma
identidade.
Se considerarmos que a LDB 9394, de 1996, foi pouco ou quase nada - discutida
entre os setores sociais direta e indiretamente envolvidos com as questes educacionais, em
comparao com os 13 anos em que tramitou no Senado antes de ser aprovada a LDB 4024 de
1961, poderamos concluir que muito pouco avanamos em termos da nossa histrica
inexperincia democrtica.

2.3 - A matemtica escolar e seu ensino no Brasil
A dinmica cultural, aps o contato dos europeus com as civilizaes americanas,
privilegiou a cincia do vencedor e nunca ou raramente a do vencido. Como conseqncia
disso, as matemticas das civilizaes subjugadas foram marginalizadas e em sua maioria
esquecidas. Em outras palavras, os estabelecimentos cientficos e os prprios cientistas das
civilizaes conquistadas no foram reconhecidos como tal pelos conquistadores
(DAMBROSIO, 2003, p. 3).
43

Entretanto, como mostram DAMBROSIO (2003), VALENTE (1999), SILVA (2003),
CASTRO (1999), entre outros, houve uma insipiente produo de matemtica no Brasil entre
a chegada dos portugueses e a vinda da Corte. Alm disso, possvel afirmar que a
matemtica tinha mais caracterstica de importada do que de nativa. E seu ensino tinha como
principal objetivo as questes blicas. Ou, como coloca VALENTE (1999, p. 19),
localizamo-nos bem no meio de bombas e fortificaes para a defesa da antiga colnia de
Portugal e l encontraremos as mais remotas origens de nossa matemtica escolar. Isso
porque se fazia necessria a fortificao/proteo da extenso costeira. As vrias construes

42
Isso porque consideramos que o sistema militar que assolou nosso pas por quase 30 anos nos fez, em muitos
aspectos, caminhar para trs, em termos de avanos na implementao de prticas inovadoras e condizentes
com a construo de uma sociedade crtica e participativa poltica e socialmente. Assim, o aprendizado de nossa
curta vivncia democrtica de 1945 a 1964 muito pouco sobreviveu aps o militarismo.
43
Sendo um alento, nesse contexto, as pesquisas em histria da matemtica e, fundamentalmente, as de
etnomatemtica que tm resgatado conhecimentos matemticos prprios dos povos americanos anteriores
colonizao e de seus remanescentes.
137
fortes remanescentes do perodo colonial, dispostos ao longo de nossa linha costeira e ao
longo de rios, so exemplos daquela preocupao.
Antes disso, os primeiros registros que se tem sobre o ensino de matemtica no Brasil,
como aponta VALENTE (1999, p. 26), dizem respeito Aula de Esfera que tinha por base
textos medievais do Sc. XIII sobre princpios de cosmografia. Rudimentos de aritmtica e de
geometria formavam a base daquelas aulas. E, naturalmente, a geometria ensinada tinha como
fonte tradues de Os Elementos, de Euclides (CASTRO, 1999, p. 13).
Se por um lado, tendo por base os autores consultados, possvel afirmar que no
perodo jesutico a matemtica foi de certo modo segregada, no havendo uma preocupao
com as aplicaes que fossem mais alm das questes imediatas do cotidiano: contar e medir,
por outro lado, ante a monumental riqueza acumulada por aquela organizao religiosa
durante os dois sculos e meio em que atuou no mundo, possvel supor que eram ensinados
a seus membros conhecimentos de economia, administrao, entre outros, que exigem um
slido e profundo conhecimento matemtico, muito alm daqueles apontados antes. Dito de
outro modo, tudo indica que deveria haver um ensino de matemtica diferenciado a seus
membros. Isso fica evidenciado, quando SILVA comenta que no curso de Artes oferecido no
Colgio de Salvador, criado em 1572, estudava-se durante trs anos: Matemtica, Lgica,
Fsica, Metafsica e tica (2003, p. 14). Mesmo no sendo reconhecido pela corte como um
curso superior - proibido na colnia -, ele oferecia uma formao de bacharelado ou
licenciatura a seus alunos. Em termos dos tpicos de matemtica, eram estudados: Geometria
Euclidiana, Perspectiva, Trigonometria, alguns tipos de equaes algbricas, razo,
proporo, juros (2003, p. 14).
Mesmo o curso de Artes tendo sido oferecido em oito dentre os dezessete colgios
fundados pelos jesutas na colnia, a preocupao com o ensino das letras e a preparao para
o sacerdcio ofuscavam o ensino dos nmeros. Assim, durante muito tempo a matemtica no
desempenhou um papel de cincia de grande valor na colnia a exemplo do que acontecia
em Portugal. O que no impediu que alguns jesutas se destacassem nessa rea.
Como ressalta VALENTE (1999, p. 36), o fato de Portugal ter vivido sob a tutela dos
espanhis, entre 1580 e 1640, fez com que houvesse certo interesse da Coroa Portuguesa para
que se direcionasse o ensino de matemtica das Aulas de Esfera para as questes blicas.
quando surgem as Aulas de Artilharia e de Fortificao. Esse fato relacionava-se com a
postura adotada pelo rei portugus de fechar as fronteiras de seu pas numa tentativa de
reconstruir as bases de sua independncia. Dessa forma, natural que as questes militares se
relacionassem com a matemtica e com seu ensino. Dito de outro modo, o ensino de
138
matemtica na colnia, mesmo tendo uma preocupao com questes prticas, entra em cena
pela porta das questes blicas.
De fato, frente a um imenso territrio a conservar e a proteger de invases estrangeiras
e frente ao desenvolvimento dos instrumentos de guerra os canhes em particular as
potncias colonialistas lanaram-se na edificao de sistemas de ensino de matemtica que
dessem conta dessa demanda histrica.
Porm, no caso de Portugal, no devemos compreender essa mudana com uma
preocupao por parte da coroa de desenvolver cientificamente e culturalmente o pas e a
colnia.
Primeiro, devido ao controle pela coroa espanhola e, depois, com o fechamento de
suas fronteiras, Portugal afasta-se do desenvolvimento cientfico que acontecia em outros
pases europeus. Dessa forma, mesmo os manuais que orientavam o ensino de matemtica das
Aulas de Artilharia e Fortificao, tinham como base manuais europeus, principalmente
espanhis e franceses. Nesse sentido, como ressalta DAMBROSIO (2003, p. 5), a fundao
da Real Academia Militar de Matemtica, em 1720, em Madri, com uma preocupao com
um slido ensino de matemtica, tendo em vista fins blicos, influenciou seu ensino nas
colnias. A exemplo disso, os Livros de Jos Fernandes Pinto Alpoim (1700-1765), Exames
de Artilheiros (1744) e Exame de Bombeiros (1748) so reflexos do desenvolvimento/ensino
da Matemtica Militar europia.
Em outros casos, os manuais no eram mais que tradues literais de compndios
europeus. Inclusive, os livros de Blidor e Bzout [franceses], largamente utilizados naquela
poca, representam, pelas mos do Marqus de Pombal, uma universalizao da matemtica
escolar ensinada na Europa (VALENTE, 1999, p. 87).
De todo modo, de acordo com DIAS (2002, pp. 19-20), em decorrncia da utilizao
dos manuais de Blidor e Bzout que ocorre uma separao entre aritmtica e geometria no
ensino nas escolas e, mais tarde, sendo acrescida a lgebra.
Devemos considerar que o atraso da colnia, fora o interesse da coroa para que se
mantivesse presa a uma realidade medieval, era fundamentalmente reflexo do atraso cientfico
de Portugal. Como coloca CASTRO (1999, p. 16), de 1622 at a reforma implementada pelo
Marqus de Pombal, na Universidade de Coimbra havia uma nica cadeira de matemtica,
sendo criado aps a mencionada reforma, em 1772, um curso de quatro anos dessa cincia. E
mesmo assim, os objetivos do ensino de matemtica giravam, basicamente, em reproduzir o
que j se sabia, sem haver uma preocupao em se produzir conhecimento novo, como coloca
SILVA (2003, p. 23). Contribuiu para isso o fato de o Marqus de Pombal, ao invs de
contratar matemticos para fazer funcionar a cadeira de matemtica da universidade de
139
Coimbra, ter preferido contratar engenheiros italianos. Talvez, por isso, a matemtica
ensinada em Portugal, ainda no final do sculo XVIII, era no muito diferente da matemtica
medieval; alheia ao desenvolvimento que acontecia nessa cincia nos pases vizinhos da
Europa (SILAVA, 2003, P. 23).
De todo modo, os jesutas fundaram em 1757,no Colgio de Salvador, uma Faculdade
de Matemtica. Esse fato criava uma situao paradoxal. Isso porque a corte no reconhecia
os ttulos oferecidos aos formados na colnia, que eram obrigados a refazer o curso e/ou
prestar exames de equivalncia na universidade de Coimbra (SILVA, 2003, p. 15). Isso numa
realidade em que uma mesma congregao controlava as duas instituies.
Alguns inacianos, como j mencionamos antes, demonstravam certo interesse pelas
cincias matemticas. Inclusive, como nos mostram vrios exemplos na literatura consultada,
alguns resultados e teoremas importantes foram creditados aos jesutas. Entretanto, SILVA
(2003, p. 17) pontua que o domnio/interesse dos jesutas portugueses pela matemtica no se
igualava ao de seus colegas que atuavam em Roma. Cita, entre outros exemplos, o julgamento
de Galileu, que requereu dos julgadores uma forte base matemtica para fazer frente aos
conhecimentos daquele cientista.
No podemos deixar de ressaltar que essas questes, relacionadas matemtica
escolar no Brasil colnia dizem muito sobre aquilo que era reservado maior colnia
portuguesa em termos de seu desenvolvimento cultural e poltico. As formas educativas, alm
dos contedos de ensino de matemtica, no estavam endereadas a uma transformao da
realidade da colnia. Ao contrrio, um incremento no desenvolvimento das pesquisas
matemticas aqui representaria, tudo nos leva a crer, um caminho aberto em direo ao
desenvolvimento e autonomia poltica.
Nesse sentido, a proibio da indstria grfica representou uma grande barreira para o
desenvolvimento da matemtica e de seu ensino, assim como para o desenvolvimento cultural
e cientfico em geral no Brasil colonial, deixando tristes heranas a serem superadas.
Aps a reforma da universidade de Coimbra, a cadeira (disciplina) de Geometria
tornou-se compulsria a todos os alunos daquela universidade (SILVA, 2003, p.21). Esse
fato, tendo por base a idia de que o ensino de geometria um modo seguro de desenvolver o
racioconio lgico, manteve-se durante bastante tempo presente nos programas dos cursos
superiores. Inclusive, quando da discusso sobre os estatutos dos primeiros cursos jurdicos
implantados no Brasil, em 1827, houve calorosas defesas acerca da necessidade da geometria
fazer parte dos pr-requisitos necessrios aos candidatos (VALENTE, 1999, pp. 114 e segs.).
Na mesma direo, em 1832, pela nova organizao das Academias Mdico-Cirrgicas do
Rio de Janeiro e da Bahia, tambm so exigidos aos candidatos para ingresso, conhecimentos
140
de Aritmtica e Geometria (VALENTE, 1999, p. 118). possvel percebermos a fora da
tradio.
A realidade colonial no se altera muito ao longo de quase trs sculos, sendo, mesmo
que parcialmente, abalada apenas com a vinda da corte para o Brasil, quando foi criada a
Escola Militar que ofereceu um curso de doutorado em matemtica (DAMBROSIO, 2003, p.
8).
Podemos considerar que a criao da Academia Real Militar, em 1810, marcou, como
apontam AZEVEDO (1958, p. 163), CASTRO (1999, p. 26) e DAMBROSIO (2003, p. 8) a
introduo das matemticas superiores no pas, tendo como um de seus primeiros e mais
proeminentes formados o Souzinha - Joaquim Gomes de Souza (1829-1863) - que
desapareceu enquanto fazia uma viagem Inglaterra. considerado o primeiro matemtico
formado no pas com reconhecimento na Europa.
com a criao daquela Academia, como aponta VALENTE (1999, p. 107), que
ocorre a separao entre a matemtica superior e a matemtica elementar. Antes disso, as
Aulas de Artilharia e Fortificao, com a sua geometria prtica (VALENTE, 1999, p. 42),
representavam o ensino de matemtica no Brasil.
Entretanto, mesmo havendo certa separao entre os nveis secundrio e superior, em
termos de contedos matemticos, o secundrio manteve-se como propedutico ao superior,
tendo como justificativa para a sua manuteno, tudo indica, apenas a tradio histrica. O
que equivale a dizer que os conhecimentos tcnicos matemticos
44
, como ressalta VALENTE
(1999, pp. 118-119 e 196), vo amalgamando-se cultura escolar, com os exames
preparatrios funcionando como um tipo de catalisador deste processo. Do mesmo modo, o
Colgio Pedro II, fundado em 1838, ao colocar a matemtica em todas as sries, alm de
funcionar como um tipo de instituio parmetro para as demais, fez com que uma mesma
matemtica escolar fosse adotada em todas as escolas secundrias.
Conscientemente ou no, as autoridades que implementaram os preparatrios e o
modelo do currculo do Pedro II fizeram com que um mesmo currculo fosse adotado no pas
todo. Alm disso, os contedos, livros-texto e o tipo de ensino praticado eram sumariamente
importados, principalmente da Frana, desde os tempos coloniais at muito recentemente.
Sendo exemplos mais recentes e clssicos disso as obras FIC Frres de lInstruction
Chetiene (Frades da Instruo Crist), adotadas, principalmente no Colgio Pedro II, at
meados da dcada de 1950 (VALENTE, 2003, p. 186).

44
Naturalmente, quando falamos em ensino de matemtica, em momentos histricos que antecedem 1931, ou
seja, que antecedem a Reforma Francisco Campos, devemos entender com isso os ensinos de Aritmtica,
Geometria e lgebra, etc. como disciplinas/campos desconexos. Apenas com aquela reforma que estas
disciplinas fundiram-se numa rea denominada de matemtica.
141
E no caso da matemtica superior, ela manteve-se atrelada ao ensino militar, o que
corroborava a situao de estagnao em termos do desenvolvimento de pesquisas de
matemtica feita por matemticos de formao. Dito de outro modo, a situao no permitia
que uma tradio de pesquisas em matemtica e de ensino de matemtica educao
matemtica se desenvolvesse no pas.
Alm disso, o modelo de contratar profissionais de matemtica e de outras reas, em
outros pases, adotado por Portugal quando da reforma da universidade de Coimbra, em 1772,
no que se relaciona cadeira de matemtica e no movimento de modernizao da colnia, em
1816, quando foram contratados os artistas franceses, permaneceu arraigado nossa cultura.
So exemplos disso, a contratao de professores franceses para a implantao da Escola de
Minas, em Ouro Preto, no ano de 1870 (SILVA, 2003, p. 56); a contrao de matemticos
italianos, em 1934, quando foi organizada a Universidade de So Paulo e, depois, a
contratao de matemticos franceses para atuarem tambm nesta universidade (SILVA,
2003, p. 50).
Cabe lembrar, antes, que a separao entre ensino civil e militar no que se relaciona
matemtica aconteceu apenas em 1870. At ento, a formao em matemtica acontecia nas
academias militares. Depois desse ano, com a criao da Escola Politcnica no Rio de Janeiro,
o curso de matemtica passou a ser oferecido tambm nesta Escola. (Isso quase cem anos
aps a criao das Politcnicas francesas, criadas em 1794.) E entre 1896 e 1934, a formao
em matemtica acontecia apenas nas Escolas Politcnicas, ou seja, nos cursos de engenharia
(SILVA, 2003, p. 38).
Frente a tudo isso, DIAS (2002, pp. 25-25) identifica (pelo menos) quatro grandes
perodos em termos da histrica da matemtica no Brasil.

O primeiro perodo, das atividades matemticas desenvolvidas quase que somente
nos colgios jesutas, foi drasticamente interrompido com a expulso dessa ordem
religiosa do pas, em 1759; o segundo perodo, das atividades matemticas
desenvolvidas nas escolas de engenharia militar e civil, que foi demarcado pelas
aulas de artilharia e fortificao (1739), pela fundao da Academia Real Militar
(1810), da Escola Politcnica do Rio de Janeiro (1874) e de outras escolas de
engenharia no final do sculo XIX [...]; o terceiro perodo, marcado pelas
atividades matemticas desenvolvidas nas faculdades de filosofia, foi demarcado
pela fundao de instituies como a FFCL (1934), a Faculdade de Cincias da
Universidade Federal (1935), que alguns anos depois foi absorvida pela FNFi
(1939), e as outras faculdades de filosofia dos diversos estados do pas, onde
passaram a funcionar os cursos de matemtica at a Reforma Universitria de
1968; finalmente, o quarto perodo, das atividades matemticas desenvolvidas nos
institutos ou departamentos de matemtica autnomos, como o Instituto de
Matemtica Pura e Aplicada (IMPA, 1952) e o Instituto de Fsica e Matemtica
do Recife (IFM, 1954), que se estende at os nossos dias.

142
Como o prprio autor pontua na seqncia (p. 26) de seu texto, estes marcos so
essencialmente relacionados ao ensino superior, ficando de fora outros referenciais pertinentes
ao ensino secundrio e elementar que, no se pode negar, tiveram uma dinmica prpria. De
todo modo, concordamos com o autor quando pontua que estes marcos so pertinentes
tambm matemtica escolar, tendo em vista que os livros, determinaes etc. deste ramo de
ensino eram (e grosso modo, ainda so) repercusses do que acontecia naquelas instituies
relacionadas por ele.
Com a organizao da USP, em 1934, e com a criao da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras, foi quando teve incio no Brasil a formao de matemticos e de
professores de matemtica, feita num curso de graduao com estes objetivos. Naturalmente,
as caractersticas de curso e mtodos importados no foram ainda superados naquele
momento.
Como ressalta ARAJO (1990, pp. 40 e segs.), consta que a primeira turma do curso
de bacharelado em matemtica contava com seis alunos, apenas. As disciplinas, a princpio,
eram ministradas pelos professores italianos contratados pela USP. O curso de licenciatura em
matemtica foi organizado segundo seguia o esquema 3+1, com os 3 primeiros anos
dedicados formao em matemtica (pura) bacharelado em matemtica, incluindo as
disciplinas: Anlise Matemtica, Geometria Analtica e Projetiva, Clculo Vetorial e Fsica
e 1 ano era dedicado formao pedaggica curso de Didtica, divido em: Didtica Geral,
Didtica Especial, Psicologia Educacional, Fundamentos da Biologia da Educao e
Fundamentos Sociolgicos da Educao. Com a vinda do francs Andr Weill, em 1945, com
a reorganizao em 1946 e com a equiparao entre os cursos de bacharelado e de
licenciatura, as disciplinas pedaggicas seriam oferecidas nos ginsios de Aplicao, ligados
Faculdade de Filosofia. O desprestgio da licenciatura em comparao ao bacharelado algo
patente (como mencionamos em outro momento).
J sob a gide da LDB 4024/61, o curso de licenciatura em matemtica toma uma nova
forma, buscando se desligar de sua caracterstica de ser um apndice do curso de bacharelado.
Dito de outro modo, como coloca ARAJO (1990, p. 42), buscando fugir do esquema 3+1,
foram implementados currculos mnimos em licenciaturas atravs do Parecer 292/62,
havendo um ajustamento das disciplinas dos cursos do bacharelado para a licenciatura. Agora,
as disciplinas para a licenciatura em matemtica incluem as especficas: Desenho Geomtrico
e Geometria Descritiva, Fundamentos de Matemtica Elementar, lgebra e Clculo
Diferencial e Integral, Geometria Analtica, lgebra e Clculo Numrico. E, em termos das
143
disciplinas pedaggicas, o mesmo Parecer estipulava que deveriam ser obrigatrias Psicologia
da Educao, Didtica, Elementos de Administrao Escolar e Estgio Supervisionado.
45

Entretanto, com a Reforma Universitria de 1968, Lei 5540/68, toda a estrutura
universitria brasileira foi modificada, sendo a eliminao do sistema de Ctedra uma das
medidas mais marcantes. Grosso modo, todos os cursos de licenciatura sofreram radicais
modificaes. Com os militares no poder e a mentalidade desenvolvimentista, a educao
nacional deveria, sob esta hegemonia, formar cidados aptos a ingressar no mercado de
trabalho, no menor tempo possvel.
Com isso, surge a Resoluo 30/74, entre outras, que estipulou novos currculos
mnimos, criando as licenciaturas curtas, mesmo com as denncias por parte de vrias
universidades quanto ineficcia da habilitao, polivalente, em Cincias.
Sobre a Prtica de Ensino de Matemtica, ARAJO (1990, pp. 84 e segs.) apresenta
uma excelente discusso sobre a evoluo histrica dessa questo nos cursos de licenciatura
em matemtica. Segundo este autor, possvel dividi-la em trs momentos bem delimitados.
O primeiro refere-se implantao dos cursos de licenciatura nos anos trinta, com a
organizao da USP, momento em que a questo no era contemplada nos chamados
currculos mnimos.
O segundo momento marcado pela Reforma do curso em 1946, com a criao dos
Ginsios de Aplicao, destinados ao desenvolvimento da prtica docente dos licenciandos.
Mesmo no sendo generalizados a todos os centros de formao, essa diretriz perdurou at 62,
marcando o incio do terceiro momento, ainda sob a LDB de 61, com o Parecer 292/62 que
deslocava para as escolas da comunidade a Prtica do Ensino, na forma de estgio
supervisionado. Vale acrescentar que este ltimo modelo encontra-se ainda em vigor hoje
em 2007. As formas de se burlar essa diretriz so bem conhecidas por todos formandos e
formadores. Dito de outro modo, raros so os formados dos cursos de licenciatura que,
efetivamente, levam a srio os estgios supervisionados, tendo como conseqncia disso o
fato de o futuro professor envolver-se com as questes efetivas de seu quefazer apenas
quando j diplomado, ao entrar para o mercado de trabalho. Talvez por isso, ARAJO (1990,
p. 86) enftico ao afirmar que a Prtica de Ensino no deve ser entendida como um
despejar de teorias de ensino e da aprendizagem, mas como uma atividade que leve em
considerao as dimenses polticas, humanas e sociais, compreendendo que existem vrias
formas de abordagem que sustentam tais dimenses.

45
Com poucas variaes, estas disciplinas, tanto as especficas, quanto as pedaggicas, ainda compem a base da
maioria dos cursos de licenciatura em matemtica atualmente.
144
Isso porque, vale repetirmos o que j foi dito em outro momento, os cursos de
licenciatura em matemtica muito pouco variaram, desde que foram criados, aps a
implementao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, em 1934. O modelo adotado -
3+1 muito pouco variou nesse perodo; mesmo havendo hoje alguns cursos de licenciatura
que seguem outros modelos, a influncia ideolgica daquele primeiro modelo ainda
permanece. Nesse sentido, DAMBROSIO comenta que quando fez o bacharelado em 1950, o
curso era no mesmo estilo de hoje, embora mais avanado (1998a, p. 57).
Na mesma direo, mesmo o movimento da matemtica moderna tendo propiciado o
desenvolvimento de diversos grupos de estudo e de pesquisa em vrios Estados brasileiros, na
dcada de 60, sendo exemplos deles o Geem: Grupo de Estudos de Educao Matemtica,
criado em So Paulo, sob a liderana de Osvaldo Sangiorgi [...], o Geempa, em Porto Alegre,
e o Gepem, no Rio de Janeiro; entre outros, muito pouco serviu como um movimento que
redirecionasse ideologicamente o ensino da matemtica, tendo como preocupao primeira
questes relacionadas com a modificao e substituies de contedos. Entretanto, como
ressalta DAMBROSIO, o MMM teve enorme importncia na identificao de novas
lideranas na educao matemtica e na aproximao dos pesquisadores com os educadores,
sobretudo em So Paulo (1998a, p. 57); fora isso, esse movimento apresentou pouca ou
nenhuma modificao substancial aos cursos de licenciatura. Talvez porque os governos
militares demonstraram muito pouco interesse por esse movimento, ou mesmo porque muito
pouco tinha a contribuir para a formao de um professor de matemtica diferente
ideologicamente daqueles formados antes dele, o fato que o MMM em quase nada alterou a
formao do professor de matemtica no Brasil.
Alis, como ressalta Beatriz DAMBROSIO (1987, p. 71), o maior problema
enfrentado, quando da implementao daquele movimento, diz respeito formao do
professor de matemtica, em geral, e dos professores primrios em particular. Isso porque
estes eram, em termos matemticos, muito mal formados, alm de continuarem a ensinar de
modo tradicional ao longo e aps a reforma.
Complementarmente a isso, ainda segundo a autora, a formao dos professores de
matemtica - prxima a uma preparao ou treinamento era feita em servio e durante as
frias, na forma de seminrios, conferncias e cursos oferecidos ao longo do ano letivo
(DAMBROSIO, 1987, p. 97). Ademais, em muito pouco aquele movimento ou reforma
poderia modificar as prticas docentes. Isso porque foi implementado de modo vertical e sem
uma sensibilizao prvia - ou como uma reivindicao
46
- dos educadores matemticos, alm

46
O que queremos dizer com isso que era possvel encontrar na literatura da poca indcios de anseios por
mudanas no ensino de matemtica. O que no se pode comprovar que o MMM representava um tipo de
145
de feito num curto perodo, no havendo tempo suficiente para uma adequada formao
docente, na qual os professores pudessem assimilar e colocar em prtica as mudanas
sugeridas (DAMBROSIO, 1987, p. 165).
Diante desse quadro, fica evidente o quo arraigado est o atual modelo de formao
de professores e qualquer tentativa de substituio ou modificao do modelo que a est no
ser de fcil implementao. Ou seja, h o que se pode chamar de certa tradio destes cursos
no cenrio nacional na verdade, no cenrio de vrios pases.

resposta queles anseios. E pelo desenrolar dos fatos, tudo nos leva a crer que no era mesmo o caso.
Representou, assim, uma resposta aos desejos de mudanas idealizadas por alguns poucos matemticos e
educadores matemticos fortemente influenciados pelo que acontecia no panorama estadunidense e europeu.
146


147
CAPTULO III Paulo Freire: percurso e contribuies

148
3.1 - Paulo Freire e sua obra
3.1.1 Primeiros encaminhamentos
Participando de cursos, palestras, congressos ou ministrando aulas em cursos de
formao inicial e continuada de professores, pudemos perceber que, quando se fala em Paulo
FREIRE, a imagem que em geral se tem dele de algum modo estereotipada e, no raro,
corrompida por um vis ideolgico que o relaciona apenas s suas primeiras teorizaes, em
especial quelas relacionadas alfabetizao de adultos, que desembocaram no chamado
Mtodo Paulo Freire. Em certo sentido, esse fato tambm foi constatado por BEISIEGEL
(1981) e por GADOTTI (1991).
Durante muito tempo, por conta do golpe militar de 1964 e, conseqentemente, da
represso mobilizada pelas foras poltico-militares, as idias e a atuao de FREIRE no
Brasil foram bruscamente interrompidas e proibida a circulao de seus escritos; falar de
Paulo FREIRE significava ser subversivo, ir contra o sistema. Talvez por isso a imagem que
se tenha dele ainda seja exatamente aquela relacionada sua atuao no perodo que antecede
o golpe militar.
Entretanto, desde o seu retorno do exlio em 1979 j se contam 27 anos. Desse
modo, fica a questo: por que ainda hoje persiste tal imagem de Paulo FREIRE, comum at
no meio universitrio
47
?
Uma resposta fcil poderia ser porque suas idias no se aplicam pedagogia
nacional, isto , seriam desprovidas de valor pedaggico. Porm, mesmo esta resposta um
tanto ingnua denunciaria que seus defensores deveriam conhecer a obra de FREIRE e, assim,
a imagem que teriam dele no seria apenas aquela que mencionamos, mas tambm outra(s)
relacionada(s) s suas teorizaes ps-mtodo de alfabetizao.
Ainda, uma outra resposta, em certo sentido pautada numa crtica muito comum
dirigida ao conjunto da sua obra, que afirma ser FREIRE um autor que repete, livro aps
livro, as mesmas idias com poucas variaes, numa espcie de repetio dele mesmo,
poderia presumir que por isso permanecem aquelas primeiras teorizaes em seu discurso.
Contudo, possvel supor que aqueles que o compreendem assim no fizeram uma leitura
ampla e profunda que permitisse apreender uma das mais marcantes caractersticas do
pensamento freiriano: a dialeticidade de sua obra. o padre Fausto FRANCO quem melhor
define essa caracterstica, quando considera que medida que se lem seus escritos, tem-se a

47
Vale repetirmos aqui que, em nossa formao inicial, em nenhum momento tivemos contato com as teorias de
Paulo FREIRE ou, quando muito, ele apenas era rotulado como um radical na educao, o que entendemos
como certa incompreenso de suas idias.
149
impresso de que, por toda parte, escutam-se sons conhecidos, mas ao mesmo tempo, a
harmonia de conjunto soa vivamente nova (FRANCO, 1981, p. 47).
De todo modo, numa tentativa de compreender tal fato, entre outros, mas
principalmente buscando em suas obras as contribuies para o que nos interessa nesta
pesquisa a formao do professor de matemtica - faremos uma breve anlise das
contribuies poltico-pedaggicas de Paulo FREIRE.
Assim, analisaremos dialeticamente sua obra com o(s) momento(s) histrico(s) no(s)
qual(is) ela foi concebida - apontando suas contribuies e contradies, na busca da sua
compreenso/apreenso.
Tal postura justifica-se quando consideramos como insuficiente analisarmos apenas a
obra freiriana de modo desconectado das condies histricas de sua produo. Isso porque
entendemos FREIRE como um homem engajado em seu tempo, comprometido com a
mudana poltico-pedaggica e que sempre combateu a neutralidade; porque comprometido,
num comprometimento que prprio da existncia humana (FREIRE, 1979, p. 19),
avaliamos que seria uma contradio o separarmos de seu tempo que, na verdade, o nosso
tempo. Tempo este ao qual ele sempre endereou a sua utopia - situada no horizonte da
experincia vivida por Paulo FREIRE (GADOTTI, 1996b, p. 81).
Diante disso, antes de prosseguirmos, mesmo sendo claro para ns que nosso objetivo
no fazer uma anlise crtica da obra de FREIRE, nos impusemos como condio prvia
compreender/apreender a sua obra de modo que pudssemos trilhar por seus escritos com um
certo grau de liberdade. Assim, consideramos que as questes seguintes nos sero teis como
norteadoras dentro da imensa obra de FREIRE e, bem como, de alguns de seus comentadores,
divulgadores e crticos:

a) possvel identificar na obra de FREIRE fases ou momentos especficos?
b) quais so as principais influncias sobre as teorizaes de FREIRE?
c) possvel afirmar que Marx sempre esteve presente nas teorizaes de FREIRE?
d) correto afirmar que seu mtodo de alfabetizao tinha uma carga de
doutrinamento ideolgico?
e) teve o mtodo de alfabetizao de adultos e a atuao de FREIRE no Ministrio da
Educao a partir de 1963, no Programa Nacional de Alfabetizao PNA,
alguma influncia sobre a deciso dos militares de tomarem o poder?
f) possvel identificar uma linha mestra na obra de FREIRE, isto , um fio condutor
que desencadeia e aglutina suas idias?
g) como FREIRE compreende a formao do professor?
150

Essas questes, entre outras, fazem-se necessrias e torna-se urgente nos impormos a
difcil tarefa de tentar respond-las ao longo de nosso passeio pelo universo freiriano. Isso
porque, como indicamos acima, entendemos que existe certa tendncia a se homogeneizar e
estereotipar a obra de FREIRE, fazendo com que suas contribuies para a pedagogia
brasileira sejam anuladas, como se houvesse e no temos como duvidar de que haja - uma
busca velada por parte de certos grupos sociais para o desautorizar como terico da educao
e/ou releg-lo ao passado, como se suas idias fossem relacionadas apenas a um momento
histrico do Brasil e que no tm mais utilidade alguma para a atualidade.

3.1.2 A obra de Freire e algumas possveis interpretaes
Mesmo antes de iniciarmos o nosso percurso pela obra freiriana, entendemos como
necessrio abordar a questo a) acima como certa prioridade nesse comeo.
Alguns autores compreendem a obra de FREIRE como portadora de elementos tais
que possibilitam caracteriz-la e identific-la em fases distintas, como o faz GADOTTI
(1996a, p. 107) quando afirma que Paulo Freire nos fala em opressor-oprimido (anos 50-
60), em opresso de classe (nos anos 60-70) e opresso de gnero e raa (anos 80-90),
quase em fases diferentes. Ao ressaltar certa evoluo do pensamento freiriano
relacionando-o a momentos histricos, deixa de algum modo explcito, por exemplo, que
quando FREIRE falava de opressor-oprimido e analisava os fenmenos da opresso e da
alienao, no contemplava em sua anlise as lutas de classes. Por isso, esses fatos seriam em
certo sentido identificadores de tais fases.
Outros, como BEISIEGEL (1981) o entendem dialeticamente, mas possuindo
momentos distintos marcados por influncias poltico-filosficas especficas.
TORRES (1981a) o identifica por etapas ou perodos distintos como o perodo
brasileiro, o perodo chileno, o perodo africano, etc. Possuindo, cada perodo recortes
distintos que os diferenciam entre si.
Ainda, GADOTTI (1996b, p. 74) menciona que possvel se dividir o pensamento
de FREIRE em duas fases distintas e complementares: o Paulo Freire latino-americano das
dcadas de 60-70, autor da Pedagogia do oprimido, e o Paulo Freire cidado do mundo das
dcadas de 80-90, dos livros dialgicos, de sua experincia pelo mundo e de sua atuao
como administrador pblico em So Paulo.
Diversas outras classificaes so apresentadas. Entretanto, no pretendemos nos
alongar nessa discusso, mas entendemos que de certo modo impossvel andarmos pelos
151
escritos freirianos sem fazermos alguns recortes e sem relacion-los com momentos e
acontecimentos histricos especficos.
Assim como os autores acima, admitimos que a obra de FREIRE possui perodos
especficos, que por sua vez esto relacionados a momentos histricos tambm especficos,
mas no a rotulamos tendo por base estes indicadores. Ao contrrio, optamos por analis-la
relevando as mudanas na fundamentao poltico-filosfica de FREIRE. Dito de outro modo,
atentamos para as mudanas em sua fundamentao e/ou inclinao poltica-filosfica como
indicadoras de mudanas de fases - ou momentos da obra freiriana. Tal atitude se justifica
tendo como base os objetivos de nossa pesquisa e o que as diferentes fundamentaes
implicaro ao longo da obra freiriana qualitativamente em estudo.
Em todo caso, nossa anlise se aproxima daquela feita por SCOCUGLIA (1999) que
atenta para as mudanas qualitativas na anlise e tratamento de alguns conceitos freirianos,
por exemplo, aquelas referentes conscientizao, ao dilogo, ao cultural, politizao
do ato pedaggico, entre outras.
Em sua anlise, identifica claramente um primeiro Freire levando em considerao
trs dos seus escritos mais representativos: Educao e Atualidade Brasileira, Educao
Como Prtica da Liberdade e Conscientizao. Notamos, mesmo no interior deste primeiro
momento, as mudanas dos conceitos e da rede de relaes que envolvem o binmio
educao-poltica (SCOCUGLIA, 1999, p. 51).
Nas anlises que FREIRE faz daquele primeiro Freire atravs de diversas
entrevistas e livros - sendo um bom exemplo disso o livro Cartas a Cristina (FREIRE, 2003)
ele enftico ao afirmar o recorte idealista que suas primeiras teorizaes possuam. Do
mesmo modo, ressalta que, quando se encontrava exilado no Chile, tal tendncia foi logo
superada, passando, ento, a compreender dialeticamente a histria e as relaes do homem
com o mundo.
Quando afirma que as relaes entre a conscincia e mundo so dialticas (FREIRE,
2002b, p. 38), lana mo j de referenciais marxistas e gramscianos de interpretao e de
anlise das relaes sociais. Porm, esses referenciais no foram de imediato utilizados por
FREIRE mesmo quando certa compreenso das lutas de classe j fazia parte de sua anlise
das relaes entre opressor e oprimido. Tudo nos leva a crer que foi de seu contato com as
realidades africanas, particularmente com os movimentos de libertao coloniais naquele
continente, que tais interpretaes aderem definitivamente a seu repertrio terico/prtico.
SCOCUGLIA (1999, p. 51) classifica como momento da inflexo marxista aquele
localizado no perodo ps-Pedagogia do Oprimido, passando por Ao cultural, e
desembocando nas reflexes sobre as experincias africanas de Freire e do IDAC - ou seja, a
152
grosso modo, a produo dos anos setenta. Contudo, tendo em foco o conjunto da obra
freiriana, a aproximao com o pensamento de Marx pode ser entendida no como uma
inflexo, como sugere SCOCUGLIA - termo que remete indicao de uma mudana de
direo ou desvio. Mas como uma conseqncia, isto , como se os objetivos e as convices
polticas no pudessem levar FREIRE a outra direo que aquelas apontadas pelos
referenciais marxistas.
48

Este autor identifica ainda outros momentos no discurso freiriano, mas considera como
mais significativas aquelas aproximaes infra-estruturais relativas ao pensamento marxista
(SCOCUGLIA, 1999, p. 72). Vale pontuarmos, entretanto, que as aproximaes que se do
no perodo ps-Pedagogia do oprimido, ainda que marxistas, so de fato aproximaes do
pensamento gramsciano. Isso no implica que as idias de GRAMSCI nunca tenham sido
utilizadas por FREIRE. Desde os primeiros momentos do pensamento freiriano, so
perceptveis tais aproximaes. Em ambos esto presentes as preocupaes poltico-
educativas, predominando em GRAMSCI, o poltico e, em FREIRE, o pedaggico
(SCOCUGLIA, 1999, p. 78).
Nesse sentido, o prprio FREIRE (2003, p. 156) quem enfatiza que quando atuava
no MCP, no fundo, estvamos, sem o saber, nas pistas de Gramsci e de Amlcar Cabral, no
que diz respeito sua compreenso dialtica da cultura, do seu papel na luta de libertao dos
oprimidos. No era por acaso que palavras como cultura e popular apareciam tanto no
universo vocabular do movimento. (Mais adiante retomaremos essa aproximao de
GRAMSCI com FREIRE.)
Talvez porque FREIRE teorizasse sobre o que efetivamente vivia em sua prxis,
alguns referenciais tericos foram incorporados aos seus escritos como necessrios a uma
melhor compreenso de sua ao, e no o contrrio. Sobre sua aproximao com o
pensamento marxista, comenta que primeiro foi a sua opo crist que na sua juventude o
levou ao campons e ao operrio, mas depois a realidade encontrada foi o que realmente o
mobilizou a procurar Marx.

Chegando l, a dramaticidade existencial dos homens e mulheres com quem eu
comecei a dialogar me remeteu a Marx. como se os camponeses e os operrios
me tivessem dito: Olha, Paulo, vem c, voc conhece Marx?. Eu fui a Marx por
isso. E, indo a Marx, comecei a me surpreender com alegria por ter encontrado
Marx entre os camponeses e entre os operrios... [...] Em ltima anlise, devo
dizer que tanto minha posio crist quanto a minha aproximao de Marx, ambas
jamais se deram ao nvel intelectualista, mas sempre referidas ao concreto. No
fui s classes oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa delas. O meu

48
De todo modo, nos sentimos na obrigao de pontuar que entendemos o carter metafrico do termo
inflexo utilizado pelo autor.
153
encontro com elas que me fez encontrar Marx e no o contrrio. (FREIRE,
1979, Apud GADOTTI, 1996a, p. 609)

No obstante, o seu encontro com MARX no representou um afastamento de sua
opo crist (FREIE, 2003, p. 122), mas apenas uma melhor compreenso terica das
possibilidades de mudanas sociais.
De todo modo, exatamente quando inicia a incorporao dos referenciais marxistas,
principalmente aqueles relacionados s mudanas na infra-estrutura, que ocorrem
mudanas significativas no discurso freiriano.
Suas teorizaes, antes disso, centravam no desenvolvimento da conscincia dos
oprimidos as possibilidades de mudanas sociais, tendo como principais referncias os
tericos isebianos, John DEWEY, Ansio TEIXEIRA, entre outros. Desse modo,

No afirmamos que Marx-Engels e Gramsci, mas Sartre, Lukcs, Amlcar Cabral,
entre outros, determinaram a ruptura com posies liberalizantes, nacionalistas e
desenvolvimentistas e, certamente, populistas, dos anos 50 e 60. Como coloca o
prprio autor, ele no foi trabalhar com os grupos populares por causa de Marx,
ao contrrio, foi procurar auxlio nos marxismos (no-ortodoxos) para
compreend-los. (SCOCUGLIA, 1999, p. 106)

Assim, aps seu encontro com MARX e, tudo indica, posteriormente uma
aproximao maior com as idias de GRAMSCI, FREIRE no fala mais em mudanas
sociais, mas em revoluo social. Conseqentemente, a sua prxis educativa muda
radicalmente. A ao cultural para libertao, agora, deve transformar-se em revoluo
cultural (FREIRE, 2001a, p. 96).
No final dos anos 60, quando aceita o convite do Conselho Mundial das Igrejas,
Freire, coerente com o novo pensamento, estabelece enfaticamente: Vocs devem saber que
tomei uma deciso: Meu problema o problema dos esfarrapados da terra. Vocs precisam
saber que optei pela revoluo (GADOTTI, 1996b, p. 163).
Vestido de uma marcante coerncia poltica, FREIRE no poderia mais buscar
revolucionar uma sociedade de classes - capitalista - de modo que continuasse sendo
capitalista. Agora vislumbrava, atravs da construo da sociedade socialista, um caminho
possvel superao das desigualdades sociais.
Por isso, afirma que forjar a unidade entre socialismo e democracia o desafio que
nos instiga, de forma clara, neste fim de sculo e comeo de milnio. Desafio e no destino
certo; utopia e no fado ou sina. Futuro como problema, como possibilidade e no como
tempo inexorvel (FREIRE, 2003, p. 180).
154
Alguns autores, como GADOTTI, SCOCUGLIA, TORRES, entre outros, so
unnimes quando afirmam que as mudanas mais radicais do discurso freiriano se deram aps
o livro Pedagogia do oprimido (FREIRE, 2000b). Em concordncia com estes autores,
consideramos que esta obra representa uma espcie de divisor de guas entre qualquer
resqucio de tendncias idealistas, ingnuas, ou de algum modo mecanicista da histria, da
educao ou do homem enquanto sujeito ativo de seu meio social, e uma nova compreenso
do homem e da necessidade de uma educao poltico-dialtico-materialista na obra freiriana.

Coloque-se, ainda, que as correntes existencialistas/personalistas (definidoras do
seu 'humanismo idealista' inicial) continuam presentes, agora misturadas com as
incorporaes do pensamento marxista. Na seqncia da sua obra (ps-Pedagogia
do Oprimido), nos anos setenta, notaremos uma certa limpeza do terreno terico
na tentativa de desfazer o amlgama e encampar referncias marxistas, a
exemplo dos escritos de Antonio Gramsci. (SCOCUGLIA, 1999, p. 60)

Diante do exposto at aqui, podemos explicitar quais so as fases momentos ou
perodos da obra freiriana que nortearo nossas anlises seguintes, compreendidas de tal
modo:
a) como uma primeira fase da obra freiriana, o longo perodo que vai de suas
primeiras atuaes e publicaes at o final dos anos 60;
b) a publicao do Pedagogia do oprimido como o anunciador de uma segunda fase,
marcada tambm pelos livros Ao cultural para a libertao e outros escritos
(2001a), Educao e mudana (1979);
c) uma fase posterior, ou terceiro perodo, marcada por diversas publicaes
dentre elas destacam-se Pedagogia da autonomia (1996), Medo e ousadia
(FREIRE & SHOR, 2000a), Cartas a Cristina (2003), Professora sim, tia no:
cartas a quem ousa ensinar (2002b), entre outros.

Entendemos que neste terceiro perodo que as influncias de Antnio GRAMSCI
esto mais presentes e trazem grandes contribuies para a compreenso do professor como
intelectual ativo na busca da construo da hegemonia do explorado, do oprimido. Entretanto,
como o prprio FREIRE coloca, nos livros posteriores ao Pedagogia do oprimido a questo
da formao docente e, em particular, as relaes entre educador e educando recebem uma
ateno maior.

Tenho insistido no sentido de deixar claro que professor e alunos so diferentes,
mas, se o professor tem uma opo democrtica, no pode permitir que sua
diferena em face dos alunos vire antagonismo. O que vale dizer, que sua
autoridade se exacerbe em autoritarismo. Mais uma vez, estamos diante da
155
incoerncia de que falei. O professor ou professora fazendo um discurso
democrtico e tendo uma prtica autoritria. (FREIRE, 2003, p. 210)

Esse modo de dividirmos as fases da obra de FREIRE parece coincidir com a maneira
como ele mesmo entendia seus diferentes momentos, quando diz:

Em primeiro lugar, deveria dizer que houve um momento na minha vida de
educador em que eu no falava sobre poltica e educao. Foi meu momento
mais ingnuo. Houve outro momento em que comecei a falar sobre aspectos
polticos da educao. Esse foi um momento menos ingnuo, quando escrevi a
Pedagogia do Oprimido (1970). No segundo momento, entretanto, eu ainda
pensava que a educao no era poltica, mas que s tinha um aspecto poltico.
Hoje, no terceiro momento, para mim, no h um aspecto poltico. Agora eu
digo que, para mim, a educao poltica. Hoje, digo que a educao tem a
qualidade de ser poltica, o que modela o processo de aprendizagem. A
educao poltica e a poltica tem educabilidade [grifos nossos]. (FREIRE &
SHOR, 2000a, pp. 76-77)

Assim, iniciaremos situando FREIRE no cenrio nacional, focando suas primeiras
investidas no campo da educao, e depois prosseguiremos com os desdobramentos inerentes
a esse comeo, tendo como base as fases apontadas acima.

3.2 Tempo de alfabetizao
3.2.1 Tempos do SESI
No pretendemos fazer uma espcie de biobibliografia de FREIRE, at porque isto j
foi muito bem feito por Moacir GADOTTI e vrios colaboradores, publicada com o ttulo de
Paulo Freire: uma biobibliografia (GADOTTI, 1996a). Assim, mencionaremos seus dados
biobibliogrficos apenas na medida em que os considerarmos necessrios para a
compreenso/complementao de algum ponto/raciocnio.
Paulo Reglus Neves FREIRE nasceu em 19 de setembro de 1921 no Bairro da Casa
Amarela, arredores de Recife, Pernambuco. Filho de uma famlia de classe mdia recifense,
que mais tarde foi empobrecida por conta da crise do final dos anos 20, aos 10 anos de idade
enfrentou a perda paterna. A situao de sua famlia, que j era complicada, sem a presena
paterna tornou-se ainda pior. Em seu livro Cartas a Cristina (2003), FREIRE faz um
retrospecto crtico daquele perodo, no qual coloca a figura de sua me como uma presena
marcante no apenas para a superao das adversidades, mas para a sua construo enquanto
intelectual. devido fora de vontade e perseverana de sua me que ele consegue concluir
seus estudos secundrios, apesar das adversidades que o levaram inclusive a passar fome.
Formou-se em Direito pela Faculdade de Direito de Recife, na qual ingressou com 22
anos de idade. Tal opo, segundo ele, ocorreu porque no havia em Recife o curso de
156
Pedagogia e aquele era o que mais se aproximava das humanidades (GADOTTI, 1996b, p.
30).
Paulo FREIRE experimentou-se como docente, no mesmo colgio em que foi aluno
bolsista, lecionando Lngua Portuguesa. Naquele incio, sua prtica poderia ser considerada
como tradicional, como ele mesmo menciona (FREIRE & SHOR, 2000, p. 29).
Logo em seguida a essas suas primeiras experincias como docente, foi convidado a
atuar no SESI Servio Social da Indstria, um rgo recm-criado pela Confederao
Nacional da Indstria atravs de um acordo com o Governo Vargas (GADOTTI, 1996b, p.
33).
Sua atuao no SESI, de 1947 a 1957, representou um momento significativo e, de
algum modo, decisivo para a sua construo como intelectual e, conseqentemente, como
base para suas teorizaes futuras. Atuou primeiro como Diretor da Diviso de Educao e
Cultura, de 1947 a 1954 e depois como Superintendente, de 1954 a 1957 (GADOTTI, 1996b,
p. 33; ROSAS, 2001, p. LX; BEISIEGEL, 1981, p. 31).
Naquele mesmo perodo - em 1956 - foi nomeado pelo prefeito Pelpidas Silveira,
junto com mais nove outros educadores, membro do Conselho de Educao da Diviso de
Cultura e Recreao do Departamento de Documentao e Cultura da Prefeitura do Municpio
de Recife (GADOTTI, 1996b, p. 33).
Assim, ainda no incio de seus trabalhos no SESI que passaremos a denominar de
perodo sesiano - FREIRE identificou um problema muito comum nas relaes entre a
instituies e a comunidade sesiana: o assistencialismo.
Tudo indica que no demorou a compreender que este no era um problema apenas
restrito s relaes sesianas, mas que era uma das conseqncias das relaes democrticas
ou antidemocrticas que historicamente acompanharam o desenvolvimento scio-cultural do
povo brasileiro.

Ou seja, compreendeu o assistencialismo como uma caracterstica marcante
do povo brasileiro, que assistido ao longo de sua constituio no se responsabilizou, no
decidiu, revelando passividade e domesticao (FREIRE, 2001c, p. 17).
Fazendo um retrospecto ou autocrtica - a respeito dos trabalhos desenvolvidos no
SESI, FREIRE argumenta que:

Eu no era, como no sou, contra a assistncia que prestvamos, mas contra o
assistencialismo que anestesia a conscincia poltica de quem recebe a assistncia.
A assistncia boa, necessria e, em certos momentos, absolutamente
indispensvel.
O assistencialismo, que informa a poltica da assistncia, a arapuca ideolgica
usada pelos poderosos para manipular e dominar as classes populares. (FREIRE,
2003, p. 135)

157
Desse modo, atuando numa instituio que tinha como uma de suas funes principais
prestar assistncia sua comunidade, FREIRE identifica fronteiras muito tnues entre a
assistncia prestada muitas vezes necessria e o assistencialismo, que tolhe a atitude
crtica de quem o recebe, porque no o insere na realidade que gerou a necessidade da
assistncia, porque o supre de suas necessidades de modo tal que o assistencialista passa a ser
visto como benevolente, como uma alma caridosa que faz um favor. Compreende que o
assistencialismo torna-se violncia na medida em que impe o antidilogo, o mutismo, a
passividade (FREIRE, 2002a, 65).
Naturalmente, percebe que as relaes assistencialistas tm ramificaes nas diversas
instncias sociais, como uma conseqncia do tipo de colonizao implantada no Brasil. As
relaes do governo com o povo, as relaes no interior da escola, assim como as relaes
familiares de pais e fiilhos no interior da famlia brasileira traziam estas mesmas marcas.
como administrador que FREIRE inicia o enfrentamento desta questo. Como
ROSAS aponta, num momento de nossa histria em que no estava na moda falar em co-
gesto, buscando envolver os funcionrios na participao das decises no Sesi, Paulo
Freire iniciou a vivncia de administrar com, ultrapassando o para, cujo contedo se
associava a uma atitude benevolente do doador. Paulo Freire desenvolveu no Sesi uma
inovadora prtica de administrao participativa, somente superada, nos anos 50, pela tambm
inovadora ao do engenheiro Pelpidas Silveira, na Prefeitura da cidade do Recife (2001, p.
LX).
Tudo indica que foi a partir de suas experincias no SESI que FREIRE explicitou os
primeiros indcios de suas preocupaes com a construo de um corpo terico/prtico que
visasse a superar a realidade encontrada, de modo a inserir o homem brasileiro
verdadeiramente em seu tempo.
Nesse sentido, o administrador no suprimiu o educador, mas ao contrrio,
desenvolveu mecanismos pertinentes administrao que lhe permitiram compreender com
uma clareza maior as questes da pedagogia.
Mencionando as suas experincias naquele perodo, FREIRE defende que:

Quando eu comeo a trabalhar nos crculos de pais com a escola, a ento eu tenho
um aprendizado enorme com o povo e esse dilogo com o povo foi o elemento
mais fundamental na minha formao. Foi o segundo grande plo e o mais
fundamental mesmo de desafio a mim. Ento eu comecei um aprendizado
extraordinrio com o povo, do ponto de vista de sua linguagem, por exemplo e de
sua realidade, a. (FREIRE, 1980 entrevista, Apud BEISIEGEL, 1981, p. 54)

158
Foi atuando junto, dialogando com a comunidade sesiana que a participao foi sendo
construda por FREIRE como a chave para a superao das relaes assistencialistas
encontradas, nas quais os trabalhadores e educandos no tinham voz, no participavam, no
experimentavam democracia, eram apenas objeto da ao de outros.
Negando-se a continuar a tradio assistencialista e buscando inserir, atravs da
participao crtica - ou de uma experincia de ao democrtica (FREIRE 2001c, p. 15) -
os funcionrios e educandos sesianos, FREIRE considerava-se uma contradio possvel
(FREIRE, 2003, p. 163).
49

Esta contradio o obrigava a exercitar-se na defesa e fundamentao de seus
argumentos para convencer os funcionrios, educadores e educandos sesianos de suas
posies, ao mesmo tempo em que aprendia a respeitar tambm as posies mesmo que
contrrias s suas. Algumas de suas propostas, que objetivavam buscar criticamente caminhos
e alternativas com os trabalhadores sesianos, opostas ao histrico paternalismo
assistencialista, foram unanimemente rejeitadas pelos prprios trabalhadores, sendo rotuladas
por eles como a servio do capital contra o trabalho. Ao mesmo tempo, as mesmas
propostas eram recusadas por um industrial, membro do Conselho do Sesi, que me disse sem
meias-palavras, que a minha poltica era antipatronal. Que a poltica correta, do ponto de vista
empresarial, teria de no apenas reforar a assistncia gratuita, mas insistir em apregoar a
gratuidade, como expresso da magnanimidade dos patres (FREIRE, 2003, p. 140).
As reaes dos trabalhadores, quando so chamados a participar, a assumir-se
enquanto grupo, a responsabilizar-se, e a do industrial, frente possibilidade de libertao
daqueles, expem as relaes do assistencialismo com a massificao (FREIRE, 2002a, p.
65) como o prprio FREIRE ressaltar mais adiante na obra Pedagogia do oprimido
(FREIRE, 2000b).
Entretanto, esses embates foram importantes tambm no sentido de lev-lo a
compreender os modos de atuar no sobre as massas, mas com as massas, ao mesmo tempo
em que empreendia um esforo para compreender a realidade brasileira em sua totalidade.
Desenvolvia naquele perodo a certeza de que seria possvel superar as relaes verticais,
opressoras, acrticas e paternalistas dos trabalhadores apenas atravs da experincia da
democracia, atravs do chamamento responsabilidade, participao democrtica.

49
A questo da contradio possvel foi retomada mais tarde por FREIRE, j no perodo dos livros dialogados
feitos a quatro mos com outros educadores, mais especificamente na obra Medo e ousadia o cotidiano do
professor, tendo como co-autor o estadunidense Ira Shor. Defende em diversos momentos dessa obra que os
educadores mesmo que como contradies possveis nos locais onde trabalham, devem buscar modos de atuar,
dentro do que lhes possvel fazer. Em seu primeiro momento, ele era o prprio exemplo de suas teorizaes
futuras: ele fazia o que era possvel ser feito hoje, para fazer amanh o que s ser possvel ser feito amanh.
159
Compreendia assim que no podia ser a democracia incorporada ao homem intelectualmente,
mas vivencialmente (FREIRE, 2001c, p. 16).
Naquele primeiro momento de sua atuao so visveis as influncias das teorizaes
do filsofo estadunidense John DEWEY (1859-1952) mais especificamente da sua filosofia
pragmtica - e do educador brasileiro Ansio Spnola TEIXEIRA (1900-1971). Como estes
tericos, FREIRE partia da necessidade de conhecer primeiro a realidade local/imediata dos
educandos (e dos trabalhadores sesianos) como elemento desencadeador das aes que os
levariam a se envolver criticamente com seu meio social mais amplo, com vista
transformao social.

Da, toda a nfase de nossa experincia frente do Sesi ter recado no
chamamento do operrio ao debate, no s dos seus, mas dos problemas comuns.
Dos problemas do seu bairro. De sua cidade. [...] O operrio foi chamado. Veio
at ns. Participou. Atuou. Resolveu problemas. Sugeriu medidas. Sentiu-se
responsvel. (FREIRE, 2001c, pp. 17 e 21).

De fato, por trs do chamamento participao est a busca pela participao
democrtica, pela vivncia da democracia, parecendo seguir os ensinamentos de DEWEY
quando este afirma que: se h uma concluso que a experincia humana inegavelmente
confirma a de que fins democrticos requerem mtodos democrticos para sua realizao
(1970, p. 260).
Porm, como aponta GADOTTI (1996b, p. 92), os trabalhos de FREIRE e de DEWEY
se diferenciam em termos da noo de cultura que ambos tm. FREIRE avanava pouco a
pouco na abordagem antropolgica quando analisava as problemticas sociais e tnicas, ao
contrrio de DEWEY que no abordou a questo nessa direo, permanecendo na abordagem
sociolgica.
FREIRE caminhou em direo compreenso da democracia como resultado de luta
comprometida; entendendo-a no como um presente oferecido por aqueles que detm o poder,
porque as amarras que impedem o povo de ser no sero rompidas apenas com pacincia
bem comportada, mas com o Povo mobilizando-se, organizando-se, conscientemente crtico
(FREIRE, 2002b, p. 117).
Nessa direo, suas teorizaes sobre democracia assentavam-se sobre uma particular
compreenso do homem e de cultura. Cabe ressaltarmos como nosso autor entendeu e
construiu teorizaes que objetivavam superar a nossa histrica inexperincia democrtica.

160
3.2.2 Freire e a inexperincia democrtica do brasileiro
Foi vivenciando a realidade dos trabalhadores e educandos sesianos que, tudo indica,
FREIRE compreendeu o centralismo, o verbalismo, a antidialogao, o
autoritarismo, a assistencializao como manifestaes de nossa inexperincia
democrtica (FREIRE, 2001c, p. 13).
nesse panorama, envolto num processo de reflexo crtica de sua compreenso no
apenas da educao brasileira, mas da realidade brasileira como um todo, que surge o
primeiro trabalho de vulto de FREIRE: Educao e atualidade brasileira (FREIRE, 2001c).
Este primeiro livro foi o resultado da sua tese de doutoramento defendida em 1959, na
Universidade Federal do Recife hoje, Universidade Federal de Pernambuco.
50

A tese foi apresentada no concurso ctedra de Histria e Filosofia da Educao, que
ocupava interinamente na Escola de Belas-Artes da Universidade do Recife. Contudo, obteve
o segundo lugar no concurso, perdendo a ctedra para a professora Maria do Carmo Tavares
de MIRANDA, que defendeu a tese Pedagogia do tempo e da histria, tendo como objetivo
estudar a contribuio do povo hebreu, seu aspecto filosfico e histrico, para uma teoria da
formao humana (Miranda, 1959, p. 64 Apud ROSAS, 2001, p. LXVIII).
51

possvel identificar, naquele primeiro trabalho, preocupaes voltadas para as
questes e problemas postos ao momento educacional que o Brasil vivia no final da dcada de
50, mas principalmente para a orientao de um mtodo entenda-se: uma filosofia de ensino
que desse conta, a partir da compreenso do brasileiro e de seu processo de excluso da
participao das instncias decisrias, de superar a sua inexperincia democrtica.

50
A tese foi publica pelo prprio Freire em 1959 com o ttulo: Tese de concurso para a cadeira de Histria e
Filosofia da Educao na Escola de Belas-Artes de Pernambuco, em Recife (FREIRE, 2001c, p. IX). Sempre
relutante em (re)publicar esse trabalho, Freire no chegou a ver a presente edio, publicada com uma parceria
entre a editora Cortez e o Instituto que leva seu nome, em 2001.
51
No deixa de ser ilustrativo esse fato: a concorrncia entre um estudo literrio, de algum modo clssico, com
um estudo eminentemente preso contemporaneidade do Brasil dos anos 1950/60, venceu aquele em detrimento
deste. Aparte uma anlise crtica dos contedos de cada um dos trabalhos, o fato de o clssico vencer o
contemporneo no pode deixar de ser considerado quando se refere a certa mentalidade herdada dos estudos
clssicos de nossas escolas e academias desde a inaugurao do Brasil e ainda muito presente nos anos de 1960
e, em menor grau, ainda hoje. Alm dessas questes, considerando a crtica de Freire ao estado
subdesenvolvido da estrutura universitria, que no correspondia s expectativas da fase de transio, a deciso
dos examinadores tinha uma certa lgica (GERHARDT, 1996, p. 154). Contudo, FREIRE no se afasta da
Universidade do Recife, permanecendo, a convite do vice-reitor, Joo Alfredo Gonalves da Costa Lima, como
assessor especial para relaes estudantis e, depois em 1962, assume o cargo de Diretor do Servio de Extenso
da Universidade (GERHARDT, 1996, p. 154). Alguns comentadores da obra de FREIRE a exemplo de
ROSAS (2001, p. LXVIII) - questionam - claro que sob a luz dos fatos - se ele no tivesse perdido a ctedra,
teria se lanado na construo de sua obra pedaggica? No saberamos responder a esta questo. Mas o fato
que o prprio FREIRE afirma que: Perdi a ctedra e ganhei a vida (Apud, ROSAS, 2001, p. LXIX). Diramos
mais: ganhou o mundo ou, o mundo o ganhou.
161
Assim, este primeiro trabalho de FREIRE trazia, como era natural, forte reflexo de
suas aes prticas vivenciadas no perodo sesiano. Alm disso, como aponta BEISIEGEL
(1981, p. 39) nele,

Paulo Freire j delineava, claramente, as orientaes que viria a imprimir a suas
atividades pedaggicas. Comeava por esclarecer qual era a sua concepo de
homem. Depois, explicitava a sua compreenso da dinmica da sociedade
brasileira na poca e declarava sua adeso a um particular projeto de realizao
dessa sociedade no futuro. Em seguida, examinava a educao sob essa dupla e
complementar perspectiva de realizao do homem e de realizao da sociedade
desejvel no Brasil.

Cabe ressaltarmos, as questes relativas alfabetizao so apenas tangenciadas
naquele momento, como tambm observa BEISIEGEL (1981, p. 157). Sobre alfabetizao de
adultos, FREIRE no publicou nenhum livro no Brasil naquele primeiro momento. Apenas
quando exilado no Chile, reunindo principalmente suas anotaes das experincias no MCP e
no Programa Nacional de Alfabetizao, que escreve o primeiro livro dedicado ao assunto:
Educao como prtica da liberdade (FREIRE, 2002a).
Por isso, entendemos aquele primeiro livro como o incio da fundamentao de sua
pedagogia, que seria pautada exatamente na anlise daquilo que ele chama de antinomia
fundamental: inexperincia democrtica - emerso do povo na vida nacional (2001c, p.
26).
FREIRE mostrava entender, quando da defesa de sua tese, que os assuntos abordados
por ele no encontrariam uma adeso/aceitao imediata nos meios acadmicos e polticos
brasileiros. Mas, ao mesmo tempo, mostrava-se certo das possibilidades de mudanas do que
as suas experincias anteriores comprovavam e no temia apontar, logo no incio de seu
trabalho, a nossa inexperincia democrtica como a responsvel por tantas manifestaes
de nosso comportamento, como a matriz desta educao desvinculada da vida,
autoritariamente verbal e falsamente humanista, em que nos desnutrimos (FREIRE, 2001c, p.
12)
Foi buscando nossa trajetria histrica que identificou no tipo de colonizao
implantada no Brasil as origens do problema. Em seu texto so explcitas as influncias de
Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, alm de outros tericos brasileiros, Loureno Filho,
Carneiro Leo, Gilberto Freyre como o prprio FREIRE (2003, p. 125) menciona.
Afastando de sua anlise qualquer tendncia idealista, coloca o homem brasileiro
como fruto de um processo histrico especfico, cujas causas sociolgicas seriam as
responsveis pelas suas atitudes, por vezes fatalistas e ingnuas frente aos problemas sociais
162
que o momento histrico lhe apresentava, e no como um trao essencial da forma de ser do
povo (FREIRE, 2001c, p. 49).
Como salientamos em nossa anlise do perodo colonial, FREIRE tambm aponta que
nos faltou um tipo de colonizao que favorecesse a

vivncia comunitria. Oscilvamos entre o poder do senhor das terras e o poder
do governador, do capito-mor. A prpria solidariedade aparentemente poltica
[...] Faltavam ao povo suportes culturolgicos capazes de pr essa solidariedade
no plano legtimo da poltica. E que, em todo o nosso background cultural,
inexistiam condies de experincia, de vivncia da participao popular na coisa
pblica. No havia povo. (FREIRE, 2001c, pp. 65-66)

Entretanto, tal constatao no feita como um lamento vazio e desesperanado.
Frente a ela, FREIRE no pretende discutir se a situao poderia ser diferente caso outros
fossem os modelos de colonizao aqui implantados. O que realmente lhe importa afirmar
que, com o tipo de poltica de colonizao implantada, com seus moldes exageradamente
tutelares, no poderamos ter tido experincias democrticas (FREIRE, 2001, p. 70).
Assim, de modo comprometido com o momento histrico em que viveu, FREIRE
chama de antinomia fundamental as relaes antagnicas existentes entre, de um lado, a
inexperincia democrtica, como algo a ser superado e, do outro, a emerso do povo na
vida pblica nacional que tinha na industrializao do pas uma de suas grandes alavancas
(FREIRE, 2001c, p. 26).
Mas como superar tal antinomia? Nossa histria nos oferece as chaves para tal
superao? Preocupado com isso, FREIRE fez uma srie de questionamentos a si mesmo que
consideramos necessrio reproduzir aqui para uma melhor compreenso do que segue.

Onde, porm, buscarmos as condies de que tivesse uma conscincia popular
democrtica, permevel e crtica, sobre que se tivesse podido fundar
autenticamente o mecanismo do Estado democrtico, messianicamente
transplantado?
No nosso tipo de colonizao base do grande domnio? Nas estruturas feudais de
nossa economia? No isolamento em que crescemos, at internamente? No todo-
poderosismo dos senhores das terras e das gentes? Na fora do capito-mor? Do
sargento-mor? Dos governadores gerais? Na fidelidade Coroa? Naquele gosto
excessivo da obedincia, a que Saint-Hilaire se refere como sendo adquirido pelo
leite mamado? Nos centros urbanos criados verticalmente, sem o pronunciamento
do povo? Na escravido? Nas proibies inmeras nossa indstria, produo
de tudo que afetasse os interesses da metrpole? Nos nossos anseios, s vezes at
lricos, de liberdade, sufocados, porm, pela violncia da metrpole?
Na educao jesuta, verbosa e superposta nossa realidade, em grande parte?
Na ausncia de instituies democrticas? Na ausncia de circunstncias para o
dilogo em que surgimos e em que crescemos? Na autarcizao dos grandes
domnios, asfixiando a vida das cidades? Nos preconceitos contra o trabalho
manual, mecnico decorrente da escravido e que provocavam uma cada vez
maior distncia social entre os homens? Nas cmaras e nos senados municipais da
163
colnia, vivendo de eleitos cujos nomes haviam de estar inscritos nos livros da
nobreza? Cmaras e senados de que no podia participar o homem comum? No
descaso educao popular a que sempre fomos relegados?
[...]
No, estas no teriam sido condies que tivessem constitudo aquele clima
cultural especfico ao surgimento dos regimes democrticos. A democracia, que
antes de ser forma poltica forma de vida, que se caracteriza sobretudo por forte
dose de transitividade de conscincia no comportamento do homem.
Transitividade que no nasce nem se desenvolve a no ser dentro de certas
condies em que o homem seja lanado ao debate, ao exame de seus problemas e
dos problemas comuns. Em que o homem participe. (FREIRE, 2001c, pp. 75-76)

Nesse exame, identifica tambm a escola herdada dos colonizadores, que tinha na
memorizao de trechos, distante e sobreposta realidade imediata, uma reforadora da
inexperincia e da alienao do homem. Escola esta que mesmo sob uma anlise superficial
de seu currculo denuncia a presena vigorosa de um dos termos da antinomia fundamental
de nossa atualidade. A presena de nossa inexperincia democrtica (FREIRE, 2001c, p.
103).
Mesmo em um de seus ltimos escritos, FREIRE (20003, p. 224) argumenta que
carregamos conosco e em ns a inexperincia democrtica, s vezes vigorosa, que nos marca
desde os tempos da colnia, de que so contradio expresses novas ou impulsos novos de
democracia. Marcas coloniais que perduram at hoje. Refora assim a sua tese central de que
o homem no nasce pronto, ou que se modifica de uma hora para a outra. Sendo estas as bases
de suas teorizaes, mais prximas a um processo ou programa do que de preceitos e
regras feitas. Como trataremos adiante.

3.2.3 Um panorama de influncias
Os anos 1950 e 1960 foram de muita ebulio ideolgica na Amrica como um todo.
O fato que coincidindo com o fim da Segunda Guerra e da ditadura de Vargas, as foras
sociais se digladiavam na construo de suas hegemonias, sendo os governos populistas uma
conseqncia dessa dinmica. De todo modo, naquele perodo o Brasil passava a experienciar
o primeiro momento democrtico de sua histria.
A participao popular caminhava para tornar-se um fato concreto na vida poltica. A
busca por melhores condies de vida salrio, sade, educao, moradia, reforma agrria,
participao no poder, etc. nos pases da Amrica Latina lanava as massas na construo de
sua hegemonia que, por sua vez, como uma conseqncia natural, gerava os primeiros
sintomas da crise da hegemonia burguesa em vrios pases.
A revoluo cubana e suas possibilidades como resposta ao fim do analfabetismo e
com a promessa de acabar com a pobreza e desigualdades sociais compunha um quadro
164
multifacetado de influncias, reaes e contra-reaes, com ramificaes na Amrica como
um todo e em diversas partes do mundo.
Tudo isso, naturalmente, exerceu grande influncia na vida brasileira. Como diz Luiz
Eduardo WANDERLEY, eram tempos de acelerao histrica que a direita e a esquerda
pretendiam domesticar, cada qual a seu modo (Apud GADOTTI, 1996, p. 519).
Em termos educacionais, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
cujo projeto inicial deu entrada na Cmara em 1948, aglutinava foras sociais que defendiam
posies antagnicas em termos dos objetivos que deveria ter a educao nacional, sendo
aprovada apenas em 1961 LDB 4024/61. Mesmo que o povo no tivesse um corpo de
intelectuais orgnicos atuando a seu favor na construo daquela Lei, j era possvel
identificar as posies contrrias e favorveis a seus interesses.
Um extremo representava os interesses do setor privado da educao e os da igreja
catlica, no demonstrando interesse em ver a escola aberta a um contingente cada vez maior
da populao, alm de laica, gratuita e mantida pelo Estado.
Outro extremo desse embate era representado pelos signatrios do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova", elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26
educadores, em 1932, reunidos em torno da proposta que, entre outras coisas, defendia a
educao para todos, ressaltando os deveres do Estado como mantenedor e assegurador do
acesso e gratuidade da educao. Novamente coube a Fernando de Azevedo a tarefa de redigir
o segundo manifesto Manifesto ao Povo e ao Governo tendo sido assinado por 189
educadores, intelectuais e estudantes (ROMANELLI, 1980, p. 179) comprometidos com
aquilo que mais se aproximou dos interesses populares em termos educacionais na histria do
pas at ento.
Desse modo, muitos dos ideais do movimento da Escola Nova, que teve incio no
Brasil no incio dos anos 1930, voltavam tona nas discusses do projeto da LDB 4024/1961.
natural que esses movimentos marcassem presena em termos de influncias sobre
as teorizaes e prticas de FREIRE, como ele ressalta:

Me parece bvio, ento, que, entre a severidade desptica da escola tradicional e a
abertura democrtica do movimento da Escola Nova, eu me inclinasse para o
segundo. Era natural assim que eu me familiarizasse com o pensamento europeu,
norte-americano e brasileiro ligado quele movimento. Nunca me ofendo, por isso
mesmo, quando sou tido, por alguns crticos, como escolanovista. Estranho,
porm, que nem sempre percebam que, ao criticar as relaes autoritrias entre
educadores e educandos, eu critico tambm o autoritarismo, gerando-se no modo
capitalista de produo. Minha crtica escola tradicional que comea sob a
influncia de pensadores da Escola Nova, a que se juntavam dados de minha
experincia pessoal, se alonga, a pouco e pouco, a crtica do sistema capitalista
mesmo. (FREIRE, 2003, p. 124)
165

Nesse panorama o humanismo em FREIRE latente. Contudo, faltava-lhe ainda uma
filosofia afinada com os seus objetivos em termos da fundamentao da participao popular
na sociedade. Tudo nos leva a crer que, por um lado, a sua origem catlica/crist acabou
desempenhando o papel de suprir tal deficincia filosfica, preenchendo o vazio ainda no
ocupado pela filosofia da prxis por uma tendncia idealista em relao supervalorizao do
papel da educao como elemento principal da transformao social. Por isso, mesmo tendo
certa conscincia das desigualdades sociais, a luta de classe no tem lugar ainda em sua
primeira teoria-prtica, alm de o momento histrico no qual os movimentos sociais
emergiam estava carregado de reaes contrrias s idias comunistas e, principalmente, s
contribuies de MARX
52
. Provavelmente esses fatos tambm contriburam para que FREIRE
no lanasse mo dos referenciais marxistas no primeiro perodo.
Nesse primeiro perodo, uma das conseqncias de tal opo filosfica o levou a atuar
lado a lado com o governo populista de Joo Goulart. quando transparece a idia de que
seria possvel resolver os problemas das desigualdades sociais do Brasil, principalmente a
inexperincia democrtica do brasileiro, sem, contudo, criticar as bases do sistema capitalista,
nem colocar em xeque o prprio sistema em si.
A alfabetizao de adultos naquele panorama histrico foi o mote do governo
populista e, em certo sentido, tambm de FREIRE, para se alcanar mudanas sociais atravs
do voto. Mas, para isso, a alfabetizao teria que ser uma alfabetizao crtica, o que
permitiria aos futuros eleitores (agora alfabetizados) votar em candidatos com caractersticas
polticas progressistas. Mesmo essa compreenso da alfabetizao como caminho possvel s
mudanas sociais estava em consonncia com o momento histrico em que os fatos
aconteciam.
Ele encontrava algum lastro no panorama poltico brasileiro. Tinha o exemplo da
eleio pelo voto de Miguel Arraes em Pernambuco, primeiro para prefeito de Recife, e
depois para governador de Pernambuco, como uma conseqncia das campanhas de
alfabetizao crtica das massas populares, constatando o forte indcio de que o caminho da
conscientizao crtica da massa popular e o voto eram vias seguras transformao pacfica
da sociedade.

52
No podemos esquecer que em seu golpe de 1937 Getlio Vargas e seus colaboradores divulgaram a
existncia de um plano dos comunistas que tinha como objetivo tomar o poder no Brasil e implementar o sistema
Comunista. Este plano, batizado com o nome de Cohen, sabemos que nunca existiu. De qualquer forma, a anti-
propaganda comunista que Vargas fez divulgar no Brasil todo ainda hoje persiste no imaginrio das camadas
populares, de modo que a imagem do comunista relaciona-se a uma espcie de anti-Cristo. Entre as camadas
mais ingnuas da sociedade, eram divulgadas imagens de comunistas como antropfagos comedores de
criancinhas.
166
Em sua primeira obra FREIRE j transparece esta crena no voto, quando diz que:

Os pleitos eleitorais, que vm se sucedendo aps a chamada redemocratizao do
pas, esto revelando este mpeto antiquietista. No que estes pleitos venham,
todos eles, demonstrando a melhor escolha do povo. Mas vm significando e
isto o mais importante para quem se pe numa perspectiva histrica a vontade
de ter vontade. De autodeterminao do povo. Governo j comeou a perder
eleio no Brasil. (FREIRE, 2001c, p. 40)

A histria nos mostrou que havia outros fatores a serem considerados, reconhecidos
pelo prprio FREIRE, mais tarde.
De todo modo, o perodo histrico brasileiro - de 1940 a 1960- assinalado pela
ideologia do desenvolvimento foi marcante em termos de influncias no primeiro perodo das
teorizaes de FREIRE, sendo notria a presena dos isebianos.
53

FREIRE considerava que o ISEB estava em consonncia com o momento histrico,
refletindo um clima de desalienao caracterstico da fase de transio que o Brasil vivia.
Representava o ver o Brasil como ele realmente era, com seus problemas. Uma fora de
integrao nacional, que valorizava a realidade (FREIRE, 2002a, p. 106).
Em seu primeiro livro (FREIRE, 2001c) os pensadores isebianos, que eram em certo
sentido os divulgadores de um novo ideal de pensamento/ideologia brasileira, dentre os quais
est lvaro Vieira Pinto, ocupam um lugar de destaque.
Como bem coloca BEISIEGEL (1981, pp. 58-59), suas primeiras atividades foram

(...) desenvolvidas no mbito daquilo que um catlico progressista ento
designava como o compromisso com os pobres e com a sua realidade. Estes
temas de algum modo permeavam os escritos dos autores nos quais se apoiou: o
compromisso com a realidade brasileira e a participao crtica das populaes
no desenvolvimento nacional eram temas centrais entre os isebianos; Zevedei
Barbu defendia a prtica do dilogo entre os homens como fundamento da
participao dos habitantes na construo da vida democrtica; Mannhein, por sua
vez, encontrava na mobilizao das virtualidades educativas dos grupos primrios
um dos principais instrumentos de processo de democratizao da vida social


53
ISEB Instituto Superior de Estudos Brasileiros, idealizado numa reunio feita por intelectuais que se
reuniram em Itatiaia em 1952. Foi formalmente criado em 14 de julho de 1955, e vinculado ao Ministrio da
Educao pelo ento presidente da Repblica, Caf Filho, vice-presidente de Vargas, que assumiria o governo
aps seu suicdio, em 1954. Aquele foi um perodo conturbado da histria nacional. Um momento em que as
intenes da extrema direita eram latentes no sentido de conseguirem o poder poltico do pas atravs de um
golpe, sendo as foras equilibradas pelos contra-golpes dos chamados legalistas. No embate de foras a direo
do pas ficou com Caf Filho no perodo de 24/08/1954 a 8/11/1955, sendo substitudo pelo presidente da
Cmara dos Deputados, Carlos Coimbra da Luz, que ficou no poder de 08/11/1955 a 11/11/1955, assumindo em
seu lugar o presidente do Senado, Nereu de Oliveira Ramos, ficando no cargo de 11/11/1955 a 31/01/1956, at a
posse do novo presidente eleito, Juscelino Kubitschek, que governou o pas de 31/01/1956 a 31/01/1961
(FREIRE, 2003, pp.330-331 Nota 45; ROMO, 2001, p. XXXI). Embora criado antes, foi no governo JK que
o ISEB ganhou notoriedade passando a respaldar, teoricamente, diversas correntes ditas progressistas. A
influncia do ISEB, como escola cai nos anos sessenta (inclusive, pelos rachas internos) (SCOCUGLIA,
1999, p. 36)
167
Portanto, fundamentam-se as primeiras posies tericas baseadas na bibliografia de
algum modo comprometida com a compreenso/apreenso do povo e da(s) cultura(s)
brasileira(s) sendo presenas marcantes pensadores como Florestan FERNANDES, Gilberto
FREYE, Ansio TEIXEIRA. Fernando AZEVEDO, Caio PRADO JUNIOR, Hlio
JAGUARIBE, Roland CORBISIER, entre outros, como ressalta ROSAS (2001, p. LXVIII).
Estas influncias no se caracterizaram como passivas - embora Freire estivesse
frente deles em termos de uma prtica comprometida com a superao da inexperincia
democrtica do povo brasileiro - o que no implica que desconhecesse ou no reconhecesse
tal influncia. Ao contrrio, a sua gratido a eles foi explicitada em vrios momentos de seus
escritos - principalmente em FREIRE (2001c e 2003), porm, como ele mesmo diz, o seu
sonho era diferente dos deles (FREIRE, 2003, p. 125).
A compreenso das questes sociais, das lutas de classes, inerentes s sociedades
capitalistas no ocorreu nesse primeiro momento das teorizaes de FREIRE. Como ele
salienta, em termos pedaggicos, seus objetivos eram o de conceber a educao brasileira
como um esforo de clarificao da conscincia crtica das massas, para que assim elas
pudessem perceber sua realidade (FREIRE, 1972 entrevista, Apud BEISIEGEL, 1981, p.
36). Ou seja, compreendia como tarefa inicial da educao contribuir para o desenvolvimento
da conscincia crtica das massas e, conseqentemente, autonomia para alcanar a
transformao da sociedade.
Tudo nos leva a supor que, por conta da experincia acumulada no SESI, FREIRE
compreendeu que apenas a verdadeira participao levaria o povo a uma real democracia.
Porm, ele, no compreendendo ainda o carter revolucionrio da classe ou grupos sociais
que mais tarde chamaria de oprimido, entendia que as mudanas sociais ainda que apenas
reformas - no poderiam ser feitas sobre o povo, sem o povo.
Naquele panorama histrico, no podemos desconsiderar que o nacional-
desenvolvimentismo angariava adeses de grandes pensadores dos problemas e da cultura
brasileira. Como aponta SCOCUGLIA (1999, p. 37), os isebianos, inspirados pelo
nacionalismo, consideravam que a a burguesia seria a classe apta (naquele momento
histrico) a comandar as reformas de base que conduziriam o pas ao desenvolvimento. Some-
se a essas idias as prticas do populismo, herana de Vargas.
De certo modo, esses ideais desenvolveram alguma influncia no primeiro momento
do pensamento freiriano.
Alm disso, os fatos nos mostram que os diversos grupos sociais, principalmente
aqueles ligados aos governos populistas, que iniciavam um momento de atuao mais
significativa no Brasil, utilizavam as teorizaes de FREIRE a favor de seus projetos
168
polticos, no raro torcendo-as de modo a que se conformassem com seus objetivos
especficos.
Porm, no podemos deixar de considerar que as primeiras compreenses e prticas
pedaggicas de FREIRE, mesmo possuindo certo recorte idealista, representavam grande
avano no cenrio poltico- educacional da poca dcadas de 1950 e 1960.
ROMO, nessa direo, questiona se FREIRE, mesmo no se inspirando diretamente
nos princpios fundamentais do marxismo, quando colocava o homem como sujeito da sua
histria, afinando-o com seu tempo, no estaria avanando muito alm do pensamento dos
intelectuais de sua poca ao registrar que a conscincia crtica no dada ou gerada apenas
nas e pelas circunstncias especiais, mas depende de um processo de conscientizao,
portanto, de um processo educativo emancipador, sistemtico e diretivo? (ROMO, 2001, p.
XL).
A exemplo disso, como ressalta ROSAS (2001, p. LVII), FREIRE levava em conta o
povo no como receptor de palavra alheia e passivo. Considerava como valiosa a sua
experincia e leitura do mundo. Vale lembrar que estas consideraes de FREIRE
ocorreram num momento histrico em que sequer o povo era pensado como possvel ouvinte.
Momento este em que o povo apenas engatinhava em sua existncia no Brasil.
Como mencionamos, com a publicao do livro Pedagogia do oprimido (2000b) que
ocorre uma modificao substancial na bibliografia utilizada por FREIRE.

Enquanto os escritos anteriores se apoiavam preponderantemente em autores no
diretamente filiados ao pensamento marxista, como Barbu, Mannhein, Ortega y
Gasset , Jaspers, Huxley, Marcel, os isebianos entre outros... , agora, neste livro,
entre os autores citados encontravam-se, alm de Hegel, Marx, Engels, Lnin,
Fromm, Sartre, Marcuse, Fannon, Memmi, Lukacs, Debray, Freyer, Kossic,
Goldeman e Athusser. Alm disso havia ainda repetidas menes a escritos de e
pronunciamentos de Marx, Tse Tungm, Fidel Castro, Ernesto Guevara, Camilo
Torres... (BEISIEGEL, 1981, p. 375)

com esta obra que qualquer possvel identificao ou aproximao do pensamento
de FREIRE com uma concepo idealista da histria/pedagogia definitivamente eliminada.
As contribuies de MARX tornam-se marcantes. De todo modo, at este momento, a anlise
de FREIRE acontece quase que exclusivamente na chamada esfera superestrutural, relativa
ao entendimento das conexes educao-conscincia-ideologia-poltica (SCOCUGLIA,
1999, p. 59).
Apenas no terceiro momento, ou a partir dos trabalhos africanos como prefere
chamar SCOCUGLIA, que vamos notar, com transparncia, como a definitiva
incorporao da categorizao terica infra-estrutural marca a evoluo das propostas
169
poltico-educativas deste educador (1999, p. 75). Como j salientamos, essa mudana de
orientao terica acontece, talvez, como uma conseqncia das leituras de Amlcar
CABRAL, Che GUEVARA e, principalmente, de Antonio GRAMSCI.

3.2.4 Tempos do MCP
O MCP - Movimento de Cultura Popular
54
surge de uma iniciativa de Miguel Arraes,
recm-empossado prefeito de Recife, movido por seu sonho em tornar possvel a
existncia de rgos de natureza pedaggica,, o gosto democrtico de trabalhar com as classes
populares, e no sobre elas; e tambm de trabalhar com elas e para elas (FREIRE, 2003, p.
148).
Na base do movimento figuravam, de acordo com FREIRE (2003, p. 148), lderes
operrios, artistas, intelectuais, entre outros representantes de grupos sociais. Em termos
prticos, representava um modo de buscar superar a falta de unidades escolares e mobilirios
para o enfrentamento de um problema que assolava o pas: o analfabetismo. Pautava-se na
proposta de utilizar espaos fsicos de igrejas, clubes, congregaes, sedes de associaes e
vrios outros locais pra instalar salas de aula, e no comprometimento da prefeitura com a
fabricao e conserto de carteiras e outros mobilirios. J no dia seguinte posse de Arraes,
os trabalhos do MCP foram iniciados (BEISIEGEL, 1981, p. 285).
FREIRE convidado por Arraes para atuar na coordenao do MCP num momento
em que j havia acumulado significativas experincias administrativas, educacionais e,
principalmente, do exerccio do dilogo - como meio construo de um projeto educativo
coletivo no SESI - voltado superao da histrica inexperincia democrtica, atravs da
participao. Foi atuando nesse projeto que FREIRE deu passos significativos na
consolidao do seu mtodo de alfabetizao de adultos (ROSAS, Apud GADOTTI, 1996a, p.
158)
Tudo indica que foi de seu aprendizado nas reunies com pais, educadores e
educandos do SESI que FREIRE compreendeu a necessidade de se atuar em pequenos grupos
de alfabetizandos, em encontros onde o objeto da discusso fosse previamente discutido e
reconhecido pelas partes envolvidas. Considera como ineficaz a atuao na forma de
palestras e conferncias feitas para grandes auditrios, porque as pessoas deixam muitas

54
Movimento de Cultura Popular, foi um dos primeiros grande movimentos poltico-educacionais que surgiram
no Brasil na dcada de 1960, que viria a desempenhar um importante papel no resgate da cultura popular,
objetivando levar o povo atravs de uma prxis revolucionria construo de uma pas menos injusto. Tendo
surgido oficialmente em Recife, em 13 de maio de 1960 com seus estatutos publicados no Dirio Oficial do
Estado de Pernambuco, de 23 de agosto e de 12 de setembro de 1962, registrado como pessoa jurdica em 1 de
setembro do mesmo ano, tinha, segundo seus estatutos, entre outros objetivos, incentivar a educao de crianas
e adultos, elevar o nvel cultural do povo, preparando-o para a vida e para o trabalho, etc. (FREIRE, 2003, pp.
305-306 Nota 30)
170
vezes esses auditrios em posies mais ingnuas que crticas devendo por isso ser
evitadas (FREIRE, 2001c, p. 94).
Se no SESI FREIRE considerava-se, como mencionamos antes, uma contradio
possvel, no MCP sentia-se como uma coincidncia agradvel (FREIRE, 2003, p. 163).
O fato que no MCP FREIRE encontrou espao e ambiente poltico favorvel para
implementar numa escala maior as suas teorizaes sobre alfabetizao de adultos.
55
Com
isso, traz para esse novo ambiente toda a sua experincia do perodo sesiano e, tambm, de
sua atuao no SEC- Servio de Extenso Cultural da Universidade Federal de Pernambuco.
No movimento coordenou o Projeto de Educao de Adultos, que se desdobrava em
outros programas de menor amplitude, no caso, os Centros e Crculos de Cultura.
Assim, a idia da atuao atravs de pequenas clulas, nos Crculos de Cultura, estava
em consonncia com a realidade brasileira. Primeiro, porque no havia escola em todas as
localidades alis, quase no havia escolas o que dificultaria uma atuao pautada na
existncia de condies ideais para a sua consecuo. Segundo, porque FREIRE no estava
apenas interessado em alfabetizar, mas em desenvolver concomitantemente uma conscincia
crtica nos alfabetizandos. O que s seria possvel atravs da participao crtica dos
alfabetizandos. Para isso o dilogo seria o instrumento mais adequado, o que no seria
possvel em atuaes com grande pblico
56
; alm disso, havia uma outra barreira a ser
superada, como mencionamos, a inexperincia democrtica e o mutismo a que foi relegado
o povo brasileiro ao longo de sua constituio histrica.
Adicionalmente a isso, FREIRE (1979, p. 75 Nota 14) argumenta que:

Substitumos a escola noturna, tradicional para adultos, que tinha conotao
passiva em contradio com o clima intensamente dinmico da transio
brasileira, pelo Crculo de Cultura; o professor, quase sempre doador, pelo
coordenador de debate; o aluno, pelo participante do grupo; a classe, pelo dilogo.

Assim, com o conceito de Crculo de Cultura FREIRE redirecionava no apenas as
funes da escola, mas os papis de seus principais agentes: o educador e os educandos.
Significava certa negao da escola tradicional, arcaica e com forte lastro no tipo de educao
e sociedade colonial. Pois,

55
atuando nesse projeto que FREIRE deu passos significativos na consolidao do seu mtodo de
alfabetizao de adultos (ROSAS, Apud GADOTTI, 1996a, p. 158).
56
Tudo indica que foi de seu aprendizado nas reunies com pais, educadores e educandos do SESI que FREIRE
compreendeu a necessidade de se atuar em pequenos grupos de alfabetizandos, em encontros onde o objeto da
discusso fosse previamente discutido e reconhecido pelas partes envolvidas. Considera como ineficaz a atuao
na forma de palestras e conferncias feitas para grandes auditrios, porque as pessoas deixam muitas vezes
esses auditrios em posies mais ingnuas que crticas devendo por isso ser evitadas (FREIRE, 2001c, p.
94).
171

Ainda em nossa atualidade e envolvida tambm pela antinomia fundamental se
acha a escola. Sua posio atual, superposta nossa realidade, acadmica,
propedutica e seletiva, por todas estas coisas antidemocrticas, vem constituindo
um dos mais fortes pontos de sufocao do desenvolvimento econmico do pas e
da sua democratizao. A escola primria, a escola mdia e a prpria
universidade, marcadas, todas elas, de uma ostensiva inexperincia
democrtica, vm dinamizando um agir educativo quase inteiramente florido e
sem consonncia com a realidade. (FREIRE, 2001c, p. 47)
[...] perdendo-se em estril bacharelismo, oco e vazio. Bacharelismo estimulante
da palavra fcil. Do discurso verboso. Da assistencializao educativa que, no
h dvida, eminentemente antidemocrtica. E ser o dilogo democrtico que
possibilitar em ns a criao de hbitos de servir [ao bem comum]. [...]
Entre ns, a educao tem de ser, acima de tudo, uma tentativa constante de
mudana de atitude. De criao de disposies mentais democrticas, atravs do
que se substituam no brasileiro antigos e culturolgicos hbitos de passividade,
por novos hbitos, de participao e ingerncia. Hbitos de colaborao. Aspecto
este j afirmado vrias vezes por ns e reafirmado com a mesma fora com que
muita coisa considerada bvia, neste pas, precisa ser realada. (FREIRE, 2001c,
p. 86).

Naturalmente, esse carter bacharelesco da escola no pode ser visto como um
fenmeno isolado, pois, como ressaltamos no Apndice pesquisa, e FREIRE sabia bem
disso, todas as instncias sociais estavam, de uma forma ou de outra, corrompidas por tal vis
poltico-ideolgico inerente s origens de nossa sociedade. Assim, negar aquela escola
tradicional significaria negar tambm todas as instncias sociais que a conformavam. De
modo geral, todo curso de preparao de nossos professores, como o de preparao de outros
profissionais de nvel at superior, vem sendo, em regra, bacharelesco. Verboso (FREIRE,
2001c, p. 102).
FREIRE estava convencido de que a mudana de atitudes, mais precisamente, da
conscincia, s aconteceria atravs de uma prxis, em conformidade com as realidades locais.
Dessa forma, concordava em parte com o que Ansio TEIXEIRA (1976) apontava em termos
da aproximao da escola com a localidade, que assumia o formato de pequenos crculos,
comprometidos com o desvelamento da realidade, na unidade entre prtica e teoria (FREIRE,
2001a, p. 159)
Por isso, enfrentou grandes problemas em termos da formao dos profissionais que
atuavam nos crculos de cultura. A figura do professor como detentor nico do saber
representao muito comum do educador - no teria lugar naquele tipo de educao que
acontecia em reunies/grupos pequenos. A dificuldade relacionava-se ao desenvolvimento de
uma nova atitude, qual os coordenadores no mais professores ou educadores -, sem
perder seu carter diretivo no processo educativo, deveriam se converter. FREIRE (1979, p.
78) chama essa atitude de dialogal (Abordaremos essa questo mais adiante).
172
O tipo de formao oferecido naquela escola tradicional e bacharelesca, da qual
falamos, desenvolvia no professor pouca habilidade em dialogar com os educandos. Porm, o
dilogo era o elemento fundamental na teoria que comeava a configurar-se.
O dilogo assumia certa proeminncia, sendo o elo forte entre os dois extremos da
antinomia inexperincia democrtica e emerso do povo participao. Ou seja, FREIRE
construa a sua pedagogia pautado naquilo que poderia levar as massas a superar a sua no
experincia democrtica: o desenvolvimento da conscincia crtica.
O fato que o dilogo fundava-se na concepo de democracia que FREIRE construa.
Ou seja, acreditava que para a construo de uma sociedade democrtica era necessrio
reforar nas massas os elementos opostos passividade, ao paternalismo, ao assistencialismo,
opondo a isso,

a necessidade da afirmao de outros traos culturais, de orientao oposta,
voltados para a prtica do dilogo, a participao responsvel do homem comum
na construo da vida coletiva, a autoridade internalizada, o autogoverno, o
aprofundamento da capacidade de reflexo. Em outras palavras, era necessrio
construir os fundamentos de uma democracia real. A existncia nos cdigos,
aquela ordem poltica republicana fundada numa representatividade popular
formal, aqui instaurada mediante a simples transplantao de modelos alheios, no
encontrava respaldo nas condies de formao e na organizao da mentalidade
individual e da vida coletiva. [...] A democracia como forma de governo dependia
da instaurao da democracia como forma de vida e esta, por sua vez, somente
poderia realizar-se mediante a generalizao da conscincia crtica ente os
habitantes. (BEISIEGEL, 1981, pp. 107-108)

Assim, de sua rica passagem pelo Sesi, FREIRE (2003, p. 160) trouxe
principalmente, a nosso ver, o dilogo como mote pedaggico ou veculo pedaggico,
como o chama SCOCUGLIA (1999, p. 50) - e o crculo de cultura como ambiente adequado
para a consecuo de dois objetivos bsicos: alfabetizar e desenvolver a conscincia crtica
dos alfabetizandos.

Divergncias no MCP
FREIRE sempre se mostrou radicalmente contrrio utilizao de cartilhas, porque,
entre outros motivos, este tipo de material geralmente infantiliza o alfabetizando adulto,
devido linguagem e aos termos utilizados e porque no permite uma compreenso da
realidade imediata dos alfabetizandos. Ao apresentar uma realidade distante e muitas vezes
desconhecida dos alfabetizandos, pode lev-los, ao invs do esclarecimento, alienao.
FREIRE havia compreendido que enquanto ato de conhecimento, a alfabetizao, que
leva a srio o problema da linguagem, deve ter como objeto tambm a ser desvelado as
relaes dos seres humanos com seu mundo (2001a, p. 59).
173
E numa direo contrria a essa, as cartilhas eram guiadas por uma ideologia sob a
qual o analfabetismo era visto como algo pejorativo, como uma erva daninha que deveria
ser erradicada; ou sob a concepo nutricionista do conhecimento na qual a palavra
deve matar a fome de saber, sendo doada (FREIRE, 2001a, pp. 53 e segs.).
Negar as cartilhas, muito mais que negar um mtodo de alfabetizao, significa negar
uma ideologia que reforava o que FREIRE (2001a, p. 59) chama de cultura do silncio.
Entendendo a alfabetizao como um processo de reflexo crtica, tanto do educador
como de educandos, FREIRE entendia que deveria ser encaminhado de modo que se
relacionasse o ato de transformar o mundo com o ato de pronunci-lo (2001a, p. 59). Dessa
forma, as cartilhas e outros materiais que apresentavam mensagens prontas no encontravam
lugar na prxis freiriana.
De todo modo, como mencionamos antes, as dificuldades em se formar os
coordenadores dos crculos de cultura relacionavam-se tambm ao ato de se atuar sem um
material impresso de apoio o livro didtico ou as cartilhas.
nesse panorama que surgem os cadernos de cultura, por um lado, como uma
alternativa s cartilhas dos programas institucionais (SCOCUGLIA, 1999, pp. 44 e 82) e por
outro, como um modo de o educador ter um material de apoio. Os materiais consultados nos
permitem entend-los mais como uma concesso feita s condies adversas em termos da
inexistncia de um corpo docente ativo, consciente, bem formado e afinado com as propostas
do MCP, do que como uma conseqncia natural do processo poltico-pedaggico
desenvolvido pelo MCP e por FREIRE.
A exemplo disso, uma anlise mesmo que superficial de alguns daqueles materiais nos
transmite a idia de que representavam uma preparao prxima poltico-partidria. E nesse
ponto, o desvelamento da realidade dos alfabetizandos e a sua conscientizao, que deveriam
acontecer sob o ponto de vista de FREIRE, estavam sendo torcidos pelos interesses
partidrios.
Como ressalta GADOTTI (1996a, pp. 154-155), o fato que os militantes do
movimento, catlicos, protestantes e comunistas, no compartilhavam do mesmo modo
muitas idias. Tudo indica que a ala afinada com o pensamento marxista-lenilista optou por
trabalhar numa perspectiva diretiva, sendo a apresentao de mensagens prontas nos
cadernos uma conseqncia disso. Ao contrrio disso, FREIRE considerava que no
deveriam apresentar mensagens prontas, porque estas poderiam conduzir os alfabetizandos
aos mesmos efeitos domesticadores que buscavam combater.
No conseguindo convencer a ala comunista, FREIRE continuou trabalhando sob uma
outra perspectiva no movimento. De todo modo, foi no MCP que encontrou ambiente e
174
espao para fazer experincias na alfabetizao de adultos que o levariam ao seu mtodo de
alfabetizao.

As Ideologias do movimento
Ideologicamente, tudo indica que o culturalismo guiava as primeiras orientaes do
movimento. Alm disso, Germano Coelho foi quem se incumbiu de apresentar o primeiro
projeto para a criao da instituio,

Germano havia chegado recentemente de Paris, aonde fora fazer estudos de ps-
graduao na Sorbonne. Foi l que ele conheceu Joifre Dumazidier, renomado
socilogo francs, presidente, ento, do movimento Peuple et Culture, cujos
trabalhos o haviam impactado. Influenciado por Peuple et Culture se constitui
MCP, mantendo, contudo, sempre, seu perfil radicalmente nordestino e brasileiro.
(FREIRE, 2003, p. 148)

Assim, o existencialismo-cristo de FREIRE ligando-se ao culturalismo, acaba
estabelecendo uma espcie de sntese existencial-culturalista, compondo a base da proposta
pedaggica freiriana (SCOCUGLIA, 1999, p. 44).
Naturalmente, o movimento no teria apenas um carter pedaggico, mas tambm o de
desenvolvimento e divulgao de cultura popular. Nesse sentido, a sua criao estava em
consonncia com o momento histrico, como mencionamos, no qual os grupos sociais
buscavam a sua afirmao no cenrio democrtico que principiava a ser configurado, e se
vislumbrava como possibilidade nos anos de 1950/1960. Como este, havia vrios outros
movimentos guiados pelas influncias das mais diversas. Os estudantes iniciavam um
processo de atuao poltica juntamente com grupos de intelectuais, buscando acesso s
instncias do poder. Em 1961, foi implementado o primeiro CPC- Centro Popular de Cultura
que, ligado UNE- Unio Nacional dos Estudantes, tinha como estratgia a construo de
uma cultura nacional, popular e democrtica. Em 1963, a Liga Camponesa criava a
Confederao Nacional dos Trabalhadores Agrcolas (HOLLANDA & GONALVES, 1986,
p. 9).
nesse perodo que nascem os CPCs- Centros Populares de Cultura, a UNE-Volante,
os festivais de Cultura e Msica Popular, os Cadernos do Povo, entre outros. So estes alguns
exemplos de grupos e organizaes sociais que buscavam engajar o povo num processo de
participao crtica.

A euforia era grande, com "sambas ideolgicos", peas teatrais do tipo "A mais-
valia vai acabar", filmes como "Cinco vezes favela" e no faltaram inclusive
jingles gravados para campanhas eleitorais que defendiam a cultura popular. [...]
175
Foi um "ensaio de democracia" com um final melanclico, conduzido por
nacionalismos, e por alianas de classe. Foi um vo curto, o mximo que permitiu
a inexistncia de uma organizao popular, ampla e de massa. (GADOTTI, 2000,
p. 116)

Dessa forma, o MCP, como diversos grupos e movimentos sociais daquele perodo,
buscava atravs da alfabetizao desenvolver a conscientizao. Ou seja, a alfabetizao
deveria levar o alfabetizando a compreender seus problemas e os de sua comunidade, com
vistas s esferas econmicas e polticas mais amplas. E isso s seria possvel atravs de um
processo pedaggico no qual o educando/alfabetizando participasse, se compreendesse como
produtor de cultura, enfim, que fosse capaz de ler o mundo (ROSAS, 2001, p. LXXII).
Por isso que FREIRE, numa reflexo sobre aquele perodo histrico, diz que a idia
de movimento sugeria muito mais a de processo, a de vir a ser, a de mudana, a de
mobilidade (FREIRE, 2003, p. 148).
Mesmo que FREIRE e outros integrantes do movimento no soubessem e ele j o
disse que no sabia as idias de Antonio GRAMSCI estavam presentes nas diretrizes do
movimento, atravs da busca pela construo de uma compreenso e identidade cultural das
massas populares.
Assim, o mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos, ao partir da realidade
imediata dos alfabetizandos, ao problematizar as suas existncias, ao centrar o homem como
produtor de cultura estava, de fato, na direo do pensamento gramsciano.
GRAMSCI, depois da frustrao da derrota do movimento operrio italiano e da
ascenso do fascismo ao poder, repensando os erros cometidos, compreende que a revoluo
s poderia acontecer com o consentimento consenso de todas as classes oprimidas pelo
sistema. Ou seja, mesmo uma revoluo para o povo no poderia ser feita sem ou sobre o
povo.
Na busca do consenso, entende a funo educativa do partido e de seu papel dirigente
no processo histrico. exatamente a que o convencimento, a persuaso e o conhecimento
das realidades e dos processos histricos desempenham uma importante funo na
compreenso da realidade que se deseja mudar. Assim, qualquer processo educativo feito
para e com as massas deve relevar as questes culturais e polticas.
No caso do MCP e no primeiro momento da teoria freiriana - tudo nos leva a crer
que a conscientizao funcionava como um conceito-sntese de tudo isto. Ou seja, buscavam
conscientizar a massa popular pautados na crena de que o poder do voto cobraria seu preo
aos mandatrios do poder.
176
Em todo caso a conscientizao variou bastante na teoria freiriana, assim como a
compreenso sobre as possibilidades de mudanas sociais atravs da educao, pela escola.
Por isso, retomaremos essa questo mais adiante.

3.2.5 Angicos, PNA, priso
A experincia de Angicos
No momento em que suas experincias j se mostravam eficazes, FREIRE
convidado para coordenar e implementar um programa de alfabetizao de adultos em
Angicos/Natal, no Rio Grande do Norte, a convite do governador do Estado, Alusio Alves.
Este programa chamaria a ateno no apenas do Brasil, mas de vrios pases, para seu
mtodo de alfabetizao.
FREIRE sabia dos interesses polticos que cercavam o convite, principalmente da
parte de Alusio Alves, que pretendia concorrer presidncia da Repblica no pleito de 1965.
Assim, colocou como condio que no houvesse interferncia do Governo do Estado ou da
USAID em seu trabalho. Sabia tambm que o financiador do projeto era a AP-Aliana para o
Progresso, uma agncia ligada ao governo estadunidense atravs do acordo MEC-USAID.
57

De todo modo, o dinheiro era repassado do Governo do Estado e fizemos questo de receber
pelo Estado (FREIRE, 1980 entrevista, Apud BEISIEGEL, 1981, p. 298).
58

Vale pontuarmos que os coordenadores que compuseram as equipes de trabalho
foram convocados entre estudantes universitrios atravs da UNE e, tudo indica, o Partido
Comunista tinha grande influncia sobre esta entidade. Assim, muitos dos coordenadores,
certamente, eram associados ou simpatizantes do PCB.
A experincia de Angicos, por conta dos interesses populistas/eleitoreiros, foi coberta
por jornalistas brasileiros e estrangeiros.

57
USAID-Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (A sigla est em ingls), um rgo
executivo da AP-Aliana para o Progresso, mantido e apoiado pelo ento presidente estadunidense, John
Kennedy. Representava, entre outras coisas, umas respostas explcitas contra a ameaa de cubanizao das
Amricas, visando a manter o comunismo longe das Amricas. Alm de cooperao tcnica, que tinha como
objetivo implcito conservar estruturas sociais afinadas com os interesses estadunidenses, a Agncia, atravs de
considervel apoio financeiro aos pases latino-americanos, propiciou o endividamento e a dependncia
econmica e cultural dos pases beneficirios, como os fatos mais tarde confirmaram. (TORRES, 1996, p. 119;
GADOTTI, 1996, pp.712 e 732). Os acordos MEC-USAID incluiriam, mais tarde, at apoio tcnico no plano
educacional brasileiro e na reforma universitria de 1968.
58
O fato que Alusio Alves foi explicitamente apoiado pelo governo estadunidense. Para os norte- americanos a
sua candidatura representava uma forma de conter a tendncia radicalizao da esquerda do nordeste brasileiro
(PAIVA, 2000, pp. 36 e segs.). Por isso, o apoio da agncia USAID se fazia to presente naquele Estado. A
adoo do Mtodo Paulo Freire diz respeito a vrios fatores, sendo os principais deles o baixo custo, o pouco
tempo gasto na alfabetizao de adultos e, principalmente, a crena de que tal mtodo no representava perigo
algum em termos de uma comunizao dos alfabetizandos. Tudo indica que o Governo do Estado do Rio Grande
do Norte e tambm os estadunidenses acreditaram que as origens crists de FREIRE e, em certo sentido, o seu
no comprometimento explcito com os partidos de esquerda representavam garantias em termos de certo
distanciamento de foras poltico-ideolgicas contrrias a seus interesses naquele programa de alfabetizao.
177
Enquanto se desenvolvia, a experincia teve repercusso enorme, tanto internamente,
no Estado, como no exterior. Como o Governo tinha boas relaes internacionais, recebamos
todos os dias uma mdia de dois jornalistas estrangeiros. Parecia que todos estavam com a
ateno voltada para c (FREIRE, 1980 - entrevista, Apud BEISIEGEL, 1981, p. 299).
Naturalmente, o financiamento atravs da AP foi decisivo em termos de uma maior
exposio daquela experincia no exterior, que chegou a ser manchete inclusive no jornal
New York Times (BEISIEGEL, 1981, p. 302).
No final de 1963, finalizada a experincia, FREIRE j tinha a ateno do Brasil como
um todo para o seu mtodo, de modo que o presidente Goulart entusiasmou-se com a
possibilidade rpida, moderna e barata de transformar ex-analfabetos em eleitores
progressistas e determinantes das reformas de base, a comear pela prioridade: a reforma
agrria (SCOCUGLIA, 1999, p. 40).

A experincia no PNA
Assim, atravs do Ministro da Educao, Paulo de Tarso Santos, FREIRE convidado
a assumir a coordenao do setor de Cultura Popular e Alfabetizao de Adultos do
Ministrio da Educao e Cultura, pela portaria n. 195 de 8/7/1963. No dia seguinte, pela
portaria n. 203 de 9/7/1963, FREIRE designado para a presidncia da Comisso de Cultura
Popular. E em 21/01/1964, sob o Decreto 53.465, criado o PNA-Programa Nacional de
Alfabetizao, que em seu artigo primeiro determinava o uso do sistema de alfabetizao
Paulo Freire (BEISIEGEL, 1981, pp. 351 e segs).
Vale pontuar que os interesses eleitoreiros que guiaram o convite para a experincia de
Angicos eram basicamente os mesmos que motivaram o presidente Goulart a criar o PNA e o
uso do mtodo de FREIRE.
Diante da realidade brasileira dos anos de 1960, esses interesses eram em certo sentido
justificveis. O fato que, como ressaltamos, a eleio de Arraes mostrava-se como um
exemplo incontestvel (sob o ponto de vista populista da poca) de que a alfabetizao crtica
levaria ao poder polticos progressistas. Somando-se a isso, como ressalta FREIRE, apenas
em Pernambuco, que tinha cerca de 800.000 eleitores, com a alfabetizao pelo PNA,
facilmente esse nmero poderia subir para 1.300.000. Em Sergipe, que tinha 300.000, poderia
subir para 800.000
59
. Se projetarmos esses nmeros para o pas todo, facilmente seria possvel
se ter mais 6.000.000 de eleitores para a eleio presidencial de 1965. (A lei no admitia o
voto ao analfabeto.) (FREIRE, entrevista, Apud BEISIEGEL, 1981, p. 326). Isso, num

59
Esses nmeros nos parecem superestimados. Sobre o mesmo perodo WEFFORT (2002, p. 28) argumenta que
em Sergipe existiam 90.000, com projeo de aumento para 170.000.
178
panorama eleitoral em que, para o pleito em que Jnio Quadros fora eleito, votaram pouco
mais de 11.600.000 pessoas.
Assim, a idia primeira do presidente Goulart era a de alfabetizar at 1964, 2.000.000
de pessoas, com a previso de se chegar a 5.000.000 at 1965, atravs do PNA e utilizando o
mtodo de FREIRE.
Para isso estava prevista a criao de 20.000 crculos de cultura em todo o pas. Mais
uma vez a AP estava envolvida com a ajuda financeira.
Naturalmente, a aplicao de qualquer mtodo em tal escala traria algum desvio
ideolgico em termos dos objetivos propostos. No caso do mtodo de FREIRE, esse problema
era ainda maior, tendo em vista que a conduo do processo de alfabetizao no era centrada
na figura de um professor tradicional, como citado anteriormente.
Assim como na experincia de Angicos, os coordenadores seriam selecionados entre
diversos profissionais, mas principalmente entre os estudantes universitrios.
Em si, esses dados/fatos j compem um quadro multifacetado em termos de
objetivos, interesses e ideologias.
Com a renncia do ministro Paulo de Tarso e a posse de Jlio Sambaqui, no MEC, a
ala do PC que atuava concomitantemente com a JUC no Programa Nacional de Alfabetizao
adquire uma fora poltica maior e que leva o PNA a ter uma feio mais afinada com os
ideais comunistas e uma inclinao marxista.
Desse modo, aqueles objetivos de Paulo FREIRE relacionados conscientizao
foram redirecionados e/ou substitudos por outros que levavam ao desenvolvimento da
conscincia de classe (BEISIEGEL, 1981, pp. 339 e segs.).
O criador perdia o controle da criao?
Tudo nos leva a crer que sim. Com uma quantidade cada vez maior de jovens
comunistas entre membros de outras tendncias ideolgicas manter a coerncia inicial da
proposta tornava-se uma tarefa muito difcil. o prprio FREIRE quem relata um fato
bastante ilustrativo disso.

Durante aquela etapa do nosso trabalho, ento vrias vezes, eu encontrei
exatamente manipulao [...] Me lembro que um dia eu encontrei um desses
jovens numa zona de Braslia onde havia ndios (eu no gosto dessa palavra, eles
so brasileiros), e o grupo era todo magicamente ou misticamente catlico, e ele
estava discutindo aquela chamada ficha de cultura... Ento me lembro que ele
mostrou a ficha que tinha o animal, a rvore, e tinha isso e aquilo... e comeou o
pessoal a dizer...., quem fez o barro?, foi o homem, quem fez o poo?, foi o
homem, quem fez isso... e chegou o momento em que o cara perguntou quem fez
o porco? E o grupo todo respondeu: foi Deus. E eu assistindo, l da janela. Ento
o jovem deu uma espinafrada em Deus, e no grupo, e disse ao grupo que no
entendia como que tinha tanta gente que ainda acreditava nesse negcio
179
chamado Deus, que estava l em cima, e eu olhando l da janela a cara do grupo,
tinha gente assustada, quem sabe pensando se no ia cair um raio na cabea
daquele menino... Ento eu o chamei, no disse coisa nenhuma na hora, disse para
me procurar. E quando me procurou, disse: eu respeito as tuas posies, um
direito que tu tens, mas, agora, o que tu no tens o direito de desrespeitar, em
nome de tua cincia, em nome de tua poltica, em nome de nada, uma angelical e
cndida crena em Deus, que no faz mal a ningum... Como um revolucionrio,
que tu pensas que s, tu podias era tentar levar o grupo a um debate, para saber at
onde que eles, que aquele grupo de alfabetizandos estaria responsabilizando
Deus pelas injustias sociais... (FREIRE, 1980 entrevista, Apud BEISIEGEL,
1981, p. 330).

Se exemplos como esses j eram comuns naquelas primeiras experincias do PNA,
caso houvesse sido possvel a implementao dos 20.000 crculos de cultura, certamente o
problema do doutrinamento ideolgico seria muito maior.
Sobre essa questo, WEFFORT (2002, p. 31) comenta que toda prtica implica em
algum perigo de transfigurao de suas intenes originais, perigo que, no caso da situao
brasileira, se esboava na ambigidade do movimento popular entre a mobilizao e a
manipulao. Mas, se h riscos em toda insero prtica na histria, qual a alternativa alm do
intelectualismo e da omisso?. Os grupos sociais envolvidos no PNA optaram pelos riscos
existentes entre estes dois extremos apontados.
De todo modo, um fato que no se pode desconsiderar que, se realmente efetivado o
PNA, a eleio de 1965 teria o contingente de eleitores quase que dobrado em comparao
com a anterior, de 1960. Assim, para alguns grupos sociais e polticos era natural apostarem
no programa como uma possibilidade, mesmo que distante, para conseguirem seus objetivos
polticos. Dentre estes grupos estavam o PCB, alguns setores progressistas de esquerda, o
prprio Goulart e alguns setores da Igreja Catlica (SCOCUGLIA, 1999, p. 11). possvel
afirmar que o prprio FREIRE, mesmo que no da mesma forma, tambm acreditava em tal
possibilidade.
Um fato ou um erro - que certamente escapou anlise no s de FREIRE, mas de
muitos tericos daquele perodo, diz respeito superestimao da capacidade de atuao
poltica das massas populares. Acreditavam que, aps devidamente esclarecida por um
processo pedaggico prprio, as massas se engajariam naturalmente nas instncias decisrias
na sociedade capitalista e excludente que se configurava. Em outras palavras, haveria que
complementar o trabalho do educador com um trabalho propriamente poltico de organizao
de massas, e esta parte no foi cumprida a srio por ningum, nem mesmo pelas organizaes
de esquerda (WEFFORT, 2002, p. 31). Dito de outro modo, foi descuidada a construo da
hegemonia das massas.
180
No atentaram para o fato de que a classe dominante no permitiria tal interferncia
das camadas populares. O medo da perda de seu poder econmico, poltico e de sua
hegemonia levaria as elites a aliarem-se a um dos instrumentos do Estado que poderia manter
a situao a seu favor: as Foras Armadas.
A AP, trs meses antes do Golpe Militar, j havia cessado o apoio financeiro ao PNA,
indicando claramente que j anteviam os acontecimentos seguintes. A agncia considerou o
mtodo de FREIRE como inadequado em termos de procedimentos didticos e, depois, como
uma fbrica de revolues (Joseph, 1972, p. 175, Apud PAIVA, 2000, p. 41).
As reaes ao PNA foram bastante intensas por parte de vrios rgos e setores sociais
comprometidos com a situao de excluso e de alienao do povo brasileiro.
No deixa de ser irnico o fato de ter sido o diretor interino da USAID, James W.
Hope, quem defendeu Paulo FREIRE da acusao feita pelo jornalista Carlos Swann, do
jornal o Globo, que considerava a experincia de Angicos como um programa intensivo de
comunizao do Norte. Segundo o representante da USAID isso no aconteceria, j que a
experincia atingia apenas cerca de 300 pessoas (Paulo de Tarso Santos, Apud GADOTTI,
1996, p. 176).
De todo modo, essa primeira crtica do jornalista Swann j indicava o que FREIRE
enfrentaria mais adiante no PNA. Como BEISIEGEL (1981) salienta, no incio havia certa
tendncia das crticas em poupar FREIRE, muito provavelmente por conta de suas concepes
religiosas e de sua posio em termos dos objetivos na alfabetizao, sempre contrrio ao
direcionamento poltico-partidrio nos cadernos de cultura.
Contudo, as crticas significavam tambm uma clara indicao das classes dominantes,
quando percebiam ameaada a sua hegemonia. Para elas, esse receio era potencializado
quando ouviram de um dos alfabetizados da experincia de Angicos, em discurso para o
presidente Goulart, que participou do encerramento do curso, que os alfabetizandos ali
presentes no apenas sabiam ler a Carta do ABC do Brasil, sua Constituio, mas se achavam
dispostos a reescrev-la (FREIRE, 2003, p. 185).
Naturalmente, a sociedade civil que se beneficiava da poltica brasileira no tinha
interesse social, e muito menos poltico, que se alfabetizassem milhes de pessoas para o
pleito eleitoral de 1965. A alfabetizao almejada por FREIRE, como j estava claro para
eles, no se limitava somente ao ensinar a ler a palavra escrita. Acima disso, ensinava a ler
as intenes subjacentes nas atitudes polticas e sociais, ao inserir criticamente o sujeito
alfabetizando em sua realidade, permitindo-lhe compreender-se tambm como um agente
ativo da sociedade, como um produtor de cultura.
181
Um fato concreto, como salientamos, que a participao popular, mesmo que por
caminhos tortos e, em certo sentido, pautada na diretividade ideolgica, caminhava a passos
largos para se tornar uma realidade. Frente a isso, os receios da velha ordem eram
justificveis (ROSAS, 2001, p. LXXIII).
Tudo indica que os partidos e representantes da esquerda no foram perspicazes em
termos de uma melhor compreenso daquele momento histrico.

Os defensores do golpe poltico-militar de 64 falavam e falam dos riscos de uma
nova Cuba na Amrica do Sul. No sei, quela altura, se uma revoluo armada
que impusesse uma ditadura de esquerda, comunista ou no, mas ditadura, seria
bem assimilada pelo povo. Penso que, psicologicamente, o povo se preparava para
pensar, participar, encontrar sadas. (ROSAS, 2001, p. LXXIII)

No consideramos correto afirmar que o PNA foi o maior responsvel pelo medo das
elites, tendo como conseqncia a tomada do poder pelo golpe de Estado. Em todo caso, est
claro que alguma responsabilidade existe devido ao que foi feito ou que se pretendia fazer -
naquele programa.

Sua priso
Os crticos, alguns meses antes do golpe, j no poupavam FREIRE. A sua priso logo
aps 1 de abril de 1964 foi uma confirmao do perigo que suas idias e, conseqentemente,
o que sua pessoa representavam para nova/velha ordem que se imps ao Brasil.
Sobre a priso de Paulo FREIRE e a seqncia de interrogatrios a que foi submetido
no IPM aberto em Recife no deveramos nos ater, devido inconsistncia das acusaes
feitas contra ele. Entretanto, como o prprio Paulo FREIRE coloca, no IPM os juzes militares
queriam comprovar duas coisas quando o interrogaram. Primeiro, que ele no tinha
conhecimento algum sobre alfabetizao de adulto e, muito menos, sobre outros mtodos
utilizados, insinuando que, eventualmente, at poderiam ser superiores ao utilizado por ele. E,
depois, queriam provar o perigo que ele representava. Fui considerado um subversivo
intencional, um traidor de Cristo e do povo brasileiro. Voc nega perguntava um dos juzes
que seu mtodo semelhante ao de Stalin, Hitler, Pern e Mussolini? Voc nega que com o
seu pretensioso mtodo o que pretende fazer o pas bolchevique? (Freire,1974, p 2 Apud
BEISIEGEL,1981, pp. 354-355).
A desqualificao de FREIRE, tudo indica, deixaria o caminho aberto para a retomada
do mesmo estado de coisas relativos (no) educao de adultos e ao histrico mutismo do
povo brasileiro. Alm disso, seria uma forma legal de justificar seu encarceramento.
182
Mas, para atingir tais objetivos, os intelectuais a servio da constituio da nova/velha
hegemonia do sistema tinham que desqualificar tudo o que havia sido feito por FREIRE e por
seus colaboradores. A sua priso e os interrogatrios foram apenas um dos momentos desse
processo.
A propaganda enganosa foi um instrumento largamente utilizado pelos militares para
conseguir convencer a sociedade em geral do perigo que o mtodo de FREIRE representava.

Chegou-se a dizer que haviam encontrado, depois do Golpe de 64, na sede do
movimento, quantidade enorme de uniformes de guerrilheiros, e de armas
tambm, para a luta armada que preparvamos. Quando me foi informalmente
posta esta questo num dos quartis em que estive preso, no pude deixar de, com
humor, rir de mim mesmo, do professor Paulo Rosas, do professor Germano
Coelho, da professora Anita Paes Barreto, do escultor Abelardo da Hora, de ns
todos, imaginando-nos com farda de comandante, com bon de comandante na
cabea, treinando os jovens guerrilheiros. E at gente do nosso ciclo de amizade,
considerada sria e sadia, veiculou esta, mais do que inverdade, alucinao. E o
fazia como bom alucinado, absolutamente certo da existncia do fato, objeto de
sua alucinao, de sua fantasia, de sua insensatez. (FREIRE, 2003, p. 155)

Este artifcio foi bastante utilizado em outros momentos de nossa histria.

No deixa
de ser interessante notar a receptividade com que tais argumentos chegam ao povo, sendo
vistos por eles como argumentos verdadeiros, acriticamente.
60

O fim do PNA e a sua substituio pelo MOBRAL representava uma forte indicao
das intenes da ordem que se instaurava em termos de uma alfabetizao acrtica de adultos.
De fato, como FREIRE salienta, se aquele momento histrico representava uma
sociedade abrindo-se, com preponderncia de abertura, certamente o golpe de Estado
representou um retorno catastrfico ao fechamento (2002a, p. 57).
O fato que a permanncia de FREIRE no pas representaria um fim precoce de sua
existncia, como os milhares de mortos pelo sistema no deixam dvidas sobre isso. O
depoimento de uma de suas filhas, Cristina Heiniger FREIRE, tambm bastante ilustrativo
desse risco.

Aps responder inquritos no Rio e no Recife, o pai foi preso em 1964. Grande
tristeza para todos ns. Graas fortaleza da me e ajuda da famlia,
conseguimos vencer esta batalha. A outra foi convencer o pai a se exilar. Ele
dizia: Prefiro vender galinha na feira do que deixar o pas. A me, com grande
sabedoria e fortaleza, conseguiu convenc-lo do contrrio. (FREIRE, 2001, p.
LXXX)

60
A propaganda foi e ainda - utilizada em diversos momentos de nossa histria. Talvez porque excludo de
qualquer forma de participao o povo em especial as camadas menos esclarecidas, geralmente, analfabetas -
acostumou-se a ver o mundo pela TV e pelo rdio. Sendo comandados pelos meios de comunicao a tal ponto
que, em nada confia ou acredita, se no ouviu no rdio, na televiso ou se no leu nos jornais (FREIRE, 2002a,
p. 98).

183

No exlio
FREIRE sabia que os interrogatrios policiais, primeiro em Recife e depois no Rio de
Janeiro, e a sua priso eram prenncios de algo muito pior que poderia lhe acontecer. Aps os
primeiros dias depois do golpe, as Embaixadas no Brasil ficaram lotadas de pessoas que
pediam asilo poltico.
Freire conseguiu proteo na Embaixada da Bolvia. Mas, chegando a La Paz,
primeiro enfrentou problemas de sade gerados pela altitude e, depois, com o golpe de Estado
sofrido tambm por aquele pas, foi obrigado a buscar novo asilo poltico, desta vez no Chile.

Neste pas viveu de novembro de 1964 a abril de 1969, trabalhando como assessor
do Instituto de Desarollo Agropecurio e do Ministrio da Educao do Chile e
como consultor da UNESCO junto ao Instituto de Capacitacin e Investigacin
em Reforma Agrria do Chile. Nessa ocasio foi convidado tambm para lecionar
nos Estados Unidos e trabalhar no Conselho Mundial de Igrejas. Atendeu aos dois
convites. (GADOTTI, 1996b, p. 42)

Novamente o seu lado administrador foi testado e desenvolvido frente a novos
desafios inerentes a um novo ambiente, com histria, cultura e lngua diferentes, mas
principalmente, por conta das possibilidades polticas apresentadas pelo clima democrtico
chileno.
Tudo indica que foi no Chile que FREIRE desenvolveu uma melhor compreenso das
possibilidades da educao como agente das transformaes sociais, ao mesmo tempo em que
alargava a sua compreenso das lutas de classes e do campons como elemento revolucionrio
no processo revolucionrio.
Nesse processo, as influncias de MARX, mesmo que ainda no se faam presentes de
forma marcante num dos primeiros livros que FREIRE escreveu no Chile, Educao como
prtica da liberdade (2002a), configurou-se determinantemente no livro Extenso ou
comunicao? (2001b), escrito alguns anos depois.
Se o livro Educao como prtica da liberdade, como coloca TORRES (1981b), pde
ser convertido numa obra de referncia para os cristos com alguma relao com o campo
educativo, que lutavam por uma transformao profunda de um sistema social e poltico
alienante e contrrio ao Evangelho professado, talvez o entendendo como uma obra no
comprometida com ideais revolucionrios, o mesmo no se pode dizer do livro Extenso ou
comunicao? Nesta obra, partindo da atuao dos tcnicos agrcolas junto aos camponeses
chilenos, compreendida por FREIRE como aes extencionistas, pontua que a extenso se
encontra em relao significativa com transmisso, entrega, doao, messianismo,
184
mecanicismo, invaso cultural, manipulao, etc. E todos estes termos envolvem aes que
transformam o homem em quase coisa, o negam como um ser de transformao do mundo
(FREIRE, 2001b, p. 22).
Extenso ou comunicao? foi escrito, tudo indica, como uma conseqncia dos
trabalhos desenvolvidos por FREIRE, a pedido do governo chileno, na formao de tcnicos
que teriam como tarefa implementar mudanas principalmente no setor agrrio (GADOTTI,
1996b, p. 72). Entretanto, nesta obra so apenas implcitos os recortes de classe na
compreenso da interveno dos tcnicos juntos aos camponeses, bem como, da educao
como uma prxis revolucionria.
Isso fica de algum modo evidenciado quando FREIRE (2001b, p. 75 Nota 1) cita
apenas a parte grifada por ns da III tese sobre Feuerbach de MARX:

A doutrina materialista que supe que os homens so produtos das
circunstncias e da educao e, em razo disso, os homens transformados so
produtos de outras circunstncias e de uma educao modificada, esquece-se
de que so justamente os homens que transformam as circunstncias e que o
prprio precisa ser educado. Por isso, essa doutrina chega, necessariamente, a
dividir a sociedade em duas partes, uma das quais posta acima da sociedade (por
exemplo em Robert Owen) [grifo nosso].
A coincidncia da mudana das circunstncias com a atividade humana ou
mudana de si prprio s pode ser vista e considerada racionalmente como prxis
revolucionria. (MARX & ENGELS, 2005, p. 118)

Entretanto, mesmo com a omisso da parte final da tese no deixa dvida de que a
educao em suas teorizaes caminha para ser entendida como uma prxis revolucionria,
como suas obras seguintes comprovam. Mas, neste momento, se limitar a criticar o
solipsismo e o objetivismo acrtico e mecanicista, grosseiramente materialista (2001b, p.
75), indicando, assim, que no compreende o homem como agente de aes isoladas, mas
como um ser de aes e relaes sociais/coletivas, e a educao como um processo
comprometido com a libertao do homem, numa relao dialtica com a realidade (FREIRE,
2001b, p. 75).
apenas no livro Pedagogia do oprimido (2000b), escrito quase que ao mesmo tempo
que o Extenso ou comunicao?,
61
que apresenta discusses mais politizadas e
comprometidas com um pensamento revolucionrio, comprometido com a construo e
prtica de uma pedagogia do oprimido. num processo lento em que o homem comea a
evoluir de um ser oprimido para a uma classe oprimida.

61
O livro Pedagogia do oprimido foi escrito em 1968, mas publicado apenas em 1970, enquanto que o Extenso
ou Comunicao? foi publicado em 1969, no Chile.
185
Dois fatos devem ter contribudo para isso, como mencionamos anteriormente. O
primeiro relaciona-se s origens crists de FREIRE e, o segundo, a certa crena de que seria
possvel a passagem, ou transio, de uma sociedade capitalista para a socialista atravs do
voto. Se no Brasil esse fato no chegou a concretizar-se, talvez por conta do golpe de Estado,
no Chile, isso foi possvel, representando a primeira experincia bem sucedida desse tipo na
Amrica Latina. E FREIRE atuou naquele pas exatamente quando tais condies estavam
sendo trabalhadas e implementadas pela Unio Popular e por outros setores progressistas.
Parece-nos que o golpe de Pinochet acabou com qualquer iluso de que a ruptura
entre uma sociedade de classe capitalista para uma outra socialista seria possvel apenas com
o exerccio do sufrgio universal, sem traumas. Entretanto, GRAMSCI j havia teorizado
sobre tais impossibilidades cerca de quatro dcadas antes do golpe brasileiro e cinco antes do
golpe chileno.
Parecendo ter compreendido tais escritos, o discurso freiriano e, conseqentemente,
sua pedagogia mudam completamente.
As lutas de classes entram em suas teorizaes de modo muito claro. Sua ao poltica
passa a estar comprometida com uma prxis revolucionria. quando FREIRE deixa o Chile
para trabalhar como professor convidado na Universidade de Harvard, permanecendo nos
Estados Unidos de abril de 1969 a fevereiro de 1970, morando em Cambridge, Massachusetts.
Nesse perodo, recebe o convite para trabalhar como Consultor Especial do Departamento de
Educao do Conselho Mundial de Igrejas. Muda-se, ento, para Genebra. (GADOTTI,
1996b, p. 42; OLIVEIRA & DOMINICE, 1981a, pp. 67 e segs.).
Na Sua, Paulo Freire foi tambm professor da Universidade de Genebra, levando
aos alunos da Faculdade de Educao suas idias e reflexes (GADOTTI, 1996b, p. 43)
Foi como consultor do Conselho Mundial de Igrejas que FREIRE teve oportunidade
de visitar e atuar em diversos pases africanos, dentre eles Cabo Verde, So Tom e Prncipe,
Angola, Guin-Bissau, Zmbia e Tanznia. Naturalmente que a fundao do IDAC - Instituto
de Ao Cultural, formada por diversos brasileiros exilados juntamente com FREIRE, eleito
seu presidente, contribuiu bastante para a divulgao de seus trabalhos, levando-o a ser
convidado para atuar na frica. Isso porque este Instituto tinha por finalidade oferecer
servios educativos, especialmente aos pases do Terceiro Mundo que lutavam por sua
independncia (GERHARDT, 1996, p. 163).
TORRES (1996, p. 129) diz que o primeiro contato de Paulo Freire com a frica
deu-se de seu envolvimento com a Campanha Tanzaniense de Alfabetizao depois de 1970,
sendo convidado para apresentar seu mtodo de alfabetizao no Instituto de Educao
Adulta da Universidade de Dar es Salaam e para ajudar a organizar novos projetos
186
experimentais, como o currculo no Curso de Educao Adulta. Ressalta ,porm, que h
poucas referncias sobre esse perodo na Tanznia.
De todo modo, foi na Tanznia que FREIRE teve a oportunidade de trabalhar dentro
do que TORRES (1996, p. 135) chama de experimento socialista. A utilizao de seu
mtodo, e possivelmente por conta de sua atuao, fez com que os ndices de analfabetismo
cassem drasticamente naquele pas. O mesmo fato foi observado quando de suas atuaes no
Estado africano de So Tom e Prncipe, recm-libertado da colonizao portuguesa
(GERHARDT, 1996, p. 165).
nesse ambiente que FREIRE enfrenta o desafio de atuar na Guin-Bissau, em 1975,
quando o IDAC recebeu o convite do Ministro da Educao, Mrio Cabral, para colaborar no
programa nacional de alfabetizao daquele pas (GERHARDT, 1996, p. 163). Tudo indica
que pelo fato da lngua portuguesa no ser a lngua nativa da Guin-Bissau, a utilizao do
mtodo de FREIRE no foi bem sucedida naquele pas.
Como TORRES (1996, p. 141) ressalta, o mtodo de FREIRE no foi originariamente
pensado para a aquisio de uma segunda lngua e FREIRE sabia disso. Entretanto, sua
sugesto de se partir da(s) lngua(s) inerente(s) s prticas sociais da populao daquele pas
estava fora dos limites polticos impostos em seu trabalho e ele teve que aceitar o portugus
como a lngua de instruo.
Alm destes pases africanos, FREIRE tambm teve oportunidade de trabalhar em
projetos de alfabetizao em Grenada, na Nicargua, entre diversas outras cidades e pases.
Quando j acumulava todas estas experincias em suas peregrinaes pelo mundo
que FREIRE recebe autorizao para regressar ao Brasil. Isso ocorreu em 1979, em visita de
um ms ao Brasil. Seu retorno definitivo aconteceu apenas em 1980.
Naquele momento, FREIRE encontra um outro pas em relao ao que ele foi
obrigado a deixar em 1964; um pas muito mais empobrecido, culturalmente dependente e
com a inexperincia democrtica de seu povo (aquilo que ele tanto buscou superar atravs da
experincia democrtica) ainda maior, porque fora alimentada pelo medo ao longo de quase
30 anos de torturas, mortes e desaparecimentos de presos polticos.
FREIRE encontra um pas cultural e politicamente mais atrasado do que aquele que ele
deixou - mesmo que mais desenvolvido cientificamente - o que corrobora um outro problema:
a m distribuio de renda.
Com suas experincias acumuladas, FREIRE sabia que a educao era um ato poltico
e, do mesmo modo, estava ciente da necessidade de uma atuao poltico-partidria. Assim,
sendo representado por Moacyr GADOTTI, participa da fundao do PT - Partido dos
Trabalhadores, em 10 de fevereiro de 1980, atravs do qual, com a eleio de Luiza Erundina
187
em 1 de janeiro de 1989, foi empossado como Secretrio de Educao do Municpio de So
Paulo.
Reassumir suas atividades educativas no foi uma tarefa das mais fceis e FREIRE
logo percebeu isso, quando tentou reassumir seu cargo de Tcnico em Educao, que ocupara
no Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife. A lei da anistia exigia que o
exilado requeresse ao Governo o estudo de seu caso e FREIRE recusou-se a essa forma de
cordeirismo (GADOTTI, 1996b, p. 44).
Tornou-se ento professor da Unicamp, aps um turbulento processo, sendo necessrio
haver presso por parte dos estudantes e de professores para que fosse contratado. E, tambm,
professor da PUC em So Paulo (GADOTTI, 1996b, p. 44).
Entendemos que at aqui apenas tangenciamos as contribuies e atuaes de FREIRE
em relao ao perodo em que esteve no exlio suas experincias no Chile, depois no
Estados Unidos, na Europa, na frica, etc. mas uma anlise detida de tais fatos faria com
que nos alongssemos mais do que devemos neste momento.
Assim, passaremos agora a tratar de alguns conceitos utilizados por FREIRE ao longo
de suas teorizaes e, tambm, como ele compreende a educao enquanto fenmeno social.

3.3 - A politizao das idias pedaggicas de FREIRE.
3.3.1 Conscientizao
A conscientizao e a mudana so uma espcie de tema gerador que permeia toda a
obra de FREIRE, como ressalta GADOTTI (1979, p. 10).
Entendemos que a dimenso poltica de FREIRE expressa-se [tambm] no conceito
de conscientizao, como afirma TORRES (1981a, p. 33). Contudo, num primeiro
momento de suas teorizaes, a conscientizao significou a insero crtica do homem em
seu meio, sem pretender faz-lo revolucionrio. Ou seja, as questes polticas inerentes a tal
insero no foram abordadas e, num segundo momento de sua obra, a insero crtica do
homem no representava mais apenas um compromisso com a mudana social, mas
caminhava para um claro recorte de classe, segundo o qual o homem deveria inserir-se
criticamente nas instncias sociais visando mesmo revoluo social.
Desse modo, a conscientizao variou nos escritos de FREIRE de um processo de
conscincia psicolgica, individual, para o de conscincia social, ou conscincia de classe,
incorporando preceitos marxistas de anlise (SCOCUGLIA, 1999, p. 47).
188
Por isso, mesmo sendo um conceito fundamental dentro do universo freiriano, a
conscientizao no pode ser compreendida se observada de modo esttico, sem levar em
conta o seu desenvolvimento.
Como salientamos, num primeiro momento FREIRE privilegia a educao como
detentora de grandes possibilidades prticas na busca da superao da inexperincia
democrtica. Assim, no perodo sesiano, pesquisando as relaes entre alunos, professores e
pais, iniciou um processo de re-pensar as funes da escola e, principalmente, as relaes
interpessoais que se davam em seu interior, levando-o a uma (re)aprendizagem das linguagens
utilizadas pelos diferentes grupos sociais (BEISIEGEL, 1981, p. 32), surgindo a, tudo indica,
as primeiras preocupaes de FREIRE em direo a uma fundamentao terica do dilogo
como mtodo necessrio superao da inexperincia do povo. Inexperincia mesmo do
dilogo, que institui em seu lugar o silncio, a passividade, mutismo.

Interessou-nos sempre, e desde logo, a experincia democrtica atravs da
educao. Educao da criana e do adulto. Educao democrtica que fosse,
portanto, um trabalho do homem com o homem, e nunca um trabalho
verticalmente do homem sobre o homem ou assistencialistamente do homem para
o homem, sem ele. (FREIRE, 2001c, p. 14)

Dessa forma, o amadurecimento da compreenso dos modos de sua atuao/teorizao
de sua prxis - acontecia ao mesmo tempo em que crescia a proximidade de FREIRE com as
classes trabalhadoras, como ele mesmo aponta:

Quanto mais eu procurava me aproximar da linguagem do povo a fim de melhor
compreend-la, mais eu era desafiado pela realidade mesma das camadas
populares. Essa realidade, pouco a pouco, me fez amadurecer. Em um certo
momento por volta de 1958 houve um salto: eu vi que era preciso conceber a
educao brasileira como um esforo de clarificao da conscincia crtica
das massas, para que assim elas pudessem perceber sua realidade [grifo
nosso]. (...) Essa idia j existia, obscuramente, nas etapas anteriores. Porm,
foram necessrios dez anos para clarific-las e orientar minha prtica de modo
decisivo. Mas, mesmo depois dessa ruptura, minha prtica continuou
marcada por iluses idealistas: eu estava mais preocupado com a clarificao
de uma conscincia em si do que com a conscincia da experincia prtica e
da participao popular [grifo nosso]. Mais tarde eu compreendi a importncia
capital das estruturas sociais sobre a conscincia oprimida. Eu vi que a prtica
pedaggica implica um trabalho efetivo para mudar essa estrutura. Tudo isso
levou muito tempo. (FREIRE, 1972 entrevista, Apud BEISIEGEL, 1981, p. 36)
62


Ou seja, a clarificao da conscincia tinha como objetivo fundamental a prtica da
democracia. Logo, partia do pressuposto terico de que o desenvolvimento da conscincia

62
No momento em que FREIRE concedeu esta entrevista a BEISIEGEL, ele j havia escrito a Pedagogia do
Oprimido, tendo ento j superado o momento primeiro de suas teorizaes, do qual estamos tratando aqui.
Assim, o tom de sua fala prximo ao de uma autocrtica.

189
levaria o povo ao exerccio da democracia. E em termos educacionais entendia como urgente
superar a concepo assistencialista da educao que anestesia os educandos e os deixa,
por isso mesmo, acrticos e ingnuos diante do mundo (FREIRE, 2001b, p. 81).
Nesse sentido, a conscientizao foi sendo construda por FREIRE como a chave para
que o indivduo superasse a sua alienao, atravs de um processo que levasse ao participar
socialmente comprometido com sua circunstncia (BEISIEGEL, 1981, p. 45).
Funda, dessa forma, as suas contribuies pedaggicas exatamente no processo que ele
chama de humanizao do homem como criador de cultura, no sendo possvel serem
dissociados o processo de conscientizao com o de hominizao, que s podem acontecer
numa ao horizontal entre homens e mulheres, numa relao dialgica.
Em seu primeiro livro, FREIRE (2001c) coloca o tema da conscincia como sua
preocupao central e busca constru-la atravs de uma anlise fenomenolgica (TORRES,
1981a, p. 25), analisando as diversas fases ou estgios - do seu desenvolvimento. Identifica
trs estgios no processo de conscientizao: a conscincia intransitiva
63
; a conscincia
transitivo-ingnua; e conscincia crtica. Acrescenta ainda um outro estgio: o da conscincia
ingnua fanatizada. (Como trataremos a seguir.) Nesse processo, o dilogo funciona como um
instrumento atravs do qual ocorrero as mudanas ou promoo de um estgio de
conscincia para outro (FREIRE, 2001c, p. 31)
A conscincia intransitiva relaciona-se quelas posies em que o homem parece
reagir de modo espontneo, quase que respondendo a processos biolgicos, porque lhe falta a
compreenso de seu processo histrico, falta-lhe historicidade. a conscincia dos
homens de zonas pouco ou nada desenvolvidas do pas. So uns demitidos da vida ou, talvez
mais precisamente, uns inadmitidos vida, tomada a expresso no seu sentido mais amplo
(FREIRE, 2001c, p. 32).
No estgio de conscincia transitivo-ingnua, h a superao daquilo que caracteriza
as aes do homem como meramente vegetativas, existindo certa conscincia de seu processo
histrico. Nestas circunstncias, o homem alarga o horizonte de seus interesses. V mais
longe. [...] Corresponde s zonas de desenvolvimento econmico mais forte (FREIRE,
2001c, p. 32). Porm, ainda ingnuo e traz em suas atitudes e compreenso da vida marcas
mgicas, ainda predominando simplicidade na interpretao dos problemas (p. 33), mas
podendo sofrer influncias e evoluir para a conscincia crtica ou sofrer distores e
caminhar para um outro estgio chamado de conscincia massificada, ou fanatizada
(2001c, p. 33; 2001a, p. 97).

63
FREIRE ressalta que o uso do termo intransitividade para designar o primeiro estado da conscincia foi
tomado da noo gramatical do verbo intransitivo: aquele que no deixa passar sua ao a outro (1979, p. 39).
190
Cabe salientarmos que FREIRE considerava que o brasileiro dos anos 1950/60 vivia
exatamente o momento de transio entre uma conscincia transitiva ingnua e a crtica.
Identificada,

[...] com tintas mais fortes aqui, menos ali, se caracteriza pela simplicidade na
interpretao dos problemas. Pela tendncia a julgar que o tempo melhor foi o
tempo passado. Pela transferncia da responsabilidade e da autoridade, em vez de
sua delegao apenas. Pela subestimao do homem comum. Por uma forte
inclinao ao gregarismo, caracterstico da massificao. Pela
impermeabilidade investigao, a que corresponde um gosto acentuado pelas
explicaes fabulosas. Pela fragilidade da argumentao. Por forte teor de
emocionalidade. Pela desconfiana de tudo o que novo. Pelo gosto no
propriamente do debate, mas da polmica. Pelas explicaes mgicas. Pela
tendncia ao conformismo. (2001c, p. 33)

Defendia ainda que o desenvolvimento industrial ou a industrializao - possibilitava
esta insero do homem no processo poltico (FREIRE, 2001c, p. 29; 1979, p. 39), o que est
em consonncia com a mentalidade desenvolvimentista dos isebianos e de grande nmero de
intelectuais brasileiros daquela poca.
Tudo indica que FREIRE, consciente das razes de nossa histrica inexperincia
democrtica, via no desenvolvimento econmico uma sada ou a nica sada para a
emerso do povo de uma forma de vida vegetativa, que viveu seu processo de constituio
sombra de um Estado paternalista. Da a conexo de sobrevivncia entre nossa democracia
em aprendizagem e nosso desenvolvimento econmico, o qual vem provocando a crescente
presena do povo na vida poltica nacional. Presena querendo fazer-se e fazendo-se
participao, mesmo ingnua (FREIRE, 2001c, p. 30).
Nesse momento de sua obra, FREIRE beira as questes superestruturais da teoria
marxista. Entretanto, pra a uma possvel primeira aproximao sua com MARX. As
questes econmicas e, conseqentemente, a compreenso das lutas de classes - a conscincia
de classe - inerente a uma compreenso revolucionria do fenmeno da no participao
poltica das massas populares, no acontece nesse momento da obra, como mencionamos
antes.
FREIRE sups tambm que a evoluo da conscincia predominantemente intransitiva
para a transitivo-ingnua aconteceria automaticamente, como uma conseqncia das
mudanas econmicas, ou dos padres econmicos, da comunidade. Segundo ele,

Na medida, realmente, em que se intensifica o processo de urbanizao e o
homem vem sendo lanado em formas de vida mais complexas e entrando assim
num circuito maior de relaes e passando a receber maior nmero de sugestes
de sua circunstncia, vem se verificando nele transitivao de sua conscincia.
Comea agora a atender a solicitaes e interesses outros que o vo jogando em
191
situaes novas de que resultam novas experincias que o situam diferentemente
no seu contexto ou face a ele. (FREIRE, 2001c, p. 36)

Acreditava que as mudanas econmicas da sociedade fariam com que se
apresentassem ao povo condies de participao nas instncias de poder. Isso porque
incontestavelmente aquelas eram condies de legtimas experincias democrticas
(FREIRE, 2001c, p. 41).
Se a passagem da intransitividade transitividade ingnua era considerada automtica,
a passagem da conscincia transitiva ingnua para a crtica no era considerada do mesmo
modo por FREIRE. Segundo ele, o fato que ao mesmo tempo em que o processo de
industrializao jogava o homem na direo de uma evoluo em seu processo de
conscientizao, pela prpria inexperincia das condies vividas corria o risco de o processo
conscincia crtica ser distorcido, levando-nos massificao (2001c, p. 41). Isso porque
a industrializao traz em suas razes as mesmas bases assistencializadoras que
domesticam o homem (2001c, p. 82), fazendo com que sejam privilegiados processos de
desenvolvimento de uma conscincia fanatizada, distante da prtica da democracia, que para
acontecer tem no desenvolvimento da conscincia crtica uma condio necessria.
Por isso, para alcanar o estado de conscincia crtica haveria a necessidade de se
empreender algum esforo, sem o qual esta no seria possvel (WEFFORT, 2002, p. 25).
Nesse sentido, natural que FREIRE centrasse como papel fundamental da educao
ou do processo educativo, como prefere o desenvolvimento da conscincia crtica do
brasileiro, como meio de ajud-lo a se inserir naquele clima propcio participao, na
construo da democracia. Em resumo, defendia que a passagem da conscincia transitiva-
ingnua para transitiva crtica, no aconteceria automaticamente, mas somente por efeito de
um trabalho educativo crtico com esta destinao (FREIRE, 2002a, p. 70). Somente se d
com um processo educativo de conscientizao (FREIRE, 1979, p. 39). Trabalho este que
lance o homem ao debate e ao desafio de ad-mirar e reagir frente a seus problemas imediatos.
Porm, considerava que o sistema educativo em vigor era inadequado ao clima cultural
vivido pelo Brasil naquele momento. Por isso, era natural que o negasse (como mencionamos)
e defendesse como urgente a tarefa de se implantar um novo sistema, que tivesse como
objetivo criar disposies mentais no homem brasileiro, crticas e permeveis, com que ele
possa superar a fora de sua inexperincia democrtica (2001c, p. 79). Entretanto, FREIRE
fala em reforma urgente e total do processo educativo (2001c, p. 83). De fato, como ressalta
SCOCUGLIA, 1999, p. 49), podemos dizer que, neste prisma, sua representao da
192
sociedade brasileira do comeo dos anos sessenta falha/incompleta e as conseqncias na
anlise dos papis da educao so notrias.
Assim, FREIRE coloca como elemento chave para a superao da antinomia
fundamental, que se manifesta entre a inexperincia democrtica e a emerso do povo na vida
pblica (FREIRE, 2001c, p. 26) (mesmo que ainda na forma de desejo no realizado),
primeiro, a compreenso do homem e, depois, o desenvolvimento de sua conscincia crtica.
Desse modo, mesmo nas suas primeiras teorizaes a conscientizao aparece j como um
conceito, no apenas limitada a sua compreenso oferecida pelo dicionrio como o ato ou
efeito de conscientizar mas como um processo que, por isso, carente de uma ao
comprometida com a prtica, sem a qual no se completa.
A conscientizao, nas primeiras teorizaes de FREIRE, objetivava, tudo indica,
romper o histrico silncio causado pela inexperincia democrtica e, ao mesmo tempo,
buscava uma mudana social, mas pela transformao interna do homem (SCOCUGLIA,
1999, p. 74).
Assim, tanto no Pedagogia do oprimido, como nos escritos anteriores a ele, ao
privilegiar as esferas superestruturais, no as conectando com as infra-estruturais,
perceptvel certa tendncia a considerar que as mudanas numa sociedade capitalista
poderiam acontecer margem das lutas de classes, sem a sua compreenso. Dessa forma, a
busca da conscientizao do oprimido pode ser entendida como suficiente para se chegar s
transformaes sociais. Dito de outro modo, nestes escritos continua presente, mesmo que
com um recorte poltico mais claro, a idia de que a mudana social ser possvel atravs do
aperfeioamento dos homens, ou seja, pela ao libertadora dos oprimidos (BEISIEGEL,
1981, p. 388).
Esta compreenso de FREIRE ser revista em seus escritos seguintes, principalmente
em Ao cultural para a liberdade (2001a), com a incluso das categorias econmicas
tangenciando uma abordagem infra-estrutural dos fenmenos sociais. Nestas suas anlises v-
se obrigado a rever suas concepes poltico-pedaggicas, reestruturando-as (SCOCUGLIA,
1999, p. 74) e adequando-as sua compreenso das possibilidades da educao no processo
transformao social.
Nesse momento, que podemos chamar de reestruturao da obra de FREIRE, a
conscientizao adquire um novo significado. Se antes relacionava-se a um tipo de
transformao interna do homem, agora desenvolvida atravs de um processo de ao e de
reflexo, na prxis. Dessa forma, uma relao estreita foi estabelecida entre a ao cultural
para a libertao, a conscientizao como uma caracterstica desta forma de ao e a
193
superao da semi-intransitividade e da ingenuidade pela conscincia crtica das classes
dominadas - sua conscincia de classe (FREIRE, 2001a, p. 96).
Do mesmo modo, a compreenso da educao acompanha essa mudana de seu
pensamento. O dilogo continua sendo visto como o veculo pedaggico da educao que,
agora, adquire o adjetivo de conscientizadora que busca a liberdade como alternativa de
construo da pessoa, contra a massificao e a alienao e contra a introjeo da sombra
opressiva (SCOCUGLIA, 1999, p. 50).
64

Assim, a conscientizao, com um claro recorte de classe, torna-se o instrumento
atravs do qual esta classe oprimida buscar a sua libertao. Por isso, enquanto empenho
desmistificador, a conscientizao no pode ser levada a efeito pelas classes sociais
dominantes, que se acham proibidas de faz-lo, pela sua prpria condio de classe
dominante (FREIRE, 2001a, p. 163).
Aqui so claras as aproximaes de FREIRE com MARX. Se para este a classe
detentora do germe revolucionrio a proletria, nosso autor comea a configurar a classe
oprimida como classe revolucionria, sendo a conscientizao um tipo especial de
instrumento a seu servio. Por isso, defende que a ao transformadora e revolucionria nasce
sempre do oprimido que, ao libertar-se, libertar tambm o opressor, sendo que este, enquanto
classe que oprime no pode se libertar e nem libertar aquele que sofre a ao de sua opresso
(FREIRE, 2000b, p. 43; 2002c, p. 100).
Por isso, FREIRE, em diversos momentos de sua obra, adverte para as diferenas entre
seu conceito de conscientizao e aquilo que pode ser considerado como uma simples tomada
de conscincia.

A tomada de conscincia se verifica na posio espontnea que meu corpo
consciente assume em face do mundo, da concretude dos objetos singulares. A
tomada de conscincia , em ltima anlise, a presentificao minha conscincia
dos objetos que capto no mundo em que e com que me encontro. Por outro lado,
os objetos se acham presentificados minha conscincia e no dentro dela.
(FREIRE, 2003, p. 234)

Salienta assim que a tomada de conscincia pode ser inclusive, ingnua, enquanto que
a conscientizao, ao contrrio, relaciona-se ao aprofundamento das leituras do mundo que o
sujeito faz em sua ao consciente. A conscientizao visa a esta mudana de percepo dos
fatos e se funda na compreenso crtica dos mesmos (FREIRE, 2003, p. 235).

64
Cabe ressaltar que no foi apenas a conscientizao que variou ao longo da obra freiriana, o mesmo aconteceu
com vrios outros conceitos. Nessa direo, quando este autor escreve sobre uma educao como prtica da
liberdade, ou depois, uma ao cultural para a liberdade - esta liberdade a do iluminismo (da revoluo
francesa). Depois vira libertao sob a confluncia terica do marxismo e da doutrina social da igreja catlica
progressista (a mesma da teologia da libertao) (SCOCUGLIA, 1999, p. 125).
194
A tomada de conscincia, mesmo sendo resultado de uma ao sobre o mundo, no
sendo possvel distante das relaes que os homens travam entre si e o mundo, representa
apenas uma condio necessria conscientizao. Ou seja, a conscientizao refere-se ento
a um certo esforo empreendido na superao da tomada de conscincia. Esforo este que se
d numa relao comprometida, que exige sempre a insero crtica de algum na realidade
que se lhe comea a desvelar, no pode ser, repitamos, de carter individual, mas sim social
(FREIRE, 2001b, p. 77).
Finalmente, uma pessoa conscientizada recusa o quietismo, a acomodao, a
neutralidade; sabe que sua compreenso do mundo, bem como de seu papel nele, lhe
possibilita vislumbrar a mudana como possvel, mas sabe tambm que sem a unidade dos
dominados no possvel faz-lo (FREIRE, 2003, p. 236).
Frente a tudo isso, fica claro que FREIRE no poderia desvincular o processo de
conscientizao - que cada vez mais caminhava para o desenvolvimento da conscincia
revolucionria - de um processo pedaggico tambm revolucionrio. Nessa direo, seguindo
o fio condutor de seu pensamento poltico-pedaggico, possvel identificar, como destaca
SCOCUGLIA (1999, p. 177 Nota 19), que o binmio conhecimento-conscincia destaca-
se: nasce no conhecimento/conscincia ingnua, caminha para de conhecimento/conscincia
crtica para conhecimento/conscincia de classe. Coerentemente com o desenvolvimento
dialtico de suas idias/teorizaes, passa a configurar a sua pedagogia libertadora,
verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento da conscincia do oprimido.
Diante do que discutimos, fica evidente que a conscientizao como construda por
FREIRE relaciona-se a um compromisso assumido com a transformao social. Frente a isso,
GERHARDT (1996, p. 163) argumenta que em certo momento FREIRE chegou a parar de
usar esse termo, porque no queria contribuir para a equivocada concepo de que seria
suficiente interpretar o mundo criticamente e no transformar, concomitantemente, as
estruturas sociais, interpretadas por ele como opressoras.

3.3.2 A Pedagogia de FREIRE
A educao libertadora
FREIRE configura a educao libertadora como um instrumento de luta do oprimido,
enquanto ao necessria contrria ao do opressor. Este tambm identificado por uma
pedagogia prpria a pedagogia bancria. A primeira dialgica por excelncia, a segunda,
antidialgica por essncia (FREIRE, 2000b, p. 102).
195
Na pedagogia bancria
65
, vale enfatizarmos, os educandos so tratados como se
fossem vasilhas vazias, que dia a dia so preenchidas pelos depsitos dos educadores.
Nela, as relaes entre educador e educando so verticais, cabendo aos educandos a
passividade, o mutismo, porque no tm por que perguntar, questionar. Sua atitude deve ser
apenas aquela de recebedor dos depsitos que lhe so feitos. E como objetos passivos so
enchidos pelos depsitos feitos pelo educador (FREIRE, 2001a, pp. 102-104; 2000b, pp.
58-59). Do mesmo modo, esta concepo de educao implica uma particular compreenso
acerca do saber/conhecimento, que visto como objeto que pode ser transmitido atravs de
uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa
das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso - a absolutizao da ignorncia, que
constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre
no outro (FREIRE, 2000b, p. 58).
Ao contrrio disso, na pedagogia libertadora deixam de existir a transferncia de
conhecimento, a narrao, os depsitos aos educandos. Entende que o conhecimento no se
transmite, porque se constitui nas relaes homem-mundo, relaes de transformao, e se
aperfeioa na problematizao crtica destas relaes (FREIRE, 2001b, p. 36), porque
entende que

Ningum sabe tudo, assim como ningum ignora tudo. O saber comea com a
conscincia do saber pouco (enquanto algum atua). sabendo que sabe pouco
que uma pessoa se prepara para saber mais. Se tivssemos um saber absoluto, j
no poderamos continuar sabendo, pois que este seria um saber que no estaria
sendo. (FREIRE, 2001b, p. 47)


No podemos deixar de considerar, entretanto, que essas duas pedagogias, mesmo
sendo radicalmente opostas, incidem ambas, como no poderia deixar de ser, sobre a relao
conscincia-mundo (FREIRE, 2001a, p. 116). Uma liberta e a outra desumaniza. Uma
constri conhecimento na relao dialtica entre os sujeitos e o objeto a ser desvelado; a outra
transfere conhecimento. Uma, problematizadora, serve libertao; a outra, bancria, serve
dominao. Uma supera a contradio educador-educando, afirma a dialogicidade e se faz
dialgica; a outra tem uma de suas bases naquela contradio e nega a dialogicidade como
essncia da educao e se faz antidialgica. (FREIRE, 2000b, p. 68). Uma na medida em
que, servindo libertao, se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras
dos homens sobre a realidade, a outra, ainda que no podendo matar a intencionalidade da

65
FREIRE utiliza outros termos para designar as formas pedaggicas comprometidas com os processos de
alijamento do oprimido. Por exemplo, em Ao cultural para a libertao e outros escritos utiliza tambm o
termo Pedagogia domesticadora, em certo sentido, como sinnimo de Pedagogia Bancria.
196
conscincia como um desprender-se ao mundo, a domestica, nega os homens na sua vocao
ontolgica e histrica de humanizar-se (FREIRE, 2000b, p. 72).
Ou seja, tanto a pedagogia libertadora, quanto a bancria, por maneiras e atuaes
antagnicas, tm no homem o foco de suas aes. Uma o libertando e a outra o alienando. O
fato que a pedagogia bancria no podendo comprometer-se com a transformao da
realidade opressora, porque isso seria atuar contra si mesma, pretende transformar a
mentalidade dos oprimidos, adaptando-os, dominando-os, mostrando-se bastante eficiente
nisso, pois consegue manter milhes de pessoas vivendo margem da sociedade em certo
sentido conformadas com sua situao -, enquanto que apenas algumas poucas centenas de
milhares usufruem as riquezas produzidas e vivem na abundncia.
Diante disso, mais uma vez, cabe reafirmamos a inexistncia de neutralidade no ato
pedaggico. Toda pedagogia, no importa qual seja, poltica.

Enquanto, na concepo bancria - permita-se-nos a repetio insistente - o
educador vai enchendo os educandos de falso saber, que so os contedos
impostos, na prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o seu
poder de captao e de compreenso do mundo que lhes aparece, em suas relaes
com ele, no mais como uma realidade esttica, mas como uma realidade em
transformao, em processo. (FREIRE, 2000b, p. 71)

Portanto, de algum modo evidente que a concepo da pedagogia libertadora est
atrelada a uma especial compreenso do homem, que visto como agente ativo de seu
processo de construo, porque comprometido com suas circunstncias.
Observamos que ao longo da trajetria terica de FREIRE, mesmo tendo variado a
fundamentao terica, a sua compreenso - e crena - do homem pouco se modificou. Vale
pontuar, entretanto, que no podemos confundir a compreenso que ele tinha do homem com
aquilo que ele colocava como objetivos do seu quefazer. Dito de outro modo, o que diz
respeito aos seus direitos, a estar na vida, no variou, mas os objetivos de seu estar no mundo
modificaram-se bastante ao longo da trajetria freiriana.
Em seu primeiro livro afirma de incio que

No h, portanto, como admitirmos a existncia de um homem totalmente no
comprometido diante de sua circunstncia. condio de sua prpria existncia
o seu compromisso com essa circunstncia em que inegavelmente aprofunda
suas razes e de que tambm inegavelmente recebe cores diferentes.
neste sentido que se pode afirmar que o homem no vive autenticamente
enquanto no se acha integrado com a sua realidade. Criticamente integrado com
ela. E que vive vida inautntica enquanto se sente estrangeiro na sua realidade.
Dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua cultura. (FREIRE, 2001c, p.
11)

197
A partir desta percepo, o que se modifica so os modos de implementar uma busca
daquilo que faa este homem lanar-se num processo de superao de seu estado de
alienao. FREIRE entendia em suas primeiras teorizaes que isso poderia ser feito atravs
de um processo interno, cognitivo, de conscientizao do homem que, por isso, era visto
individualmente. Num segundo momento, passa a compreender que tal processo se d apenas
atravs de relaes coletivas entre os homens. E finalmente, num terceiro momento, atravs
de organizaes de classes, sob uma direo no direcionamento - de intelectuais
comprometidos, tendo em vista sempre o mesmo homem.
Nesse sentido, FREIRE mostrou-se fiel s suas crenas no homem como um ser de
relaes - e no de contatos, quando defende que o contato um modo de ser prprio da
esfera animal, enquanto que as relaes exigem comprometimento, engajamento. Portanto,
enquanto o animal essencialmente um ser da acomodao e do ajustamento, o homem o da
integrao. A sua grande luta vem sendo, atravs dos tempos, a de superar os fatores que o
fazem acomodado ou ajustado (FREIRE, 2002a, p. 51).
Mas, por que FREIRE traa esse paralelo - em diversos momentos de sua obra - entre
o agir prprio dos animais e aquele prprio do homem? O fato que a ideologia dominante
em particular aquela desumanizante busca a todo custo obstaculizar o agir prprio do ser
humano. E como sabe que lhe atvica a capacidade de pensar, mitificam a realidade,
condicionando-lhes um pensar falso sobre si e sobre o mundo (2001a, p. 118). A propaganda
cumpre esse papel de sacralizao da ordem e das instncias sociais, convencendo o homem
de que ele , e que no est sendo. Ao mesmo tempo em que a escola que a est atua sob
outra frente, como a instituio do saber, com suas relaes, regimentos, que impem
normas de condutas e uma pedagogia prpria que corroboram a adaptao do homem ao
meio, como se ele no fosse um ser de relaes, mas de contatos.
Nesse sentido, o paralelo pontuado faz sentido e serve, at certo ponto, como um alerta
ou parmetro a ser evitado numa educao verdadeiramente comprometida com o vir a ser
dos homens.
Do mesmo modo, tendo por base Maritain, FREIRE argumenta que enquanto o animal
um especialista por essncia, cuja capacidade de conhecer est limitada execuo de
tarefas determinadssimas, um tipo de educao que busque formar o homem como um
especialista executor de tarefas, sem ser capaz de lanar/formar um juzo de valor sobre
qualquer coisa/assunto diferente daquilo que executa, est contribuindo para animalizar o
homem (FREIRE, 2002a, pp. 105-106 Nota 64). clara a crtica endereada pedagogia
tecnicista, que faz exatamente isso: animaliza o homem.
198
Defende ainda que a capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar, mas
sobretudo para transformar a realidade para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento dos outros animais ou do cultivo
das plantas (FREIRE, 1996, p. 76).
Para FREIRE, ser homem e comprometer-se molhar-se na realidade, assumir-se na
no neutralidade frente ao mundo, aos fatos, aos valores (FREIRE, 1979, p. 19). Diante disso,
a sua concepo de educao fica aliada/atrelada sua compreenso do homem; assume que
no possvel fazer uma reflexo sobre o que a educao sem refletir sobre o prprio
homem (FREIRE, 1979, p. 27).
Assim, a pedagogia libertadora, porque comprometida com a conscientizao do
oprimido, problematiza sua realidade, partindo de sua conscincia real para atingir o
mximo de conscincia possvel, tem como seus instrumentos a tematizao ou
investigao temtica e o dilogo. Aquela como ponto de partida deste. Neste sentido que
toda investigao temtica de carter conscientizador se faz pedaggica e toda autntica
educao se faz investigao do pensar (FREIRE, 2000b, p. 102).
Cabe ressaltar que, quando FREIRE funda sua pedagogia libertadora tendo a
tematizao e a dialogicidade como pontos de partida, est, em certo sentido, utilizando suas
experincias no campo da alfabetizao de adulto, que eram pautadas naqueles mesmos
pressupostos. Mas, agora com uma preocupao muito maior. Nesta pedagogia, tanto o papel
do educador como os do educando so revistos, no podendo mais ser aquele o nico detentor
do conhecimento pronto, sistematizado, e este o receptor passivo. Isso porque entende que
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 25).
Ou seja, parte do fato de que o conhecimento construdo num processo de busca constante,
que envolve uma reflexo e uma ao sobre a realidade (FREIRE, 2001a, p. 103). E esta
reflexo no seria verdadeira, no se complementaria com uma ao comprometida, caso no
respeitasse os educandos, a sua dignidade, o seu vir a ser, as condies sociais e econmicas
em que chegam as escolas, os seus conhecimentos prvios, as experincias adquiridas. O
respeito devido dignidade do educando no me permite subestimar, pior ainda, zombar do
saber que ele traz consigo para a escola (FREIRE, 1996, p, 71).
Por isso, a pedagogia libertadora significa mais do que uma reforma de velhas formas
pedaggicas, com novas atribuies queles antigos educadores e educandos. Esta pedagogia
torna-se, nas teorizaes de FREIRE, um convite revolucionrio ao novo, a um novo quefazer
pedaggico, implicando em repensar a funo do educador.

199
que, no fundo, uma das radicais diferenas entre a educao como tarefa
dominadora, desumanizante, e a educao como tarefa humanizante, libertadora,
est em que a primeira um puro ato de transferncia de conhecimento, enquanto
a segunda ato de conhecer. Estas tarefas radicalmente opostas, que demandam
procedimentos da mesma forma opostos, incidem ambas, como no podia deixar
de ser, sobre a relao conscincia-mundo. (FREIRE, 2001a, p. 116)

Dito de outro modo, ao mesmo tempo em que lana como um novo desafio a
reconstruo dos papis dos educadores e dos educandos, traz para a realidade pedaggica -
antes assptica e distantes dos afazeres sociais - exatamente as desigualdades sociais, a
opresso, a alienao inerentes sociedade de classes. Por isso, uma pedagogia da denncia,
ao mesmo tempo em que tambm anuncia, pois atrelada a toda denncia, se verdadeira, vem o
anncio da superao da realidade denunciada (FREIRE, 2001a, p. 71).
Exatamente porque denuncia, esta pedagogia compromete-se com as classes oprimidas
e no com as opressoras. Se assim no o fosse, seria utpica, como FREIRE (2001a, p. 70)
ressalta, no sentido de se nutrir de sonhos impossveis e filiada a uma perspectiva idealista;
admitiria que as classes opressoras reconhecendo-se em erro poderiam converter-se aos ideais
da igualdade.
Mas no, a pedagogia libertadora utpica no sentido de negar a realidade feita,
pronta.

Utpica e esperanosa porque, pretendendo estar a servio da libertao das
classes oprimidas, se faz e se refaz na prtica social, no concreto, e implica a
dialetizao da denncia e do anncio, que tm na prxis revolucionria
permanente, o seu momento mximo.
[...]
De qualquer maneira, quando a educao j no utpica, isto , quando j no se
faz na desafiante unidade da denncia e do anncio, porque o futuro perde sua
real significao ou porque se instala o medo de viver o risco do futuro como
superao criadora do presente que envelhece. (FREIRE, 2001a, pp. 70 e 71).

Assim, esta pedagogia libertadora, utpica se faz na problematizao da realidade. Por
isso no pode admitir sujeitos que dominam e outros que so dominados. Por isso, as relaes
entre educadores e educando devem ser horizontais e no verticais (Naturalmente, h a
questo do rigor e, tambm, da autoridade inerente a estas aes, mas que sero tratadas em
outro momento.). Educador e educando passam a ser sujeitos que se encontram para a
pronncia do mundo, para a sua transformao (FREIRE, 2000b, p. 166)
Vale pontuarmos as bvias implicaes entre a pedagogia libertadora e a formao
docente. Muito provavelmente por conta da mudana de fundamentao terica de FREIRE,
em seus escritos ps-Pedagogia do oprimido, quando lana mo das esferas infra-estruturais
de anlise, o educador e sua formao - comea a ter um destaque maior. Seria porque
200
FREIRE passa a entend-lo como um intelectual na construo da hegemonia do oprimido,
com uma clara aproximao ao que defende GRAMSCI? Tudo nos leva a crer que sim.
Tanto assim que, como GRAMSCI, ele defende a transformao de ao cultural
para a libertao em revoluo cultural, com as classes oprimidas ou a revoluo - j no
poder.
Diante de tudo isso, no vemos mais como possvel, dentro das teorizaes de
FREIRE, serem separados o processo de desenvolvimento da criticidade da conscientizao
, do papel do educador-educando. Porque a pedagogia libertadora problematizadora - no
se esgota em si mesma, visto estar comprometida com a construo de uma nova sociedade
a socialista, segundo FREIRE (2001a, p. 96).
Assim, a pedagogia libertadora relaciona-se umbilicalmente com uma atuao crtica
do educador-educando, do mesmo modo como a conscientizao relaciona-se com um esforo
terico e prtico de desvelamento do mundo, com um claro objetivo poltico e revolucionrio.
A conscientizao, por isso, deixa de fazer sentido se entendida fora do esforo terico
e prtico, fora da reflexo e da ao, fora da prxis, porque est comprometida com a
transformao qualitativa das relaes sociais, com a prpria ao cultural para a libertao,
com o processo dialtico que se d na relao sujeito-objeto (FREIRE, 2001a, p. 163).
por isso que, vale repetirmos, FREIRE no entende que a conscientizao e,
conseqentemente, a pedagogia libertadora possam ser levadas a cabo pelas classes
dominantes. Sendo ingenuidade acreditar no apenas nisso, mas tambm que esta classe possa
empreender qualquer processo pedaggico ou outra forma de ao que tenha como objetivo
estimular as classes dominadas a assumir-se como tais. Insiste que este um quefazer
fundamental da liderana revolucionria (FREIRE, 2001a, p. 163).
Do mesmo modo, so possveis algumas aproximaes destas teorizaes freirianas ao
pensamento de GRAMSCI.

A questo da neutralidade do ato pedaggico
As classes dominantes, mesmo que aparentemente no demonstrem/explicitem sua
compreenso acerca da politizao da educao, sempre se utilizaram dela, como nos
mostram ENGELS (2000) e PONCE (1996).
Estes autores, entre outros, ressaltam que a educao enquanto fenmeno surge como
um instrumento do Estado e este, por sua vez, se apresenta como uma fora de coeso da
sociedade civilizada e, em todos os perodos tpicos, exclusivamente o Estado da classe
dominante e, de qualquer modo, essencialmente uma mquina destinada a reprimir a classe
oprimida e explorada (ENGELS, 2000, p. 198). Ou seja, inegavelmente, a educao, desde
201
sua origem porque todos os momentos histricos o confirmam -, sempre foi um instrumento
da classe dominante. O que variaram, como salientamos antes, foram apenas os modos de se
encaminhar a sua funcionalidade como mantenedora de privilgios. O que feito atravs de
um processo engenhoso e muito eficiente de convencimento das maiorias dos estratos sociais
inferiores da no ao e de neutralidade da classe dominante. Dito de outro modo,

No necessrio dizer que a educao imposta pelos nobres se encarrega de
difundir e reforar esse privilgio. Uma vez constitudas as classes sociais, passa
a ser um dogma pedaggico a sua conservao, e quanto mais a educao
conserva o status quo, mais ela julgada adequada. J nem tudo o que a educao
inculca nos educandos tem por finalidade o bem comum, a no ser na medida em
que "esse bem comum" pode ser uma premissa necessria para manter e reforar
as classes dominantes. Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e
a ignorncia. (PONCE, 1996, p. 28)

No Brasil, talvez por conta dos longos perodos ditatoriais, de pouca ou nenhuma
participao popular no poder, as classes oprimidas mostraram-se permeveis a esse
convencimento da neutralidade da educao por parte das elites. Entretanto, como aponta
GADOTTI (1979, p. 14), se a educao, notadamente a brasileira, sempre ignorou a poltica,
a poltica nunca ignorou a educao.
Ou seja, numa sociedade de classes, so as elites do poder, necessariamente, as que
definem a educao e, conseqentemente, seus objetivos. E estes objetivos no podem ser,
obviamente, endereados contra os seus interesses (FREIRE, 2001a, p. 135).
Assim, a importncia de FREIRE se d em duas frentes. Primeiro, como um
instrumental terico e prtico, que permite conscientizar as classes oprimidas ou quem
ainda no se convenceu - da no neutralidade da educao. Segundo, como uma filosofia
pedaggica endereada a estas classes sociais. Por um lado, explicita exatamente o papel
excludente que a educao sempre representou para as classes oprimidas, ao mesmo tempo
em que constri uma pedagogia comprometida com a sua libertao, uma pedagogia do
oprimido (TORRES, 1981a, p. 30). Razo esta que no a permitiu ser tolerada no Brasil no
perodo ps-1964 (GADOTTI, 1979, p. 10).
Quanto ao binmio educao-poltica na obra de FREIRE, concordamos com
SCOCUGLIA (1999, p. 60) quando afirma que:

(1) em Educao e Atualidade Brasileira (1959), Freire defende uma prtica
educativa voltada para o desenvolvimento nacional e para a construo de uma
democracia burguesa/liberal; (2) em Educao Como Prtica da Liberdade
(1984a) advoga uma educao para a liberdade (existencial/personal) em busca da
humanizao do homem, via conscientizao psico-pedaggica; (3) enquanto na
Pedagogia do Oprimido postula um processo educativo para a revoluo da
202
realidade opressora, para a eliminao da conscincia do opressor introjetada no
oprimido, via ao poltico-dialgica.

Dessa forma, com a pedagogia libertadora de FREIRE, qualquer forma de neutralidade
nas prticas educativas - e docentes - tornam-se inexistentes. O que queremos dizer com isso
que o ato educativo em sua obra est indiscutivelmente associado ao poltico, sem que se
confundam estas duas instncias (SCOCUGLIA, 1999, p. 25; GADOTTI, 1979, p. 10), como
j mencionamos antes.
Diante desse quadro, mesmo no podendo ser acusado de inventar a politizao da
educao, FREIRE figura como um importante terico da pedagogia crtica exatamente
porque constri um arcabouo terico/prtico de uma pedagogia comprometida com as
classes sociais que historicamente sempre sofreram a ao das classes detentoras do poder.
Dessa forma, lhe caberia a acusao de ser, tudo indica, o primeiro a fazer isso.
FREIRE no inventa a politizao do ato pedaggico, apenas a ressalta enquanto
compromete-se em favor dos oprimidos.
Talvez por isso que GADOTTI enfatize que depois de Paulo Freire no mais
possvel pensar a educao como um universo preservado, como no foi mais possvel pensar
a sociedade sem a luta de classes aps a dialtica de Marx (1979, p. 11). A educao passa a
ser um universo contestado, no mais se aceitando como uma ddiva divina a existncia de
poucos privilegiados e como um fatalidade a existncia de milhes de excludos.
O fato que nenhuma reflexo em torno de educao e democracia igualmente pode
ficar ausente da questo de poder, da questo econmica, da questo da igualdade, da questo
da justia e de sua aplicao e da questo tica (FREIRE, 2003, p. 192).
Ou seja, a politicidade da educao acontece no exato momento em que se constatam
diferenas de opinies e interesses sobre a questo, como uma conseqncia, entre outras, das
desigualdades sociais. Como FREIRE (1996, p. 126) ressalta, a educao seria neutra apenas
se no houvesse discordncias entre aqueles que a freqentam com aqueles que lhe
significam. Apenas se as mazelas sociais, como a fome, a misria, a m distribuio de renda,
entre outras, fossem vistas como fatalidades do destino e, ante elas, nada pudesse ser feito.
Assim, a politicidade no se d por conta da ao isolada deste ou daquele educador, ela
conseqncia das questes e relaes sociais existentes. E a negao de tal politicidade , em
si, um voto a favor da sua existncia.
66


66
Lembro-me de quando eu e meus amigos e amigas secundaristas queramos organizar reunies com o objetivo
de discutir questes estudantis, pedaggicas, e por isso, polticas, necessitvamos mentir para a diretora a fim de
conseguir dela autorizao para utilizarmos alguma dependncia da escola para tal fim. Lembro-me tambm que
a mentira mais comum era a de que estvamos organizando um campeonato de futebol. Isso, j em 1986-1987!
203

Na verdade, no isso [transferncia de conhecimento] o que se d. No h nem
jamais houve prtica educativa em espao-tempo nenhum de tal maneira neutra,
comprometida apenas com idias preponderantemente abstratas e intocveis.
Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa a verdade
uma prtica poltica indiscutvel com que se pretende amaciar a possvel
rebeldia dos injustiados. To poltica quanto a outra, a que no esconde, pelo
contrrio, proclama, sua politicidade. (FREIRE, 2002c, p. 78)

Contudo, assumir esse carter poltico da educao no implica que um caminho para
a superao das mazelas seja possvel atravs dela, por meio de reformas ou de mudanas em
sua estrutura. Como ressalta FREIRE (2001a, p. 173), a compreenso da educao como uma
alavanca da transformao da realidade resulta de certa incompreenso do fato de que no
a educao que modela a sociedade de uma certa maneira, mas a sociedade que,
formando-se de uma certa maneira, constitui a educao de acordo com os valores que a
norteiam. Dito de um outro modo, para que a educao fosse o instrumento da
transformao seria necessrio que a classe dominante no poder se suicidasse! Ela teria de
abrir mo de seu poder de dominao na sociedade, inclusive da criao e superviso das
escolas e faculdades (FREIRE & SHOR, 2000a, p. 50).
Assim, assumir tal concepo, como o prprio FREIRE o fez em seus primeiros
escritos mas, tambm, retomando e superando tal compreenso, em seu segundo momento
(FREIRE, 2001 a, p. 172) , no permite que se tenha uma compreenso clara das
possibilidades pedaggicas - e da atuao do educador. Do mesmo modo, impede que se
compreenda que a transformao radical e profunda da educao, como sistema, s se d - e
mesmo assim no de forma automtica e mecnica - quando a sociedade transformada
radicalmente tambm (FREIRE, 2001a, p. 173).
Por isso, insiste nosso autor, preciso que o educador compreenda as limitaes
inerentes sua atuao, e evite cair no que chama de pessimismo aniquilante ou num
oportunismo cnico (FREIRE, 2001a, p. 173). No primeiro caso, assumindo que no h o que
fazer porque as possibilidades de mudanas esto alm de sua atuao. No segundo,
assumindo que no tem nada a ver com isso.
Ou seja, FREIRE entende o educador libertador como um elemento social ativo e
crtico em sua atuao, comprometido com a transformao da sociedade e que faa o que
historicamente possvel e no o que se gostaria de fazer (2001a, p. 174).
Assim, ao se constatar que a educao no neutra, devemos buscar entender tambm
as foras que atuam sobre ela e em seu interior. Aquelas que lutam para perpetuar a idia de

A diretora dizia-nos que no podamos discutir poltica na escola! Naquela poca j desconfiava de que toda
neutralidade proclamada sempre uma opo escondida, FREIRE (2001a, p. 115).
204
que neutra, so apenas exemplos das diversas formas de atuao da ideologia dominante. Do
mesmo modo, defender a no diretividade do ato pedaggico, ou antes, desautorizar o
educador como agente da direo do ato pedaggico, um voto a favor desta ideologia.
FREIRE, como mencionaremos mais adiante, foi acusado de ser diretivo. natural
que o seja na medida em que acredita ser ingenuidade pensar num papel abstrato, num
conjunto de mtodos e de tcnicas neutros para uma ao que se d em uma realidade que
tambm no neutra (FREIRE, 2001a, p. 45). Do mesmo modo, quando entende que o
professor o responsvel pelo processo de iniciar e dirigir o estudo, deixa de existir a
neutralidade (FREIRE & SHOR, 2000a, p. 187) e exatamente a que se instaura a
diretividade.
Neste ponto, ao mesmo tempo em que diretivo e assume-se como tal frente s
impossibilidades da no diretividade da educao, surge uma crtica que persiste a longo de
suas teorizaes: a acusao de que suas aes no primeiro momento e sua pedagogia
num segundo momento so manipuladoras.
De fato, ante a necessidade de dirigir o processo educativo e ao mesmo tempo a de no
manipul-lo, que se instaura uma das grandes dificuldades da pedagogia libertadora. Est
exatamente a uma questo fundamental em termos da compreenso do educador na
pedagogia libertadora de FREIRE.
Sobre esta questo, FREIRE argumenta que:

Enquanto professor libertador, sou muito claro a respeito do que quero. No
obstante, no manipulo os estudantes. Isto que difcil. Apesar de ter certa
clareza sobre meu amanh, meu l, no posso manipular os estudantes para
traz-los comigo para o meu sonho. Tenho que esclarec-los sobre o que meu
sonho, mas tenho que lhes dizer que h outros sonhos que considero sonhos maus!
(rindo) Voc percebe? Esta a tenso porque temos de passar, entre ser
manipuladores e ser radicalmente democrtico. Por um lado no posso manipular.
Por outro lado, no posso deixar os estudantes abandonados prpria sorte. O
oposto dessas duas possibilidades ser radicalmente democrtico. Isso significa
aceitar a natureza diretiva da educao. Existe uma diretividade na educao que
nunca lhe permite ser neutra. Temos de dizer aos alunos como pensamos e por
qu. Meu papel no ficar em silncio. Tenho de convencer os alunos de meu
sonho, mas no conquist-los para meus planos pessoais. Mesmo que os alunos
tenham o direito de ter sonhos maus, reacionrios, capitalistas ou autoritrios.
(FREIRE & SHOR, 2000a, pp. 186-187)

Frente a tudo isso, a conscientizao, a diretividade da educao e a prpria
concepo da pedagogia libertadora de FREIRE deixam de fazer sentido se vistas isoladas do
compromisso da libertao. E como no possvel uma autolibertao, FREIRE insiste para
que se entenda a atuao do docente libertador como um dos momentos dessa libertao. Ou
seja, ao ajudar na formao dos alunos, fazemos arte e poltica, quer o saibamos, quer no.
205
Saber que, de fato, o estamos fazendo ir ajudar a faz-lo melhor (FREIRE & SHOR, 2000a,
p. 146).

3.3.3 - Algumas crticas aos conceitos freirianos
As idias freirianas receberam e ainda recebem inmeras crticas vindas das mais
variadas formas e fontes. Trat-las todas aqui nos imporia, de certo modo, a tarefa de redefinir
nossos objetivos. Porm, no podemos nos furtar tarefa de trilhar por algumas delas, tendo
como meta consolidar melhor os objetivos deste trabalho. Assim, abordaremos algumas
consideraes crticas que consideramos como contemplativas para uma compreenso dos
recortes poltico-ideolgicos que, em geral, norteiam a maioria delas.
A amplitude dos estratos sociais contemplados pelo que genericamente FREIRE
chama de oprimido fonte de algum problema metodolgico em termos de uma aplicao de
suas idias. Isso porque, seguindo certa linha comparativa com MARX, para o qual, o seu ser
- o elemento social revolucionrio era facilmente identificado na figura do proletariado, em
FREIRE, essa identificao no se faz de imediato.
Na mesma direo, OLIVEIRA & DOMINICE (1981b, p. 136) apontam que os
conceitos de povo, assim como o de oprimido no so delimitados com preciso na obra de
FREIRE. Mas, no cenrio do nordeste brasileiro, onde FREIRE iniciou suas teorizaes e
prticas, assim como em outras regies subdesenvolvidas do mundo, a situaes polticas
concretas so suficientemente eloqentes para no se necessitar definir, especialmente em
forma sociolgica, o significado desses termos.
Ainda sobre essa questo, ao se deparar com crticas de que no Pedagogia do
oprimido no fez referncia s classes sociais, s lutas de classes, alm de utilizar de modo
vago o conceito de oprimido, FREIRE comenta que:

Em primeiro lugar, me parece impossvel que, aps a leitura da Pedagogia do
oprimido, empresrios e trabalhadores, rurais e urbanos, chegassem concluso,
os primeiros, de que eram operrios, os segundos, empresrios. E isso porque a
vaguidade do conceito de oprimido os tivesse deixado de tal maneira confusos e
indecisos que os empresrios hesitassem em torno de se deveriam ou no
continuar a usufruir a mais valia e os trabalhadores em torno de seu direito
greve, como instrumento fundamental defesa de seus interesses. (FREIRE,
2002c, p. 89)

Mais adiante, sobre as crticas relativas ausncia de meno s classes sociais
naquela obra, FREIRE diz que

Na primeira vez, porm, em que li uma dessas crticas, me impus algumas horas
de releitura do livro, contando as vezes em que, no texto todo, falava em classes
206
sociais. Ultrapassei duas dezenas. No raro, numa s pgina, falo duas, trs vezes
de classes sociais. S que falei de classes sociais no como quem usava um clich
ou como quem se punha temeroso de um possvel inspetor ou censor ideolgico
que me espreitasse e a quem devesse prestar contas. (FREIRE, 2002c, p. 90)

FREIRE categrico ao recusar as crticas relativas ausncia de Marx em seus
escritos, particularmente no Pedagogia do oprimido. Menciona que recebeu diversas cartas
contendo crticas a esse fato. Alm de pontuarem certas marcas idealistas, somadas s j
mencionadas crticas relativas vaguidade do conceito de oprimido e de povo. Sobre tais
crticos, FREIRE defende que muitos e muitas dentre os que assim se expressavam se
inserem hoje, lamentavelmente, no realismo pragmatista em que sequer reconhecem as
classes sociais andando nos morros, nos crregos, nas favelas, nas callampas, nas avenidas da
Amrica Latina. [...] Obviamente, recusava, ontem como hoje, um tal tipo de crtica
(FREIRE, 2002c, pp. 180 e 181).
Tudo nos leva a crer que FREIRE, no concordando inteiramente com MARX, que
coloca como classe revolucionria apenas o proletariado que, de fato, representa uma certa
parcela da populao oprimida, alarga a sua classe revolucionria quando coloca o oprimido
como portador do germe revolucionrio. Mas quem o oprimido de FREIRE? Esta pergunta
foi feita tambm por JORGE (1981, pp. 54-55) e cuja resposta tem por base os escritos de
FREIRE no documento III conferncia geral do episcopado latino-americano Puebla, de
1979, captulo II. Segundo o documento, os oprimidos:

so esses rostos de crianas, golpeadas pela pobreza antes de nascer; rostos de
jovens desorientados por no encontrarem seu lugar na sociedade e frustrados;
rostos de indgenas e, com freqncia, tambm, de afro-americanos que, vivendo
segregados e em situaes desumanas, podem ser considerados como os mais
pobres dentre os pobres, rostos de camponeses que, como grupo social, vivem
relegados em quase todo o nosso continente, sem terra, em situao de
dependncia interna e externa, submetidos ao sistema de comrcio que os engana
e os explora; rostos de operrios, com freqncia mal remunerados, que tm
dificuldades de se organizar e defender os prprios direitos; rostos de sub-
empregados e desempregados, despedidos pelas duras exigncias das crises
econmicas; rostos de marginalizados e amontoados das nossas cidades,
sofrendo o duplo impacto da carncia dos bens materiais e da ostentao da
riqueza de outros setores sociais; rostos de ancios cada dia mais numerosos,
freqentemente postos margem da sociedade do progresso, que prescinde das
pessoas que no podem produzir. Todos estes e mais ainda aqueles que passam
fome, os que no tm casa e nem educao, os que so vtimas das estruturas,
todos os indigentes da vida, estes so a opo da educao como processo social
para a libertao. (FREIRE, 1979, Apud JORGE, 1981, pp. 54-55)

Assim, o oprimido de FREIRE engloba o proletrio e o lpem proletrio de MARX,
alm de todos os grupos excludos da sociedade.
207
De todo modo, segundo alguns crticos, a no definio precisa dos conceitos povo e
oprimido, torna difcil colocar-se em prtica o pensamento de FREIRE, como comentam
OLIVEIRA & DOMINICE (1981b, p. 136):

Os textos de P. Freire atingem, sem dvida alguma, um pblico vasto. Mas o
pensamento que toma forma, necessita de um determinado nmero de mediaes
para ser assimilado. Constitui uma sntese difcil de se apreender globalmente. Em
conseqncia, cada leitor corre o risco de reter apenas o que lhe concerne
diretamente ou o que seus prprios marcos de referncia lhe permitem captar. Se
for latino-americano, compreender Freire em funo de sua experincia de luta
poltica ou de sua prtica de movimentos sociais, tal como tenha ocorrido dentro
desse quadro scio-econmico. Se for catlico, identificar-se- com a orientao
humanista e se sentir em terreno familiar devido s influncias manifestas dos
filsofos que marcaram o pensamento de Paulo Freire. Se for marxista,
reconhecer uma problemtica tpica qual se acostumou graas s correntes
contemporneas do pensamento (Gramsci, Lukakcs, Marcuse). Se for pedagogo,
encontrar nfase de libertao que caracterizam as tendncias progressistas da
pedagogia contempornea. Somente aqueles que so um pouco todas essas
personagens ao mesmo tempo, ou que tenham passado por essas diferentes
fases e sofrido essas diferentes influncias, podem realmente compreender a
inteno de Freire e a totalidade de seu recurso intelectual [os grifos so nossos].
(OLIVEIRA & DOMINICE, 1981b, p. 136)

Por um lado, os autores no consideram na anlise que esses diferentes interlocutores
no se excluem mutuamente, mas antes, se complementam. Isso porque as diferentes leituras
que fazem da obra de FREIRE acabam por torn-la literalmente comprometida com um
espectro de influncias sociais muito mais amplo que um corpo terico unidirecional, como
em certo sentido o marxismo. Ainda, como aponta GADOTTI (1996, p. 78), os nmeros
de leitores de Paulo Freire buscam em sua obra respostas s mais variadas questes. Por isso,
ela pode ser lida de diferentes maneiras, segundo o interesse do leitor. Mas todas elas se
encontram numa concepo filosfica e metodolgica particular do autor.
Contudo, devemos considerar que a leitura da obra de FREIRE feita por OLIVEIRA &
DOMINICE ocorreu antes de 1975 e, desse modo, no est includa em sua anlise o perodo
dialgico de FREIRE, quando retoma muitos pontos de seu pensamento e coloca novas
questes em colaborao com pensadores dos problemas sociais e educacionais de outros
pases. Devemos considerar, no entanto, que os autores inturam em sua anlise o que
FREIRE viria a adotar de modo mais explcito em seus escritos futuros, quando apontam que
no condena a escola de forma to radical quanto Illich e prope sempre que cada um tente
identificar e ampliar, por meio da ao, os espaos livres do prprio contexto em que est
atuando. Entretanto, ele no explicita quais as iniciativas que, no interior da instituio
escolar, objetivariam conferir uma direo poltica mudana pedaggica (OLIVEIRA &
DOMINICE, 1981b, p. 138).
208
FREIRE dedicou um de seus livros Medo e ousadia: o cotidiano do professor em
colaborao com o estadunidense Ira Shor, como tentativa de melhor encaminhar as questes
relacionadas s possibilidades revolucionrias da escola formal, centrando o professor como
principal agente ativo do processo.
Nessa obra possvel perceber elementos tericos de Antonio GRAMSCI,
principalmente a identificao do professor como intelectual a servio da construo da
hegemonia da classe revolucionria: o oprimido. Mas no nos adiantemos.
Por outro lado, no podemos desconsiderar a relevncia dos apontamentos feitos por
OLIVEIRA & DOMINICE. De certa forma eles nos servem de farol que nos permite ver de
onde vm as crticas obra de FREIRE. Como bem aponta ANDREOLA (1985, Apud
GADOTTI, 1996, p. 87), FREIRE no um autor que apresenta idias ou respostas prontas
para nossos problemas, como receitas de cozinha mas, ao contrrio disso, pautando-se num
pensamento dialtico, ele nos apresenta pistas para que possamos conhecer e reconhecer a
nossa realidade como dinmica, imprevisvel, marcada pela contradio para que possamos
construir o futuro. Por isso sua obra avessa a sistemas, como algo pronto. pautada na ao.
Seus escritos representam, pois, uma ocasio de dilogo amplo e fecundo entre o autor e
muitas pessoas e grupos que se comprometem, como ele na construo de uma pedagogia do
oprimido.
Ainda sobre esta questo, o prprio FREIRE quem apresenta uma defesa de suas
posies.
Todavia, muito provavelmente pela ausncia proposital de indicaes de modos e/ou
sistemas a seguir, a sua obra lida, por vezes, de modo diametralmente oposto ao que ele
acreditava e defendia. A exemplo disso, h quem encontre na obra de FREIRE uma feio
mitica-messinica, como nas aproximaes feitas por Maria Ceclia Sanchez TEIXEIRA em
seu Discurso pedaggico, mito e ideologia (TEIXEIRA, 2000). A autora questiona: teria
sido a sua preocupao com a prtica o motivo de tanto sucesso ou o seu pensamento utpico
e mobilizador? No meu entender, o sucesso no se explica apenas por isso, mas,
principalmente, porque Paulo Freire fala muito mais ao imaginrio que razo (TEIXEIRA,
2000, 54).
Ainda a mesma autora, tendo como base as idias de G. Durand, comenta que a rvore,
imagem muito presente nas teorias de FREIRE sendo inclusive usada no ttulo de um de
seus livros: sombra dessa mangueira

(..) um dos arqutipos que instauram os mitos do progresso e os messianismos
histricos e revolucionrios. Pela florao, frutificao e caducidade das suas
folhas, incita-nos a sonhar um devir dramtico. Mas o otimismo cclico , neste
209
arqutipo, reforado, porque a verticalidade da rvore orienta de uma maneira
irreversvel o devir e o humaniza. Insensivelmente, a imagem da rvore nos faz
passar da fantasia cclica para a progressista. H um messianismo subjacente ao
simbolismo da folhagem e toda rvore que brota ou floresce uma rvore de
Jess. (TEIXEIRA, 2000, 54).

Consideramos como temerrias tais afirmaes quando endereadas a FREIRE. Isso
porque todos os momentos de sua obra nos remetem razo, busca racional por
possibilidades reais de mudanas. Mesmo quando pautado em manifestaes amorosas,
subjetivas, emotivas ou sagradas de modo comprometido com a conscincia crtica, a fim
de fugir a uma compreenso mgica do mundo.
A obra de FREIRE tem uma caracterstica muito marcante: quem se coloca contra ou a
favor a ela o faz denunciando a opo de classe e a compreenso que tem do mundo.
Isso fica evidente quando tomamos a crtica feita por KUSCH (1981). Em sua anlise
da obra de FREIRE
67
considera a questo do desenvolvimento (termo muito presente nas
primeiras teorizaes de FREIRE). Avalia que o desenvolvimento detm um carter interno e
outro externo ao indivduo, sendo predominante aquele em detrimento deste, ressaltando que
isso no deve ser entendido como um processo mecnico, mas como evoluo biolgica que
confere uma marcada autonomia ao sujeito em desenvolvimento (KUSCH, 1981, p. 140).
Com isso j possvel percebermos como o autor entende as mudanas sociais e a
insero do sujeito no social. Por um lado, deixa transparecer a idia de que insero social
um ato solitrio, feito pelo prprio sujeito, pautado apenas em seu desenvolvimento
biolgico. E, por outro lado, aponta que: primeiro, cabe ressaltar que Paulo Freire pretende
promover o desenvolvimento mediante a educao, Isto, por si, j falvel. No se pode
educar em geral. Educa-se algum para que se adapte a uma comunidade e ao sentido da
realidade que prprio dela (KUSCH, 1981, pp. 140-141). A lente sob a qual este autor
critica a obra freiriana fica evidenciada com este comentrio. Ele deixa explcita a idia de
que a educao socialmente comprometida e que tem por objetivo conformar o sujeito
educando a ela. Dessa forma, a sua crtica faz sentido, porque FRIERE defende exatamente o
contrrio disso. Ou seja, ele critica FREIRE porque este no concorda com o que ele
possivelmente pensa.
Mesmo sob uma anlise superficial, nos escritos de FREIRE fica de algum modo
evidente que ele no almeja conformar o educando/alfabetizando ao seu meio, mas, ao
contrrio, busca desenvolver a conscincia crtica a partir da compreenso e da leitura de

67
Pelo ano da primeira publicao de seu artigo 1972 - o autor levou em considerao apenas o que
consideramos o primeiro momento da obra de FREIRE.
210
mundo que o indivduo tem, e isso caminha em sentido contrrio adaptao mencionada
pelo crtico.
Em relao crtica feita a FREIRE, o autor tem alguma razo se considerarmos
apenas os primeiros escritos, ou o primeiro momento da obra freiriana. De todo modo, esse
crdito parcial, porque FREIRE objetivava, com a alfabetizao de adultos, conscientizar o
sujeito educando para que ele prprio optasse por aquilo que considerasse mais coerente
politicamente. Assim, FREIRE no pretendia educar em geral, como aponta o crtico, mas
em particular, de modo comprometido com o local, com vistas ao geral.
Continua KUSCH, em sua crtica, apontando que FREIRE tem uma concepo de
educao, assim como ns, cidados ocidentalizados, fazendo com que ele implicitamente
no consiga fugir da misso de educador que tal concepo carrega consigo. Assim, mesmo
considerando que FREIRE tenha descrito bem o campons, no o leva em considerao, j
que ocidentaliza com seu ideal educativo (KUSCH, 1981, p. 141).
A distoro da teoria de FREIRE ntida. Porm, KUSCH no explica o que entende
por ocidentalizar. Se isso quer dizer inserir criticamente o ser educado num processo de
construo da democracia ocidentalizada, a crtica bem endereada e faz sentido. Porm,
mais adiante, a compreenso que tem do que um ser crtico denuncia que no esse o
entendimento que faz de ocidentalizao.
Ressalta um exemplo de FREIRE acerca dos modos como alguns lavradores do
nordeste brasileiro combatiam a praga de insetos na lavoura, sendo comum colocarem trs
paus na forma de um tringulo no local afetado pela praga, com um prego na ponta de um
deles contendo um dos insetos espetado. Isso, na compreenso dos lavradores, faz com que os
outros insetos fujam em procisso, amedrontados com o exemplo. Este fato colocado por
FREIRE como uma forma de denunciar a viso mgica, mistificada e acrtica que o
campons, em geral, no alfabetizado, tem do mundo.
Em certo sentido combatendo FREIRE, KUSCH defende que

(...) se o campons perceber que os insetos arrunam sua colheita porque
exerce, evidentemente, uma conscincia crtica. (...) falando a linguagem de
Freire, em ter-se distanciado da natureza, ainda que em sentido contrrio, at o
ponto de j no ser parte dela, para determinar a causa do mal, pensando, em
seguida em um remdio. A nica diferena entre o campons e ns, no caso,
refere-se ao remdio, no atitude crtica. ingnuo pensar que existem graus
na atitude crtica, de tal modo que esta, quando extremada, nos levar ao
produto qumico. O sistema dos trs paus e do produto qumico so
equiparveis porque pertencem a mbitos existenciais que tm, cada qual,
estilos prprios de comportamento [grifos nossos]. (KUSCH, 1981, pp. 141-
141)

211
No encontramos nada na obra de FREIRE que nos possibilite concordar com estas
pontuaes de KUSCH. Ao contrrio, tudo nos leva a crer que ele nunca disse que respeitar o
outro implica mant-lo em seu estado de ignorncia. E sempre defendeu que respeitar o outro
implica um compromisso poltico com ele, para que perceba e supere a viso ingnua que
eventualmente possa ter interiorizado por conta de um processo de alienao, que no tem
absolutamente nada de ingnuo, por ser diretivo e comprometido com a classe que detm o
poder, a classe que genericamente, a partir do Pedagogia do oprimido, FREIRE rotular como
opressora.
Contudo, explicitamos o exemplo acima no pela consistncia cientfica que tenha,
pois sabemos ser muito frgil, mas pelo compromisso de classe que explicita. Para o autor,
tudo indica, respeitar o outro mant-lo em seu estado de alienao, em seu estilo prprio de
comportamento. Esse compromisso, no encontrado em FREIRE, mas localizado
exatamente naquela pedagogia que ele combate: a pedagogia da alienao, a pedagogia do
opressor, propagadas na concepo bancria.
O mais grave da crtica de KUSCH encontra-se no seguinte trecho: Sem mais,
[Freire] prope a problematizao para que o campons adquira o novo mtodo [utilizao de
pesticidas?!]. Sendo assim, Freire prope, quase sem sab-lo, uma mutao de cdigos, ou
seja, a passagem de uma cultura para outra, sem aprofundar a crise existencial que isso
acarreta. O mtodo [mtodo Paulo Freire?!] falha neste ponto (KUSCH, 1981, p. 143).
Cabe ressaltar que no encontramos nos escrito de FREIRE a confirmao da
afirmao de que ele prope, mesmo sem perceber de modo implcito , mutaes de
cdigos. Alis, podemos afirmar que em sua obra ele nunca props passagens culturais.
Ao contrario disso, FREIRE buscou, mesmo em seus primeiros escritos, o fortalecimento da
cultura local, da comunidade na qual o indivduo educando est imerso, num processo crtico
que lhe permita perceber-se como produtor de cultura. Dessa forma, a nica crise existencial
que encontramos nos escritos de FREIRE, relativa aos camponeses/educandos, diz respeito
superao da viso ingnua que detinham e, conseqentemente, a dolorosa responsabilidade
que todo conhecimento traz. De qualquer forma, mesmo sendo frgil o apontamento da crise
existencial, merece ser analisado, e por isso retomaremos essa questo mais adiante.
Apenas para finalizarmos nossa pequena incurso pela crtica de KUSCH, no
podamos deixar de apontar as contradies de seu mtodo educativo, que em princpio,
apresentado por ele possivelmente como um substituto superior ao de FREIRE, que
duramente criticado.
KUSCH, camuflado num pseudo-respeito aos camponeses, quando lhes ministrou
aulas na Universidade Tcnica de Oruro, comenta que: Meu propsito era constatar os
212
dados coletados em investigaes anteriores e verificar se os camponeses aceitavam ou no o
que eu acreditava serem as linhas gerais de seu sentido da vida. Aps citar alguns exemplos,
supostamente colhidos nas investigaes anteriores, sobre a cultura dos camponeses,
continua: Com base nesses exemplos centrais e em muitos outros ligados a eles, demonstrei-
lhes que, em sua concepo de mundo, eles mostram maior preferncia pelos
acontecimentos do que pelos objetos [grifo nosso] (1981, p. 152). E mais adiante,
completa:

Os camponeses pareciam confirmar minha exposio e, em certos momentos,
interrompiam-na para complement-la em determinados pontos. Inclusive,
observei neles uma certa sensao de plenitude quando consegui comunicar-
lhes essas idias. De qualquer modo, o curso serviu para confirmar, em grande
parte, que o cdigo do campons evidente (sic) diferente daquele que, como
classe mdia, defendemos [grifo nosso]. (1981, p. 152)

No precisamos nos esforar para encontrarmos elementos inerentes a uma concepo
bancria de educao na prtica do crtico e que traz, atrelada a ela, o desrespeito aos outros,
que so colocados em uma posio de inferioridade, quando as coisas lhes so
comunicadas, demonstradas, como se eles fossem objetos passivos de sua ao, cabendo-
lhes apenas aceitar ou no o que eu acreditava serem as linhas gerais de seu sentido da
vida.
Ao contrrio da prtica desse autor, FREIRE nunca pretendeu levar ao campons, ao
lavrador e aos educandos/alfabetizandos em geral a compreenso que ele tinha de suas vidas,
o seu ideal de vida. Ao contrrio disso, procurou sempre, em todos os momentos de sua obra,
partir da compreenso que os educandos/educadores/afabetizandos/etc tinham de seu meio, de
suas vidas, como mote sua prxis.
De todo modo, KUSCH considera que assim est respeitando a perspectiva do sujeito
a ser desenvolvido, e que, neste caso, o campons (1981, p. 154) e que muito importante
acreditar um pouco menos no desenvolvimento [tecnolgico, social], a fim de no consider-
lo como um passatempo messinico e, em compensao, acreditar um pouco mais no homem
que se esconde detrs do campons (1981, p. 155).
Fica evidente, vale repetir, que por trs das palavras do crtico, e em sua prtica, est
um pseudo-respeito ao outro que, em linhas gerais, colocado numa posio de inferioridade,
quando de fato, porque pautado num arqutipo conceitual que corrobora o ambiente de no
participao democrtica em que muito provavelmente vivem os camponeses, vende a
imagem de respeito ao outro. Tambm, transmite a idia de que sua ao de algum modo
neutra, na medida em que nada faz para elucidar as atitudes de opresso que as prticas dos
213
grupos dominantes exercem sobre o campons, que permanece na posio de ser passivo, que
apenas recebe a palavra pronta.
FREIRE, em seus primeiros escritos, como salientamos em diversas passagens, coloca
a busca pelo desenvolvimento da conscientizao. Inclusive o seu mtodo de alfabetizao de
adultos o tinha como objetivo que caminhava paralelamente aquisio do domnio dos
cdigos da escrita. Mais acima, KURSCH mencionou a crise existencial que seria
provocada pelo mtodo freiriano. No entendemos que a teoria de FREIRE cause tal crise.
Contudo, a crtica do autor nos chama a ateno para uma outra crise realmente gerada pelo
processo de conscientizao freiriano.
TURNIL, atuando na Guatemala com populaes camponesas, aponta que o processo
de conscientizao implica um posicionamento pessoal. Dessa forma, desaparecendo
gradualmente as amarras da alienao que permitiam uma compreenso ingnua e mgica do
mundo, sendo substitudas pela compreenso do mundo e de suas circunstncias nele, surge a
idia da transformao desta situao, e com ela a idia de participao na transformao
(1981, p. 159). Assim, aponta o autor, o processo de conscientizao leva a pessoa at uma
situao individual em que ter uma viso crtica das coisas (TURNIL, 1981, p. 159).
Dessa forma, a participao das massas populares acaba sendo uma resposta imediata
compreenso de sua situao de exploradas. Ou seja, ao admitir a realidade, a pessoa
adquire opinies contrrias prpria concepo que tinha, anteriormente, da relao de causa
e efeito (TURNIL, 1981, p. 160).
Est nesse ponto o equvoco comum a algumas crticas teoria freiriana, como a feita
por KURSCH, quando confundem essa tomada de conscincia e o desejo de participao com
uma passagem cultural ou mutaes de cdigos. Compreendemos que no h alterao
de cultura, mas h fortalecimento da cultura.
A anlise de TURNIL apresenta elementos que nos permitem compreender melhor
esse processo. A tomada de conscincia e a posterior conscientizao negam a passividade, a
obedincia cega submisso num processo de acmulo de energias. Na medida em que
conscientiza-se de sua anterior ausncia de participao, a pessoa inicia um processo de
antecipao, que prev as suas possibilidades de ao e de participao que s se efetiva na
transformao consciente do meio. Assim, a criticidade gera um tipo de energia que mobiliza
o indivduo ao desejo de participao, de transformao do meio (TURNIL, 1981, p. 161).
Entretanto, com o aumento da conscientizao e da criticidade, com a avaliao da
grande tarefa que temos a cumprir, ocorre tambm a compreenso de que tal tarefa s pode
ser efetivada num esforo poltico coletivo

214
como via de soluo dos problemas, pois ao mesmo tempo que a realidade
conhecida um todo desorganizado para nossos fins de participao, ela
complexamente organizada para os fins da dominao de que somos objetos. Em
nossa experincia, essa situao trouxe, como conseqncia lgica, um grave
processo de frustrao. (TURNIL, 1981, p. 161)

Esses apontamentos de certo modo so tambm crticas aos primeiros escritos de
FREIRE, que no relevavam a participao, partindo apenas da necessidade de
conscientizar as massas ao mesmo tempo em que as alfabetizava e s, da para a frente
acreditava que seria possvel ao povo consciente das injustias optar por propostas inovadoras
e/ou engajar-se num processo de busca por seus direitos, que lhe permitisse superar a sua
histrica inexperincia democrtica.
Tudo nos leva a crer que FREIRE no previu, no que consideramos seu primeiro
momento, a frustrao que TURNIL identificou em seu trabalho. Esse fato se deveu, a nosso
ver, a trs possveis motivos principais.
Primeiro, porque as razes do pensamento cristo desenvolviam em FREIRE uma
influncia muito forte, no lhe permitindo interferir politicamente como intelectual a servio
da construo da hegemonia dos oprimidos.
Depois, a ausncia de MARX em suas primeiras teorizaes algo que no pode ser
desconsiderado como dificultador de uma compreenso do homem inserido numa sociedade
capitalista e, por isso, imerso na luta de classes.
E, finalmente, a interrupo de sua atuao no Brasil, aps o golpe militar, impediu
que os focos de alfabetizao crtica iniciados anteriormente chegassem ao momento em que
denunciariam a mencionada frustrao. Com isso, certamente, as respostas de FREIRE
situao imediata encontrada o fariam rever seus referenciais tericos ainda naquele primeiro
momento.
De todo modo, essas deficincias foram retomadas e, em certo sentido, superadas em
seus escritos futuros, no que consideramos seu segundo perodo, principalmente com o livro
Pedagogia do oprimido; e, depois, na fase dialgica, ou no que consideramos seu terceiro
momento, com os livros Medo e ousadia e Por uma pedagogia da pergunta, entre outros
escritos, nestes ltimos, demonstrando claramente uma preocupao com a formao dos
intelectuais da hegemonia do oprimido: o professor.
Mas, retomando a questo da frustrao apontada por TURNIL, entendemos que
FREIRE, no Pedagogia do oprimido, no apenas a previu como superou os apontamentos
daquele autor.
FREIRE comenta que o oprimido, porque adaptado e acomodado a uma situao de
opresso que lhe imposta, teme a liberdade, o que equivale dizer que ele teme a libertao.
215
De fato, o engajamento crtico no processo de libertao impe que se corram riscos. Sejam
na forma de punies, coeres, perdas de salrios, moradias ou outras formas bem
conhecidas de represso, as reaes dos opressores contra aqueles que se aventuram nas
trilhas da libertao so um fato bem conhecido (2000b, p. 34).
Naturalmente, como coloca FREIRE, na medida em que os oprimidos descobrem em
si o anseio por libertar-se, percebem que este anseio somente se faz na concretude de outros
anseios (2000b, p. 34).
Entretanto, frente aos riscos dos quais falamos, muitos preferem a

[...] gregarizao, convivncia autntica. Preferindo a adaptao em que sua
no-liberdade os mantm comunho criadora a que a liberdade leva, at mesmo
quando ainda somente buscada.
Sofrem uma dualidade que se instala na interioridade do seu ser. Descobrem
que, no sendo livres, no chegam a ser autenticamente. Querem ser, mas temem
ser. So eles e ao mesmo tempo so o outro introjetado neles, como conscincia
opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre
expulsarem ou no o opressor de dentro de si. Entre se desalienarem ou se
manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem
espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso de que atuam na atuao
dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz, castrados no seu poder
de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo.
Este o trgico dilema dos oprimidos, que a sua pedagogia tem de enfrentar
[grifo nosso].
A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste
parto um homem novo que s vivel na e pela superao da contradio
opressores-oprimidos, que a libertao de todos.
A superao da contradio o parto que traz ao mundo este homem novo no
mais opressor; no mais oprimido, mas homem libertando-se. (FREIRE, 2000b, p.
35).

Assim, o processo de conscientizao e, por isso, de libertao, est necessariamente
comprometido com um processo de participao social. O que requer a atuao de intelectuais
professores inclusive, de acordo com GRAMSCI munidos de uma pedagogia prpria a
do oprimido - para levar a cabo os anseios de participao contidos, mas latentes, quando da
conscientizao crtica.
Nesta pedagogia, como mencionaremos mais adiante, pressupe-se a atuao, no
apenas a exaltao da situao opressora, mas a busca pela sua superao.
Assim, possvel supor que o grave processo de frustrao mencionado por
TURNIL deveu-se, possivelmente, a alguma falha no encaminhamento pedaggico do
processo de libertao; pressupe que os oprimidos, como menciona FREIRE, ao
reconhecerem o limite que a realidade opressora lhes impe, tenham, neste reconhecimento, o
motor de sua ao libertadora (2000b, p. 35).
216
Como dissemos antes, a obra de FREIRE angaria muitas crticas. Entretanto, nosso
autor, coerentemente com as prprias idias que defende, sempre se mostrou atento a tais
crticas e, em muitos casos, elas o fizeram rever e modificar posies que eventualmente
representassem uma distoro ou incoerncia no mbito de sua idias. Um exemplo disso
relaciona-se crtica de que a linguagem utilizada no Pedagogia do oprimido e nos escritos
anteriores a esta obra era em certo sentido machista. Refletindo sobre a questo, FREIRE a
admitiu como pertinente e em seus escritos seguintes no mais adotou apenas o gnero
masculino. Diz que

Daquela data at hoje me refiro sempre a mulher e homem ou seres humanos. [...]
A recusa ideologia machista, que implica necessariamente a recriao da
linguagem, faz parte do sonho possvel em favor da mudana do mundo. Por isso
mesmo, ao escrever ou falar uma linguagem no mais colonial, eu a fao no para
agradar a mulheres ou desagradar a homens, mas para ser coerente com minha
opo por aquele mundo menos malvado de que falei antes. Da mesma forma que
no escrevi o livro que ora revivo [Pedagogia do oprimido], para ser simptico
aos oprimidos como indivduos e como classe e simplesmente fustigar os
opressores como indivduos e como classe tambm. Escrevi o livro como tarefa
poltica, que entendi dever cumprir. (FREIRE, 2002c, p. 68)

O fato que FREIRE coloca frente os interesses polticos de que se veste e
coerente para com eles.
Em outros casos, o nico caminho que se apresentava como possvel era o de expor a
inconsistncia da crtica, alm de apontar os recortes ideolgicos da classe dominante que
traziam.
A exemplo disso, comenta que

Um desses julgamentos, que vem dos anos 70, o que me toma precisamente pelo
que critico e combato, isto , me toma como arrogante, elitista, invasor cultural,
portanto desrespeitador da identidade cultural, de classe, das classes populares
trabalhadores rurais e urbanos. No fundo, esse tipo de crtica, a mim feito,
fundando-se em uma compreenso distorcida da conscientizao e em uma viso
profundamente ingnua da prtica educativa, vista como prtica neutra, a servio
do bem-estar da humanidade, no capaz de perceber que uma das bonitezas
desta prtica est exatamente em que no possvel viv-la sem correr riscos. O
risco de no sermos coerentes, de falar uma coisa e fazer outra, por exemplo. E
exatamente a sua politicidade, a sua impossibilidade de ser neutra, que demanda
da educadora ou do educador sua eticidade. (FREIRE, 2002c, pp. 77-78)

Na mesma direo, aponta que uma outra crtica muito comum feita a seus escritos at
os anos 70 relaciona-se ao fato de que sua teoria da aprendizagem, porque subordinada a
propsitos sociais e polticos, se expe aos riscos da manipulao. FREIRE nunca negou a
politizao de suas teorizaes, alis, isto uma marca delas. Dessa forma, ressalta que
natural o risco apontado. Assim como nenhuma teoria est isenta da manipulao, por conta
217
da inexistncia de qualquer prtica educativa, fria, indiferente, com relao a propsitos
sociais e polticos (FREIRE, 2002c, p. 80).
De fato, o que FREIRE est confirmando/explicitando a inexistncia de uma prtica
educativa neutra. Seja ela qual for. por isso, como ressaltaremos mais adiante, que ele
enftico em termos da necessidade de o educador progressita/libertador ser coerente com a
busca da construo do sonho democrtico. nica alternativa contrria prtica pedaggica
manipuladora.

3.4 - Formao de Professor.
3.4.1 O educador nas teorizaes freirianas
O educador, nas teorizaes de FREIRE, nunca foi entendido como uma figura
esttica e descomprometida com o seu quefazer. Entretanto, possvel serem identificadas
algumas variaes na importncia dada a este profissional e sua formao ao longo da obra
freiriana.
Num primeiro momento, talvez porque estivesse ocupado apenas com a alfabetizao
de adultos e no com um sistema formal de ensino mais amplo, o educador no recebeu tanta
ateno de FREIRE. Tal fato no pode ser descontextualizado da compreenso que ele tinha
acerca da educao e de suas potencialidades, como mencionamos antes, sendo a sua viso a
respeito do educador e da sua formao uma conseqncia dela.
De todo modo, j naquele primeiro momento, FREIRE se mostrava ctico em termos
da eficincia dos sistemas de formao de educadores, porque, em essncia, eram tambm
uma conseqncia daquelas formas educativas comprometidas com a manuteno da
inexperincia democrtica do brasileiro. Assim, no apenas a preparao dos professores
como a de outros profissionais eram, em regra, ainda bacharelesca (FREIRE, 2001c, p. 102).
Em seu primeiro livro, explicitando uma clara influncia de Fernando de AZEVEDO
e, principalmente, de Ansio TEIXEIRA, quando criticam o carter de formao geral que
adquiriram os Colgio Normais de formao de educadores para o ensino primrio, defende a
necessidade de se instituir centros de formao voltados, por um lado, s questes gerais do
pas e, por outro, relevando as especificidades locais (FREIRE, 2001c, p. 103).
Tambm, analisando as teorizaes que norteavam a formao daqueles educadores,
FREIRE constata que quase toda ela enlatada, a exemplo da sociologia quase sempre de
gabinete, porque preocupada com problemas distantes das realidades imediatas e das esferas
nacionais (FREIRE, 2001c, p. 99).
Nesse sentido, no podemos esquecer que FREIRE entendia que o brasileiro vivia
nos anos de 1950-1960 - um momento de transio de uma conscincia intransitiva para a
218
conscincia transitivo-ingnua, por conta do processo de industrializao, como mencionamos
antes. Assim, a formao docente, e tambm a educao como um todo, deveria estar
comprometidas com aquele momento histrico. Os problemas da inexperincia democrtica, a
alienao cultural, a necessidade de estudos voltados pesquisa, eram problemas que
deveriam ser tratados nos cursos de formao de professores, porque, segundo ele, vem
faltando a esses estudantes, amanh professores primrios, a experincia do debate, da
discusso em grupo, das solues cooperativistas, substituda pela nfase da posio
dogmtica do professor, que os atua passivamente (FREIRE, 2001c, p. 99).
As escolas de formao do professor primrio agiam como se estivessem formando
professores para uma sociedade rigidamente autoritria, e no para uma sociedade que se
democratiza (FREIRE, 2001c, p. 101). Para ele, os sistemas de formao docente andavam
na contramo daquele clima cultural, no qual, o povo iniciava um processo de recusa das
posies quietistas.
Porm, as crenas na escola enquanto detentora de possibilidades, ou como uma
alavanca para as transformaes sociais eram claras naquele momento. O seu modo de ver o
professor e sua atuao no poderiam ser destacados de tal crena. Por isso, talvez, que
defende insistentemente em seu primeiro livro a necessidade de se redirecionar as escolas de
formao de professor primrio, colocando-as em relao de organicidade com aquelas
foras inerentes ao novo clima cultural, s assim, evidentemente, estaremos formando
professores para a nova escola de que precisamos (FREIRE, 2001c, p. 104).
Em todo caso, a impossibilidade de ter mo professores crticos, engajados com um
ambiente educativo crtico necessrio s suas experincias no campo da alfabetizao de
adultos, representava um problema a mais a ser enfrentado por FREIRE.
O fato que a dialogicidade ocupava um lugar firme j nas primeiras teorizaes e
prticas de FREIRE e o que ele estava implementando em termos da alfabetizao de adultos
era algo completamente diferente e revolucionrio em comparao aos mtodos at ento
utilizados.
Assim, uma vez que aqueles educadores preparados pelo sistema formal, pautados em
pouca ou nenhuma liberdade, na ausncia do dilogo e da investigao, na inexistncia da
reinveno do conhecimento, etc., prestariam um desservio a uma pedagogia crtica e
libertadora que comeava a construir. Deste modo, a formao dos educadores
coordenadores que atuariam nos crculos de cultura representava um grande problema a ser
enfrentado tanto em termos prticos como tericos.
Entendemos que pouca ateno foi dada formao daqueles coordenadores que
atuavam nos crculos de cultura, MCP e, depois no PNA. A formao, prxima de um
219
treinamento, foi empreendida em pouco tempo e de modo apressado, talvez porque o
momento histrico o exigisse, afinal, aquele era um tempo de acelerao histrica. No havia
tempo e muito menos recursos disponveis para que se aplicasse numa formao
prolongada de educadores; e FREIRE colocava como urgente a tarefa de se superar o
analfabetismo.
Talvez ao longo do processo de ps-alfabetizao que no chegou a acontecer por
conta do golpe militar ele tivesse se dedicado, ainda no Brasil, a edificar melhor suas
teorizaes sobre formao docente. A nfase dada s questes ideolgicas, superestruturais,
em detrimento, das esferas infra-estruturais representou um problema que ele reconheceu
mais tarde e buscou super-lo em suas teorizaes.
Porm, cabe ressaltarmos um pouco da ao de FREIRE quando atuava no SESI em
termos de sua preocupao com a formao docente.
Entendia, por conta de sua proximidade com as famlias dos trabalhadores sesianos,
que a educao no poderia ser feita fora da sintonia entre estas duas instncias sociais: a
escola e a famlia. Da mesma forma, a formao docente permanente no poderia se
distanciar da famlia e de seus problemas.
Isso se evidencia quando, em sua anlise da antinomia fundamental, buscava discutir

[...]como vem a famlia brasileira trabalhando a sua educao. Quer dizer, se sua
orientao se acha integrada ao novo clima cultural que vivemos ou se, marcada
por suas fortes origens patriarcais, nutrida da inexperincia dialogal, vem
desajudando o ritmo de nossa democratizao (FREIRE, 2001c, p. 45).
Por tudo isso dvamos grande ateno, de um lado, formao permanente das
educadoras; de outra, formao das mes e dos pais (FREIRE, 2003, p. 126).

Tudo indica que foi naquela instituio que FREIRE iniciou o processo de repensar a
funo do educador e as suas implicaes sociais. Isso era feito, como o prprio FREIRE
ressalta, na forma de seminrios de formao, organizados atravs de temticas de cuja
organizao os prprios educadores haviam tomado parte (FREIRE 2003, p. 127). A
aproximao famlia-famlia e famlia-escola, ainda segundo ele, na medida em que
passaram a compreender-se melhor, medida que se iam conhecendo mais e diminuindo,
assim, mtuas desconfianas, com conseqncias tambm em termos da melhora da
disciplina e do aprendizado dos educandos (FREIRE, 2003, p. 128), mostrava-se tambm
como uma das instncias de formao continuada do educador.
natural supormos que existiram grandes resistncias s implementaes feitas por
FREIRE por conta, entre outros motivos, da tradio educacional/colonial brasileira. Em
relao a esta questo FREIRE argumenta
220

Que, no momento, me lembre, tivemos de enfrentar duas dificuldades grandes. A
primeira, no campo da compreenso da disciplina, envolvendo nossas marcas
autoritrias, se manifestava nas solicitaes reiteradas que recebamos, para que
fssemos intransigentes, rijos, no trato com os educandos, seus filhos. Diziam,
com sorrisos de quem sabe e no de quem, inseguro, pede ajuda, que O que faz
home srio, de vergonha, direito, castigo duro, disciprina severa. A segunda,
no campo da alfabetizao, da aprendizagem da leitura e da escrita, que, para eles,
no tinha outro caminho seno a Carta do ABC.
Houve famlias que, retirando seus filhos de escolas nossas, por essas duas razes,
os matricularam em algumas das inmeras escolinhas particulares que, poca,
existiam espalhadas nas reas populares. Eu mesmo havia passado duas semanas
inteiras, recm-chegado ao Sesi, andarilhando pelas reas populares do Recife,
visitando essas escolinhas e conversando com suas professoras ou professores.
Em quase todas elas se aplicavam castigos fsicos rigorosos. Poucas foram as em
que no achei, sobre a pequena mesa da professora, pesada palmatria com que se
infligiam bolos nas palmas das frgeis mos dos alunos. Numa das palmatrias,
em baixo relevo, jamais esqueci, estava escrito: Acalma corao. (FREIRE,
2003, p. 128).

Ou seja, tudo indica que as reaes tinham por base a tradio de uma educao
historicamente instituda, na qual o educador no poderia se posicionar de modo igualitrio
junto a seus educandos, num tipo de relao horizontal. Uma educao que, como j
explicitamos antes, estava comprometida com a manuteno da histrica inexperincia
democrtica do brasileiro. Alm de elitista e excludente por natureza ideolgica.
As experincias acumuladas por conta de sua atuao no SESI algo que,
perceptivelmente, marca muitos momentos de sua trajetria e, conseqentemente, as suas
teorizaes em termos de formao docente.
Em resumo, naquele primeiro momento, a busca por superar a histrica inexperincia
democrtica do brasileiro marca o incio da construo das teorizaes de FREIRE. Assim,
suas primeiras preocupaes com a formao docente no podem ser deslocadas daquele
objetivo.
De qualquer modo, j naquele momento, ou melhor, em seu primeiro livro, no
poupou duras crticas aos sistemas de formao docente e educao como um todo. Isso
fica claro quando afirma:

Desta forma, uma primeira reviso, e urgente, na programao e no procedimento
dessas escolas de formao de nosso professor primrio, seria a que identificasse
seu currculo com a nossa atualidade. A que o fizesse sintonizar com aspectos
mais gritantes desta atualidade, de que resultasse o esvaziamento de sua nfase
bacharelesca. E, em lugar dela, as oportunidades de convivncia do aluno-mestre
com o agir educativo aparecessem. Isto implicaria, na verdade, uma modificao
radical na estrutura destas escolas de que surgisse um currculo plstico, em vez
do ainda rgido currculo por matrias. (FREIRE, 2001c, p. 102)

221
Nesse sentido, mesmo falando em reforma, modificao, o que defendia naquela
poca, se aplicado nos dias atuais, ainda representaria um grande salto qualitativo. Isso
porque, as marcas bacharelescas, mesmo que camufladas na nfase exagerada no trato de
contedos que so cobrados em exames vestibulares, ainda so basicamente as mesmas.
Nos escritos ps-Educao e realidade brasileira, ao questionar a prtica e a formao
docente, FREIRE coloca o comprometimento social do educador como um dos momentos de
seu quefazer. Defende que antes de ser um profissional, o educador j deve ser comprometido
como homem, deve ser comprometido por si mesmo (FREIRE, 1979, p. 19). Ou seja,
argumenta que no caso do profissional, necessrio juntar ao compromisso genrico, sem
dvida concreto, que lhe prprio como homem, o seu compromisso de profissional
(FREIRE, 1979, p. 20).
Vale pontuarmos que esse compromisso colocado por FREIRE de modo um tanto
quanto diferente da concepo que em geral se tinha (tem) desse termo. entendido como
uma dvida contrada pelo profissional para com os homens. Dvida esta que o impede de se
burocratizar e, ao mesmo tempo burocratizar a sua prtica, de se deixar seduzir ou escravizar
pelas tcnicas, de torn-las senhoras de sua ao (FREIRE 1979, p. 20). Porque o
compromisso, no sentido atribudo por FREIRE, implica responsabilidade tica e coerncia
com um quefazer empenhado com o ser mais do homem. No como uma obrigao cega que,
em nome de supostas neutralidades, leva muitos profissionais a atuar em prol de causas que
no so as suas, ou que sejam contrrias s suas crenas e opes polticas/ticas ou, ainda,
comprometidas com objetivos opostos a uma atuao coerente com a libertao dos homens.
Entretanto, a compreenso torta do compromisso profissional costuma ser mais
comum do que imaginamos em nossa sociedade. No raro, quando uma categoria profissional
- dos professores, por exemplo ameaa fazer uma greve por entender que seus direitos esto
sendo perdidos ou aviltados, logo acusada de no poder faz-la porque tem um
compromisso tico com a sua funo, com as criancinhas, com a sociedade. Como se
compromisso implicasse uma atividade cega, ou de algum modo monacal.
Contrariamente a isso, compromisso, como coloca FREIRE, implica exatamente estar
comprometido com uma busca constante pelas condies necessrias ao seu quefazer. Assim,
a denncia da ausncia destas condies representa um momento de afirmao do
compromisso e no a inexistncia dele. Mesmo o amor com o qual empreende sua ao no
implica e nem deve implicar em conformismo. O direito de lutar pelos seus direitos uma
forma de amor comprometido, indispensvel ao educador progressista e que precisa ser
aprendida e vivida por ns (2002b, p. 57).
222
Complementa que s verdadeiramente comprometido quem entende o homem como
ser incompleto e, ao mesmo tempo em que ciente de tal incompletude, que tambm sua
enquanto profissional, se lana numa busca pautada na esperana. De fato, eu espero na
medida em que comeo a busca, pois no seria possvel buscar sem esperana. Uma educao
sem esperana no educao (FREIRE, 1979, p. 30).
O fato que quem no reinventa, no reelabora, quem no investiga, quem no discute
livremente, no debate, no acredita no outro, no busca a igualdade, no est preparado para
comprometer-se consigo mesmo e, no caso do educador, nem com os educandos. Assim, o
compromisso representa um ponto de partida para uma ao de busca, que para ser verdadeira
deveria ser uma busca coletiva, e no solitria/isolada.
Desse modo, educar pode ser entendido como um sinnimo para busca
compromissada, feita para algum e com algum.
Em si, essas primeiras colocaes j impem uma compreenso especial e
diferenciada da atuao do educador conseqentemente tambm de sua formao nas
teorizaes freirianas. Tambm, no que se refere a uma compreenso diferenciada dos
educandos em termos da passividade a que sempre foram relegados na escola tradicional,
FREIRE ressalta que o mpeto criador uma caracterstica do ser homem, que o mpeto de
criar nasce da inconcluso do homem. Por isso, a educao mais autntica quanto mais
desenvolve este mpeto ontolgico de criar. Isso implica tambm que seja necessrio
darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos. Negar isso negar o
comprometimento; negar a incompletude do homem e entend-lo como ser acabado, pronto
e, por isso, a busca deixa de fazer sentido; significa domesticar o educando ao mesmo tempo
em que representa a negao da educao (FREIRE, 1979, p. 32).
Esta especial assuno dos sujeitos do ato pedaggico educador e educando -,
exatamente porque so compreendidos como ativos e crticos, coloca como necessria a
discusso acerca dos contedos e programas curriculares.
Diante disso, no possvel a um educador assumir o educando como sujeito do
processo e, ao mesmo tempo, continuar a escolha dos contedos a serem problematizados
como tarefa exclusivamente sua. Isso, alm de uma contradio, representaria a continuidade
das relaes verticais, doadoras e assistencialistas (FREIRE, 2001b, p. 86) que deveriam ser
combatidas pelo educador comprometido.
Dito de outro modo, o educador compromissado, no sentido construdo por FREIRE,
deve ter claras suas opes polticas e pedaggicas. Deve saber a favor de e contra quem est
atuando. Porque sua prtica requer opo, requer comprometimento, que cada vez mais
caminha para o comprometimento com a transformao de toda a sociedade.
223
Nesse sentido, nos escritos ps-Pedagogia do oprimido, FREIRE insiste na busca por
maior clareza na anlise da relao educador-educando. Como ele salienta:

Tenho insistido no sentido de deixar claro que professor e alunos so diferentes,
mas, se o professor tem uma opo democrtica, no pode permitir que sua
diferena em face dos alunos vire antagonismo. O que vale dizer, que sua
autoridade se exacerbe em autoritarismo. Mais uma vez, estamos diante da
incoerncia de que falei. O professor ou professora fazendo um discurso
democrtico e tendo uma prtica autoritria. (FREIRE, 2003, p. 210)

O fato que a educao se d num processo histrico, numa realidade temporal, na
qual os educadores e os educandos esto comprometidos e se desenvolvem, no sendo
possvel se deixar de fora as questes culturais e polticas; os conflitos inerentes s diferenas
de classes. por isso que, responsvel em face da possibilidade de ser e do risco de no ser,
minha luta ganha sentido. Na medida em que o futuro problemtico, e no inexorvel, a
prxis humana - ao e reflexo - implica deciso, ruptura, escolha. Implica tica (FREIRE,
2003, p. 213). Ciente disso, o educador, verdadeiramente comprometido, vale insistirmos,
deve saber que no condiz com a sua existncia dicotomizar suas atitudes, assumindo uma
posio machista em casa, mas se dizendo progressista a seus alunos; ser racista e ao mesmo
tempo falar em democracia (FREIRE, 2003, p. 211).
Assim, esse educador, deve iniciar um processo de autopercepo e de
comprometimento com uma pedagogia que se alinhe a uma prtica libertadora: a pedagogia
libertadora, na qual sendo superada a contradio educador-educando, se tornam ambos,
simultaneamente, educadores e educandos (FREIRE, 2003, p. 211; 2001b, pp. 53, 86 e 108;
2000, pp. 68-69). Isso porque ningum sabe tudo, assim como ningum ignora tudo. O saber
comea com a conscincia do saber pouco... sabendo que sabe pouco que uma pessoa se
prepara para saber mais (FREIRE, 2001b, p. 47).
Compreendendo isso, o educador perceber uma clara distino entre a educao
manipuladora/domesticadora e a libertadora. A primeira, porque dicotomiza educador-
educando, e impe que estes sejam objetos passivos ante as aes daqueles. Vale repetirmos,
os educandos so vistos e tratados como meros recipientes, os quais devem ser preenchidos
com as palavras do educador (FREIRE, 2001a, p. 105). Sob aquela forma pedaggica, o
educador, porque no podendo engajar-se num processo de busca inerente ao ser homem, no
podendo comprometer-se por vezes, pela omisso, age acriticamente em nome de uma
neutralidade que sabemos ser inexistente, mas que por se vestir com roupagens sedutoras e em
nome de valores e de conhecimentos universais, traz no seu discurso exatamente os valores
das classes dominantes e a propagao/continuidade das injustias sociais. Alm disso, um
224
profissional engajado em tal prtica pedaggica no pode, pela ausncia de uma ao
alinhada com os interesses dos desfavorecidos, comprometer-se com a construo da
democracia. Colabora, por isso, exatamente com a manuteno e a propagao do
analfabetismo poltico e do discurso ideolgico dominante.
J na segunda, as relaes entre educador e educandos no so postas a priori, so
construdas na relao, na prxis, num processo que engaja educador e educandos de modo
diretivo, porm, igualitrio de conhecimento e de superao de suas realidades. Diretivo,
porque o professor por excelncia o elemento aglutinador das diferentes opinies e
conhecimentos e, por isso, o direcionador de atividades desafiadoras, papel este que no
pode ser cumprido apenas pelos educandos numa relao/educao do tipo laissez-faire, ou
educao espontanesta. E igualitria porque ambos so considerados sujeitos aprendentes,
isto , o professor deixa de ser aquele que s ensina e o educando aquele que s aprende.
Ambos ensinam e ambos aprendem, numa situao eminentemente gnosiolgica, dialgica
por conseqncia, em que educador-educando e educando-educador se solidarizam
(FREIRE, 2001b, p. 86).
Diante de tudo isso, fica claro que o educador no pode seguir uma educao pautada
no modelo domesticador, enquanto acredita e atua em nome da libertao. O que seria uma
incoerncia, como mencionamos.

Enquanto este sempre o educador dos educandos, o educador para a libertao tem
que morrer enquanto exclusivo educador dos educandos no sentido de renascer, no
processo, como educador-educando dos educandos. Por outro lado, tem que propor
aos educandos que tambm morram enquanto exclusivos educandos do educador
para que renasam como educandos-educadores do educador-educando.
Sem esta morte mtua e sem este mtuo nascimento a educao para a libertao
impossvel. (FREIRE, 2001a, p. 182)

Desnecessrio afirmarmos o cunho metafrico da morte mencionada. De todo modo,
entendemos que existe um cunho fsico/concreto em tal processo de morte-renascimento. Por
isso, cabe nos alongarmos um pouco mais sobre a questo.
Como mencionamos antes, a conscientizao crtica resultado de um longo processo
que tem a tomada de conscincia como uma de suas etapas. Assim, a necessidade de o
educador domesticador morrer surge, tudo indica, quando a tomada de conscincia inicia a se
tornar conscientizao, quando o educador compreende que sua atuao est comprometida
com interesses contrrios queles que acreditava estar defendendo ou com outros que
passou a acreditar que devam ser defendidos. Assim, a morte, em um de seus significados,
seria a afirmao da instituio da conscincia crtica no sujeito como o resultado de um
tipo de catarse.
225
Devemos considerar tambm que FREIRE fala da necessidade da morte do educador
pautado num contexto revolucionrio, influenciado pelos escritos de Amlcar Cabral relativos
ao processo de libertao da Guin-Bissau. Segundo FREIRE, este autor no s afirmou, mas
tambm viveu o seu suicdio de classe.

Suicdio de classe visto e compreendido por ele [Amlcar Cabral] como sendo a
nica maneira que intelectuais de uma pequena burguesia africana (submetidos ao
esforo de assimilao pela cultura e pelo poder das classes dominantes
metropolitanas) teriam com que contribuir de forma efetiva para a luta de libertao
de seus pases. (FREIRE & FAUNDEZ, 1998, p. 87)

Assim, esse suicdio relaciona-se ao esforo que o intelectual deve empreender para
repudiar as tentaes naturais de sua mentalidade de classe para renascer comprometido
com as classes trabalhadoras (Amlcar Cabral, Apud FREIRE & FAUNDEZ, 1998, p. 87).
Logo, implica uma reorientao ideolgica que, por sua vez, implica reorientaes prticas.
Sendo este o cunho concreto do suicdio.
Porm, a morte no implica automaticamente ou mecanicamente - o renascimento do
educador renovado, comprometido e libertador, porque este resultado do processo, no qual o
engajamento com aes prticas no apenas tericas representa uma das etapas. Ou seja,
como FREIRE (2002c, p. 32) salienta, alcanar a compreenso mais crtica da situao de
opresso no liberta, porque necessrio ainda o engajamento na luta poltica pela
transformao das condies concretas em que se d a opresso. Da mesma forma, o
educador ciente de que necessita suicidar-se, deve engajar-se num processo de
(des)construo que tambm poltico de seu novo ser educador.
Como a fnix, o professor que promulga suas aes, que tem uma prtica esvaziada
e/ou autoritria deve renascer de suas prprias cinzas, alimentando-se dos erros cometidos,
refletindo sobre a compreenso anterior que tinha do mundo e de suas possibilidades dentro
da nova compreenso que comea a construir.
De fato, o renascimento no sentido atribudo por FREIRE se relaciona, de certo modo,
idia de libertao. Isto , na medida em que se passa da pura tomada de conscincia para
uma real conscientizao percebe-se, naturalmente, que se inconcluso, e sobretudo,
tambm, que a pura percepo da inconcluso, da limitao, da possibilidade, no basta.
preciso juntar a ela a luta poltica pela transformao do mundo. A libertao dos indivduos
s ganha profunda significao quando se alcana a transformao da sociedade (2002c, p.
100).
E para isso faz-se necessrio que educador e educando assumam o papel de sujeitos
congnoscentes, mediatizados pelo objeto cognoscvel que buscam conhecer (FREIRE,
226
2001b, p. 28). Fica implcito com isso que ao apontar a morte necessria do educador
descomprometido e detentor nico do conhecimento, FREIRE aponta, implicitamente, a
morte tambm dos sistemas de formao destes educadores.
Desse modo, a morte ou o suicdio de classe no podem ser entendidos como
ttica inerente a uma pura opo, que pode at ser descompromissada com os interesses dos
oprimidos; tem a ver com o ato humilde de aprender a renascer como um intelectual-ficando-
novo (FREIRE & FAUNDEZ, 1998, p. 68; SCOCUGLIA, 1999, p. 95).
Muito provavelmente por isso, FREIRE no fala em modificar os centros de formao
inicial de educador. Talvez porque esta, alm de difcil tarefa, representaria um erro ttico
comparvel ao que se cometeria caso se almejassem mudanas sociais atravs da
conscientizao das classes dominantes.
Em todo caso, esse suicdio de classe por parte do educador no uma tarefa das
mais fceis. Porque, como salienta SCOCUGLIA (1999, p. 96), tendo por base os escritos de
FREIRE & FAUNDEZ (1998), o educador, em geral, foi adestrado para transmitir os
contedos aos alunos, utilizando-se de metodologias e tcnicas inerentes pedagogia
opressora e alienante. Do mesmo modo, foi adestrado para dominar os alunos
68
, para ser
superior aos educandos, para ser o portador nico do conhecimento; ou adestrado para a
licenciosidade, para deixar tudo como est
69
. Por isso, constante nos escritos de FREIRE a
idia de reeducar os educadores. Ou seja, ressalta que h a necessidade de uma formao
cientfica, mas, sobretudo, exige um empenho srio e coerente no sentido da superao das
velhas marcas autoritrias, elitistas, que perduram nas pessoas em quem elas habitam,
sempre dispostas a ser reativadas (FREIRE, 2002c, p. 168)
Como j mencionamos antes, FREIRE defendia a necessidade de se formar um
educador para agir em conformidade com a localidade em que atuar. Com a realidade do
educando.
Entretanto, os centros de formao de educadores em nosso pas, desde as Escolas
Normais, passando pelos Centros de Formao e Aperfeioamento para o Magistrio, at os
atuais cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, notadamente sempre objetivaram formar um
certo tipo de educador em conformidade com a ideologia dominante. Por isso as suas
ineficcias so patentes, quando se tem como objetivo formar o educador libertador de

68
No raro, ainda hoje, considerado um bom professor aquele que mantm a turma em ordem e em silncio.
No necessariamente aquele que constri e re-significa o conhecimento com seus educandos.
69
Tendo por base nossas experincias em cursos de Licenciatura em Matemtica e relatos de nossos alunos
iniciantes no magistrio em geral recm-ingressos em escolas pblicas percebemos que a licenciosidade a
caracterstica mais marcante entre os professores com certo tempo de atuao no magistrio. Talvez por conta do
cansao inerente a uma prtica que se d em ambiente inadequado, onde tudo lhes falta desde salrios
minimamente dignos at condies didtico-pedaggicas , este seja um indcio da sndrome da desistncia,
conhecida como burnout.
227
FREIRE. Ser educador deve significar estar comprometido com as classes oprimidas, ser um
suicida de classe, um revolucionrio dos oprimidos, das classes trabalhadoras,
problematizador, e no bancrio. Educador dirigente e organizador, no sentido gramsciano
(SCOCUGLIA, 1999, p. 92). Deve, por isso, atuar com a classe oprimida e no sobre ela.
Assim, vale insistirmos, se os centros de formao produzissem tal educador estariam
de modo explcito atuando contrariamente aos interesses das classes dominantes e, sabemos,
isso seria uma contradio que as elites no tolerariam.
Por isso, fica institudo certo dilema nas teorizaes freirianas sobre formao docente.
Por um lado, ao mencionar a necessidade do suicdio de classe do educador, parte-se do
pressuposto que ele j foi formado por algum tipo de instituio. Por outro, exclui, como
expusemos, a possibilidade dos centros de formao inicial criarem o educador libertador.
Ou seja, deve-se esperar que o professor seja formado mesmo sob um processo com
gritantes recortes da ideologia da classe dominante para e s ento - se atuar junto a ele
concomitantemente sua prtica, num tipo de formao continuada? Ou como GRAMSCI,
FREIRE defende que necessrio que essa formao geral seja oferecida pelas escolas?
Nesse sentido, SCOCUGLIA (1999, p. 98), aponta que

No caminho gramsciano, trs direes so apontadas para a formao do educador
(especialista e dirigente): na primeira, como todos os homens, educado na e
pela transformao da sociedade e de si prprio; na segunda, como intelectual-
ficando-novo em suicdio de classe, educado pelas classes populares; e, na
terceira, formado na escola (nos vrios nveis de ensino-aprendizagem), apesar
do aparelho escolar reproduzir (ainda que parcialmente) os interesses da
continuidade da dominao. A briga pela construo de uma contra-hegemonia
no interior das instituies escolares constitui, em si mesmo, processo pedaggico
concreto de formao do educador popular.

Fica evidente, desse modo, que o educador libertador deve ser fruto de um processo
atpico de formao. Tudo nos leva a crer que o educador libertador, antes de formado, deve
ser entendido como educando que vivenciou provavelmente uma educao escolar autoritria
(sendo, portanto um educando passivo), que necessita morrer como tal e ressurgir no
processo de sua formao, visto que este mesmo educando j chega aos cursos de formao,
como pontuamos entes, com uma carga de mais de 16 mil horas de vivncia como estudante,
nas quais absorve/constri seu tipo ideal de educador.
Assim, para finalizar essa parte, cabe-nos salientar que as transformaes na educao
na escola principalmente so entendidas por FREIRE como uma conseqncia das
transformaes nas relaes entre educador e educandos, de modo que o educador libertador
buscar, com a sua atuao coletiva com seus educandos, colegas, etc. libertar tambm a
228
sua escola, a sua comunidade. Ou seja, as transformaes viriam de baixo para cima e no de
cima para baixo.
*
A competncia tcnica
70
do educador nunca foi menosprezada por FREIRE. Em
diversos momentos de sua obra, ele enftico quando afirma, por exemplo, que o professor
que no domina os conhecimentos tcnicos de sua rea de atuao no se justifica como
educador (FREIRE & SHOR, 2000a, p. 62). Dito de um outro modo, um professor que no
leva a srio sua prtica docente, que, por isso mesmo, no estuda e ensina mal o que mal sabe,
que no luta para que disponha de condies materiais indispensveis sua prtica docente, se
probe de concorrer para a formao da imprescindvel disciplina intelectual dos estudantes.
Se anula, pois, como professor (FREIRE, 2002c, p. 83).
Entretanto, ressalta que

O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformao no
s uma questo de mtodos e tcnicas. Se a educao libertadora fosse somente
uma questo de mtodos, ento o problema seria mudar algumas metodologias
tradicionais por outras mais modernas. Mas no esse o problema. A questo o
estabelecimento de uma relao diferente com o conhecimento e com a sociedade.
(FREIRE & SHOR, 2002a, p. 48)

FREIRE coloca como uma tarefa do educador libertador ensinar os contedos, alm de
promover uma formao tcnica para seus educandos de modo que os habilite a ingressarem
no mercado de trabalho (FREIRE & SHOR, 2002a, p. 85). Naturalmente, quando defende
isso, ressalta que estes contedos no podem ser ensinados autoritariamente, mecanicamente,
como se fossem verdades imutveis. As educadoras precisam saber o que se passa no mundo
das crianas com quem trabalham. O universo de seus sonhos, a linguagem com que se
defendem, manhosamente, da agressividade de seu mundo, que sabem e como sabem
independentemente da escola (FREIRE, 2002b, p. 98).
O exemplo do ensino do portugus utilizado por FREIRE (FREIRE & SHOR, 2002a,
pp. 86 e segs.) bastante ilustrativo em relao a esta questo. Ele defende que o portugus
padro - ou a norma culta da lngua - deve ser ensinada. O fato de o educador considerar-se,
por exemplo, um revolucionrio no lhe d o direito de deixar de ensin-lo apenas porque
representam um recorte da ideologia da classe dominante. Ainda segundo ele, o domnio da
norma culta o que habilitar o educando - futuro profissional - a compreender e trilhar pelas
diversas instncias sociais, dentre as quais est includo o mundo do trabalho.

70
Competncia tcnica que envolva domnio dos contedos da rea de atuao do educador, das habilidades
inerentes ao bem ensin-los, alm de um compromisso tico/poltico para consigo mesmo e para com os
educandos.
229
FREIRE salienta que jamais disse ou sugeriu que o padro culto da lngua no deva
ser ensinado para as camadas populares.

O que tenho dito que os problemas da linguagem envolvem sempre questes
ideolgicas e, com elas, questes de poder. Por exemplo, se h um padro culto
porque h outro considerado inculto. Quem perfilou o inculto como tal?
(FREIRE, 2002b, p. 98)

Mas isso no implica deixar de relevar os conhecimentos da lngua, por exemplo
que os educandos possuem. Valorizar os seus conhecimentos prvios um primeiro passo que
deve ser dado pelo educador libertador. Mesmo isso parecendo uma contradio, necessrio
que se lide com ela deixando claro aos educandos as implicaes polticas desse ensino.
Ou seja, se os estudantes usam o curso s para conseguir emprego, e esto felizes
com isso, voc no pode mat-los! (rindo) Voc tem que contest-los, ao mesmo tempo em
que os ajuda a estar preparados (FREIRE & SHOR, 2002a, p. 87).
Essa abertura no implica ou representa - uma atitude passiva da parte do educador
libertador, porque vai em direo do compromisso de classe que o educador tem para com os
educandos. Muito menos deve representar uma supervalorizao do conhecimento tcnico em
detrimento de outros.

Se sou professor de biologia vou fazer o possvel para, em primeiro lugar,
conhecer bem o contedo da disciplina que vou ensinar. Alm disso, no me basta
o conhecimento de biologia. absolutamente indispensvel a clareza em relao
aos meus objetivos polticos que me faam poder funcionar como professor de
biologia sem trair a cincia que eu conheo, e que quero continuar a conhecer,
pondo-me a servio dos interesses polticos que eu admito. (FREIRE, 1986
entrevista, Apud SCOCUGLIA, 1999, p. 97).

Nessa direo, a relao entre contedos tradicionais, conhecimentos prvios dos
alunos e objetivos polticos da pedagogia libertadora do educador libertador caminham
para uma sntese na concepo da problematizao da realidade.

A tarefa do educador, ento, a de problematizar aos educandos o contedo que
os mediatiza, e no a de dissertar sobre ele, de d-lo, de estend-lo, de entreg-lo,
como se se tratasse de algo j feito, elaborado, acabado, terminado.
Neste ato de problematizar os educandos, ele se encontra igualmente
problematizado.
A problematizao a tal ponto dialtica, que seria impossvel algum estabelec-
la sem comprometer-se com seu processo.
Ningum, na verdade, problematiza algo a algum e permanece, ao mesmo tempo,
como mero espectador da problematizao. (FREIRE, 2001b, pp. 81-82)

Defende, assim, que problematizar a realidade no poderia ocorrer de outro modo que
no trazendo a realidade mesma para dentro da escola, para dentro da sala de aula.
230

Uma vez que se opta pela transformao, pode-se levar para o seminrio pedaos
da realidade. Pode-se levar discursos do presidente. Pode-se levar artigos de
jornal. Pode-se levar comentrios do relatrio do Banco Mundial. Lev-los a
examin-los! Pode-se fazer isso mesmo sendo um professor de Biologia sem
sacrificar o contedo do programa - fantasma que assusta muitos professores -,
sem sacrificar o contedo da disciplina. Se um professor de Matemtica ou de
Fsica no consegue descobrir item algum do relatrio do Banco Mundial
relacionado com sua disciplina, ento no acredito em sua capacidade, porque h
sempre formas de se fazer isso. (FREIRE & SHOR, 2000a, p. 62)

FREIRE mostra-se coerente com a sua compreenso do homem, que para afirmar-se
em seu mundo, reconhecendo-se como produtor de cultura deve conhecer a sua realidade
imediata e reconhecer-se nela, ao mesmo tempo em que a desmitifica (FREIRE, 1979, p. 54).
A problematizao funciona ento, como uma espcie de relao dialtica entre os
sujeitos cognoscentes educador e educandos e o objeto cognoscvel os contedos. Por
isso, o educador ao problematizar o ato pedaggico compromete-se com os educandos, com
os contedos do programa do curso e, finalmente, com suas opes polticas.
Sendo um processo de busca pela transformao das relaes sociais, a
problematizao no se d de forma impositiva, na atuao de um dos agentes do processo
sobre o outro, mas, vale insistirmos, na relao igualitria entre ambos - educador e
educandos.
Ainda, seria impossvel ao educador libertador problematizar a realidade sem ter a
relao dialgica como um de seus pilares.
*
Os educandos, como salientamos em diversos momentos, no so os objetos da ao
do educador na pedagogia libertadora. Ao contrrio, so sujeitos do processo pedaggico, de
modo que ensinam enquanto aprendem e aprendem enquanto ensinam. E nesta relao
pressupe-se a existncia do objeto a ser ensinado/aprendido/apreendido: os contedos.
FREIRE (2002c, p. 110) defende que no h, nunca houve e nem pode haver educao
sem contedos.
Dessa forma, as discusses em torno dos atos de ensinar e de aprender relacionam-se,
naturalmente, com a discusso acerca do objeto cognoscvel, mais particularmente, em termos
da busca de resposta(s) pergunta: o que so contedos do processo pedaggico?
Nas prticas inerentes pedagogia antidialgica e autoritria prprias da pedagogia
bancria a questo facilmente respondida. Os contedos so todas aquelas formas de
conhecimentos historicamente construdos e validados pelas cincias. Tal compreenso,
quando analisada sob a tica autoritria, concebe o educador como a fonte dos contedos;
como o detentor do saber, e o educando como um receptor passivo. Alm disso, nega tudo o
231
que no considera como cientfico, em particular os saberes populares e as leituras de mundo
dos educandos e de seus grupos sociais.
Paralelamente a esta concepo, podemos colocar a tica espontanesta que concebe o
educador como agente passivo e os educandos como responsveis por todo o processo ensino-
aprendizado. Neste caso, pautando-se num suposto respeito aos educandos, o educador nega a
si mesmo como agente diretivo do processo pedaggico, mas que, ao abandonar de certo
modo os educandos prpria sorte desempenha uma prtica to perversa quanto aquela
antidialgica e autoritria.
Por isso, em ambos os casos, o educador convencido alienado, talvez de que a
sua leitura do mundo a que considerada vlida, da qual situam-se os contedos ensinados,
ou que somente o conhecimento do aluno o que deve ser experienciado.
Esses dois pontos negar versus relevar a leitura de mundo dos educandos - , que no
devem ser entendidos como extremos ou antagnicos, so fontes de algumas incompreenses
das teorizaes freirianas.
nesse sentido que FREIRE equilibra/harmoniza uma prtica pedaggica em que
educador e educando so agentes do processo pedaggico e participantes na determinao das
atividades pedaggicas, levando em conta as suas leituras de mundo de modo a
complementarem-se, sem que uma seja posta em evidncia em detrimento da outra.
Considera tambm que o papel do educador ou da educadora progressista, que no
pode e nem deve se omitir, ao propor sua leitura do mundo, salientar que h outras
leituras de mundo, diferentes da sua e s vezes antagnicas a ela (2002c, pp. 112-113).
Negar a pedagogia autoritria e antidialgica que , por isso, antidemocrtica, e, do
mesmo modo, a espontanesta, no implica que a soluo seja optar pelo caminho que nega
tudo o que cientfico, numa busca desenfreada pela exaltao dos saberes populares, na qual
a academia negada e as nicas verdades so aquelas encontradas no senso comum, nos
saberes populares. Este o risco do basismo apontado por FREIRE, to pernicioso quanto o
elitismo das atividades pedaggicas. Por isso, defende que no possvel que os saberes de
senso comum dos educandos no sejam respeitados, que no se parta deles, passando por eles,
almejando, porm, super-los e no ficar neles (2002c, pp. 71, 85 e 86).
Alis, uma das crticas feitas s teorizaes freirianas em termos da defesa dos
conhecimentos prvios dos educados de suas leitura de mundo diz respeito acusao de
que FREIRE prope que devem

ficar o educador girando, com os educandos, em torno de seu saber de senso
comum, cuja superao no seria tentada. E conclui vitoriosa a crtica deste teor
sublinhando o bvio fracasso desta ingnua compreenso. Atribuda a mim a
232
defesa do giro incansvel em torno do saber do senso comum. Na verdade,
contudo, jamais afirmei ou sequer insinuei tamanha inocncia. (FREIRE, 2002c,
p. 85)

De fato, FREIRE bastante claro em diversos momentos de sua obra em termos desta
questo. Em momento algum encontramos partes em que efetivamente defenda as idias que
seus crticos lhe atribuem, ou que estejam mal escritas e, por isso, permitam aquelas
interpretaes outras. Concordamos com FREIRE quando diz que tais crticas resultam de
leituras malfeitas de mim ou de leituras de textos sobre meu trabalho, escritos por quem
igualmente me leu mal, incompetentemente, ou no me leu (2002c, p. 86).

Nem elitismo nem basismo. Um no o contrrio positivo do outro. Quer dizer,
no o elitismo que se deve contrapor ao basismo nem o basismo ao elitismo.
Porque no sou elitista, no vou ser basista; porque no sou basista, no vou ser
elitista. A minha posio a da comunho entre o senso comum e a rigorosidade.
Quer dizer, a minha posio a de que toda rigorosidade conheceu um momento
de ingenuidade. E no h nenhuma rigorosidade que esteja estabilizada enquanto
tal por decreto. O que absolutamente rigoroso hoje, pode j no ser amanh, e
vice-versa. Por outro lado, partindo de que necessrio que as massas populares
se apropriem da Teoria, fazendo-a sua tambm, este processo no pode realizar-se
seno a partir do prprio pensamento ingnuo. [...] A assuno da ingenuidade do
outro implica tambm a assuno de sua criticidade. [...]
Porque nem a ingenuidade, nem a espontaneidade, nem o rigor cientfico vo
transformar a realidade. A transformao da realidade implica a unio desses dois
saberes, para alcanar um saber superior que o verdadeiro saber que pode
transformar-se em ao e em transformao da realidade. (FREIRE &
FAUNDEZ, 1998, pp. 59-60).

O ncleo da discusso acerca dos contedos est, em certo sentido, na discusso
mesma da democratizao da escola. Quando FREIRE prope, enfaticamente, como
necessrio ser relevada a leitura de mundo dos educandos, est colocando em xeque uma idia
bastante presente no imaginrio de muitos educadores e no s deles - de que so as elites
as classes dominantes as que sabem e os oprimidos os dominados - os que no sabem
(FREIRE, 2002c, p. 115), ou, de outra forma, que so os educadores os que sabem e os
educandos os que no sabem, como aponta CHAU (1989).
Assim, de um lado o educador progressita/libertador, ao mesmo tempo em que se
coloca na posio de tambm aprendente no processo e releva as leitura de mundo dos
educandos, deve estar ciente de que tais leituras de mundo esto umbilicalmente ligadas s
heranas culturais dos educandos e de seus grupos sociais. Ou seja, relevar, respeitar, partir
das leituras de mundo dos educandos deve significar saber da existncia de suas heranas
culturais, o que no significa que o educador deva se adequar a elas (FREIRE, 2002b, pp. 95-
96). O fato que essas heranas tm um inegvel corte de classe social (FREIRE, 2002b, p.
96) e, por isso, o educador progressista deve estar ciente de que a cultura, como enfatiza nosso
233
autor, no , est sendo (FREIRE, 1998, p, 25). Logo, sua prtica deve ser guiada tambm
por uma busca permanente de construo da identidade do grupo de educandos.
A atuao do educador progressista/libertador deve, portanto, ser pautada na tica,
ciente de que o que me move a ser tico saber que, sendo a educao, por sua prpria
natureza, diretiva e poltica, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos
educandos, respeit-los (FREIRE, 2002c, p. 78).
Entendemos ser este um dos pontos mais delicados da teoria freiriana no que se
relaciona atuao do educador. Os centros de formao, como j ressaltamos mais de uma
vez, formam educadores genricos e geralmente despreparados para lidar com as
individualidades de grupos culturais diferentes daqueles aos quais pertencem os prprios
educadores.
71

Para lidar com as diferenas - aceit-las - necessrio que se tenha uma outra
definio de cultura, diferente daquela que FREIRE & FAUNDEZ (1998, p. 31) chamam de
elitista. Sob esta concepo, a cultura de um grupo social so as manifestaes artsticas e
intelectuais. Ressaltam, porm, que necessrio que se tenha claro que a cultura

[...] se manifesta acima de tudo nos gestos mais simples da vida cotidiana. [...]
Cultura para ns, insisto, so todas as manifestaes humanas, inclusive a
cotidianeidade, e fundamentalmente na cotidianeidade est a descoberta do
diferente, que essencial. Esta uma concepo do essencial que distinta da
tradicional, que considera o essencial como o comum, os traos comuns. No
entanto, para ns, e acredito que voc concorda comigo, o essencial o diferente,
o eu nos torna diferente. (FREIRE & FAUNDEZ, 1998, p. 31)

Essa concepo de cultura torna-se essencial para a prtica do educador progressista.
Complementarmente a isso, FREIRE considera que os centros de formao inicial, se
no ensinam, deveriam ensinar os futuros professores a fazerem a leitura da classe de
alunos como se esta fosse um texto a ser decifrado, a ser compreendido (2002b, p. 67).

3.4.2 - A ao e a reflexo na construo permanente do educador libertador
A pedagogia libertadora aproxima-se de um processo de explicitao e superao de
relaes opressoras numa sociedade de classes, a servio da libertao do oprimido. Por isso,

71
Cabe expor aqui a fala - feita aos seus educandos - de uma educadora que atua nas sries iniciais de uma
escola municipal da cidade de So Bernardo do Campo. Segundo ela, o fato de seus alunos e alunas serem
bagunceiros/as, mal-educados/as, desobedientes, sujos/as, no saberem cuidar dos materiais escolares
so indicadores de que eles realmente merecem ser pobres, merecem no receber materiais escolares,
merecem apanhar de seus familiares, entre outras coisas. O fato, tudo indica, que aquela educadora no
consegue perceber e muito menos admitir que a pobreza tem origens sociais e, da mesma forma, que o
comportamento de seus educandos so em certo sentido uma conseqncia de tal condio social a que esto
relegados. Em todo caso, o que duvidamos, primeiro, que ela tenha sido minimamente preparada para atuar
com aquele grupo de educandos. E, segundo, que os tipos de formaes de educadores, com raras excees, no
so muito diferentes dos oferecidos quela (des)educadora.
234
em certo sentido, natural que tenha na ao, na reflexo e no dilogo instrumentos para
desenvolver a conscientizao, ao mesmo tempo em que desvelando, almeja interferir
criticamente na realidade.
Assim, a ao, a reflexo e o dilogo so tipos de respostas politicamente situadas no
processo de ideologizao implementado pelas classes dominantes que, entre outras coisas,
visa a inculcar nos educandos determinados valores e responsabilidades por seus fracassos,
como conseqncia de sentimentos de inferioridade e impotncia (OLIVEIRA &
DOMINICE, 1981a, p. 68).
A atuao do educador na pedagogia libertadora aproxima-se, como j foi dito, de um
compromisso poltico, indiscutivelmente a servio da libertao do oprimido. E como a
primeira condio para que um ser possa assumir um ato comprometido est em ser capaz de
agir e refletir (FREIRE, 1979, p, 16), natural que a ao e a reflexo surjam nas teorizaes
de FREIRE como instrumentos balizadores necessrios atuao do educador e tambm,
como modo de aprofundar a relao dialtica entre educao e transformao social
(OLIVEIRA E DOMINICE, 1981a, p. 69).
Por isso, vale enfatizarmos que a reflexo sobre a ao vista sob uma compreenso
mais ampla que envolve mais que seus significados corriqueiros relativos ao ato de pensar
profundamente, ou o de ponderar sobre algo. Porm, como nos alerta CONTRERAS (2002,
p. 135) estamos ciente de que o termo reflexo virou moda na literatura educacional nos
ltimos anos, particularmente naquela relacionada formao docente. Assim, mesmo
entendendo que reflexo e ao so complementares na prxis, buscaremos analis-las
separadamente na busca de uma melhor compreenso do todo, atravs de suas partes. Ou seja,
no estamos preocupados com uma reviso relativa aos diferentes enfoques que esses termos
tm recebido mas, apenas, delimitar como eles aparecem na literatura freiriana.
72


A reflexo
Para FREIRE, a reflexo sobre uma determinada situao que problematizada ocorre
na relao entre as atitudes de mirar a situao em sua estrutura superficial e, de ad-mirar
a codificao que se faz dela.
73
Assim, no primeiro momento apenas so identificados

72
Entretanto, para aqueles que tiverem um particular interesse sobre essa questo, CONTRERAS (2002, pp. 135
e segs.) apresenta um roteiro bibliogrfico , alm de uma tima discusso sobre o assunto.
73
Os tradutores do livro Educao e mudana (FREIRE, 1979, p. 43 Nota **) chamam a ateno para a
relao entre as palavras mirar (olhar) e ad-mirar, no espanhol. Tudo indica que a utilizao destes termos
ocorreu em conseqncia da influncia que aquela lngua exerceu sobre FREIRE. Em todo caso, entendemos que
o mirar, tanto do espanhol, como do portugus, alm de nos remeter idia de cravar os olhos e de olhar,
nos remete tambm idia de objetivar algo. desse modo, lanando mo desses significados, que
entendemos o mirar de FREIRE. J o ad-mirar que usamos s vezes como admirao, deve ser
235
elementos superficiais da situao problematizada, no chegando a entrar em suas estruturas
internas, ou profundas que sero atingidas apenas com a admirao da codificao que se
fez dela (2001a, pp. 62 e 63).

Ad-mirar e ad-mirao no tm aqui sua significao usual. Ad-mirar objetivar
um no-eu. uma operao que, caracterizando os seres humanos como tais, os
distingue do outro animal. Est diretamente ligada sua prtica consciente e ao
carter criador de sua linguagem. Ad-mirar implica pr-se em face do no-eu,
curiosamente, para compreend-lo. Por isso, no h ato de conhecimento sem
admirao do objeto a ser conhecido. Mas se o ato de conhecer um processo no
h conhecimento acabado ao buscar conhecer ad-miramos no apenas o objeto,
mas tambm a nossa admirao anterior do mesmo objeto. Quando ad-miramos
nossa anterior ad-mirao (sempre uma admirao de) estamos simultaneamente
admirando o ato de ad-mirar e o objeto ad-mirado, de tal modo que podemos
superar erros ou equvocos possivelmente cometidos na ad-mirao passada. Esta
re-ad-mirao nos leva percepo da percepo anterior. (FREIRE, 2001a, p. 63).

Dessa forma, ao problematizarem a prpria realidade, educandos e educador miram e
depois admiram a compreenso que tinham dela. Entretanto, por ser o elemento diretivo do
processo de ensino e de aprendizagem, no podemos esperar que o educador tenha a mesma
compreenso da realidade que os educandos. Dito de outro modo, a admirao do educador,
ao invs de incidir apenas sobre a realidade/objeto ad-mirada pelos educandos, incide,
tambm, sobre a admirao destes sobre a realidade/objeto. Esta a razo pela qual o
educador continua aprendendo, e, quanto mais humilde seja na re-admirao que faa
atravs da ad-mirao dos educandos, mais aprender (FREIRE, 2001b, p. 82).
Da, a reflexo no pode ser entendida como atitude mecnica e descomprometida,
mas como processo. Relaciona-se capacidade do homem de tomar distncia da prpria
realidade para ad-mir-la e melhor compreend-la. E mesmo que isso ainda no signifique
uma mudana da estrutura na qual ele se encontra imerso, acaba por perceber que a sua
realidade transformvel. Desse modo, sua percepo ingnua da realidade vai,
paulatinamente, sendo substituda por uma viso crtica em favor de mudanas radicais da
sociedade (FREIRE, 2001a, p. 46). Ou seja, ao refletir sobre os condicionantes de sua
atuao/presena no mundo a sua percepo comea a mudar.
Uma outra dimenso da reflexo diz respeito ao ato de admirar a prpria ao,
buscando desvel-la em seus objetivos (FREIRE, 2001b, p. 40). Assim, a reflexo serve ao
educador tambm como um instrumento com o qual busca continuamente ressaltar a teoria
que sedimenta a sua prtica. Esta, por vez, ganha uma significao nova ao ser iluminada por
uma teoria da qual o sujeito que atua se apropria lucidamente (FREIRE, 2001b, p. 41).

compreendido como o prprio FREIRE o definiu, como um modo de se olhar para dentro do objeto codificado e
problematizado, na busca por compreender as suas partes, para voltar ao todo-ad-mirado (1979, p. 44).
236
Porm, cabe repetirmos,

No queremos com isto dizer que o simples uso da capacidade reflexiva seja
suficiente para a libertao. claro que a libertao demanda a ao
transformadora sobre a realidade objetiva em que os homens se acham oprimidos,
portanto, desumanizados. Mas, como no h autntica reflexo sem ao e vice-
versa, ambas, em ltima anlise indicotomizavelmente, constituem a real prxis
dos homens sobre o mundo, sem a qual impossvel a libertao. (FREIRE,
2001a, p. 118)

A ao
Geralmente quando se fala em ao ou da reflexo sobre a ao, no fica claro o que
se quer dizer com esta ao. O fato que mesmo o behaviorismo lana mo de aes para ser
implementado enquanto teoria, assim como o tecnicismo. Qualquer encaminhamento em
direo a uma aplicabilidade ou a um ato empreendido pelo homem pode ser entendido como
uma ao. Dessa forma, entendemos que no se pode utilizar indistintamente esse termo sem
explicitar seus condicionantes.
FREIRE bastante lcido em relao a isto. Em suas teorizaes, a ao, na medida
em que constituda como ato consciente dos seres humanos sobre o mundo, relaciona-se
naturalmente com a capacidade do ser humano de projetar prever resultados de suas aes
antes mesmo de iniciadas (2001a, p. 80). Mas, principalmente, diz respeito reflexo crtica
que os homens empreendem sobre os condicionantes de seu estar sendo no mundo.
Por isso, a ao em suas teorizaes relativa s intencionalidades, clareza poltica
com que os homens e tambm os educadores encaminham seus projetos; no sendo assim,
uma ao assistencialista, messinica e alienada que est comprometida com a manuteno
e no com a mudana, ou com a mudana do homem sem a mudana da realidade.

Em sntese
Reflexo e ao, dialeticamente se complementam. Talvez por isso, FREIRE enfatize
exaustivamente que a prxis por meio da qual o ato de conhecer e a transformao da
conscincia se do no ocorre em pura reflexo, ou na ao cega, mas no movimento dialtico
entre a reflexo crtica sobre a ao anterior e a subseqente ao comprometida (2001a, pp.
60, 127, 128, 156, 159; 2001b, pp. 28, 40, 62, 80). No sendo assim, a pura reflexo, sem a
ao comprometida, leva a um tipo de diletantismo vazio. Da mesma forma, a ao, se
descuidada da subseqente reflexo, inclina-se ao ativismo, ao sectarismo, ao assistencialismo
(2002a, p. 59; 2001a , p. 158; 2000b, pp. 52-53, 1979, p. 54).

Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada
indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no
237
mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo
prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser
imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia. Sua
imerso na realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para admir-la e,
assim, transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o tempo ou, ainda,
num tempo que no seu. O tempo para tal ser seria um perptuo presente, um
eterno hoje. (FREIRE, 1979, p. 16)

Por isso, no h prxis autntica fora desta unidade dialtica, que no deve ser
dicotomizada, porque constituem a real prxis dos homens sobre o mundo, sem a qual
impossvel a libertao (FREIRE, 2001a , p. 118).
Distante da unidade dialtica ao e reflexo, o homem a-historicamente apenas
estabelece contatos com seus semelhantes e com o mundo, no sendo capaz de distanciar-se
de seu contexto. No podendo por isso ficar fora dele para admir-lo para objetivando-o,
transform-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua prpria criao; um ser que
e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente este capaz, por tudo isto, de
comprometer-se (FREIRE, 1979, p. 17).
Dessa forma, mesmo a ao e reflexo sendo inerentes existncia humana, sendo
condies necessrias para um agir comprometido, podem estar condicionadas pela prpria
realidade em que o homem criou e encontra-se imerso.
Ou seja, ao mesmo tempo em que o homem cria as condies para a sua existncia,
desenvolve tambm os mecanismos para um agir descomprometido e alienado frente a esta
realidade criada por ele. O que significa ter atrofiado a ao-reflexo no enfrentamento dos
problemas que lhe so impostos pela sua prpria existncia (FREIRE, 1979, p. 18), impedindo
que o homem veja alm das superfcies das coisas.
Assim, FREIRE salienta que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas prxis
ao e reflexo sobre a realidade -, insero nela, ele implica indubitavelmente um
conhecimento da realidade (FREIRE, 1979, p. 21). Da mesma forma, a conscientizao
tambm no se transforma fora das unidades dialtica reflexo-ao e teoria-prtica
(FREIRE, 2001a, pp. 127-163).
Por isso, vale insistirmos,

No h conscientizao se, de sua prtica, no resulta a ao consciente dos
oprimidos, como classe social explorada, na luta por sua libertao. Por outro
lado, ningum conscientiza ningum. O educador e o povo se conscientizam
atravs do movimento dialtico entre a reflexo crtica sobre a ao anterior e a
subseqente ao no processo daquela luta. (FREIRE, 2001a, p. 128)

Teoria e prtica se fazem e refazem num processo dialtico e contnuo de ao-
reflexo- ao-reflexo-ao...
238

3.4.3 O Dilogo na prxis do educador libertador
A teoria pedaggica de FREIRE politicamente bem situada alm de ser endereada
s classes oprimidas. Assim, no pode ser entendida como uma pedagogia geral ou como uma
simples teoria do conhecimento, que disserta sobre um ser humano genrico.
De fato, quando defende a conscientizao como meio para humanizar e desalienar o
homem, questiona, entre outras coisas, as bases da pedagogia tradicional, que tem nas
relaes verticais entre os homens um de seus pilares.
Isso porque a conscientizao empreendida por e para - homens comprometidos
com o seu processo de libertao.
Em termos pedaggicos, isso implica que as atitudes autoritrias e hierrquicas, que
dicotomizam quem ensina e quem aprende, deixam de fazer sentido. Alis, so combatidas,
como em diversos momentos j mencionamos.
Assim, mais que entender que a educao no se faz por pura transmisso de
conhecimentos, o educador e o educando devem se lanar na busca de novos comportamentos
nos quais se daro relaes de aprendizagem verdadeiramente comprometidas com a
transformao social
74
. E nesse processo, o dilogo, , segundo FREIRE, o principal
instrumento, porque a educao comunicao, dilogo, na medida em que no a
transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao
dos significados (2001b, p. 69).
Para FREIRE o dilogo, mais que o simples ato que dois sujeitos empreendem para se
comunicarem, relaciona-se ao compromisso assumido por aqueles comprometidos com uma
educao libertadora. Assim, o dilogo

uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera
criticidade (Jaspers). Nutre-se de amor, de humanidade, de esperana, de f, de
confiana. Por isso, somente o dilogo comunica. E quando os dois plos do
dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f no prximo, se fazem
crticos na procura de algo e se produz uma relao de empatia entre ambos. S
ali h comunicao. O dilogo , portanto, o caminho indispensvel, diz Jaspers,
no somente nas questes vitais para nossa ordem poltica, mas em todos os
sentidos da nossa existncia [...]. (FREIRE, 1979, p. 68)


74
No estamos querendo dizer com isso que a educao um instrumento atravs do qual se dar a
transformao social. Em todo caso, entendemos que ela mais um dos diversos instrumentos que as classes
verdadeiramente comprometidas com a transformao social devem lanar mo. Nesse sentido, FREIRE diz que
bem verdade que a educao no a alavanca para a transformao social, mas sem ela essa transformao
no se d (2002b, p. 53).
239
Desse modo, lanar mo do dilogo significa mais que usar uma tcnica, um
instrumento para se fazer compreender; significa convencer-se da necessidade de vivenci-lo
em relaes travadas com outros indivduos, pautado no respeito e na esperana da mudana.
Por isso, entender e praticar o dilogo dessa particular forma significa ser dialgico,
o que implica que no invadir, no manipular, no esloganizar. Ser dialgico
empenhar-se na transformao constante da realidade (FREIRE, 2001b, p. 42). Ou, de um
outro modo, como coloca FERREIRA SANTOS (2004, p. 47), devemos entender o dilogo
como uma condio primeira do conhecimento, como uma forma de descobrir e descobrir-
se no Outro.
Como comenta GADOTTI (1979, p. 13), na relao dialgica, dilogo no exclui ou
foge do conflito, sob pena de ser um dilogo ingnuo, e nem uma afirmao romntica
que ocorre entre opressor e oprimido, que tenciona buscar o apaziguamento dos conflitos, de
modo que os oprimidos e opressores continuem como tais. No. O dilogo de FREIRE no
o que ocorre entre opressor e oprimido, mas entre os oprimidos que buscam superar a sua
condio de oprimidos. Logo, no ao de uns sobre outros que buscam com isso pronunciar
suas verdades, na inteno de conquistar os outros para ela. Como salienta FREIRE, a
conquista implcita no dilogo a do mundo pelos sujeitos dialgicos, no a de um pelo
outro (FREIRE, 2000b, p. 9).
Nesse sentido, a relao dialgica implica uma negao daquela pedagogia alienante,
anti-democrtica, bancria de que falamos antes e que a pedagogia libertadora se lhe
apresenta como substituta ou contrria. Isto , a relao dialgica um dos instrumentos desta
pedagogia. Por isso, tambm uma negao do antidilogo, que no humilde, que no
comunica porque faz comunicados, que arrogante. Surge nas teorizaes de FREIRE como
uma forma de substituir ou de se opor ao antidilogo que historicamente foi entranhado
em nossa formao histrico-cultural (FREIRE, 1979, p. 69).
Mas como saber-se dialgico? O fato que ser dialgico implica questionar-se sobre
atitudes, crenas, posicionamento poltico, etc. Ao educador cabe entender que no se pode
ser dialgico caso se admita como diferente de seus educandos, se considerar a ignorncia
como um atributo sempre deles e nunca seu, se impe seu modo de ver o mundo sobre os
modos dos educandos.
Entendendo-se assim, como j mencionamos, este educador deve morrer para
renascer dialgico. Porque

Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo.
Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que,
operando a superao da contradio educador-educandos, se instaura como
240
situao gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o
objeto cognoscvel que os mediatiza. (FREIRE, 2000b, p. 83)

por isso que FREIRE insiste que a relao dialgica, que de fato se insere numa
concepo da educao como prtica da liberdade, se inicia mesmo na inquietao em torno
do objeto a ser dialogado: os contedos programticos (FREIRE, 2000b, p. 83). Dito de
outro modo, os educadores dialgicos devem saber que mesmo a escolha dos objetos do
ensino no uma escolha exclusivamente sua, mas coletiva. Escolha esta em que os
educandos tambm devem ter direito a opinar sobre, como discutimos antes.
Ou seja, a relao dialgica implica um novo modo de educador e educando se
relacionarem em torno do ato de ensinar-aprender do ato de conhecer e desvelar o mundo.
Implica que o conhecimento no pode mais ser visto como algo esttico e de posse nica do
educador que o doa aos educandos.

Em vez dessa afetuosa ddiva de informao aos estudantes, o objeto a ser
conhecido medeia os dois sujeitos cognitivos. Em outras palavras, o objeto a ser
conhecido colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento. Eles se
encontram em torno dele e atravs dele para fazer uma investigao conjunta.
(FREIRE & SHOR, 2000a, p. 124)

FREIRE ressalta ainda que se deve atentar para o fato de que o dilogo no acontece
num vcuo poltico ou de licenciosidade, onde cada um faz o que quiser (FREIRE & SHOR,
2000a, p. 127). Em certo sentido, o comprometimento do qual falamos antes impede tal
compreenso por parte do educador libertador. Entretanto, consideramos relevante a discusso
em torno dessa questo, tendo em vista um outro ponto: as reaes ao dilogo por parte dos
educandos e da estrutura escolar, em geral, comprometidos e/ou detentores de um agir
corroborado por formas pedaggicas opressoras e pela ausncia de verdadeira participao
democrtica, podem funcionar e geralmente funcionam como mecanismos da ideologia
dominante para que o educador dialgico sinta-se tentado a abandonar o dilogo, ou a
educao dialgica, como bem coloca FRANKENSTEIN (2005, p. 135). Isso porque, ainda
segundo esta autora, os educandos por estarem acostumados e terem interiorizado estruturas
errneas sobre aprendizagem ao longo de suas experincias escolares anteriores, cobram
resultados rpidos e marcados pela superficialidade, inerentes s formas pedaggicas
bancrias (2005, p. 135).

241
3.4.4 Resistncias pedagogia libertadora
Naturalmente, como j ressaltamos, nossa sociedade foi erigida em relaes de pouca
ou nenhuma abertura ao dilogo. Ou ainda, sua experincia existencial se constitui dentro
das fronteiras do antidilogo (FREIRE, 2001b, p. 48).
O fato que mesmo o educador estando convicto da importncia do ato de desvelar a
realidade e pronunciando isso aos educandos em suas prticas pedaggicas, isso no significa
que haver um engajamento automtico deles na ao transformadora (FREIRE, 2001a, p.
72). Ou que eles se sentiro mobilizados a se engajarem numa prtica dialgica e libertadora.
Desse modo, de se esperar que exista alguma reao dos educando a uma relao dialgica.
Entretanto, a pedagogia libertadora e por isso, dialgica, requer a participao dos
sujeitos que ensinam e ao mesmo tempo aprendem, e vice-versa. Dessa forma, a no
participao dos educandos, vale enfatizarmos, no deve ser considerada como uma indicao
de que so refratrios a este tipo de situao/relao, mas, ao contrrio, expem exatamente a
necessidade daquela pedagogia, e no a sua negao.
De todo modo, o silncio dos alunos, j observado por FREIRE e por SHOR (FREIRE
& SHOR, 2000a, pp. 127 e segs.) uma caracterstica do histrico mutismo a que foram
relegados. O silncio em si um dos elementos a ser discutido/trabalhado pelo professor
dialgico.
Assim, por um lado, sabemos que

O dilogo se d dentro de algum tipo de programa e contexto. Esses fatores
condicionantes criam uma tenso para alcanar os objetivos que estabelecemos
para a educao dialgica. Para alcanar os objetivos da transformao, o dilogo
implica responsabilidade, direcionamento, determinao, disciplina, objetivos.
(FREIRE & SHOR, 2000a, p. 127)

Ou seja, o professor dialgico deve entender que porque ele sabe muito, tanto em
termos de conhecimentos, como tambm acerca das finalidades do processo pedaggico, o
ponto de partida o que o professor sabe, e onde quer chegar(FREIRE & SHOR, 2000a, p.
128). Logo, o dilogo deve ser iniciado por ele buscando superar o silncio dos educandos.
Consideramos importante explicitarmos isso porque, em geral, o silncio dos
educandos compreendido pelos educadores como se eles estivessem querendo dizer que no
tm nada a dizer.
75
A verdade que os alunos esto, em grande escala, alienados, entediados
e no dispostos a cooperar, mesmo quando so bem comportados. [...] Esperam que o

75
Afirmamos isso tendo por base nossas experincias com formao inicial e continuada de educadores na
cidade de So Paulo.
242
professor fale e faa todo o trabalho e os deixe em paz para copiar o que deve ser copiado
(FREIRE & SHOR, 2000a, p. 157).
O motivo dessa apatia e alienao dos educandos, como mencionamos, tambm
colocado como contedo da pedagogia dialgica, da aula dialgica, porque no pode ser
destacado da dinmica histrica na qual a nossa escola foi erigida.
O dilogo, frente ao que expomos, entendido por FREIRE como aquilo que sela o
relacionamento entre os sujeitos cognitivos; uma condio necessria para que possam
atuar criticamente para transformar a realidade (FREIRE & SHOR, 2000a, p. 123). Dessa
forma, a participao dos educandos na pedagogia dialgica , tambm, uma condio
necessria para que ela acontea.
Dito de outro modo, se as condies para o dilogo no existem na prtica cotidiana
dos educandos, este um primeiro ponto de partida da prtica libertadora. De todo modo,
FREIRE enfatiza que mesmo esta busca deve ser um conquista dos educandos, porque a
autonomia e liberdade so atributos que no podem ser doados, mas conquistados pelos
sujeitos no processo de sua libertao. Caso sejam doados, a prtica em si se corrompe e deixa
de ser libertadora.
Ainda, a questo das reaes dos educandos frente a uma aula dialgica foi tratada por
ns em nosso estudo de mestrado (SANTOS, 2002, pp. 192 e segs). Corroborando o que
FREIRE & SHOR (2000a) pontuam, aquele estudo mostra que mesmo em sries iniciais 5
srie do Ensino Fundamental as reaes so um fato, em decorrncia, entre outros motivos,
da tradio de um ensino que apresenta poucas oportunidades de participao aos educandos.
Explicita tambm que, ano a ano em sua permanncia na escola, o educando vai construindo
uma imagem ou representao desta instituio como um local que no lhe pertence, ao
qual ele estranho, cabendo-lhe um tipo de atitude passiva e alienada.
Diante disso, a aula dialgica pode representar uma ruptura daquilo que socialmente
aceito e construdo pela ideologia dominante - como papel do educando na situao de
ensino-aprendizagem. A exemplo disso, FREIRE & SHOR (2000a, p. 36) argumentam que
em alguns casos as reaes chegam a tornar-se hostilidades porque os educandos tinham
aderido tradio e encaravam a classe como uma ameaa a seus valores estabelecidos, de
modo que o professor obrigado a fazer concesses s rotinas de uma pedagogia tradicional.
Adicionalmente a tudo isso, possvel acrescentarmos s resistncias ao dilogo a
compreenso que os educandos e no s eles - tm do que o poder e quem so seus
agentes/detentores. O fato que o educando oprimido socialmente foi convencido por
meio do discurso competente - de que o poder algo externo a ele. Em casa, quem detm o
poder so seus pais por vezes, apenas o pai. No trabalho onde eles e/ou seus pais so
243
funcionrios o chefe/patro quem detm o poder. Na poltica o vereador, o deputado, o
prefeito, o governador, o senador e o presidente.
Na escola, quando lhe chegam frases do tipo na sala de aula quem manda o
professor, o professor a autoridade mxima da sala de aula, o professor quem sabe,
entre outras, ele convencido de que o educador seu superior, quem detm o poder.
Nesse sentido, at natural que os educandos rejeitem o dilogo. Porque para eles o
dilogo sinal de fraqueza do professor, para eles a modstia no saber mostra de fraqueza
e ignorncia. Quando justamente o contrrio. Acredito que a fraqueza est naquele que julga
deter a verdade e, por isso mesmo, intolerante (FREIRE & FAUNDEZ, 1998, p. 43).
76

De fato, a instaurao de uma pedagogia dialgica relaciona-se, por isso, tambm com
a busca pela re-signifcao do que poder. Numa busca que coletiva e no possvel ser
instaurada sem que se molhe nas questes sociais, nas lutas de classes.
Assim, a pedagogia dialgica, e por isso, a aula dialgica, deve ter como um fato a
reao dos educandos pelos motivos apontados acima e, do mesmo modo, a busca pela sua
superao.

3.4.5 Riscos inerentes pedagogia libertadora
FREIRE, principalmente no que consideramos seu terceiro perodo, o que envolve
seus ltimos escritos, debateu com muita profundidade as questes das resistncias, dos
medos e dos riscos que envolvem o educador que se lana em direo pedagogia
libertadora, dialgica.
De fato, as resistncias vindas da parte dos educandos, como mencionamos, so
indcios de outros tipos de resistncias que o educador libertador encontrar em seu percurso.
Repetidas vezes mencionamos que a escola no a nica ou principal - alavanca
para as mudanas sociais. Contudo, sem ela, a mudana social tambm no acontecer.
Assim, natural que se aceite a escola como algo que busca se afirmar entre o embate de
foras sociais antagnicas. De um lado, buscando utiliz-la como meio de preservao do
mesmo estado de coisas ou status quo -, devemos centrar os defensores da ideologia
dominante incluindo-se a mesmo aqueles educadores que sem o saber ingenuamente a
defendem sendo, neste caso, uma espcie de trnsfuga das classes oprimidas. E, de outro lado,
todos aqueles verdadeiramente comprometidos com uma educao libertadora, que tem em

76
Vale acrescentarmos que no foram poucas as vezes em que educandos das mais variadas sries nos
confrontaram, alguns insinuando, outros at categoricamente afirmando, que no dominvamos os contedos da
disciplina que ensinvamos porque, diante de uma relao dialgica, no dvamos respostas prontas, como
deveriam estar acostumados a receb-las, mas buscvamos re-significar o assunto junto com os educandos.
244
sua base o dilogo, a reflexo e a ao no sentido defendido por FREIRE -, por isso, a busca
por desvelar a realidade que envolve os sujeitos do processo educativo.
Na medida em que compreende e empreende sua tarefa pautado na reflexo-ao, o
educador libertador comea a perceber os condicionantes sociais que o cercam. Percebe o
poder do Estado e as formas coercitivas utilizadas para que no saia da linha.
De fato, minha presena de professor, que no pode passar despercebida dos alunos
na classe e na escola, uma presena em si poltica. Enquanto presena no posso ser uma
omisso, mas um sujeito de opes (FREIRE, 1996, p. 110).
E por ser uma presena poltica, as reaes, que tambm so manifestaes polticas,
podem se manifestar na forma de punies, perda de emprego, impedimentos burocrticos
atrasos na concesso de benefcios que so de direito do educador -, cobranas para que
cumpra regras burocrticas absurdas que muitas vezes j foram superadas pelas prticas de
todos os professores, mas que ainda existem no papel. Tambm, na forma de um baixo
conceito na avaliao de desempenho do educador. Enfim, as punies impingidas ao
educador que foge regra estabelecida pela ideologia dominante podem acontecer e
efetivamente acontecem das mais variadas maneiras.
No livro dialogado entre FREIRE e o educador estadunidense Ira SHOR, Medo e
ousadia cotidiano do professor (FREIRE & SHOR, 2000a), so abordadas estas e muitas
outras formas de punies ao educador que no segue as regras do sistema, diante das quais, o
medo se apresenta como uma presena quase fsica ao educador libertador.
FREIRE pontua que o medo inerente existncia humana. S no sente medo quem
no se arrisca, quem nega o sonho. O medo vem de seu sonho poltico, e negar o medo
negar o sonho (FREIRE & SHOR, 2000a, p. 70).
Diante desse fato, defende que

O problema atuar sem se deixar paralisar pelo medo. No caso dos professores,
por exemplo, bom quando corremos riscos em outros espaos, no s nas
escolas. Agora, eu disse riscos, porque essa uma parte concreta da ao. Se
voc no comanda seu medo, voc deixa de arriscar, voc no cria nada. Sem
arriscar, para mim, no h possibilidade de existir. (FREIRE & SHOR, 2000a, p.
76)

Nesse sentido, o medo algo inerente a uma prtica problematizadora, libertadora,
porque no neutra, poltica. Frente a isso, ter conscincia acerca do medo em si impe ao
educador analisar as suas razes para compreend-lo criticamente.
245
Dessa forma, a compreenso do medo que limita a ao uma condio necessria
atuao do educador libertador e a sua presena no deve ser motivo para um pernicioso
imobilismo. Porm, dominando-o,

Em determinados momentos, por exemplo, voc descobre que historicamente,
hoje, no possvel fazer certo tipo de ao, porque a represso cairia facilmente
sobre voc. Assim, como se seu medo tivesse sido mais ou menos domesticado
pela sua clareza. Voc s sabe que, naquele momento, impossvel andar um
quilmetro. Ento voc anda 800 metros! E voc espera at amanh para poder
andar os outros 200 metros. Naturalmente, uma das questes mais srias como
aprender a posio em que est o limite. Voc no acha isso nos livros! Com
quem voc aprende a estabelecer os limites? Voc aprende atravs da prtica.
Voc aprende atravs da experincia. Voc aprende sendo punido! (risos).
(FREIRE & SHOR, 2000a, p. 76)

O processo de tomada de conscincia e posterior conscientizao acerca dos motivos
de seu medo confunde-se, na verdade, com o prprio processo de reconhecimento dos limites
da realidade opressora de que nos fala FREIRE (2000b, p. 35). Ou seja, no processo de
reconhecimento de sua realidade e dos limites que ela impe sua prtica libertadora,
natural que o educador, ao mesmo tempo, faa surgir seus medos e aquilo que os determinam.
Por isso, esses processos se confundem. Um leva ao outro e vice-versa.
At aqui pontuamos algumas questes que identificam o educador libertador, a sua
prtica e algumas reaes a seu quefazer. Porm, entendemos que ainda faltam algumas
caractersticas que identifiquem este educador.

3.4.6 Caractersticas do educador libertador
Diante do que j foi pontuado, as questes ticas e democrticas so caractersticas do
educador libertador. Entretanto, FREIRE pontua tambm outras qualidades que considera
indispensveis ao melhor desempenho de professoras e professores progressistas (2002b, p.
55), sendo algumas delas: a humildade; a amorosidade; a autoridade; a coragem; a tolerncia;
a capacidade de deciso; a segurana; a pacincia/impacincia; e, a coerncia.
Consideramos relevante tratarmos destas questes por conta da contribuio que esta
discusso apresenta para um melhor entendimento do modo como a formao do docente
compreendida por FREIRE.
A humildade entendida como algo distante da negao de ns mesmos, da
acomodao e da covardia. Assim, ele a entende como tributria coragem, confiana e ao
respeito a ns mesmos e aos outros (2002b, p. 55).
Dessa forma, o educador deve entender que sua prtica caminha entre desejos e
vontades diversas, por isso, o bom senso, que parceiro da humildade, deve servir para alert-
246
lo acerca dos limites a partir do qual est sobrepondo sua vontade vontade alheia. Ou seja, a
humildade vista como a negao do autoritarismo. O educador autoritrio tem em si a nica
fonte de verdade, que deve ser imposta aos educandos. Sua prtica sectria e arrogante.
Expressa-se por vezes em frases do tipo: voc sabe com quem est falando (FREIRE,
2002b, p. 56). Logo, exige obedincia; sectrio e antidialgico.
Coloca, tambm, como aliado da humildade, a amorosidade. No no sentido de ser um
amor cego que por isso mesmo imobiliza e contraproducente. Mas como amor brigo, que
se afirma em seu direito de ter direitos e de lutar por eles; como compromisso com os
educandos e com o prprio ato pedaggico. FREIRE defende que a amorosidade tambm
uma forma de o educador sobreviver s negatividades de seu quefazer, contra as injustias
(2002b, p. 57).

Acontece, porm, que a amorisidade de que falo, o sonho pelo qual brigo e para
cuja realizao me preparo permanentemente, exige que eu invente em mim, na
minha experincia social, outra qualidade: a coragem de lutar ao lado da coragem
de amar.
A coragem, como virtude, no algo que se ache fora de mim. Enquanto
superao do meu medo, ela o implica. (FREIRE, 2002b, p. 57).

Sobre o significado do sentir medo e as suas conseqncias, j falamos antes, mas vale
enfatizarmos que a necessidade de se compreender as origens do medo e no se deixar vencer
por ele , tambm, algo inerente ao quefazer do educador progressista, libertador. Dito de
outro modo, neste processo de compreenso e de superao do medo que nasce a coragem
(FREIRE, 2002b, p. 58). Dessa forma, ressalta que pode existir medo sem coragem, porm,
no h coragem sem medo (FREIRE, 2002b, p. 58). A coragem a expresso do processo de
superao do medo. aquilo que comanda o medo, mas tambm se relaciona necessidade
de transpor os limites impostos pelo imobilismo, pelo mutismo pedaggico, pela alienao do
educador.

Esta, geralmente, produz uma timidez, uma insegurana, um medo de correr o
risco da aventura de criar sem o qual no h criao. No lugar deste risco que
deve ser corrido (a existncia humana risco) e que tambm caracteriza a
coragem do compromisso, a alienao estimula o formalismo, que funciona como
uma espcie de cinto de segurana.
Da o homem alienado, inseguro e frustrado ficar mais na forma que no contedo;
ver as coisas mais na superfcie que em seu interior. (FREIRE, 1979, p. 25)

O fato que FREIRE entende a educao ao mesmo tempo como um ato de amor e de
coragem. E, por isso, o debate e a problematizao da realidade so inerentes ao quefazer do
247
educador progressistas, que no pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa
(FREIRE, 2002a, p. 104).
Caso se deixar vencer pelo medo, pela insegurana, o educador dificilmente
conseguir afirmar sua autoridade. E, dessa forma, provavelmente assumir posturas
autoritrias ou licenciosas diante dos educandos, negando assim seu compromisso com uma
pedagogia libertadora.
Mas, ao contrrio disso, sem nunca negar a sua autoridade jamais deve negar,
tampouco, a liberdade dos educandos (FREIRE, 2003, p. 202). O educador libertador deve
estar ciente de que a autoridade que dirige o processo pedaggico mas sempre com os
educandos.
At aqui, indiretamente, FREIRE fustiga os sistemas oficiais de formao docente. O
fato que o educador, enquanto aluno deste processo, geralmente no experiencia a liberdade
necessria para assumir ou refazer o exerccio de sua autoridade de professor (FREIRE,
1996, p. 100). Dito de outro modo, ao no experimentar a liberdade enquanto aluno, o futuro
educador dificilmente assumir, tambm, o compromisso com a liberdade de seus educandos.
O que estamos querendo dizer com isso que a liberdade a fonte constituinte e
criadora da autoridade. Toda liberdade contm em si a possibilidade de vir a ser, em
circunstncias especiais (e em nveis existenciais diferentes), autoridade. No podemos olh-
las isoladamente, mas em suas relaes, no necessariamente antagnicas (FREIRE, 2000b,
p. 178). A autoridade no se manifesta sem a conseqente liberdade e vice-versa. Da mesma
forma que no h autoritarismo sem negao das liberdades e licenciosidade sem negao da
autoridade (FREIRE, 2000b, p. 178). Por isso, a autoridade coerentemente democrtica est
convicta de que a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados,
mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta (FREIRE,
1996, p. 104)
Uma outra caracterstica inerente ao educador progressista/libertador diz respeito
tolerncia.
O educador dialgico deve ter claro que respeitar o outro significa tambm ser
tolerante em termos das posies ingnuas e at mesmo retrgradas que este tenha.
Entretanto, deve saber tambm que

A tolerncia no favor que gente superior faz a gente inferior ou concesso
que gente bondosa e caridosa faz a gente carente. A tolerncia dever de todos,
nas nossas relaes com os outros, dever de respeitar o direito de todos de ser
diferentes. A tolerncia porm no me obriga a concordar se me oponho, por n
razes, ao outro.
248
No me obriga, esgotados os argumentos que defendo para no aceitar a posio
do outro, a continuar, em nome da necessria dialogicidade do tolerante, uma
conversa enfadonha e repetitiva, ineficaz e desgastante de ambos. Mas me obriga
a respeitar o pensamento contrrio ao meu e ao sujeito que o pensa. Ser tolerante
no significa negar o conflito ou dele fugir. O tolerante, pelo contrrio, tanto
mais autntico quanto melhor defenda suas posies, se convencido de seu acerto,
com denodo. O tolerante, por isso mesmo, no uma figura plida, amorfa,
pedindo desculpas toda vez que arrisca uma discordncia. O tolerante sabe ser a
discordncia que se funda no respeito quele e quela de quem se discorda no s
um direito de todos mas tambm uma forma de crescer e desenvolver a produo
do saber. (FREIRE, 2003, pp. 194-195)

Logo, ser tolerante no significa ser conivente com posies inaceitveis, porque fere
os princpios da tica, da democracia. Ou fingir que no percebe desrespeitos cometidos, com
isso acobertando o agressor. Ser tolerante significa no se anular frente a atrocidades contra
outros, ou abdicar do que lhe parece justo, bom, certo, tico, porque a tolerncia entendida
como uma sabedoria ou a virtude de conviver com o diferente para brigar com o antagnico.
Nesse sentido, ela uma virtude revolucionria e no liberal-conservadora (FREIRE, 1998,
p. 27). Por isso, significa tomar partido, pautado no respeito ao outro. A tolerncia a
virtude que nos ensina a conviver com o diferente. A aprender com o diferente, a respeitar o
diferente (FREIRE, 2002b, p. 59). Conviver com o diferente sem, obviamente, se considerar
superior ou inferior a ele ou a ela, como gente (FREIRE, 2003, p. 194).
Assim, para FREIRE, a tolerncia uma das condies do tipo sine qua non que
configura a democracia (FREIRE, 2003, p. 194).
Com isso, ser tolerante significa tambm ter conscincia de seu oposto: da
intolerncia. E nesse processo de afirmao da sua tolerncia e negao de seu contrrio, o
educador progressista perceber claramente os variados modos com os quais a classe
dominante advoga a sua intolerncia ao diferente. Sendo o principal deles a negao da
existncia das diferenas.
Na afirmao de que todos somos iguais perante a Lei nada mais que uma indicao
acerca de direitos, a ideologia dominante a classe dominante - nega a existncia do outro, ao
mesmo tempo em que nega a si mesma a possibilidade de se tornar igual a ele. Do mesmo
modo, no tem a inteno de que o diferente fique igual a ela. O que ela pretende,
mantendo a diferena, e guardando a distncia, admitir e enfatizar na prtica a inferioridade
dos dominados (FREIRE, 2002b, p. 96).
J tocamos na questo da direo do processo pedaggico que compete,
indiscutivelmente, ao educador. Porm, cabe acrescentarmos a isto a capacidade de deciso,
como outro atributo necessrio ao quefazer do docente libertador.
249
Decidir implica rompimento e opo, porque quem decide por algo que pode ser por
um caminho, por uma idia, por uma pessoa, etc. - o faz em detrimento de outras
possibilidades e opes que se lhe apresentam. Decidir ruptura nem sempre fcil de ser
vivida. Mas no possvel existir sem romper, por mais difcil que nos seja romper
(FREIRE, 2002b, p. 60). Assim, decidir implica domar os medos, ter segurana, que por sua
vez, demanda competncia cientfica, clareza poltica e integridade tica (FREIRE, 2002b, p.
61).
FREIRE enftico em termos da necessidade de o educador progressista estar seguro
do que faz e de fundamentar cientificamente sua prtica. Porque se no sabe o que ensinar,
para quem ensinar, como ensinar e a favor de quem e contra quem direcionar a sua prtica, a
tomada de deciso fica prejudicada (2002b, p. 61), correndo srios riscos de a prtica
descambar para alguns desvios fceis que se apresentam ao educador, como a alienao, a
quietude cientfica, alm de outros pautados na suposta neutralidade da prtica educativa.
A capacidade de deciso vista por FREIRE como inerente tenso entre a pacincia
e a impacincia. Nem uma coisa nem outra isoladamente. Porque, segundo ele,

A pacincia sozinha pode levar a educadora a posies de acomodao, de
espontanesmo, com que nega seu sonho democrtico. A pacincia
desacompanhada pode conduzir ao imobilismo, inao. A impacincia, sozinha,
por outro lado, pode levar a educadora ao ativismo cego, ao por si mesma,
prtica em que no se respeitam as necessrias relaes entre ttica e estratgia. A
pacincia isolada tende a obstaculizar a consecuo dos objetivos da prtica,
tornando-a tenra e inoperante. Na impacincia insulada ameaamos o xito da
prtica que se perde na arrogncia de quem se julga dono da histria. A pacincia,
s, se exaure no puro bla-bla-bla; a impacincia a ss, no ativismo irresponsvel.
(FREIRE, 2002b, pp. 61-62)

Assim, na tenso dialtica entre pacincia e impacincia que o educador libertador
deve afirmar a sua prtica.
Vale acrescentarmos ainda, e de algum modo insistindo no que j foi dito antes, a
necessidade de haver coerncia entre o discurso e a prtica do educador progressista. FREIRE
coloca a questo da coerncia como ponto fundamental da prxis comprometida com a
construo da democracia. O fato que muitos educadores, s vezes por no terem
desenvolvido os atributos mencionados antes, ainda mantm discurso progressista e prtica
reacionria. E como, entre o que se diz e o que se faz, o que se faz que ajuza o que se diz,
como antidemocrticos e reacionrios que eles sero vistos e compreendidos. Sua luta pela
democracia nem tem validade tica nem eficcia poltica (FREIRE, 2003, p. 212).
No devemos desconsiderar, porm, as dificuldades inerentes opo pelo caminho da
democracia que se faz no processo dialtico entre reflexo e ao. Assim, a identificao do
250
distanciamento ou da incoerncia entre discurso e prtica como resultado deste processo,
indica um momento de ruptura no quefazer do educador progressista, que tem como opes
buscar ajustar o seu fazer para coincidir com o seu dizer, e vice-versa. Por isso, a coerncia
termina por forar uma nova opo (FREIRE, 2002b, p. 91), que jamais pode ser pelo
cinismo apaziguador dos extremos da incoerncia encontrada.
Naturalmente, os atributos mencionados no podem ser dicotomizados na prxis
comprometida do educador libertador. Nesse sentido, FREIRE defende que

vivendo, no importa se com deslizes e com incoerncias, mas disposto a
super-las, a humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerncia, a competncia, a
capacidade de decidir, a segurana, a eticidade, a justia, a tenso ente pacincia e
impacincia, a parcimnia verbal, que contribuo para criar e forjar a escola feliz,
a escola alegre. A escola que aventura, que marcha, que no tem medo do risco,
porque recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se
cria, em que se fala em que se ama, se advinha, a escola que apaixonadamente diz
sim vida. E no a escola que emudece e me emudece. (FREIRE, 2002b, p. 63)

3.4.7 A formao do educador como um processo permanente.
Diante de tudo o que expusemos, fica de certo modo claro que FREIRE no tem como
preocupao primeira teorizar sobre os centros de formao inicial dos educadores como se
representassem um fim em si mesmos. Suas teorizaes dizem respeito formao docente
como um processo de formao continuada, que perdura o quanto durar a atuao do
educador.
Isso, possivelmente, est de acordo com a sua compreenso acerca do homem - que
visto como um ser em construo - e de educao - que relativa a um processo de formao
permanente (FREIRE & SHOR, 2000a, p. 145), por isso, no poderia deter-se naqueles
centros de formao inicial, de modo destacado de um processo como um todo, porque
correria o risco de se contradizer ou, pior, representaria uma contradio sua compreenso
da histria e, tambm, do modo como compreende as mudanas/revolues sociais.
Acreditar que possvel formar um educador libertador nos centros de formao
inicial, como j foi dito antes, seria o mesmo que delegar prpria elite detentora/divulgadora
da ideologia dominante a tarefa de revolucionar a sociedade que ela mesma deseja ver
perpetuada como modo de no abalar a sua situao de classe. E, sabemos, isso uma
contradio.
Alm disso, acreditar naquela possibilidade formar o professor libertador em tais
centros corroboraria uma viso mecanicista da histria, relacionada segmentao de
tarefas, sendo a formao docente apenas uma das etapas de um processo tcnico e
mecanicista.
251
Talvez, negando tal possibilidade que FREIRE entende a formao sob uma srie de
princpios norteadores tanto da formao quanto da prtica do docente. No sob um mtodo.
Observando detidamente o conjunto de sua obra, percebemos que suas teorizaes,
sejam sobre a alfabetizao de adultos, a pedagogia libertadora e dialgica, ou sobre a
formao docente fogem de qualquer prescrio metodolgica. Aproximam-se a um conjunto
de princpios, como bem pontua FAUNDEZ (FREIRE & FAUNDEZ, 1998, p. 41), que tm
que ser relidos, re-significados. So um tipo de provocao, que obriga o leitor a buscar re-
significar o lido em seu contexto concreto.
FREIRE entende a educao como uma funo social bem definida. Sua pedagogia
uma pedagogia do oprimido. Diante disso, o papel do educador, nesta pedagogia, deve estar
em consonncia com tais objetivos, engajado na luta pela libertao dos oprimidos. No sendo
assim, necessrio que ele o educador cometa o seu suicdio de classe para renascer
com o oprimido, comprometido com ele na busca conjunta pelos modos de empreender a sua
libertao (FREIRE & FAUNDEZ, 1998, p. 41).
Frente a isso, como ressalta SCHMIED-KOWARZIK (1983, p. 72), no s os
educadores, mas a sociedade como um todo, necessitam compreender que toda pedagogia
deve ser uma pedagogia do oprimido, no havendo espao para outro tipo de pedagogia que
no esteja alinhada com a libertao dos oprimidos, enquanto este existir no cenrio humano.
Atingido tal objetivo, de modo que o convvio igualitrio entre homens e mulheres no mais
necessite dessa luta, porque no mais existir opressor e oprimido, ela naturalmente dever se
transformar numa pedagogia de formao permanente e livre da liberdade humana
(SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 74). Isso porque, como coloca FREIRE no seu Pedagogia
do oprimido, a luta pela libertao do oprimido deve se dar em dois momentos distintos. O
primeiro aquele em que ocorre o desvelamento da situao opressora, concomitantemente ao
comprometimento com a transformao da realidade. J o segundo aquele em que,
transformada a realidade opressora, a pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a
pedagogia dos homens em processo de permanente libertao (FREIRE, 2000b, p. 41).
Em resumo, a princpio a pedagogia de FREIRE situada em torno de um objetivo
claro: libertar os oprimidos atravs de uma prtica comprometida poltica e socialmente com o
seu processo de libertao e transformao da realidade opressora. Feito isso, ela a
pedagogia dos homens em processo permanente de libertao. Consideramos necessrio
enfatizar isso, porque nosso autor entende as relaes entre homem e mundo como dialticas.
Desse modo, a sua pedagogia tambm dialtica na medida em que reconhece que no h
conhecimento acabado, no h educador formado, mas em constante formao; quando nega a
idia do futuro como algo inexorvel, quando busca conscientizar homens e mulheres de seu
252
papel ativo na construo da histria; quando entende que a transformao um processo de
que somos sujeitos e objetos, e no algo que inexoravelmente se dar (FREIRE, 2003, p.
151).
De fato, quando FREIRE prope ao educador que ad-mire a ad-mirao de seus
educandos e volte a admirar a ad-mirao anterior de tal modo que podemos superar erros ou
equvocos possivelmente cometidos na ad-mirao passada (FREIRE, 2001a, p. 63), est
pensando dialeticamente a prtica docente. Do mesmo modo, entende como dialtica a
unidade entre prtica e teoria, sem a qual o esforo de ad-mirar a realidade corre o risco de se
perder em teorizaes infecundas ou em intelectualismo vazio.
Desse modo, o educador um tipo de liderana - ou intelectual no sentido gramsciano,
a servio da construo da hegemonia das classes oprimidas - que busca a libertao de seus
educandos ao mesmo tempo em que tambm se liberta. Ou seja, a aproximao do educador
libertador/problematizador com o intelectual gramsciano foi paulatinamente sendo construda
nas teorizaes de FREIRE. Assim, pressupem o engajamento, a tomada de posio, a
negao de qualquer forma de neutralidade do educador e, tambm, a negao de qualquer
concesso feita a uma pedagogia opressora que em nome de uma suposta perturbao da
ordem, levada a cabo pelos oprimidos por conta de reaes conseqentes sua prpria
condio, pretenda libert-los usando meios que dizem respeito reproduo da opresso.
O educador humanista, por isso libertador, deve compreender que no estar apto a
cumprir a tarefa vinculada ao tema de sua opo, enquanto no tenha sido capaz, atravs de
sua prpria prtica, de perceber corretamente as relaes dialticas conscincia-mundo ou
homem-mundo (FREIRE, 2001a, p. 116). Do mesmo modo, faz-se necessrio tambm que o
educador compreenda que a sua prtica libertadora est imersa num conflito entre foras
sociais antagnicas. De um lado, ficando a necessidade de buscar a superao da situao
opressora e do outro, as foras reacionrias, fontes da opresso, buscando sacralizar a
ordem social domesticadora, to necessria sua preservao quanto a abertura crtica o
sociedade que se insere na busca permanente da humanizao dos homens (FREIRE,
2001a, p. 119).
Dito de outro modo, necessrio que o educador libertador compreenda que a sua
tarefa, dialeticamente, deve buscar, ao mesmo tempo em que denuncia, atuar contra a
ideologia dominante e sua reproduo. Por isso, vale repetirmos, essa tarefa no pode ser
proposta pela classe dominante (FREIRE & SHOR, 2000a, p. 49) por conta da contradio
que isso representaria.
Essa tarefa s pode ser empreendida pelo educador na medida em que ele compreende
que a libertao dos educandos s acontece quando se d a sua prpria libertao. Sendo esta
253
uma condio do tipo sine qua non, porque, vale repetirmos, no sendo possvel uma prtica
neutra, ou o educador est comprometido com a libertao dos educandos, ou no est. E,
neste caso estaria, ento, atuando contra a libertao em favor da manuteno do mesmo
estado de coisas. Ou seja, estaria atuando a favor da opresso.
Logo, o educador libertador, ao mesmo em que atua a favor da libertao dos
educandos, deve compreender a sua prtica como um exerccio contnuo de sua prpria
libertao.
Como coloca SCHMIED-KOWARZIK (1983, p. 76), as tarefas da pedagogia
libertadora de FREIRE so estruturadas dialeticamente de modo a conduzir os oprimidos
sua libertao atravs de suas prprias aes, assessorados pelas lideranas revolucionrias
comprometidas elas tambm com a libertao os intelectuais orgnicos. Dessa forma, a
pedagogia libertadora no pode se restringir a refletir a dialtica do posicionamento de suas
tarefas, mas ela deve participar engajada e conscientemente do prprio processo de libertao,
que deve guiar com os seus esclarecimentos.
Por isso, importante que o educador esteja consciente de seu papel revolucionrio.
Isso porque, negando qualquer interpretao mecanicista ou idealista da histria, FREIRE
compreende que a revoluo cultural das massas oprimidas em concordncia com
GRAMSCI, vale pontuarmos deve estar comprometida com o momento atual, com o
presente vivido pelos oprimidos, no num segundo momento quando da superao da situao
opressora ou com a revoluo j no poder, ainda de acordo com GRAMSCI. E um comeo
seria atravs da educao. O que no implica supervalorizar o seu papel como portadora do
germe revolucionrio e, nem tampouco, negar as suas contribuies ao processo, mas ter com
muita clareza que a escola, assim como pode oprimir, tambm pode atuar na luta pela
libertao.
77

Em todo caso, deve tambm estar ciente de que isso no significa aceitar esta escola
doutrinadora, domesticadora, desumanizadora que a est. Antes, significa romper com suas
prticas educacionais [...] substituindo-as por um trabalho cultural humanizador, de
humanizao recproca entre educador e educandos, entre professores e alunos (SCHMIED-
KOWARZIK, 1983, p. 76).
Da mesma forma, o dilogo deve ser seu principal instrumento. atravs da prtica
dialgica que educador e educandos desvelaro a realidade ao mesmo tempo em que

77
Quando aponta a educao como reprodutora da ideologia dominante, FREIRE ressalta que certo cuidado
deve ser tomado no sentido de no se decretar esta como sendo a sua nica funo. Se assim o fosse no haveria
o que ser discutido em termos pedaggicos e, muito menos, o que se fazer. Entretanto, do ponto de vista dos
interesses dominantes, no h dvida de que a educao deve ser uma prtica imobilizadora e ocultadora de
verdades, sendo um grande erro poltico-pedaggico no relevar isso, assim como o tom-la como uma fora
de desocultao da realidade, a atuar livremente, sem obstculos e duras dificuldades (FREIRE, 1996, 111).
254
encontram o que FREIRE chama de situaes-limites, que so um tipo de fronteira entre o
ser e o ser mais, um obstculo ou situao limitante da liberdade que se faz necessrio ser
superada. Indicam o limite, a margem imposta por uma realidade histrica, at onde uma ao
pautada na conscientizao leva aqueles que buscam a sua libertao. Mas que, depois de
percebidas e dialogicamente discutidas as razes de sua existncia e conseqentemente
problematizadas, estas situaes tornam-se um percebido-destacado. E tal percepo
impe novas decises. Por isso, mesmo sendo um fato concreto, as situaes-limites devem
ser encaradas e superadas atravs dos atos-limites - aqueles que se dirigem superao e a
negao do dado, em lugar de implicarem sua aceitao dcil e passiva
78
(FREIRE, 2000b,
p. 90).
Assim, aps a fronteira imposta pelas situaes-limites, encontram-se o indito-
vivel (FREIRE, 2000b, p. 94; 2002c, p. 11; FREIRE, 2002, pp. 205-207 Nota 1). Aquilo
que antes era visto como sonho, como utopia, como uma possibilidade mesmo que longnqua,
que se sabia da existncia, mas que apenas com uma luta consciente, com o suporte de uma
pedagogia prpria, que se torna vivel, no mais indito. Sendo esta a principal tarefa
do educador libertador: buscar com seus educandos o indito-vivel.
Essa busca inicia-se no exato momento da escolha dos temas geradores da atividade
pedaggica, na escolha dos contedos programticos. Da a investigao da temtica como
ponto de partida do processo educativo, como ponto de partida de sua dialogicidade
(FREIRE, 2000b, p. 103). E nesse processo, os educandos, como j foi salientado, porque
agentes ativos do processo educativo, tm direito participao sugerindo temas, chamados
por FREIRE de temas dobradias por conta de sua funo de facilitadores na compreenso
entre dois temas no conjunto da unidade programtica, preenchendo um possvel vazio entre
ambos (FREIRE, 2000b, p. 103).
*
Diante do que expusemos, fica evidente que o educador pensado por FREIRE deve ser
fruto de um processo de formao permanente.
Entretanto, cabe nos questionarmos: onde se formar este educador? Naturalmente,
como j salientamos, ele no pode ser formado numa nica instncia, num nico momento de
sua vida profissional. Sua formao permanente na mais profunda compreenso desse
termo.

78
FREIRE assume que emprestou os conceitos de situaes-limites e atos-limites do isebiano lvaro Vieira
Pinto (FREIRE, 2000b, p. 90 Nota 14).
255
Porm, ao mesmo tempo em que no podemos esperar que os centros de formao
inicial o formem, tampouco devemos deixar de relevar as possveis contribuies que podem
representar aquelas instncias.
Assim, todos e todas envolvidos com tais centros e comprometidos com a construo
de um mundo menos desigual, que sonham com o indito-vivel em termos de uma slida
formao inicial de educadores, devem atuar politicamente para a superao das situaes-
limites que a ideologia dominante impe aos currculos daqueles cursos.
Entendemos que as qualidades indispensveis atuao de um educador
progressita/libertador devem ser trabalhadas naqueles centros de formao, de modo que os
educadores em formao, cientes da existncia das situaes-limite que encontraro em
suas aes profissionais, possam, de modo consciente, buscar a sua superao.
Em resumo, FREIRE, porque certamente averso a regras e normas, nos apresenta
parmetros atravs dos quais o educador em permanente formao poder implementar o
processo de sua autoconstruo, ajudado por aqueles intelectuais orgnicos das classes
oprimidas que j empreenderam o seu suicdio de classe.

256
257
CAPTULO IV Ubiratan DAmbrosio: percurso e contribuies
258
4.1 Ubiratan DAmbrosio e sua obra
4.1.1 Primeiros encaminhamentos: um pouco de sua histria
Atualmente, Ubiratan DAMBROSIO pode ser colocado entre os tericos mais
influentes no apenas no campo da Educao Matemtica, mas da Educao em geral. Suas
contribuies, como aponta DOMITE (2007, p.1), transcendem o qualitativo matemtica e
estendem-se filosofia e histria da educao. Entretanto, como ressalta a autora, o papel e
o valor de DAmbrosio como historiador e filsofo da educao talvez no seja uma questo
de reconhecida realizao intelectual, uma vez que na educao matemtica onde ele tem
exercido grande influncia. Nessa direo, observamos que a histria da EM no Brasil, em
muitos aspectos, confunde-se com a prpria histria do desenvolvimento profissional e
intelectual do professor Ubiratan DAMBROSIO.
Ubiratan DAMBROSIO nasceu em 08 de dezembro de 1932, na cidade de So Paulo.
Formou-se no curso de Bacharelado e Licenciatura em Matemtica pela Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo-USP, em 1955. Porm, j em 1949
iniciava a sua atuao como professor particular de matemtica para candidatos ao servio
pblico (DAMBROSIO, 2006c) e tambm lecionando em vrios colgios Nossa Senhora
do Sion, Visconde de Porto Seguro, Liceu Corao de Jesus - nos nveis de ensino
equivalentes aos atuais fundamental e mdio, portando um registro provisrio de professor.
Aps a concluso de seu curso, nosso autor atuou, tambm no curso superior, como
ressalta BORGES (2005, p. 135). Em 1954, ele exerceu a atividade de assistente de seu pai
Nicolau DAMBROSIO na Faculdade de Cincias Econmicas, lecionando Matemtica
Financeira; e, em 1956, lecionou na PUC-Campinas por indicao do professor Fernando
Furquin de Almeida, quando assumiu a cadeira de Anlise Matemtica do curso de
Licenciatura em Matemtica.
Seu contato com o ensino primrio e secundrio se dava concomitantemente sua
relao com a Faculdade de Filosofia, com a qual no deixou de manter convvio mesmo aps
formado, onde desenvolvia pesquisa sobre teoria dos nmeros, publicando dois trabalhos
sobre o assunto.
Alm disso, de sua relao com a Biblioteca da Faculdade de Filosofia e contatos
pessoais, somando-se sua curiosidade e atuao na rea da educao, DAMBROSIO
manteve-se, pode-se afirmar, atento ao que acontecia no mundo em termos das preocupaes
com o ensino da matemtica.
Das leituras e de sua atuao nos ensinos primrio, secundrio e superior nosso autor
publicou um artigo, em 1957, propondo reestruturaes e mudanas no currculo de
259
matemtica que, em muitos aspectos, eram bastante inovadoras para a poca e antecipavam
em quase cinco anos muito do que o MMM viria a pregar.
Foi nesse perodo que publicou quatro trabalhos (DAMBROSIO, 1959a
79
, 1959b,
1959c e 1961) relacionados matemtica e a seu processo pedaggico, bastante inovadores e
que j denunciavam a tnica de seu discurso dentro da EM. Neles, DAMBROSIO pontuava a
necessidade de mudanas no ensino da matemtica que, sob vrios aspectos, estavam alm do
que os envolvidos com a educao daquela poca poderiam aceitar. A exemplo disso, muito
do que ele combatia/pontuava ainda hoje representa certo tabu em relao ao ensino de
matemtica. So alguns exemplos disso: direcionar o ensino de acordo com as caractersticas
locais/culturais da comunidade dos educandos; a lacuna existente entre muitos contedos da
matemtica do ensino bsico e secundrio e aqueles trabalhados nos cursos de licenciatura.
Do mesmo modo, crticas inutilidade e irrelevncia, para a formao do educando, de
muitos tpicos estudados nas aulas de matemtica j eram feitas naquele seu primeiro
momento na educao matemtica (BORGES, 2005, pp. 144 e segs.).
Nosso autor atuou como professor assistente na Escola de Engenharia de So Carlos,
no Departamento de Matemtica, que se transformou no Instituto de Matemtica de So
Carlos. Algum tempo depois, em 1958, foi contratado para trabalhar em tempo integral na
Universidade de So Paulo, como professor-assistente.
Na segunda metade da dcada de 1950, so observadas vrias outras formas de
atuao de nosso autor na educao. Inclusive chegou a ministrar cursos de atualizao
docente em alguns Estados brasileiros, atravs de programa do Ministrio da Educao, o
CADES-Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio, alm de ministrar
disciplinas em cursos de licenciaturas.
Nesse perodo em que atuou na USP, por conta de seu envolvimento com a pesquisa
de seu doutorado em matemtica pura defendendo a tese intitulada Superfcies
generalizadas e conjuntos de permetro finito, em 08 de dezembro de 1963, sob orientao
do professor doutor Jaurs P. Cecconi - e ministrando aulas para o ensino superior, em tempo
integral, afasta-se das questes e preocupaes sobre a educao (DAMBROSIO, 2006c).
Entre 1960 e 1961, recebeu uma bolsa do Governo Italiano, atravs do Instituto de
Matemtica da Universidade de Gnova.
Numa entrevista concedida a BORGES (DAMBROSIO, Apud BORGES, 2005, pp.
186-187), nosso autor menciona por que decidiu seguir carreira na matemtica pura e no na
educao, no incio da dcada de 1960. Segundo ele,

79
Este artigo de 1957, mas como os anais do congresso s foram publicados em 1959, mantivemos a data da
publicao.
260

Naquele tempo, a NASA estava com problemas srios de como colocar uma nave
no espao sem tripulao. J estavam pensando na estao espacial e o grande
problema era de como dois satlites podem se encontrar e grudar fazendo um s,
o que hoje eles fazem para construrem a estao espacial, era esse o grande
problema [...]

Como ressalta BORGES, o objetivo da NASA era recrutar um grande nmero de
matemticos que pudessem enfrentar teoricamente aquele problema. Com isso, aquela agncia
organizou um congresso chamado

Matemtica Espacial, onde o pessoal da NASA ia tentar passar os problemas
como esse e outros para os grandes matemticos dos Estados Unidos. O intuito era
contar para todos os matemticos quais eram as dificuldades e os matemticos se
envolveriam com isso porque eles precisavam desse apoio [...]

Assim, bolsas de estudos completas eram oferecidas a matemticos e DAMBROSIO
se candidata a uma dessas bolsas em 1963, quando defende a sua tese. Segundo ele, em
termos de vagas,

[...] havia um nmero limitado para gente de fora e eu fui corajoso, mandei
preencher o formulrio me oferecendo [...] e ganhei uma carta de aceitao, uma
bolsa completa para ir para l.

Porm, naquele momento, o professor Heitor Gurgulino de Souza lhe escreve, dos
Estados Unidos, convidando-o para assumir papel na implementao do Movimento da
Matemtica Moderna no Brasil
80
, sendo que este movimento j estava em fase bastante
adiantada naquele pas. E, para isso, aquele professor lhe oferecia uma bolsa para passar o
vero naquele pas.

Respondi ao Heitor, olha, a sua proposta de assumir a Matemtica Moderna aqui
no Brasil interessante, mas eu fiquei to tentado com essa proposta de que eu
poderia ser matemtico [...] Foi assim que eu quase entro para o bloco da
Educao, para esse projeto [da Matemtica Moderna], mas eu desisti e fiquei na
Matemtica pura.


80
Sobre a questo do MMM, outros matemticos brasileiros tambm foram aos Estados Unidos para assimilar e
adaptar aquele movimento ao cenrio educacional brasileiro, a exemplo de Osvaldo Sangiorge que esteve, em
1960, no Summer Institute at the University of Kansas informando-se sobre a implementao do MMM nos
EUA. De modo que, quando retornou ao Brasil, props que se criasse aqui Institutos similares aos existentes
naquele pas, para colocarem em prtica treinamento de professores sob a gide do MMM. A criao do GEEM-
Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica, em agosto de 1961, foi uma conseqncia desse esforo do
Sangiorge para que este movimento fosse implantado o mais rapidamente possvel no Brasil. O GEEM tornou-se
um rgo pblico em 1963, angariando assim mais suporte tcnico e institucional para colocar em prtica as
mudanas (DAMBROSIO, 1987, pp. 94-95 e 96).
261
O fato que DAMBROSIO j tinha seu incio na Educao de forma bastante
consolidada. Certamente seu pai Nicolau DAMBROSIO representou um papel
preponderante nesse seu incio na educao. Alis, o prprio DAMBROSIO quem assume
isso no artigo de 1959a (p. IX), quando diz que foi grandemente influenciado por seu pai. O
que em nada ofusca a originalidade de suas contribuies e engajamento nas questes
educacionais.
Desse modo, a ida aos Estados Unidos representou, a nosso ver, uma ruptura na
construo do ser (substantivo) educador matemtico em que DAMBROSIO estava se
tornando. Porm, aquele ser latente em DAMBROSIO acabou por encontrar outras formas
de extravasar o que tinha a falar e utilizou a sua atuao de matemtico como meio para
fortalecer o que tinha a dizer educao.
Em resumo, em 1963, DAMBROSIO vai para os EUA, para atuar no Summer
Institute on Space Mathematics, com uma bolsa da American Mathematics Society MAS.
Entretanto, logo aps a sua chegada aos EUA, acontece no Brasil o golpe militar, fato
este que o faz reconsiderar o seu retorno para o Brasil. Assim, aceita o convite para atuar
como pesquisador associado da rea de matemtica pura, na Braum University,
(DAMBROSIO 1995, p.3).
L, desenvolve pesquisas e faz publicaes em Clculo, Teoria das Medidas, entre
outros assuntos; depois, atua como professor de um programa de mestrado profissionalizante
para professores secundrios, muito parecido com o curso de mestrado profissional oferecido
atualmente no Brasil
81
. Aps dois anos naquela universidade, DAMBROSIO no se sentia
mobilizado a voltar ao Brasil, por conta da situao poltica em vigor aqui.

81
De acordo com DAMBROSIO, aquele tipo de mestrado profissional era oferecido no apenas na Braum
University, mas em todo os EUA, e era destinado a professores secundrios que recebiam uma bolsa, mas que
aps finalizarem o curso eram obrigados a se dedicar ao ensino em sala de aula por alguns anos. Vale
pontuar que aquele projeto tem muitas semelhanas com os atuais cursos de mestrado profissional oferecidos no
Brasil. No modelo brasileiro, os professores tm como obrigao permanecer lecionando no Estado por cerca de
dois anos aps o trmino do curso. Entretanto, tudo nos leva a crer que o MP brasileiro no cumpre seu objetivo
primeiro, que seria o de elevar o nvel do ensino secundrio e primrio. Numa tentativa de esclarecer nosso
ponto de vista sobre esta questo, devemos nos ater um pouco mais sobre ela e buscar subsdio em MARX &
ENGELS (2004, pp. 91-92). Segundo estes autores, para os economistas e capitalistas a formao do operrio
deve acontecer no maior nmero possvel de atividades industriais. De modo que se o operrio despedido de
um trabalho pelo emprego de uma mquina nova, ou por uma mudana de diviso do trabalho, possa encontrar
uma colocao o mais facilmente possvel. A conseqncia seria a seguinte: se a mo de obra excedente em um
setor industrial, este excedente se voltaria imediatamente para os outros setores da indstria, de tal forma que a
reduo de salrios em um setor levaria seguramente a uma reduo geral dos salrios. Fora isto, a indstria
moderna - fazendo o trabalho mais simples, muito mais fcil de aprender - faz com que um aumento de salrios,
em um setor industrial, provoque imediatamente uma afluncia de trabalhadores a este setor, pelo qual a baixa de
salrios , de maneira mais ou menos direta, geral.
H um forte paralelo entre estes apontamos e o que acontece na educao brasileira atualmente
(particularmente na cidade de So Paulo). Por um lado, o Governo Federal est investindo milhes de reais na
forma de bolsas de estudos para professores das redes estaduais fazerem cursos de ps-graduao nos MPs
acreditando que com tal medida o nvel do ensino nestes ramos melhorar. E, por outro lado, o setor privado,
262
Em todo caso, seu afastamento da realidade educacional brasileira no se deu por
completo nesse perodo. Como ressalta BORGES (2005, p. 188 ), em 1966 DAMBROSIO
vem ao Brasil para participar do Congresso Nacional de Matemtica; naquela ocasio, como
acontecia quando visitava o Brasil, ministra cursos de aperfeioamento para os professores de
matemtica, a convite do GEEM. Isso, j num ambiente de divulgao e implementao do
movimento da matemtica moderna no Brasil, no chegando, porm, a se envolver com esse
movimento. Ainda em depoimento a BORGES, ressalta que sabia serem matemticos os
envolvidos com a implementao do movimento supracitado.
Em 1968, foi convidado para atuar na State University of New York, em Bfalo, como
matemtico, tornando-se professor titular e diretor de estudos de graduao.
Com a implementao do sistema de cotas para alunos negros nas universidades
estadunidenses, DAMBROSIO v-se frente a uma nova realidade, na qual a matemtica
comeava a se relacionar com questes polticas e culturais (DAMBROSIO, 1995, p. 3).
Em 1970, de sua atuao na universidade supramencionada, surge o convite para
orientar, atravs de um convnio da universidade com a Unesco, o setor de Anlise

que se encarregou de formar estes profissionais, paga os salrios de seus profissionais (professores) segundo a
lei da oferta e da procura de mo-de-obra. Estes dados compem a seguinte equao: a) historicamente o
professor do ensino superior sempre foi mais valorizado e recebeu melhores salrios no Brasil, em comparao
com o professor do ensino fundamental e mdio; b) o salrio do professor universitrio, tudo indica, era mantido
alto por conta do reduzido nmero de profissionais disponveis nesse ramo de ensino; c) os professores dos
nveis fundamental e mdio, aps obterem certa titulao que os habilita a lecionar no ensino superior, migram
para este ramo de ensino. Ora, juntando estes fatos, no difcil concluirmos que: i) a quantidade de professores
habilitados para o ensino superior aumentando, implica queda dos salrios desse ramo; ii) a qualidade do ensino
cair em todos os ramos. Isso porque, os professores recm-habilitados para lecionar no ensino superior
substituiro os professores com uma formao acadmica mais slida, o que em tese indica que estes so
melhores preparados que aqueles. O ensino nos nveis fundamental e mdio cair porque os professores que
procuram o MP, em geral, so pessoas que tm um particular gosto pela pesquisa e esto, de algum modo,
engajadas em seu desenvolvimento profissional o que, em tese, implica compromisso com um ensino de
qualidade. Assim, quando migram de um ramo de ensino para outro deixam certa lacuna naquele ramo
abandonado, que ser preenchido por outro profissional no to engajado quando o que migrou.
Poderamos supor que o profissional melhor preparado do ensino superior, que ficou desempregado, se
engajar nos ramos fundamental e mdio. Porm, defendemos que isso no acontecer de modo significativo.
Porque estes profissionais preferiro permanecer no ensino superior com um salrio menor, que se submeter s
regras e salrios dos ramos inferiores. Assim, parece contraditria a afirmao de que o nvel do ensino superior
tambm cair, tendo em vista que estes professores (melhor formados) permanecero neste ramos. A aparente
contradio tambm dissolvida ainda tendo MARX como referncia. Para este filsofo, o "valor da fora de
trabalho: determinada pelo valor dos meios de subsistncia necessria para a conservao do possuidor"
(2005b, p. 31). Alm disso, o trabalho, assim como qualquer outra mercadoria, determinado pelo custo de sua
produo (2005b, p. 218). Neste caso, quanto mais simples for a tarefa a ser executada, menor ser o salrio a ser
pago. Ou seja, uma forma de baratear a profisso docente simplificando a sua produo, a formao do
professor. Por sua vez, ganhando menos do que necessrio para a sua manuteno entendida aqui como a
participao em eventos culturais, viagens, apresentao de trabalhos em congressos, etc. etc. -, com o tempo,
este profissional ter a sua formao permanente prejudicada e seu salrio ainda mais reduzido, tendo em vista
que pode ser facilmente substitudo e, finalmente, a qualidade do ensino superior reduzida, com a prpria
degradao de quem o conduz. Subjacente a estes apontamentos fica a questo: o que fazer, no oferecer cursos
de aperfeioamento aos docentes dos ensinos fundamental e mdio? No isso o que defendemos. Ao contrrio,
tivemos como objetivo nessa digresso apenas ressaltar que medidas desconectadas de polticas/posturas mais
amplas e relacionadas, por exemplo, ao processo de profissionalizao de uma categoria, podem servir a
interesses contrrios queles que seus idealizadores defendem/propem.
263
Matemtica e Matemtica Aplicada no programa conhecido como Centre Pdagogique
Suprieur de Bamako na Repblica do Mali (DAMBROSIO, 1991, p. 5), no qual orientou
pesquisas de ps-graduao em matemtica pura. Porm, aquele programa era organizado
dentro de uma perspectiva interdisciplinar. Alm disso, os professores envolvidos com o
programa faziam orientaes em intervalos de poucas semanas, em diversos momentos
viagens ao longo do ano.
82

DAMBROSIO comenta que foi extremamente importante aquela experincia na
frica, porque teve oportunidade de conhecer e vivenciar outras experincias culturais
diferentes daquelas de origem europia; de conhecer cidades com traados diferentes, com
outros sistemas de construo; outros conhecimentos de metalurgia, geometria, alm de
possurem tradies diferentes daquelas europias; enfim, todo aquele quadro chama a sua
ateno para os conhecimentos de fsica, matemtica e cincias em geral, que davam suporte
s tcnicas, agricultura, arquitetura daqueles povos. Tudo isso comeou a me despertar
outras formas de saber, sentir, ser matemtico, que no as formas ocidentais e a est o germe
da minha reflexo sobre o que viria a ser etnomatemtica. A comea tambm uma reflexo
sobre a questo: puxa vida, o que adianta eu ter uma tese?
83
(DAMBROSIO, 2006).
84

Ou seja, DAMBROSIO questionava-se sobre a importncia que os trabalhos de seus
orientandos teriam para a situao de seus pases de origem. Isso porque, mesmo que em
termos matemticos os trabalhos fossem de alto nvel e trouxessem reconhecimento para seus
autores, no meio acadmico europeu, muito pouco, ou nada, contribuam para a melhoria da
condio de vida dos povos africanos empobrecidos e marginalizados pelo modo de vida
ocidental/europeu.
DAMBROSIO perguntava-se, ento, sobre o tipo de matemtica que seria
interessante para as comunidades/povos s/aos quais pertenciam seus alunos: ser que
haveria a possibilidade da gente dirigir a pesquisa matemtica, fsica, qumica, a pesquisa de
alto nvel em contato com o ocidente, mas visando a interesses locais? (DAMBROSIO,
2006)
85
; e comenta que chegou at a publicar alguns trabalhos sobre a questo da necessidade
e opes de pesquisas para pases em desenvolvimento isso j no incio dos anos 70.
Movido por questionamentos assim, DAMBROSIO organiza um congresso no Sudo,
promovido pela Unesco, com o tema Matemtica para pases do 3 mundo, o que em si j

82
Em conversa descontrada numa das reunies do GEPEm - Grupo de Estudo e Pesquisas em Etnomatemtica
da FE-USP, DAMBROSIO comentou que naquele perodo chegou a ser chamado carinhosamente por seus
alunos e colegas de Ubiratur, devido ao grande nmero de viagens feitas.
83
Ou seja, o eu da frase refere-se, tudo indica, aos alunos africanos que tinham teses em matemtica pura, mas
com pouca relao com os problemas reais enfrentados por seus pases de origem.
84
Entrevista concedida a Valria de Carvalho, ainda no publicada.
85
Idem nota anterior.
264
denuncia a direo poltico-filosfica que suas idias e prtica estavam tomando. Isto , a
preocupao com os excludos, com a busca pela paz, de modo relacionado com a construo
de um ensino de matemtica que relevasse as questes locais da comunidade e que no
estivesse preocupado unicamente com o desenvolvimento da matemtica em si, comeam a
fazer parte de suas teorizaes.
Em 1972, retorna ao Brasil e quando exerce a funo de diretor do Instituto de
Matemtica, Estatstica e Cincias da Computao IMECC, na Universidade Estadual de
Campinas UNICAMP, cargo que ocupou de 1972 a 1980. Nesse perodo, a quantidade e a
qualidade de suas contribuies transcendem as fronteiras do Brasil. Principalmente quando
atuou na organizao e direo no Projeto Multinacional para Melhoria do Ensino de Cincias
e Matemtica, na forma de um programa de ps-graduao, financiado pela Organizao dos
Estados Americanos OEA. Esse programa recebeu alunos selecionados em toda a Amrica
Latina e de diversos Estados brasileiros. Comenta que naquele perodo visitou todos os pases
da Amrica Latina, alm de todos os Estados brasileiros, organizando encontros e seminrios
e orientando trabalhos. Devido queles contatos e experincias, compreende a natureza dos
problemas da educao. Percebe a grande diversidade cultural e a presena ainda forte de
influncias dos modos tradicionais de lidar e de explicar as realidades. Estes fatos, somados
s experincias na frica, o levaram a desenvolver o que chama de um novo olhar sobre a
Educao e, particularmente, sobre a EM. Dito de outro modo, compreende que os efeitos da
colonizao ainda so algo marcante nas culturas de origem coloniais e que devem ser levadas
em conta, quando se tem frente questes educativas inovadoras (DAMBROSIO 1995, p. 6).
Dessas experincias, podemos dizer que nascem as bases para o Programa
Etnomatemtica, do qual falaremos mais adiante. Alm disso, marcam de um modo definitivo
o seu retorno para a rea da educao matemtica.
86

Depois, ainda na UNICAMP, ocupou o cargo de Pr-Reitor de Desenvolvimento
Universitrio, de 1982 a 1990, alm de coordenar os Institutos de Pesquisas da Secretaria da
Sade do Estado de So Paulo, no perodo de 1988 a 1992.
87


86
Falamos aqui em retorno porque consideramos que as suas atuaes e publicaes na rea da educao nos
anos 50 representaram um incio de carreira na EM. Em todo caso, frente sua trajetria, nos questionamos se
em algum momento ele realmente se afastou das questes da educao.
87
Alm dessas atuaes, DAMBROSIO foi vice-presidente do ICMI, de 1979 a 1983, e presidente do CIAEM;
foi Membro do Conselho Diretor do Institute for Information Tecnology in Education-IITE, da Unesco, com
sede em Moscou, de 1998 a 2002; Membro do Conselho Cientfico do Museu e Cincias Afins-MAST; foi Vice-
Presidente do International Study Group on Ethnomathematics-ISGEm, de 1988 a 1996; presidente do Instituto
de Estudos do Futuro-IEF, de So Paulo; pesquisador e membro do Conselho Diretor do NACE-ATC-Ncleo de
Apoio Cultura e Extenso-Arte, Tecnologia e Comunicao, da USP; Chefe da Unidade de Melhoramento de
Sistemas Educativos da Organizao de Estados Americanos, Washington-DC, de 1980 a 1982; foi eleito, em
1984, presidente do International Study Group of the Relations Between History and Pedagogy of Mathematics-
HPM; em 1979 foi convidado a tornar-se membro do Conselho da Pugwash-Conferences on Science and World
265
Entretanto, quando retorna ao Brasil, defendendo este tipo de idias, comenta que
comea a um certo descompasso com o grupo dominante na pesquisa matemtica
(DAMBROSIO, 2006)
88
.
O fato que o desenvolvimento matemtico brasileiro, com uma fortssima tradio
europia (italiana e, principalmente, francesa), reforada pelo formalismo bourbakista,
(principalmente aps a passagem de Jean Dieudonn pela USP
89
) no se afinou com os
problemas e necessidades prprias da sociedade brasileira como um todo e isso, tanto na
dcada de 70 como ainda hoje, fez com que houvesse certo distanciamento entre o que tido
como ideal pelos matemticos em termos de ensino de matemtica e os reais problemas
enfrentados pelos educadores em sala de aula, no cotidiano. Muitos matemticos, como
mencionamos na introduo desta pesquisa, no valorizam as questes educacionais. E
mesmo o MMM, coordenado essencialmente por matemticos, esteve mais preocupado com

Affairs, tornando-se membro do Conselho da organizao de 1985 a 1995, sendo convidado pelo rei da Noruega
a receber, junto com os demais membros do conselho, o prmio Nobel da Paz; e coordenador do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Etnomatemtica-GEPEm da FE-USP, juntamente com a profa. Dra. Maria do Carmo
Santos Domite.
Atualmente :
a) Professor Emrito de Matemtica da Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP;
b) Professor dos Programas de Ps-graduao em Educao Matemtica e em Histria da Cincia, da PUC-SP;
c) Professor credenciado nos Programas de Ps-graduao do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas da
UNESP/Rio Claro e da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo;
d) Presidente da Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, SBHMat;
e) Presidente Honorrio da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica;
f) Professor colaborador ou professor visitante, desde 1982, de Cursos de Graduao e Programas de Ps-
Graduao em Educao e Educao Matemtica em diversas Instituies Brasileiras e Estrangeiras.
g) Membro, tambm, de diversos Conselhos Consultivos, Conselho Tcnico-Cientfico e Comits, como por
exemplo, Consultor/Professor Visitante da UNESCO no Programa de Ps-Graduao do Centre Pdagogique
Suprieur, de Bamako, Rpublique du Mali (1970- 1980).
h) Reitor da UVLA/Universidade Virtual Latino-Americana.
Recebeu diversos prmios, dos quais se destacam:
a) Foi eleito "fellow" da American Association for the Advancement of Sciences (AAAS) com a citao: "For
imaginative and effective leadership in Latin American Mathematics Education and in efforts towards
international cooperation", em 1983;
b) Agraciado em 1987 com a Ordem do Mrito "Burity", pelo Governador do Distrito Federal;
c) Eleito Academico Correspondiente da Academia Nacional de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales da
Argentina (1991);
d) Presidente honorrio da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia (1989);
e) Scio honorrio da Sociedad de Educacin Matemtica Uruguaya (SEMUR);
f) Agraciado com o Prmio UNIPAZ 1997 "Em reconhecimento pela sua contribuio Cultura da Paz", durante
o VI Congresso Holstico e Transpessoal Internacional, em guas de Lindia, So Paulo, em 1997.
Alm dessas participaes, direta ou indiretamente, DAMBROSIO esteve/est envolvido com a fundao de
diversas entidades e grupos de estudos e pesquisas relacionados EM no Brasil e no Exterior. A exemplo disso,
foi em decorrncia de sua proposta para que se criasse um espao para a discusso, reflexo e pesquisas prprias
da EM que, em 1985, foi criada a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica-SBEM.
(Entre outras fontes, nos baseamos nas informaes sobre o autor contidas no site:
http://www.pucsp.br/imprensa/noticias/varias_noticias/07_04_professor.htm, acessado em 16/10/2006 e em
BORGES (2005).)
88
Entrevista concedia a Valria de Carvalho, ainda no publicada.
89
Este matemtico atuou na USP, nos anos 40, ministrando cursos e palestras. Depois, retornou nos anos 50,
quando proferiu diversas conferncias divulgando os ideais do grupo Bourbaki, do qual foi um dos principais
representantes (DAMBROSIO, 1987, p. 81).
266
as estruturas formais da disciplina do que com um ensino mais voltado para as questes
apontadas acima. Ou seja, tudo indica que os objetivos dos matemticos (e conseqentemente
do movimento empreendido por eles o MMM foi um exemplo disso) giram em torno de
preparar educandos nos nveis fundamental e mdio para os cursos superiores de matemtica.
Dito de outro modo, o chamado grupo dominante na pesquisa matemtica brasileira
no estava preparado para as idias de DAMBROSIO. A exemplo disso, mais recentemente,
LINS (SBEM x SBM, 2000) argumenta que observou em comunicao interna entre membros
da SBM Sociedade Brasileira de Matemtica, que o problema do ensino de matemtica no
Brasil era o Ubi. Esse fato diz muito sobre os porqus do desenvolvimento do ensino de
matemtica no Brasil; sobre os caminhos e opes feitas por certos tipos de programas mais
fechados, estruturalistas e voltados para o prprio desenvolvimento da matemtica e no para
a formao de um cidado mais crtico e consciente de seus diretos e deveres em termos das
questes poltico-sociais. Culpar o Ubi no pode ser entendido como simplesmente culpar
uma pessoa, mas negar um certo tipo de idia e de desenvolvimento de uma rea. No caso, o
Ubi representa e se apresenta como uma possibilidade de desenvolvimento da EM no
Brasil, que naturalmente era e ainda - negado pelo grupo dominante das pesquisas em
matemtica.
Paralelamente ao desenvolvimento de uma postura questionadora frente matemtica
e seu ensino, DAMBROSIO fazia tambm uma anlise de como a matemtica era
desenvolvida e utilizada pela classe dominante: como uma ferramenta auxiliar no
desenvolvimento de instrumentos de guerra.
Assim, de um modo natural, a sua luta por um ensino de matemtica de qualidade,
voltado ao respeito s origens socioculturais dos educandos, d-se paralelamente luta pela
busca da paz em suas instncias: paz interior, paz social e paz ambiental, tendo como uma
conseqncia a paz militar (DAMBROSIO, 1998a, p. 121; 1999, pp. 112 e 119)
Desse modo, no possvel dissociar a imagem de DAMBROSIO suas idias,
publicaes e prticas - das questes da EM e, muito menos, de uma busca pela conquista da
paz em suas diversas instncias, sendo que para ele atingir essa paz total o objetivo maior
da educao (1999, p. 112).
Em resumo, tudo nos leva a crer que DAMBROSIO mesmo tendo optado por se
tornar um matemtico, de fato, construiu paralelamente e paulatinamente uma slida
formao que lhe permitiu atacar as questes da educao de uma forma bastante sedimentada
nos conhecimentos e experincias adquiridas em suas atuaes/trajetria. Assim, as crticas
que suas idias recebiam (e ainda recebem) funcionaram como instrumento para guiar a
fundamentao do que viria a propor educao matemtica. A exemplo disso, temos seus
267
estudos sobre currculo, como um tipo de resposta s crticas vindas dos coordenadores do
MMM no Brasil e s falhas desse movimento no cenrio nacional.
Segundo DAMBROSIO (Apud, BORGES, 2005, pp. 184, 186 e 197), aquele
movimento implementou, na dcada de 60, de modo muito superficial e tmido, dando nfase
s estruturas formais da matemtica, exatamente aquilo que nosso autor j defendia em seus
artigos de 1957 e 1959, com a diferena de que nesses artigos, ao contrrio, pautava-se na
experincia, na prtica, nas questes instrumentais da matemtica. Fora isso, a essncia era a
mesma.
Dito de outro modo, DAMBROSIO avalia que o MMM pecou, entre outras coisas,
por no considerar as questes relacionadas ao currculo e por utilizar metodologias
inapropriadas para a realidade brasileira.
Pautado nas contribuies de FREIRE, possvel afirmar que o movimento falhou,
essencialmente, por considerar que mudanas qualitativas no ensino podem ser feitas
modificando-se apenas a natureza dos objetos a serem ensinados. Avalia que o problema de
outra natureza. Diz respeito a como se estabelecer uma relao diferenciada com o
conhecimento e com a sociedade (FREIRE & SHOR, 2002a, p. 48). Os contedos apropriados
a isso devem vir depois, porque so uma conseqncia disso; no o princpio ou a soluo
para problemas do ensino.
Em todo caso, DAMBROSIO no deixa de relevar aquilo que de positivo o MMM
trouxe para o cenrio educacional brasileiro. Principalmente no que se refere
desestruturao de um ensino pautado em prticas mantidas apenas pela fora da tradio. E,
fundamentalmente, aponta que o movimento serviu para acordar professores, pais,
educadores e autoridades que a matemtica tradicional servia para nada. Com ela ou sem ela,
as coisas vo do mesmo jeito (Apud, BORGES, 2005, p. 190). Alm de servir para alert-los
acerca da necessidade de se desenvolver pesquisas relacionadas ao ensinar/aprender
matemtica.
Por um lado, podemos acrescentar que o MMM fez fortalecer, mesmo que em torno de
pseudopropostas, uma comunidade de educadores e matemticos que estavam em processo de
iniciao dentro daquilo que passou a ser conhecido como a rea da Educao Matemtica no
Brasil. A exemplo disso, aps aquele movimento, a produo em EM cresceu
exponencialmente em nosso pas. Devemos ressaltar, evidentemente, que isso no representou
uma mudana, mesmo que em termos de uma progresso aritmtica, na realidade de nossas
salas de aula. Mas, por outro lado, sempre ficar a questo: caso no tivesse havido o MMM
no Brasil, como estaria a matemtica e seu processo pedaggico hoje?
268
Naturalmente, qualquer tentativa de especular possibilidades falharia. Porm, devemos
mencionar que os anos 60 eram extremamente fecundos em termos de mudanas sociais em
geral e, tambm, no ensino de matemtica, como coloca Beatriz Silva DAMBROSIO (1987,
p. 91). Assim, solues para os problemas do ensino dessa cincia (e da educao em geral)
seriam procuradas tendo por base questes endgenas realidade brasileira. E isso,
possivelmente, mudaria o rumo tomado.
*
Esse comeo nos leva busca por entender melhor os modos como DAMBROSIO
compreende a educao e quais as suas posies e sugestes para a melhoria da educao no
Brasil.
Procurando compreender a totalidade de suas teorizaes, tendo em vista aquilo que
nos interessa aqui - as contribuies das teorizaes de DAMBROSIO para a formao do
professor de matemtica no Brasil.

4.1.2 Por que ensinar matemtica?
Iniciamos por esta questo porque, frente explanao que fizemos da obra de
DAMBROSIO, entendemos que ela bastante representativa das suas contribuies para a
EM, tendo em vista aquilo que o mobilizou a faz-la, assim como as diversas argumentaes e
encaminhamentos que fez - e faz em direo s possveis respostas a este quesito.
O prprio DAMBROSIO comenta que foi no ICME3International Congress on
Mathematics Education, que aconteceu em Karlsruhe, na Alemanha, em 1976, quando
apresentou comunidade de educadores matemticos e matemticos aquela questo. Isso
como uma conseqncia do convite de E. G. Begle para organizar um grupo de estudos sobre
o tema: "Por que ensinar matemtica?". Ela representativa de um conjunto atitudes e de
questionamentos que DAMBROSIO vinha fazendo, desde meados dos anos 50, sobre a
matemtica e os problemas de seu ensino no Brasil e que, possivelmente, foram reforados
como uma conseqncia de sua atuao nos programas de matemtica para minorias nos
Estados Unidos, na State University of New York at Buffalo (DAMBROSIO, 1991, p. 4),
alm de sua atuao na frica e na UNICAMP.
De fato, no ICME3

se v o incio de uma discusso profunda sobre algo mais que os contedos
programticos e as teorias de aprendizagem. A sesso Objetivos e metas da
educao matemtica. Por que estudar matemtica?, que esteve a nosso cargo,
encaminhou as discusses sobre objetivos da educao matemtica em direo a
reflexes socioculturais e polticas que, a nosso ver, foram ouvidas pela primeira
vez numa reunio internacional. (DAMBROSIO, 1993a, p. 12)
269

Ao buscar aspectos socioculturais da matemtica para fundamentar a sua resposta
quela questo, DAMBROSIO tornou-se uma espcie de herege nos quadros da matemtica
tradicional internacional incluindo o Brasil. Em todo caso, mesmo os congressos
internacionais de matemtica tendo se fechado a posicionamentos/questionamentos que
colocassem em xeque a prpria matemtica, nos congressos internacionais posteriores ao
ICME3, as questes sociais e culturais unem-se definitivamente s discusses sobre a
matemtica e seu ensino.
Nessa direo, DAMBROSIO comenta que a Quinta Conferncia Interamericana de
Educao Matemtica, que se realizou em Campinas, no ano de 1979, mostra definitivamente
uma tendncia para o sociocultural, confirmada por uma anlise do Quarto Congresso
Internacional de Educao Matemtica, em Berkeley, 1980 (DAMBROSIO, 1993a, p. 11).
A exemplo disso, no ICME5, que aconteceu em Adelaide, Austrlia, em 1984,
DAMBROSIO proferiu a conferncia de abertura, com o ttulo Socio-cultural bases of
mathematics education. Mesmo havendo reaes, como comenta DAMBROSIO, no muito
diferentes daquelas que aconteceram no ICME3, e das atuais reaes etnomatemtica e s
suas idias, o fato em si representa uma conquista de espao, sendo considerado por KNIJNIK
(1996, pp. 71-72) como um marco referencial do (re)conhecimento da Etnomatemtica no
cenrio internacional.
Assim, ao questionar Por que ensinar matemtica? DAMBROSIO inaugura um
novo modo de reflexo, pautado pelas questes, discusses e problemas de cunho
socioculturais fundamentais quando se pensa os problemas do ensino da matemtica,
deixando em segundo plano as discusses programticas centradas no contedo [...] Essa
mudana qualitativa, que evidente nestes ltimos dez anos [ele diz isso em 1990], leva-nos a
alguns questionamentos e a uma discusso de valores com respeito educao matemtica,
com implicaes curriculares de alta importncia (DAMBROSIO, 1993a, p. 13).
Porm, antes de entrarmos nas questes da educao, sob o ponto de vista de
DAMBROSIO, entendemos que a questo acima, colocada por ele, tributria de uma
especial compreenso do que a matemtica e qual a sua funo social.

4.1.3 - A matemtica universal?
No raro, a matemtica compreendida como um corpo de conhecimento
desenvolvido pelo homem, independentemente do componente local. O que equivale a dizer
que a matemtica um tipo de conhecimento universal, que ocorre em todas as culturas
humanas, porque inerente natureza humana desenvolver matemtica. De fato, em todas as
270
culturas, em todos os momentos histricos, possvel encontrarmos elementos inerentes
quilo que consideramos hoje como matemtica, principalmente atividades como medir,
contar, quantificar, classificar, explicar, generalizar, inferir, prever fatos, como ressaltam
DAMBROSIO (1993a, p. 74; 2001, pp. 30,31 e 64) e BISHOP (1989b, p. 180, Apud
KNIJNIK, 1996, p. 79), entre outros autores.
Entretanto, partindo desse fato, h uma tendncia a se aceitar e propagar a idia de que
a matemtica , por isso, uma atividade que ocorre do mesmo modo em todas as culturas.
Essa tem sido uma compreenso muito difundida historicamente e que tem servido de base
para uma resposta questo o que matemtica? Em todo caso, a histria, como corpo de
conhecimento difundido, carregada dos valores e ideologia do vencedor e, por isso, estes
componentes no podem ser deixados de lado, quando pensamos sobre o que a matemtica e
quais so efetivamente as suas contribuies para a formao/construo do ser humano.
Sobre esta questo, DAMBROSIO afirma que:

Muito j foi dito sobre a universalidade da cincia. Esse conceito de
universalidade parece no ser fcil de manter, como mostram pesquisas recentes
levadas a efeito por antropologistas que mostram prticas tipicamente cientficas
tais como observar, contar, ordenar, escolher, medir e pesar, efetuadas de um
modo mais radical do que aquelas comumente ensinadas nos sistemas escolares.
Essas observaes incentivaram estudos posteriores sobre a evoluo dos
conceitos cientficos e prticas matemticas numa estrutura antropolgica e
cultural. (1993a, p. 74)

Assim, a matemtica, que aceita por muitos como a rainha das cincias, como uma
forma de pensamento isenta de valores culturais e, por isso, como um instrumento de
validao dos avanos tcnicos e cientficos das diversas reas do conhecimento, tem a sua
universalidade questionada. Porm, no podemos simplesmente questionar a sua suposta
universalidade e fechar os olhos para um fato: a matemtica realmente se universalizou e
ocupa um lugar de destaque em quase todos os pases e em quase todos os nveis dos sistemas
escolares existentes.
DAMBROSIO enftico ao afirmar que a matemtica que ensinada nas escolas
hoje, exatamente aquela que tem origem no seio dos povos que viviam na regio em torno
do Mediterrneo, h mais de 2500 anos (1993a, p.10; 1997b, pp. 118 e 125; 1998a, p.115;
2001, p. 36).
De um modo mais incisivo argumenta que:

A matemtica , desde os gregos, uma disciplina de foco nos sistemas
educacionais, e tem sido a forma de pensamento mais estvel da tradio
mediterrnea que perdura at nossos dias como manifestao cultural que se
271
imps, incontestada, s demais formas. Enquanto nenhuma religio se
universalizou, nenhuma lngua se universalizou, nenhuma culinria nem medicina
se universalizaram, a matemtica se universalizou, deslocando todos os demais
modos de quantificar, de medir, de ordenar, de inferir e servindo de base, se
impondo, como o modo de pensamento lgico e racional que passou a identificar
a prpria espcie. Do Homo sapiens se fez recentemente uma transio para o
Homo rationalis. Este ltimo identificado pela sua capacidade de utilizar
matemtica, uma mesma matemtica para toda a humanidade e, desde Plato, esse
tem sido o filtro utilizado para selecionar lideranas. (DAMBROSIO, 1993a, p.
10)

A universalizao da matemtica carrega consigo, como j foi dito, os valores dos
grupos dominantes, o que permite que ela seja utilizada como um instrumento de poder deste
grupo sobre os demais. Nessa direo, quando defende que a matemtica est associada a um
processo de dominao e estrutura de poder desse processo, DAMBROSIO (1993a, p. 14)
apresenta um ponto de interrogao na linearidade da histria contada pelos vencedores. Dito
de outro modo, coloca que a matemtica indo-europia se universalizou como um produto do
Imprio Romano e do colonialismo (2001, p. 74), ou seja, como um componente de uma
determinada cultura que se imps s demais. Porm, seria de se esperar que assim como
ocorre com outras formas culturais, como as artes, as lnguas, as religies, por conta da
dinmica cultural, a matemtica tambm se aclimatasse, mas, ao contrrio, isso no se deu e
ela adquiriu o seu carter de universal, no admitindo variaes e/ou relativismos, como
ressalta DAMBROSIO em diversos momentos (1997b, p. 126; 1998a, p. 113).
Essa dinmica histrica, muito mais que aculturao, que eliminou ou substituiu outras
formas matemticas de diferentes povos, representou a elevao da matemtica
europia/acadmica a um tipo de pensamento, como coloca DAMBROSIO, prprio do ser
racional. Na verdade, ser racional identificado com dominar a matemtica (1998a, p. 114).
As conseqncias sociais disso so enormes, principalmente no que se relaciona aos sistemas
de ensino.

Se isso pudesse ser identificado apenas como parte de um processo perverso de
aculturao, por meio do qual se elimina a criatividade essencial ao ser [verbo]
humano, eu diria que essa escolarizao uma farsa. Mas pior, pois na farsa,
uma vez terminado o espetculo, tudo volta ao que era, ao passo que na educao
o real substitudo por uma situao que idealizada para satisfazer os objetivos
do dominador. Nada volta ao real [...]. (D'AMBROSIO, 1998a, p. 114)

Dessa forma, no podemos dissociar a representao social da matemtica como
elemento universal, da representao que em geral se tem do seu processo pedaggico. O
ensino da matemtica cumpre o papel, entre outras funes, de reforar a idia dominante de
que inteligncia e racionalidade esto identificadas com matemtica, como coloca
272
DAMBROSIO (1998a, p. 115). A exemplo disso, continua, a superioridade de quem atingiu
um nvel mais alto em matemtica reconhecida por todos, sendo a habilidade matemtica
uma marca do gnio (DAMBROSIO, 1993a, p. 25).
Em contrapartida, esse tipo de representao alimentada por um processo
pedaggico de matemtica baseada em conhecimentos congelados, isto , em contedos
obsoletos, desinteressantes e inteis, como enfaticamente DAMBROSIO coloca em
diversos momentos de sua obra (1991, pp. 1 e 2; 1993a, pp. 15 e 55; 1997b, pp. 98 e 101;
1998a, pp. 89 e 100; 1999, pp. 79 e 135; 2001, pp. 43 e 46; 2006b, 2006c), e que so
transmitidos atravs de mtodos mistificados e mistificadores (1998a, p. 89). Isso
conseguido, primeiro, atravs de uma hierarquizao na apresentao dos contedos, que
possibilita ao aluno perceber alguma utilidade
90
para aquilo que aprendeu, apenas aps o final
de todo o ensino bsico e mdio. O que, para as classes menos favorecidas, extremamente
discriminatrio, tendo em vista que poucos conseguem chegar ao final do processo
(D'AMBROSIO, 1993a, p. 15). Segundo, porque o processo pedaggico, alm de no
propiciar um rendimento considerado razovel juntos aos educandos, altera o seu equilbrio
psicoemocional (D'AMBROSIO, 1986, p. 39).
Diante desses apontamentos, fica evidente que h, sob o ponto de vista de
DAMBROSIO, uma inteno dos grupos sociais dominantes em manter a matemtica vestida
de certa universalidade, pois assim o processo de mistificao da realidade, do qual a escola
apenas um dos instrumentos, consegue mais facilmente ser implementado. Ou de outra forma,
tornando a matemtica universal, torna-se mais fcil a cooptao e a alienao das massas
populares pela classe dominante, alm de facilitar a mistificao da realidade em si atravs de
programas de ensino obsoletos, ou justificados simplesmente pela tradio, como diz
DAMBROSIO (1993a, p. 15), apenas porque no meu tempo se fazia assim. Por isso, torna-
se urgente uma proposta de ensino de matemtica e, conseqentemente, de formao de um
professor socialmente engajado, a fim de desmistificar a matemtica de sua insustentvel
universalidade.
De todo modo, DAMBROSIO enftico quando coloca a matemtica como tendo um
papel importante a desempenhar na sociedade do futuro. Porm, questiona: que tipo de
matemtica ser importante? (2006c).
*

90
Nossas experincias com o ensino bsico e mdio nos permitem afirmar que geralmente o educando nunca
consegue fazer essa ponte entre os contedos de matemtica que supostamente aprendeu com os problemas reais
inerentes ao seu dia a dia. Naturalmente no estamos considerando problemas simples que exigem pouco mais
que as quatro operaes para serem resolvidos. Isso porque o processo pedaggico da matemtica , em si,
alienante. O que faz com que a mencionada ponte no ocorra.
273
D'AMBROSIO, tendo por base as necessidades dos pases do chamado terceiro
mundo, constri uma consistente argumentao sobre os sistemas formais de ensino de
matemtica e a formao dos cientistas de que esses pases precisam.
De fato, os sistemas formais de ensino, ao privilegiarem uma estruturao curricular
cartesiana, que tem seu principal mote na quantidade de contedos supostamente ensinados,
sedimentam a crena de que ser melhor cientista aquele que souber mais teoria. Ou seja,
pautados nesta crena, tornam mais distante a possibilidade de, primeiro, formarem cientistas
afinados com os principais e reais problemas que seus pases enfrentam, dentre os quais a
fome e a misria certamente figuram em primeiro lugar; e, segundo, ao privilegiarem tal
estruturao curricular, no propiciam aos jovens aprendizes de cientistas a utilizao da
criatividade, do arrojo e da ousadia que so prprios da juventude.
Por isso D'AMBROSIO (1986, p. 14) no se furta a atacar toda a estrutura de ensino,
particularmente o de matemtica, que pautado na transmisso de contedos e na quantidade
de conhecimentos que so apresentados aos alunos desde os primeiros anos escolares. Em
contrapartida, prope mudana na direo de se construir metodologias que favoream
atitudes que desenvolvam a capacidades dos educandos de matematizar situaes reais, de
construir teorias adequadas s situaes e problemas que lhes so prprios.
De fato, so abundantes os exemplos cotidianos em nosso sistema de ensino que
possibilitam confirmar as crticas apontadas, que tornam evidente a necessidade de se mudar
radicalmente as atuais formas educativas de matemtica que, alm de podar a criatividade dos
educandos, no raro tm servido como um elemento a mais estrutura social de excluso das
minorias maiorias, de fato.
Essas colocaes pem em xeque os objetivos do ensino de matemtica, de modo que
as questes por que ensinar matemtica?, quais matemticas devem ser ensinadas? devem
ser encaradas com uma seriedade maior do que a comumente dispensada a elas. O que
queremos dizer com isso que respostas simplistas, simplificadoras e, exatamente por isso,
torcidas por interesses das classes dominantes detentoras do poder poltico e econmico de
nosso pas, no encontram sustentculo na realidade arrasada por dcadas, sculos, na
verdade, desse ensino que ainda vigora na maioria de nossas escolas. Nesse sentido, tm sido
comuns respostas do tipo: devemos ensinar esta matemtica e desta forma, porque ela til e
desenvolve o raciocnio lgico dos alunos.
Respostas como essa foram enfrentadas por DAMBROSIO (1993a, pp. 13 e segs.) e
em concordncia ao que apontado por ele, no podemos aceit-las como verdadeiras. De
fato, que a matemtica til e, mesmo que no se tenha provas do contrrio, que ela como
todas as disciplinas dos programas de ensino pode desenvolver o raciocnio dos educandos,
274
parece no haver dvida. O que questionamos se esta matemtica e a forma como ensinada
leva consecuo de tais fatos quando, tudo nos leva a crer, o estruturalismo e o formalismo
so a base de seu ensino.
Assim, o educando levado a aprender mais contedos para saber mais matemtica e
deve saber mais matemtica para poder aprender mais matemtica. No sendo raro delegar ao
futuro o porqu do que supostamente ensinado/aprendido.
Este tipo de ensino fundamenta-se numa particular organizao curricular
propedutica que tem sempre o futuro, e nunca o aqui e o agora, como a sua razo de ser.

4.2 - Ao e Conhecimento
Em termos de influncias tericas, no tarefa das mais fceis tentar enquadrar as
teorizaes de DAMBROSIO. Talvez porque ele tenha como ponto de partida uma
percepo multidimencional na abordagem global que faz do conhecimento (1997b, p.
118). Dessa forma, como ele mesmo afirma, referindo-se particularmente ao Programa
Etnomatemtica, suas teorizaes tm incio na crtica

[...] aos estudos atuais de histria e filosofia da matemtica. Procurei entender as
origens do pensamento matemtico em vrias culturas, nas vencedoras e nas
vencidas. Um enfoque antropolgico da histria foi-me bastante til. Procurei
entender a dinmica cultural. Marx, Freud, Niels Bohr, Gregory Bateson, entre
muitos outros, forneceram-me as bases metodolgicas para essa anlise. A partir
da envolvi-me muito com a histria das cincias e, paralelamente, com a histria
das artes e das religies. Para ver o que se passava com tudo isso nas culturas
chamadas perifricas, tornou-se necessrio um mergulho maior na antropologia.
[...] (DAMBROSIO, 1997b, pp. 119-129)

De fato, DAMBROSIO nega um tipo de abordagem disciplinar da histria sob a qual
o ser humano, assim como seus processos biolgico-sociais de gerao, utilizao e
divulgao do conhecimento so analisados separadamente, segundo certos tipos de lgicas
construdas para fundamentar cada uma das reas. Contrariamente a esse tipo de abordagem,
que essencialmente limitante, porque admite apenas alguns tipos de conhecimentos,
proporcionando um tipo de anlise/compreenso fragmentada da realidade, parte de uma
anlise transdisciplinar da histria,

[...] indo alm da organizao interna de cada disciplina (cujo acmulo atual de
conhecimentos inegvel) e procurando os elos entre as peas que tm sido vistas
isoladamente. Esse um enfoque holstico. No nos contentamos com aprofundar
o conhecimento das partes, mas procuramos da mesma maneira conhecer as
ligaes entre estas partes. Vamos alm, pois num sentido de dualidade no
reconhecemos maior ou menor essencialidade das partes ou dos elos. O total a
275
essncia. Da nossa opo pelo enfoque transdisciplinar como acesso a uma
histria holstica. (DAMBROSIO, 1993b, p. 83)

Desse modo, DAMBROSIO entende a transdisciplinaridade como meio de se chegar
ao conhecimento global do ser humano, superando a dicotomizao de suas vrias dimenses
(1999, p. 32): racional, emocional, espiritual.
Assim, defende que o enfoque holstico histria do conhecimento consiste
essencialmente de uma anlise crtica da gerao e produo de conhecimento, da sua
organizao intelectual e social e da sua difuso (DAMBROSIO, 1999, p. 31) e coloca a
transdisciplinaridade como forma de se chegar ao holstico.
A abordagem holstica guia as teorizaes de DAMBROSIO, porque segundo ele,

O conhecimento algo gerado, organizado e difundido e difcil negar que essas
trs fases de elaborao do conhecimento no podem ser estudadas
separadamente. O conhecimento, nessas trs fases, mostra vrias dimenses:
sensorial, intuitiva, emocional, racional, que igualmente no podem ser separadas.
Esse o princpio holstico que orienta nossas reflexes sobre conhecimento.
(D'AMBROSIO, 1998c, p. 40)

Desse modo, cercando-se de uma abordagem histrico-cultural-antropolgica, utiliza,
como ele afirma, o mtodo espiral, no qual as partes so analisadas de modo que a cada
passo o todo chamado para que se possa ter uma viso ampla da situao - ou fenmeno
em questo. Dito de outro modo, sem negar a especializao, por conta do alto nvel de
complexidade que as diversas reas do conhecimento atingiram, particularmente no ltimo
sculo, avalia que o aprofundamento espiral um mtodo holstico e a viso global
intrnseca a ele (DAMBROSIO, 1998c, p. 12; 1999, p. 8).
Como uma conseqncia disso, DAMBROSIO busca analisar de modo holstico o ser
humano e seu processo de desenvolvimento (1998c, pp. 11-12). Parte de uma compreenso do
homem como membro de uma espcie animal que tem na pulso bsica de sobrevivncia,
juntamente com a busca pela transcendncia, o motivador de seus processos de construo de
conhecimento (1999, pp. 23 e 124; 1998c, pp. 36-37, 2001, p. 51). Ou seja, conhecimento o
substrato do comportamento, que a essncia do estar vivo (2001, p. 51). Dessa forma,
substrato deve ser entendido em todos os seus significados para contemplar a viso que
DAMBROSIO tem do processo de produo, utilizao e divulgao do conhecimento;
entendido como o resultado do processo vida, e tambm como aquilo que lhe d suporte.
*
Segundo nosso autor, agir inerente ao estar vivo. Qualquer forma de vida animal age
sobre seu meio. Portanto o que diferencia o ser humano dos demais animais exatamente o
276
seu agir motivado, com conscincia acerca de seu passado e do seu futuro como possibilidade.
Dessa forma, para ele, a ao humana compreendida como um movimento determinado por
um objetivo de alterar a realidade agindo sobre ela.
E nesse processo, esse agir a ao no se d de modo isolado ou unilateralmente. A
realidade tambm exerce uma ao sobre o indivduo informando-o acerca da necessidade de
desenvolver um agir caracterstico, que lhe permita assimilar os valores inerentes a seu grupo,
as relaes de poder, os cdigos, mitos, ritos, necessrios sua sobrevivncia e sua con-
vivncia com outros indivduos. Por isso, a realidade para DAMBROSIO (1999, p. 29) a
principal fonte de conhecimento, que gerado holisticamente e no seguindo qualquer
esquema e estruturao disciplinar.
Do mesmo modo, o reconhecimento da existncia do outro impe ao indivduo a
necessidade de desenvolver estratgias de comunicao para que, coletivamente, possa
tambm desenvolver aes comuns sobre a realidade. Logo, o ser humano age sobre seu meio
realidade - de modo individual e tambm coletivamente. E a realidade, por sua vez, informa
o indivduo que, em contrapartida, desenvolve estratgias de ao sobre o meio. Para
DAMBROSIO esse processo deve ser entendido como um ciclo em espiral, no como uma
repetio ou linearmente (DAMBROSIO, 1999, p. 42). Pois a cada nova ao que o
indivduo exerce sobre a realidade, esta lhe impe novos desafios, que requerem novas
estratgias de ao. Em todo caso, cabe ressaltar que, na base desse processo/ciclo, esto os
mecanismos de produo e de transmisso de conhecimento (1986, pp. 49 e segs.; 1993b,
pp.89-95; 1998c, pp. 26 e segs.; 1999, pp. 115 e segs.; 2001, p. 52).
O conceito de ao, de fatos e o de vida utilizado por DAMBROSIO como um
axioma (1998c, p. 30; 1999, p. 47). Ou seja, sob um ponto de vista matemtico, aceito sem
demonstrao. Mas relaciona a ao existncia da vida, afirmando que vida ao e ao
vida. Se no h vida, no h ao; se no h ao porque no h vida (1998c, p. 30; 1999,
p. 47).
Entretanto, num momento anterior a estas colocaes, DAMBROSIO considera a
ao de um modo e em sentido bastante amplo, isto , como a estratgia prpria de nossa
espcie para impactar a realidade (1986, p. 38), compreendendo a realidade tanto a material
quanto a social e, tambm, a psquica. Assim, ao, sob esta conceituao, qualquer atitude
humana em direo sua realidade, considerada aqui nas mais variadas instncias.
Em outro momento, a ao para DAMBROSIO (1997b, p. 30; 2001, p. 56) o que
gera conhecimento. Gera a capacidade de explicar, lidar, manejar, entender a realidade. E,
tambm, comenta que o conhecimento o gerador do saber, decisivo para a ao, e por
conseguinte no comportamento, na prtica, no fazer, que se avalia, redefine e reconstri o
277
conhecimento (D'AMBROSIO, 2001, p. 53). O que equivale a dizer que ao gera
conhecimento e, tambm, que conhecimento gera ao. Isso se justifica quando compreende a
vida como um ciclo e no como uma linearidade.
DAMBROSIO considera a conscincia como aquilo que mobiliza o homem ao,
ou o propelente da ao do homem em direo sua sobrevivncia e transcendncia, ao seu
saber fazendo e fazer sabendo (1997b, p. 28; 1998a, p. 21; 2001, pp. 53-54).
CICLO DO CONHECIMENTO

Desse modo, mesmo considerando conscincia, tambm em termos biolgicos, como
algo ainda no explicado, DAMBROSIO (1999, p. 43) admite que atravs da aquisio de
conscincia que o ser humano torna-se, efetivamente, humano, integrando-se numa unidade
corpo-mente-ambiente (1999, p. 42). A relao homem-ambiente visualizada no digrama
para explicar,
entender,
lidar com
INDIVDUO
povo
SOCIEDADE
conhecimento
mistificado,
"filtrado"

que gera
conhecimento
que , atravs de
cdigos, smbolos
e comunicao
e
devolvido como
organizado como
corpos de
conhecimento
PODER
institucionalizado
em setores e
disciplinas
para
servir
informa
REALIDADE
natural, socio-cultural (ambiental ,
emocional)
278
ciclo do conhecimento (Figura acima) de DAMBROSIO
91
. Como mostra o esquema, o
indivduo afeta e afetado pela realidade que o cerca. As suas relaes com o meio no se
do de modo neutro; ao mesmo tempo em que os conhecimentos gerados exercem alguma
influncia sobre a realidade, esta volta a informar o indivduo. Entretanto, como o prprio
esquema sugere, esta relao mais complexa do que o que mencionamos aqui. Assim,
voltaremos a este esquema em outros momentos.

4.2.1 - Cultura e poder
Segundo DAMBROSIO, nesse processo de tornar-se humano ocorre inevitavelmente
a descoberta do outro indivduo e da necessidade de comunicao, o que leva os indivduos a
reconhecer alguns fatos em comum e a definir estratgias para ao comum (1999, p. 46),
surgindo assim a cultura. Ou seja, a cultura surge quando da interao de um indivduo com o
seu meio e com outros indivduos e se manifesta atravs de reaes e comportamentos
parecidos de indivduos, o compartilhamento de codificaes para comunicao (linguagem),
smbolos e mitos e conseqentemente valores (DAMBROSIO, 1998c, p. 29). Dessa forma,
a cultura definida como a associao, simbitica, de conhecimentos compartilhados e de
comportamentos compatibilizados (2001, p. 59).
Em resumo, para DAMBROSIO,

Grupos de indivduos que vivem em sociedade, sujeitos a condies naturais
especficas, compartilham as mesmas respostas a estas especificidades, o mesmo
matema: os modos e estilos resultantes da sobrevivncia e transcendncia, que se
manifestam nas comunicaes, instrumentos e tcnicas, poder e estrutura de
trabalho, mitos e smbolos, religies e sistemas de explicao. Em outras palavras,
o que chamamos simplesmente de cultura. (DAMBROSIO, 1997b, p. 169)

Vale pontuarmos que, para DAMBROSIO, o fato de a cultura ser essencial para a
vida em sociedade, isso no implica que compreenda a sociedade como uma juno
homognea de pessoas que dividem um mesmo espao. Ao contrrio, sociedade conceituada
por ele como um agregado de indivduos (todos diferentes) que vivem num mesmo espao e
tempo (1999, p. 14). Assim, ao mesmo tempo em que cada indivduo nico, tem a sua
individualidade, para viver em sociedade necessrio que aceite se submeta a
comportamentos e, da mesma forma, compartilhe conhecimentos com a coletividade (1999, p.
14). Ou seja,


91
Este esquema nos foi fornecido via e-mail pelo autor, entretanto ele aparece em vrias de suas obras,
particularmente em DAMBROSIO (1993b, p. 89).
279
No compartilhar e no aderir a comportamentos, que so parte da prtica social, o
indivduo aceita certas restries ao que seria seu comportamento individual.
Tendncias e impulsos so refreados e as necessidades de cada indivduo so
satisfeitas de acordo com os padres do grupo e dos valores que so assumidos e
respeitados, criando assim deveres para com o grupo e direitos de receber do
grupo. Sua ao subordina-se ao interesse comum e suas necessidades recebem a
ateno dos demais membros da sociedade. O problema maior que a espcie
humana enfrenta o equilbrio entre o comportamento a, no qual reside a
criatividade, e o comportamento social, que necessrio para a convivncia.
(DAMBROSIO, 1999, pp. 14-15)

Dessa forma, a vida em sociedade impe certa tenso entre a conservao da
individualidade e a aceitao de parmetros de convivncia coletivos. Naturalmente, no
podemos compreender essa dinmica sem o componente de poder inerente a ela, como pontua
KNIJNIK (1996, p. 89).
DAMBROSIO (1998c, p. 38; 1999, p. 53) ressalta que o exerccio do poder atravs
do conhecimento tem sido uma caracterstica marcante da civilizao ocidental.
Assim, considera inegvel o fato de que o povo gera conhecimento atravs das formas
abordadas acima. Porm, este conhecimento gerado pelo povo expropriado pelos grupos
dominantes do poder, que o codifica adequadamente a seus interesses antes de o devolver ao
povo.
A vida em sociedade implica a necessidade de haver formas de se divulgar e
compartilhar conhecimentos que, em essncia, so necessrios vida social. Nesse sentido, a
estrutura de poder estabelecida no apenas expropria os conhecimentos produzidos
socialmente/individualmente, mas os institucionaliza, os estrutura e os codifica em
conformidade, como mencionamos antes, aos interesses da estrutura de poder, dos grupos
dominantes, antes de os devolver ao povo (DAMBROSIO, 1993b, pp. 88-97). Ou seja, os
conhecimentos devolvidos ao povo passam por tipos de filtros mecanismos institucionais -
de modo que

Se na sua origem esses conhecimentos vm embutidos numa mstica prpria do
tecido cultural no qual so gerados, aps a expropriao h todo um processo de
mistificao, de gerao de mistrios, que os tornam inacessveis no seu todo e
nas suas implicaes e mesmo irreconhecveis a partir do contexto cultural que foi
o substrato da sua origem. (D'AMBROSIO, 1993b, p. 88; 1998c, p. 23; 1999, p.
38)

Isso fica evidenciado no esquema Ciclo do conhecimento quando explicita os modos
e o lugar na teia das relaes sociais ocorrem a interpolao dos conhecimentos misfiticados.
Dentre os mecanismos ou processos de mistificao do conhecimento devolvido ao
povo, DAMBROSIO coloca as escolas, as profisses, os graus acadmicos e toda uma srie
280
de mecanismos de habilitao e credenciamento, e tambm, os sistemas de justia,
econmico, de sade, de cincia, etc., que funcionam de acordo com regras e cdigos que,
em si, constituem novos corpos de conhecimento (1993b, pp. 88-89). Estes
instrumentos/mecanismos, naturalmente, esto impregnados dos valores - da ideologia - da
estrutura de poder.
No apenas o conhecimento devolvido mistificado, mas, da mesma forma, so
criados sistemas de credenciamento, desenvolvidos tambm pela estrutura de poder, de
maneira a impedir desvios no processo de evoluo. Tal credenciamento feito atravs de
filtros como diplomas, os exames, as habilitaes profissionais, ttulos acadmicos,
certificados e semelhantes destinados a identificar aqueles que so confiveis para agir nessas
funes (DAMBROSIO, 1993b, p. 89).
Assim, DAMBROSIO coloca como executores da devoluo das diversas formas de
conhecimento ao povo os professores, os advogados, os economistas, os mdicos etc., que
so, vale repetirmos, devidamente credenciados pela prpria estrutura de poder, de maneira a
assegurar seu compromisso ideolgico (1999, p. 39).
Dessa forma, a estrutura de poder, ao mistificar os conhecimentos e controlar os
mecanismos e executores da devoluo deste ao povo, propaga a idia de que o conhecimento
esttico e congelado. Entretanto, DAMBROSIO considera que

O conhecimento, naturalmente em permanente modificao, uma vez expropriado
pelas estruturas de poder, vai sendo convenientemente fragmentado em disciplinas
e reas de competncia para justificar aes setoriais no exerccio do poder.
Naturalmente, essa fragmentao, como todo mtodo, desencoraja crtica. Assim,
o conhecimento gerado e organizado para satisfazer os anseios de sobrevivncia e
de transcendncia, e essa fase inclui crtica, devolvido j elaborado e organizado
aos seus geradores para que os mesmos sobrevivam sem crtica e sirvam ao poder.
(1999, p. 149)

Tambm, o que deve ser considerado como conhecimento vlido passivo de controle
pela estrutura de poder e, fundamentalmente pelos executores da devoluo ao povo.
Assim, aquelas formas de conhecimento inerentes a grupos minoritrios, no sentido de no
possurem poder, no so aceitos como vlidos, ou quando muito, so simplesmente
chamados de tradies. No caso de grupos marginalizados, como os indgenas,
DAMBROSIO comenta que sua lngua rotulada de intil; sua religio torna-se
crendice; sua arte e seus rituais so folclore; sua cincia e medicina so supersties e
sua matemtica se diz imprecisa e ineficiente, quando no inexistente. Sua cultura
tratada, por um nmero considervel de antroplogos, como objeto (1999, p. 86).
281
Logo, como ressalta DAMBROSIO (1999, p. 39), natural que o indivduo perca a
noo de todo esse processo de gerao, organizao e divulgao do conhecimento, mas,
fundamentalmente, no compreenda o modo como est sendo cooptado pela ideologia
dominante.

4.2.2 - Educao como uma ao
DAMBROSIO, ao longo de toda a sua obra, enfaticamente contrrio s formas de
ensino h muito praticadas em nossas escolas. Sua crtica se estende a todas as formas de
distoro daquilo que se entende por educao escolar. Sendo mais explcito, no que diz
respeito avaliao da aprendizagem de nossos educandos e aos programas particularmente
de matemtica que, segundo ele DI, porque so desinteressantes, obsoletos e inteis.
A crtica de DAMBROSIO ao sistema educativo no apenas brasileiro sedimenta-
se, naturalmente, numa compreenso e numa proposta - do que educao. Para ele, uma
educao pautada na mera transmisso de contedos algo insustentvel em qualquer
sociedade, mas principalmente naquelas em vias de desenvolvimento (2001, p. 46). Dessa
forma, compreende que as formas educativas vigentes esto atreladas - e a servio - de uma
estrutura de poder que visa principalmente: a) a marginalizar a maioria da populao; b) a
selecionar lideranas entre as camadas mais abastadas da populao (1986, p. 15). E o modo
como so organizadas, do ensino pr-primrio ao superior, no permitem que cada etapa tenha
objetivos prprios voltados para o desenvolvimento afetivo-intelectual-social do educando.
Isso porque, segundo ele, tm um carter propedutico, sempre preparando o aluno para
outra etapa, sem jamais dar prtica educativa o carter de completar uma fase de formao
como importante em si mesma (1997b, p. 149). Complementarmente a tal atitude, critica
tambm a organizao em sries, segundo faixa etria dos alunos e a idia de um currculo
nacional (2001, p. 61). Nosso autor, pontua que essas questes so inerentes a atitudes
pautadas em teorias de aprendizagem fortemente influenciadas pelo estruturalismo
conseqente do pensamento cartesiano (1999, p. 120).
Para DAMBROSIO, a fragilidade desse sistema, essencialmente estruturalista,
evidenciado pela evaso, repetncia e pela queda dos resultados (1998a, p. 120; 1999, p. 92;
2001, p. 82). Tambm, segundo ele, tudo o que h de mais moderno em cognio e
aprendizagem mostra que testes padronizados muitas vezes tm um efeito negativo no
aprendizado (1998a, p. 64). Por isso, considera as atuais formas de avaliao praticadas
como a maior aberrao de um sistema educacional (1986, p. 94).
Assim, a forma como as avaliaes so praticadas faz com que funcionem como filtros
no processo de devoluo do conhecimento ao povo, implementado pela estrutura de poder,
282
como mencionamos antes. O que gera distores no que se entende por educao com srias
conseqncias sociais. Primeiro, porque, ao no dar respostas aos problemas educacionais e
sociais, as avaliaes, na medida em que reforam a iniqidade, causam o que
DAMBROSIO chama de deformaes s vezes irrecuperveis, tanto dos alunos e
professores, individualmente, quanto de escolas e do prprio sistema (1999, p. 92). E aponta
como conseqncias destas deformaes, a alienao e a corrupo de todos os envolvidos no
processo alunos, professores, pais, administradores entre outros. Alienam porque
representam ncoras de um sistema de ensino pautado na transmisso de explicaes e
teorias (ensino terico e aulas expositivas) e no adestramento em tcnicas e habilidades
(ensino prtico com exerccios repetitivos), e totalmente equivocadas, como mostram avanos
mais recentes de nosso entendimento dos processos cognitivos (2001, p. 81). E corrompem
de vrias formas, mas essencialmente num sentido mais amplo e ainda mais grave, pois esses
modelos levam os avaliados a se adaptar ao que desejado pelos avaliadores (1998a, p. 63).
Isso propicia, como ressalta FERREIRA (1997, p. 67), que a escola acabe por perder o seu
significado de instituio que estaria a servio do processo de construo do tornar-se
cidado, para assumir o papel de fornecedora de ttulo que d direito a emprego melhor. O
que em si outra forma de corrupo.
Segundo, porque as avaliaes tm contribudo para impedir que se implementem
formas educativas currculos - adequados a cada regio que tm problemas, formas culturais
e realidades distintas. Talvez a dificuldade que representaria para a estrutura de poder avaliar
formas educativas distintas faa com que as avaliaes, isto , o que elas cobram em termos
de contedos, direcionem os currculos para um tipo nico e homogeneizado. Ou seja,
reforam a idia do currculo nacional e padronizado. O que, por sua vez, refora a idia do
estruturalismo disciplinar.
Finalmente, os sistemas de avaliao no permitem que outras formas de
conhecimento sejam incorporadas ao currculo. Quando muito, os conhecimentos prvios dos
educandos so tratados como algo a ser superado atravs do processo pedaggico, que
introjeta os conhecimentos universais, determinados pela estrutura de poder, em seu lugar. O
que representativo de uma das piores formas de distoro do sentido da educao, na
medida em que, pautando-se num pseudo-respeito ao outro, o aliena numa realidade que lhe
opressora, e o alija daquilo que lhe bastante caro: a sua identidade.
Tanto os conhecimentos locais, de cada regio, quanto conhecimentos relacionados
utilizao de novas tecnologias, principalmente calculadoras, no caso da matemtica, so
marginalizados pela estrutura dominante.
283
Para DAMBROSIO, (1993a, p. 17) ignorar a presena de computadores e
calculadoras na educao matemtica condenar os estudantes a uma subordinao total a
subempregos.
Porm, a negao - ou resistncia - ao uso de novas tecnologias no pode ser
explicada sem uma compreenso mais ampla das questes relacionadas educao. Nesse
sentido, DAMBROSIO argumenta que a negao em si est atrelada a outros fatores, que no
podem ser interpretados apenas no mbito de uma questo meramente metodolgica de
ensino. Pois, segundo ele,

Em funo da tecnologia disponvel, surgem novos objetivos para a educao
matemtica. Muitas vezes a resistncia vem embebida de um discurso ideolgico
obsoleto, que dificulta a superao dos males do capitalismo perverso,
identificados na iniqidade, arrogncia e prepotncia, to comuns nas escolas
atuais. E tambm novos contedos, importantes e atuais, que nunca poderiam ser
abordados sem a informtica. (DAMBROSIO, 2001, p. 55)

Logo, no podemos descartar a tese de que a no utilizao de novas tecnologias
representa, tambm, uma forma de controle da estrutura de poder dominante sobre a
educao. Isso fica de certo modo evidente quando se observa que as calculadoras iniciaram o
que podemos chamar de seu processo de barateamento na dcada de 70, chegando aos anos
80 custando muito pouco, e nos anos 90, quase nada. Atualmente podem ser adquiridas como
brindes na compra de diversos produtos ou so vendidas por valores extremamente acessveis.
E mesmo assim, ainda no so uma realidade nas salas de aula de matemtica. Qualquer
resposta a esta situao esbarrar em questes ideolgicas. O fato que esta tecnologia no
modificou as prticas docentes e o ensino continua da mesma forma que antes.
Essas questes, somadas ao fato de que pesquisas tm mostrado que os resultados
obtidos numa srie tm pouca relao com o desempenho em sries posteriores,
principalmente em matemtica (DAMBROSIO, 1998a, p. 65), corroboram a tese de que o
sistema educativo assim organizado excludente e est a servio de uma certa camada da
populao.
Condizente com as crticas que faz ao sistema educativo, DAMBROSIO considera
que a avaliao, ao contrrio de ser um instrumento para reprovar os educandos, deve ser
utilizada como um instrumento auxiliar do professor no processo de construo do que chama
esquema de conhecimento terico e prtico do educando. Assim, defende que selecionar,
classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivduos para isto ou aquilo no so misso do
educador. Outros setores da sociedade devem se encarregar disso (1998a, p. 78).
*
284
DAMBROSIO compreende a educao como uma ao (1999, p. 15), ou seja, como
o resultado de estratgias definidas e desenvolvidas pela sociedade a partir da leitura da
realidade, tendo como objetivos principais a) possibilitar a cada indivduo atingir seu
potencial criativo; b) estimular e facilitar a ao comum, com vistas a viver em sociedade e
exercer cidadania. E tem como elemento fundamental a tica. Assim, a busca ou construo
da tica que, de alguma maneira, conduza ao que chama de paz total (1999, p. 112), como
mencionamos antes, o que DAMBROSIO coloca como objetivo primeiro da educao.
Fica de algum modo evidente que as teorizaes de DAMBROSIO em termos
pedaggicos so uma conseqncia da sua abordagem holstica do conhecimento. Desse
modo, entende a transdisciplinaridade como meio de se chegar ao conhecimento global do ser
humano, superando a dicotomizao de suas dimenses racional, emocional, intuitiva,
sensorial.
Por isso as colocaes de DAMBROSIO sobre educao caminham para a construo
de uma proposta pedaggica muito ampla, porque, em linhas gerais, nega a idia de um
currculo nacional e fechado e defende a idia de um currculo dinmico e voltado s questes
locais; nega a organizao disciplinar e prope uma organizao transdisciplinar; nega a
transmisso pura e simples de contedos e prope uma abordagem que parta das motivaes e
percepes materiais e intelectuais mais imediatas dos educandos
92
. Enfim, nega a abordagem
estruturalista e prope uma abordagem educacional holstica (1986a; 2001).
Resume o que prope da seguinte forma:

A essncia da minha proposta uma educao universal, atingindo toda a
populao, proporcionando a todos o espao adequado para o pleno
desenvolvimento de criatividade desinibida, que ao mesmo tempo em que
preserva a diversidade e elimina as ineqidades, conduz a novas formas de
relaes intra e interculturais sobre as quais se estruturam novas relaes sociais e
uma nova organizao planetria. Essa proposta tem implcita nela uma tica, que
eu chamo tica da diversidade:
1. Respeito pelo outro com todas as suas diferenas;
2. Solidariedade com o outro na satisfao de necessidades de sobrevivncia e
de transcendncia;
3. Cooperao com o outro na preservao do patrimnio natural e cultural
comum.
Essa tica pode ser praticada em todas as nossas aes e no meu entender deveria
pautar o comportamento do professor. Ela conduz paz interior, paz social e
paz ambiental, e como conseqncia, paz militar.
Atingir a paz total nossa misso maior como educadores, em particular como
educadores matemticos. (DAMBROSIO, 1998a, p. 120)

92
DAMBROSIO (1998a, p. 31) ressalta que, quando fala em situaes mais imediatas, no est se referindo
s questes utilitrias em termos de contedos, mas refere-se a dados/fatos que, de uma forma ou de outra, sejam
pertinentes ao processo de desenvolvimento cognitivo do educando e que o motivem a superar desafios, que o
motivem a aprender a aprender. Da mesma forma, defende que essas situaes imediatas devem estar
relacionadas com a identificao cultural dos alunos (1993a, p. 17).
285

4.2.3 - Currculo
Mesmo no caso de um pas detentor de uma grande riqueza tnico-cultural, como o
Brasil, a educao tem negado esse fato. De maneira que a negao da importncia das
relaes interculturais tem servido de base idia de um currculo nacional nico.
DAMBROSIO faz uma dura crtica a isso. Segundo ele, tanto a idia de um currculo nico
quanto a crena de que uma organizao curricular enriquecida em contedos podem
melhorar o ensino, so ingnuas (1993a, 51; 1998a, p. 28).
De fato, a sua proposta educacional parte do reconhecimento e da valorizao das
relaes interculturais, de modo que uma educao multicultural uma conseqncia natural
que vem facilitar o que chama de novo estgio de desenvolvimento de nossa espcie
(DAMBROSIO, 2001, p. 62). Ou seja, para nosso autor, as facilidades de comunicao,
transporte, o reconhecimento e valorizao das diferentes maneiras de se explicar e resolver
problemas, de lidar com a realidade, compem um mosaico de relaes a que apenas uma
educao multicultural poder dar suporte. Naturalmente, na base de suas teorizaes
encontra-se o Programa de Pesquisa Etnomatemtico.
Assim, um modelo curricular entendido como as estratgias de ao necessrias para
atingir as metas da educao (DAMBROSIO, 1997b, p. 72; 1999, p. 16; 2001, p. 63) no
pode ser nico, esttico, monocultural, mas, segundo nosso autor, deve ser dinmico. Isso
porque compreende o currculo de forma que contedos, objetivos e mtodos esto inter-
relacionados (1986, p. 44; 1999, p. 96). A avaliao, como normalmente colocada como uma
quarta questo inerente aos currculos monoculturais, no considerada por DAMBROSIO,
pois entende, por um lado, que avaliar no sentido de excluir no tarefa da educao, como j
foi dito. E, por outro lado, uma avaliao do processo, no sentido de monitorar as suas falhas
e os seus sucessos, no sentido de reorientar a prtica (1999, p. 98), inerente a uma proposta
pedaggica multicultural.
Nesse sentido, a sua conceituao de currculo, que de natureza holstica, trabalha
os trs componentes - objetivos (O); contedos (C); e mtodos (M) de forma solidria,
fazendo aluso ao currculo como um ponto no espao, onde O, C e M representam as suas
coordenadas no sistema cartesiano tridimensional (1986, p. 44). Assim, compreende que
qualquer alterao em uma das coordenadas implica necessariamente uma alterao naquilo
que compe o currculo, ou seja, nas aes educativas.
Estas colocaes so feitas como uma contraposio aceitao cartesiana do
currculo em que os componentes objetivos, contedos e mtodos so vistos isoladamente, de
modo esttico, de forma que o educador, como ressalta DAMBROSIO (1997b, p. 72), sabe
286
exatamente o que vai ensinar (contedo), o modo como dever ensinar (mtodos) e para quem
vai ensinar (objetivos) o que, a seu ver, representa uma forma anloga do teylorismo em
educao (1998a, p. 67). Naturalmente, tal conceituao e prtica curricular segue modelos e
objetivos de uma sociedade conservadora e, particularmente no caso da educao
matemtica, DAMBROSIO ressalta que os objetivos so ainda aqueles que tm suas razes
numa ordem estabelecida pelas relaes coloniais (1998a, p. 88), ressaltando que uma
educao nesse modelo no merece ser chamada como tal. Nada mais que um treinamento
de indivduos para executar tarefas especficas. Os objetivos so intelectualmente muito
pobres. Indivduos passando por isso talvez saiam capacitados como mo-de-obra para
execuo de trabalhos de rotina (1998a, p. 67).
A realidade da educao no Brasil suficiente para nos mostrar que um modelo de
currculo nico e obrigatrio no implica em qualquer melhoria na educao em si, ou em
termos de uma mobilidade social. Para nosso autor, a insistncia em se manter um currculo
assim representa o que chama de uma iluso napolenica. Dessa forma, considera que um
currculo, ao contrrio de tal idia, deve ser dinmico e

[...] deve refletir o que est acontecendo na sociedade. A dinmica curricular
sempre pergunta onde e quando um currculo tem lugar e o problema-chave na
dinmica curricular relacionar o momento social, tempo e lugar, para o
currculo, na forma de objetivos, contedos e mtodos de uma forma integrada.
O momento social mais do que simplesmente tempo e local ou quando e onde.
Trago tona uma dimenso extra de natureza mais complexa, que a diversidade
cultural. (1993a, p. 64).

Assim, a sua proposta de um currculo dinmico rompe com a linearidade de um
currculo cartesiano ao propor a diversidade cultural como um importante componente na
ao educativa. Dessa forma, o currculo dinmico socialmente, historicamente e
culturalmente contextualizado. Dito de outro modo, o esquema curricular, mesmo pautado de
modo solidrio nos componentes contedos, objetivos e mtodos, deve levar em considerao
tambm, os componentes quando (tempo), onde (espao) e diversidade cultural
(DAMBROSIO, 1993a, p. 64).
Nesse sentido, se aproximando talvez da compreenso de um currculo crtico
defendido por SKOVSMOSE (2001), DAMBROSIO (1997b, p. 75) defende o que, em suas
propostas de inovao curricular, considera como absolutamente necessrio [...]: espao para
crticas e polmicas. O que natural, tendo em vista que em sua conceituao de currculo
dinmico, reconhece que tanto os interesses quanto as experincias e conhecimentos prvios
dos indivduos so variados (1999, p. 112). O que equivale a dizer que o currculo dinmico
287
deve ser, de alguma forma, negociado entre as partes envolvidas no processo pedaggico. Ou
seja, pelos legisladores, educadores, pais e, principalmente, pelos educandos.

Sintetizando, o currculo dinmico uma estratgia de ao comum e repousa
sobre trs etapas que se desenvolvem simultaneamente:
motivao, resultado de condies emocionais e da interface passado/futuro;
elaborao de novo conhecimento mediante troca/reconstruo de
conhecimentos;
socializao mediante a realizao de tarefas comuns.
[...]
Coerente com a definio de educao dada acima, essa conceituao de currculo
permite que cada indivduo se sinta, nessa ao comum, realizado nas suas
expectativas. A reduo de tenses competitivas e sua substituio pela
cooperao um fator positivo no estmulo criatividade (DAMBROSIO, 1999,
p. 113)

Naturalmente, tais colocaes implicam uma completa modificao do que se entende
por educao, em geral, e por educao matemtica, em particular. Alm disso, tornam-se
evidentes as dificuldades inerentes implementao de um tal currculo. E DAMBROSIO
sinaliza que est ciente disso, quando comenta que o ponto crtico a passagem de um
modelo de currculo cartesiano, estruturado previamente prtica educativa, a um currculo
dinmico, que reflete o momento sociocultural e a prtica educativa nele inserida. Tambm,
so bvias as implicaes em termos das atribuies docentes, o que implica uma nova
conceituao de formao de professor, sendo este, para DAMBROSIO, o grande desafio
(1999, p. 115).
Nessa direo, em termos de um encaminhamento prtico de suas idias para a
educao elementar, DAMBROSIO defende que o currculo dinmico deve ser encaminhado
segundo o que considera como seus componentes bsicos, aquilo que entende por materacia,
literacia e tecnoracia (1999, p. 79; 2001, p. 67). Estes termos so considerados por ele como
neologismos, embora ressalte que algumas vezes tenham aparecido na literatura
educacional (DAMBROSIO, 2001, p. 66),
93
mas com significados ligeiramente diferentes
daqueles que ele lhes atribui.
Nosso autor atribui as seguintes definies para esses termos/conceitos:

LITERACIA: a capacidade de processar informao escrita e falada, o que inclui
escrita, leitura, clculo, dilogo, eclogo, mdia, internet na vida cotidiana
[Instrumentos Comunicativos];
MATERACIA: a capacidade de interpretar e analisar sinais e cdigos, de propor e
utilizar modelos e simulaes na vida cotidiana, de abordar abstraes sobre
representaes do real [Instrumentos Analticos];

93
Em seu livro Educao para uma sociedade em transio, DAMBROSIO (1999, pp. 61 e segs.) comenta
sobre possveis origens desses termos na literatura educacional. Em todo caso, estamos interessados aqui
particularmente na definio dada por ele, e no em outras possveis.
288
TECNORACIA: a capacidade de usar e combinar instrumentos, simples ou
complexos, inclusive o prprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas
limitaes e a sua adequao a necessidades e situaes diversas
[Instrumentos Materiais] (DAMBROSIO, 1999, p. 63 e 2001, pp. 66-67);

Para DAMBROSIO, esses conceitos representam uma proposta para a organizao do
currculo dinmico. Contudo, ressalta que isso depender fundamentalmente do que considera
uma nova atitude do educador, que, segundo ele, dever primeiro reconhecer seu novo
papel na educao do futuro e para isso dever tambm assumir a responsabilidade de sua
transformao.
O reconhecimento e desenvolvimento desses trs tipos de Instrumentos
comunicativos, analticos e materiais representam, ento, uma forma de se comprometer o
processo pedaggico, ou a ao pedaggica, com a construo de um cidado consciente de
seus direitos e deveres, e apto para lidar com as diferentes formas como os conhecimentos so
construdos e utilizados socialmente. O que permitir ao indivduo perceber e incorporar
estratgias para uma ao crtica em seu meio, incluindo-se a no apenas a sua habilitao
para lidar com os novos aparatos tecnolgicos, mas fazer uma crtica ao seu mau uso. Do
mesmo modo, permitir uma nova forma de integrao homem-natureza, na medida em que
as limitaes da sociedade/indivduo so, necessariamente, componentes no desenvolvimento
dos trs processos.
Mas, fundamentalmente, os trs conceitos acima, segundo DAMBROSIO (1999, p.
136) respondem necessidade de formao ampla, imprescindvel para o novo mercado de
trabalho que se delineia. O fato que a especializao j no corresponde s necessidades
dos novos processos de produo e de gerao de riquezas e de conhecimentos. Cada vez
mais faz-se necessria a transdisciplinaridade, no apenas num sentido educacional, mas
social. A exemplo do que ocorre na natureza, a figura do especialista tende a desaparecer
94
.
Dessa forma, as vertentes do currculo dinmico, apresentadas por DAMBROSIO,
representam um tipo de resposta adequada ao atual momento social em que vivemos, no qual
o desgastado modelo de currculo disciplinar e estruturalista j no corresponde mais aos
problemas e necessidades sociais que so postas aos educandos. A velocidade com que as
tecnologias surgem e se sobrepem um exemplo tpico desse novo tempo e das novas
necessidades de se formar um ser humano mais consciente de si mesmo, do prximo e dos
problemas que a sua ao pode causar para todo o planeta.

94
Estamos fazendo aqui uma aluso ao que ocorreu - e ocorre - com diversas espcies animais que, de to
especializadas que eram em abater apenas um tipo de caa para sua alimentao, ou em obter apenas um tipo de
fruto, desapareceram quando as suas fontes nicas de energia acabaram..
289
Ainda, as trs vertentes do currculo dinmico materacia, literacia e tecnoracia
permitem corrigir outras distores causadas pelo currculo nico, com forte recorte da
ideologia dominante. Segundo DAMBROSIO (1986, p. 58), o aluno, antes de chegar
escola, possui diferentes competncias matemticas que so aprendidas atravs da
convivncia com seus pais, amigos, vizinhos, etc. O indivduo passa alguns anos adquirindo
essas razes. Ao chegar escola, normalmente existe um processo de aprimoramento,
transformao e substituio dessas razes, porque so reprimidas e degredadas (1986, p. 58)
como uma conseqncia do currculo e das relaes autoritrias de ensino, entre outros
fatores. Ocorre, portanto, um tipo de converso do indivduo, no qual o esquecimento de suas
razes e, por vezes, at a negao delas so os resultados (2001, p. 41). Alm disso, o que se
pretendia que os alunos aprendessem em relao matemtica fica comprometido por
outros fatores como evaso, repetncia, pela sensao de fracasso que um currculo
autoritrio causa. Dessa forma, o educando torna-se mais dependente do que antes de ir para
a escola (1986, p.58), tornando-se um tipo de analfabeto matemtico, reforando a
inexperincia democrtica que permeia nossa constituio scio-cultural.
Assim, o currculo dinmico defendido por DAMBROSIO uma forma de permitir
que sejam garantidos ao educando os instrumentos tcnicas, conhecimentos, etc. - com os
quais possa lidar e sobreviver dignamente na sociedade, ao mesmo tempo em que tem que
incluir como um tpico bsico o conhecimento, a compreenso, a incorporao e
compatibilizao de prticas populares conhecidas e correntes [...]. Em outras palavras, o
reconhecimento e a incorporao de etnomatemtica no currculo (1986, p. 60).

4.2.4 - Etnomatemtica
A etnomatemtica surge, possivelmente, como uma conseqncia dos
questionamentos que DAMBROSIO vinha impondo a si mesmo sobre a matemtica, seu
ensino, a produo de conhecimento e, principalmente, a cincia em geral.
95
Devemos
acrescentar a esse panorama, a trajetria pessoal de nosso autor como sendo de extrema
importncia para os questionamentos que se imps. Ou seja, os contatos, os locais e pases
visitados, os ambientes de trabalho, enfim, a sua histria de vida compe um mosaico que
adquire uma colorao nica e de extrema importncia na construo do ser humano
conhecido simplesmente por Ubi" em diversas partes do planeta.

95
Naturalmente existem outras vertentes relativas a uma compreenso e definio do que se considera como
etnomatemtica. Entretanto, no abordaremos aqui esta questo, e nos voltaremos apenas para as contribuies
de DAMBROSIO.
290
Como ressaltamos antes, a sua atuao na frica, nos pases da Amrica Latina e o
conhecimento da realidade de todos os Estados brasileiros foram de fundamental importncia
em termos do reconhecimento/valorizao de outras formas matemticas - e de produo de
conhecimento em geral - diferentes daquelas de origem europia. Particularmente, a sua
atuao na Repblica do Mali, em 1970, no Center Pdagogique Suprieur de Bamako, um
programa que, ainda segundo ele, foi idealizado pelo poeta e educador Gerar-Flix Tchicaya
(ou Tchicaya U-Tamsi, como conhecido na literatura) (1991, p. 5).
DAMBROSIO comenta que, a necessidade de desenvolver o potencial de pesquisa
naquele pas, de modo que fosse atrativo aos jovens de talento e tambm que fosse ao
encontro dos anseios do povo e dos projetos nacionais para o desenvolvimento fez com que
ele se envolvesse, paralelamente s questes do ensino, com as questes (ou rea) da
Cincia, Tecnologia e Sociedade (1991, p. 5).
Ainda segundo nosso autor,

As inmeras conversas com Tchicaya e com intelectuais africanos, em particular
malienses, e o conhecimento da realidade global do pas levaram-me a conceituar
Etnocincia e Etnomatemtica como uma alternativa epistemolgica mais
adequada s diversas realidades scio-culturais do que a Cincia e a Matemtica
dominantes, de inspirao e estruturao inteiramente europia. Isto encontrou
respaldo nos importantes trabalhos dos antroplogos Cheik Antar Diop e
principalmente Nazi Boni.
O termo Etnomatemtica pareceu-me ento mais abrangente que Matemtica
Antropolgica, ou Etnografia Matemtica, ou Matemtica Cultural ou outras
tantas propostas que, desde o incio do sculo e como resultado do grande
desenvolvimento das pesquisas antropolgicas, vinham destacando a prtica
matemtica nas culturas dos povos ento colonizados. Embora se falasse muito
em Etnobotnica, Etnoastronomia, Etnometodologia e mesmo Etnomedicina e
Etnopsiquiatria, no me lembro de ter visto o termo Etnomatemtica antes, e
certamente no no sentido que eu propunha. A prpria Etnocincia tinha, na
minha concepo, um sentido mais abrangente, certamente evitando o
eurocentrismo que caracterizava a grande maioria dos enfoques antropolgicos.
(1991, pp. 5-6)

Quando DAMBROSIO comenta que o termo etnomatemtica pareceu mais
abrangente que..., na citao acima, est se referindo, possvel supor, ao que podemos
chamar movimento internacional empreendido, isoladamente a princpio, por psiclogos,
antroplogos, lingistas e socilogos, de identificao/reconhecimento e valorizao de um
fazer matemtico diferenciado de grupos culturalmente diferenciados (DAMBROSIO,
1991, p. 6).
Entretanto, como ressalta nosso autor, muitas vezes a explicao para o fazer
matemtico diferenciado tinha por base ainda o enfoque fundamentalmente eurocntrico,
291
colocando as formas matemticas de origem mediterrnea como padro que orienta a
compreenso do modo de pensar matemtico nas culturas estudadas (1991, pp. 6-7).
Em nossa pesquisa de mestrado (SANTOS, 2002, pp. 56 e segs.), tendo por base as
contribuies de BARTON (1986), KNIJNIK (1996), FERREIRA (1997) e (VERGANI,
2000), entre outros, apresentamos um resumo das diferentes nomenclaturas que outros
pesquisadores atriburam para esse fazer matemtico diferenciado.
Nesse panorama, DAMBROSIO comenta que:

Na nossa proposta de se examinar Por que Educao Matemtica? estava
implcita a proposta de se perguntar Por que Matemtica?, do ponto de vista
histrico, e, portanto, social e poltico, do ponto de vista cognitivo e naturalmente
do ponto de vista pedaggico. Uma aproximao etimolgica mostrou-nos que
efetivamente Etnomatemtica o nome mais adequado para esse programa
abrangente sobre gerao, transmisso, institucionalizao e difuso do
conhecimento. (DAMBROSIO, 1991, p. 7)

Desse modo, coloca a matemtica e seu processo de construo como permeado de
valores histrico-culturais. E, ao fazer isso, est criticando implicitamente certa concepo
filiada ideologicamente ao estruturalismo e ao idealismo que, em geral, vm a matemtica de
modo acrtico e neutro.
Assim, abre espao para uma conscincia de que a etnomatemtica tem uma misso
no mundo de hoje que transcende o interconhecimento das alteridades socioculturais. Cabe-
lhe apontar um caminho de transformao crtica das nossas prprias comunidades ocidentais,
solidariamente abertas a outras formas de refletir, de sentir e de agir (VERGANI, 2000, p. 7).
DAMBROSIO apresenta a etnomatemtica, dessa forma, como um programa de
pesquisa e anlise das diferentes formas de conhecimento nas diferentes culturas. Ou seja, no
se limita apenas anlise das teorias e prticas matemticas culturalmente identificveis
(1999, p. 36). Dito de outro modo, mesmo tendo nascido da anlise dessas diferentes prticas
matemticas, o Programa Etnomatemtica no se limita apenas a estudar o que
DAMBROSIO (1997b, pp. 118 e 125; 1998a, p. 111; 1999, p. 83; 2001, p. 70) chama de
matemticas tnicas, mesmo tendo sido esta a principal motivao das primeiras pesquisas
deste programa, como ressalta DOMITE (2007, p. 2). Isso foi de fundamental importncia
para o desenvolvimento da etnomatemtica, porque os dados importantes que servem de base
para o programa vm do crescente conhecimento de vrias matemticas tnicas
(DAMBROSIO, 1997b, p. 118).
Nesse sentido, apesar do que sugere o nome, DAMBROSIO (1997b, p. 118)
enftico ao defender que

292
[...] o matema, [...], vai muito alm [das matemticas tnicas], significando o
potencial do ser humano - em todas as culturas, ao longo de sua presena no
planeta - para satisfazer sua ansiedade de transcender, de ser capaz de explicar,
entender e criar. Para isso, grupos humanos desenvolvem, ao longo da histria de
sua evoluo cultural e de acordo com suas caractersticas culturais (etno),
distintas tcnicas (ticas, do grego techn, que tambm raiz de arte). Dentre as
inmeras tcnicas criadas, a matemtica apenas uma delas, desenvolvida a partir
das culturas ao redor do Mediterrneo. H nisso apenas uma coincidncia de
nome, resultado de recorrermos a razes gregas para denominar as diversas
disciplinas cientficas.

Dessa indicao de definio, pode-se concluir que etnomatemtica pode ser
compreendida como qualquer forma de ao humana na direo de produzir conhecimento,
contextualizada pelas diferentes formas culturais de diferentes grupos humanos.
Ou, como diz nosso autor, um estudo da evoluo cultural da humanidade no seu
sentido amplo, baseado na dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas
(1999, p. 36). Diante disso, o Programa Etnomatemtica, como construdo por
DAMBROSIO, pretende ser uma teoria geral do conhecimento, bastante abrangente e
essencialmente transdisciplinar (1997b, p. 16). Alm disso, ressalta que o termo Programa de
Pesquisa representa uma forma que encontrou de evitar que a etnomatemtica fosse
considerada como uma disciplina, o que traria certos problemas, na medida em que tal atitude
negaria o seu carter transdisciplinar e transcultural. J a idia de Programa enfatiza o seu
carter de processo (DOMITE, 2007, p. 4).
De todo modo, frente s contribuies apresentadas por este Programa, possvel
afirmar que

A disciplina identificada como matemtica na verdade uma etnomatemtica.
Originou-se e chegou forma atual na Europa. Recebeu, porm, contribuies das
civilizaes hindu e islmica, sendo imposta a todo o mundo a partir do perodo
colonial. Hoje adquire um carter de universalidade, sobretudo devido ao
predomnio da cincia e tecnologia modernas, desenvolvidas a partir do sculo
XVII, na Europa. (DAMBROSIO, 1997, p. 125)

Isso equivale a dizer, como ressalta DAMBROSIO (1997b, p. 17; 1998a, p. 27), que
todas as culturas desenvolveram e desenvolvem manifestaes que se relacionam ao que se
convencionou chamar de matemtica, dentre as quais destaca processos de organizao,
classificao, contagem, medio, inferncia (1998a, p. 27). Naturalmente, essas
manifestaes so identificadas por modos, comportamentos, atitudes e, eventualmente, por
smbolos prprios inerentes a cada grupo cultural.
Frente a tais apontamentos, fica evidente que no se pode considerar a matemtica
como a mesma para todos os grupos culturais. O que, em termos pedaggicos, possibilita
293
afirmar que no se sustenta um ensino de matemtica nico e homogneo para todos. Por isso,
o Programa Etnomatemtica permite, como diz DAMBROSIO, uma outra viso e filosofia
da matemtica, o que acarreta, como subproduto, uma proposta pedaggica conseqente,
holstica e crtica (1997b, p. 121).
Os problemas inerentes a tal proposta so evidentes e se relacionam com currculo,
como pontua DAMBROSIO (1986, p. 40). O fato de o programa etnomatemtica ser muito
abrangente possibilita, por um lado, fugir da atrao gerada por um sistema de ensino
estruturalista, que tende a transformar tudo que novo em mais uma disciplina do currculo.
Mas, por outro lado, impede que o programa seja delimitado por algo prximo a uma
definio ou conceituao, sendo que entend-lo como uma teoria geral do conhecimento no
diz muito em termos de aes pedaggicas. Talvez por isso, muitas interpretaes tm sido
feitas sobre as interfaces e contribuies pedaggicas da etnomatemtica.
Alguns autores, talvez ainda imbudos daquelas interpretaes da etnomatemtica
relativa a seu primeiro momento, buscaram, como contribuies dela, explicitar a
etnomatemtica (entendida aqui como matemtica tnica) do grupo cultural com o qual
trabalham.
96
E, para isso, sugerem como metodologia a etnografia e a modelagem
matemtica. FERREIRA (1997, p. 19) representa um bom exemplo dessa tendncia, quando
defende que o grande enigma da etnomatemtica refere-se a como trazer o conhecimento
tnico para dentro da sala de aula e como promover o que chama de ponte entre este
conhecimento e o conhecimento institucional. Sob seu ponto de vista, etnomatemtica, em
termos pedaggicos, representa um tipo de metodologia na qual o professor deve se preparar
para fazer etnografia com seus educandos, que no seu entender tem o significado de pesquisa
de campo (1997, p. 28).
Em todo caso, quando fazemos tais colocaes, estamos de fato colocando
implicitamente a seguinte questo: possvel conceituarmos o que seriam as contribuies
pedaggicas da etnomatemtica? O que seria um professor etnomatemtico?
Alguns autores e estamos nos incluindo entre eles j se debruaram sobre a
questo. Em nossa investigao de mestrado (SANTOS, 2002), defendemos que essas
contribuies pedaggicas da etnomatemtica so relativas a uma postura poltica
empreendida pelo educador junto aos pais e/ou responsveis, educandos, comunidade e
direo da escola. Isso porque esto indiscutivelmente relacionadas ao fato de o educando
estar desvelando - e se inserindo na sociedade sua volta. Alm de estarem relacionadas,
tambm, valorizao de seu saber fazer, de algum modo prprio e sua incluso no

96
Em certo sentido, em nossa investigao de mestrado (SANTOS, 2002), em alguns momentos, tambm
transparece tal interpretao, mesmo tendo buscado abordar a questo sob um aspecto mais amplo.
294
processo de discusso e de direcionamento das atividades pedaggicas (2002, p. 210). Ou
seja, as contribuies so relativas a uma postura, que se pode chamar de etnomatemtica, do
educador.
Tambm ressaltando a questo poltica inerente s contribuies pedaggicas da
etnomatemtica, KNIJNIK (1996, p. 88) pontua que

Assim, no contexto deste trabalho, utilizo a expresso Abordagem
Etnomatemtica para designar
a investigao das tradies, prticas e concepes matemticas de um
grupo social subordinado (quanto ao volume e composio de capital social,
cultural e econmico) e o trabalho pedaggico que se desenvolve com o
objetivo de que o grupo
- interprete e decodifique seu conhecimento;
- adquira conhecimento produzido pela matemtica acadmica e estabelea
comparaes entre o seu conhecimento e o conhecimento acadmico,
analisando as relaes de poder envolvidas no uso destes dois saberes.

Dessa forma, a autora conceitua as contribuies da etnomatemtica relativamente:
a) a algo que poderia ser considerado como a matemtica tnica do grupo
estudado por ela;
b) identificao e valorizao das razes culturais do grupo;
c) contextualizao entre os saberes matemticos prprios do grupo em
questo e os saberes inerentes matemtica acadmica;
d) a uma abordagem essencialmente poltica.
Sobre essa questo, DAMBROSIO (2001, p. 43) afirma que pertinente ao dominado
conhecer a cultura do dominador, desde que sejam fortalecidas as suas razes. E, para ele, na
educao matemtica, a etnomatemtica pode fortalecer essas razes. Caso contrrio,
fatalmente ocorrer um tipo de aculturao matemtica ou uma educao para a
matemtica, como pontuamos em outros momento.
Por isso, um dos principais componentes da etnomatemtica, em termos de uma
proposta pedaggica, corresponde ao que DAMBROSIO considera ser propiciar uma viso
crtica da realidade utilizando instrumentos de natureza matemtica (2001, p. 23). Fazendo
da matemtica, ainda segundo ele, algo vivo, lidando com situaes reais no tempo [agora] e
no espao [aqui]. E, atravs da crtica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso, mergulhamos
nas razes culturais e praticamos dinmica cultural (2001, p. 46).
Nessa dinmica cultural, a contextualizao mostra-se como uma forma de promover
certo tipo de integrao entre os diferentes saberes, que tm, naturalmente, as suas
especificidades e utilidades.
A esse respeito, DAMBROSIO comenta que
295

A etnomatemtica do indgena serve, eficiente e adequada para coisas muito
importantes. No h por qu substitu-la. A etnomatemtica do branco serve para
outras coisas, igualmente muito importantes. No h como ignor-la. Pretender
que uma seja melhor que a outra uma questo falsa e falsificadora se removida
do contexto. (1997b, pp. 31-32; 2001, pp. 80-81)

Dessa forma, a contextualizao funciona como instrumento utilizado para promover a
dinmica cultural, ao mesmo tempo em que se aplica soluo de problemas inerentes a
determinadas culturas, que requerem os instrumentos tericos daquela cultura para serem
resolvidos (DAMBROSIO, 2001, p. 80).
Em termos de um encaminhamento prtico dessas questes, DAMBROSIO pontua
que a modelagem pode ser uma metodologia de ensino muito til e se enquadra no Programa
Etnomatemtica, que inclui a crtica, tambm de natureza histrica, sobre representaes, que
deve sempre estar subjacente ao processo de modelagem (1991, p.12).

4.2.5 - Crticas ao pensamento dambrosiano
Um fato a se considerar, quando se fala sobre DAMBROSIO, que atualmente torna-
se impossvel negar as influncias e contribuies de suas idias para a EM, no apenas no
Brasil, mas em diversos pases. E so inmeras, tambm, as crticas s suas idias e modos de
transformao da viso do educador matemtico. Algumas delas j tangenciamos em outro
momento. Outras so difceis de ser identificadas, porque ocorrem de forma velada, tendo
como resultado a no utilizao/incorporao de suas contribuies - particularmente no
campo pedaggico.
Em todo caso, possvel assumirmos que as crticas mais contundentes dizem respeito
ao programa etnomatemtica, talvez por conta da crescente importncia que ele tem
representado no panorama poltico-educacional brasileiro, nas ltimas trs dcadas.
As crticas etnomatemtica, como ressalta DOMITE (2007, p. 15), esto
concentradas, principalmente, na relao da etnomatemtica com as questes do ensino da
matemtica. Para muitos, observa DOMITE, talvez devido amplitude da conceituao da
etnomatemtica, ainda est pouco claros de que maneira a etnomatemtica pode contribuir
para a aprendizagem e o ensino de matemtica.
De todo modo, estas crticas tm sido elaboradas na trama de certos grupos e pessoas,
no porque esto sejam radicalmente contrrios etnomatemtica ou duvidem da validade das
colocaes de DAMBROSIO, mas do nosso ponto de vista porque tais grupos e pessoas
esto vestidos com certos valores ideolgicos, alm de terem por base a tradio de um ensino
de matemtica estruturalista/conteudista. E, por conta disso, so levados a no considerar
296
como de valor qualquer tendncia, teoria ou pensamento contrrio ao que efetivamente
acreditam - como possibilidade nica - em termos do processo pedaggico da matemtica.
Alguns crticos so apontados por KNIJNIK (1996) e por FERREIRA (1997). Um
deles Paul Dowling afirma que o discurso da etnomatemtica ideolgico porque a
sociedade heteroglssica, composta de uma pluralidade de comunidades culturais, e as
comunidades so monoglssicas; e como a Etnomatemtica faz falar estas comunidades,
ento ela tem um discurso ideolgico monoglssico, onde o falar de um subgrupo
privilegiado em relao ao falar de toda a sociedade que o contm (FERREIRA, 1997, p.
25). Afirmar isso o equivalente a dizer que a etnomatemtica prope a substituio do saber
matemtico socialmente validado pelos saberes de certos grupos sociais ou pelo saber
matemtico histrico-cientificamente construdo pelos grupos dominantes. DAMBROSIO,
sobre essa questo, tem dirigido a discusso para a caracterizao do contexto scio-cultural -
a contextualizao - e no para a substituio de uma matemtica por outra, como soluo
para os problemas sociais e o ensino da matemtica.
Um outro crtico Nick Taylor considera que etnomatemtica preocupa-se apenas
com o ato de ensinar e no com o de aprender, no representando, por isso, um discurso
epistmico, porque no se preocuparia com o ato de conhecer (FERREIRA, 1997, p. 25).
Naturalmente, esta ltima crtica tem consistncia um tanto quanto duvidosa, na
medida em que DAMBROSIO repete exausto, em seus escritos, como j pontuamos, que a
etnomatemtica um programa que busca analisar os processos de gerao, de produo e de
transmisso de conhecimentos, tendo por base a matemtica, sendo, dessa maneira, um
discurso epistmico.
Outras crticas tiveram origem nos trabalhos do moambicano Paulus GERDES
(1991), que relaciona a etnomatemtica a um processo de descongelamento da matemtica
desenvolvida no passado por povos africanos. Assim, as crticas ao pensamento de GERDES,
de certo modo, se estendem compreenso da etnomatemtica como um movimento de
desenvolvimento da matemtica tnica de grupos culturais. E consistem em afirmar que
algum que educado sob a gide da matemtica europia ocidental - dificilmente
conseguir localizar, compreender outras formas de pensamento matemtico que no estejam
em conformidade ou que no se paream - com o pensamento matemtico que lhe
familiar. Um dos crticos que se enquadra nessa tendncia a pesquisadora Wendy Milroy,
como apontam KNIJNIK (1996, p. 77) e FERREIRA (1997, p. 24).
Esse tipo de crtica encontra endereo no que consideramos antes como um primeiro
momento da etnomatemtica, em que as pesquisas consistiam em analisar as matemticas
tnicas. Em todo caso, tomando um exemplo da crtica de Milroy, quando comenta: [...] se
297
um ndio conta at cinco, o etnomatemtico pode, erradamente, concluir que ele usa a base
cinco quando, na verdade, ele pode nem sequer possuir um sistema de numerao - depois de
cinco, qualquer quantidade traduzida como 'muitos' - seis ao sessenta! (1992, Apud,
FERREIRA, 1997, p. 24), mais do que uma crtica, este apontamento da autora serve de alerta
aos etnomatemticos para falsas concluses. Alm disso,

Millroy efetivamente aponta para uma questo importante - e at certo ponto
central - para a Etnomatemtica. As prticas matemticas dos diferentes grupos
culturais so decodificadas - e, o que mais grave, muitas vezes, explicadas
unicamente atravs da Matemtica acadmica. atravs desta narrativa que as
'outras' Matemticas tm sido ditas pelo menos nos redutos acadmicos e
escolares. Portanto, o papel que esta desempenha no projeto da modernidade -
enquanto grande narrativa nacional, unificadora, universalizante - segue, sob certo
aspecto, sendo reforado na perspectiva da Etnomatemtica. A esta contingncia,
tudo indica, no h como no se submeter. Parece-me discutvel, no entanto, se a
Etnomatemtica tem no horizonte de suas (pre)ocupaes ser uma contestao - e
uma alternativa dentro da Educao Matemtica - modernidade, como seus
crticos pretendem apontar. Talvez seus propsitos sejam mais modestos. Ou se
orientem em outras direes. (KNIJNIK, 1996, pp. 77-78).

Em todo caso, no podemos desconsiderar um fato: so importantes as pesquisas que
comprovam, por exemplo, que o ndio mencionado detentor de um pensamento matemtico
completamente diferente daquele de origem mediterrnea, sendo esta uma contribuio em
decorrncia dos estudos etnomatemticos.
BARTON aponta, ainda, que alguns povos, ou grupos sociais no possuem o que
considera a categoria matemtica. Sendo assim, no faz sentido se falar na etnomatemtica
desses povos e grupos sociais. A seu ver, como a categoria matemtica no comum a todas
as culturas, ento o conceito etnomatemtica no reflexivo. Uma outra conseqncia da
definio subjetiva a de que as culturas que no possuem a categoria matemtica no podem
ter uma atividade chamada etnomatemtica (2004, p. 56).
Obviamente, os apontamentos do autor so tributrios do que entende por categoria
matemtica. Mesmo considerando, no caso, categoria como sendo uma categoria de
conhecimento (BARTON, p. 50), suas colocaes funcionam como um tipo de crtica
etnomatemtica. Isso porque, vale repetirmos, DAMBROSIO afirma que em todas as
culturas encontramos manifestaes relacionadas - at mesmo identificadas - com o que hoje
se chama matemtica (1997b, p. 17). Ou quando diz, em outro momento, que uma
sociedade se caracteriza pelos seus sistemas de explicaes, filosofias, teorias e aes e pelos
comportamentos cotidianos. Naturalmente, tudo isso se apia em processos de medio, de
contagem, de classificao, de comparao, de representaes, de inferncias. Esses processos
se do de maneiras diferentes em todas as culturas e em todos os tempos (1998c, p. 21). Dito
298
de outro modo, para DAMBROSIO todas as culturas desenvolvem o que considera como
etnomatemtica.
DOMITE (2007, p. 17) pontua um outro tipo de crtica. Segundo a autora, alguns
criticam a etnomatemtica por temerem pela interpretao dos construtores de currculo - em
especial em pases/locais onde grupos de dominados so explicitamente controlados pelos
grupos dominantes do significado e papel da etnomatemtica enquanto postura/proposta
educacional. Na verdade, segundo DOMITE este tipo de preocupao/crtica est
especialmente voltado para a frica do Sul (Vithal e Skovsmose, 1997)
97
. O foco da
preocupao est no fato de que no auge do movimento apartheid, o governo condenou os
estudantes negros a um currculo inferior implementado nas escolas de baixos recursos e o
documento oficial que apresentava a proposta educacional, com evidentes demonstraes de
segregao e hierarquia, mostrava como possvel ser interpretada uma proposta
etnomatemtica para o ensino - a importncia em levar em conta a cultura do grupo no
trabalho escolar assim como a permisso para expressar-se na lngua africana.
Entendemos esse tipo de crtica, de modo relativo. Por um lado, se assim interpretada
a etnomatemtica, faz sentido a preocupao visto que um grupo s ser forte culturalmente
quando tiver as suas razes fortalecidas e, partir de seus conhecimentos prvios uma forma
de fortalec-las. Por outro lado, jamais foi sugerido por qualquer estudioso da etnomatemtica
limitar o currculo a eles aos conhecimentos prvios. Assim, os apontamentos se
constituiriam em crticas, se seus autores defendessem o fortalecimento cultural do grupo via
conhecimentos matemticos globais, no locais.
Assim, os apontamentos se constituiriam em crticas, se seus autores defendessem o
fortalecimento cultural do grupo via conhecimentos matemticos globais, no locais.
Diante do que expusemos at aqui, possvel afirmar que as crticas feitas
etnomatemtica, antes de explicitarem a sua no validade, ressaltam o oposto: funcionam
como reforadores da necessidade de se desenvolver mais pesquisas em etnomatemtica,
como meio de elucidar melhor as questes postas.
Contudo, como ressalta DAMBROSIO (2001, p. 10), muitas crticas so feitas por
alguns, como resultado de incompreenso; por outros, como um protecionismo perverso. Para
esses, a grande meta a manuteno do status quo, maquiado com o discurso enganador da
mesmice com qualidade. Ou seja, a etnomatemtica funciona como um convite superao
das desigualdades sociais e, por isso sempre angariar posicionamentos contrrios. Isso

97
VITHAL, R. & SKOVSMOSE, O. 1997. The end of innocence: a critique of "Ethnomathematics". In:
Educational Studies in Mathematics. Netherlands: Kluver Academic Publishers. n. 34:2, p. 131-157, november
1997.
299
porque a histria sempre mostrou que, diametralmente oposta a uma situao de pobreza
extrema, existe uma situao de extrema riqueza. Dessa forma, buscar transformaes sociais
implica, sempre, diminuir as riquezas poder - de alguns. E isto sempre gerar conflitos.

4.3 Formao do Professor
4.3.1 O papel do educador
possvel afirmarmos que, na base das teorizaes de DAMBROSIO, acerca da
educao, est a preocupao com a formao docente. Em todos seus livros analisados,
encontramos algum tipo de apontamento, crtica e/ou sugestes sobre o tema.
DAMBROSIO afasta de suas teorizaes qualquer aproximao do educador com
uma prtica essencialmente tcnica e que tenha na transmisso de contedos prontos e
congelados o seu motivo de ser. Mantm coerncia entre a sua compreenso de educao,
como delineamos antes, e aquilo que considera como atribuies de um bom educador.
98

Nesse sentido, constri um arqutipo terico bastante amplo.
O discurso dambrosiano sobre formao docente, ao mesmo tempo em que mantm
vistas realidade da profisso, no se furta a colocar o educador como um elemento social
que desempenha uma atividades de extrema importncia e que por isso merece ser melhor
assistido em termos de uma slida formao.
DAMBROSIO defende que o educador e o cidado em geral devem ter a sua
atuao acompanhada pelo que chama de tica da diversidade (1997b, p. 57). Isso porque,
entre outros motivos, considera a educao como um ato poltico, de modo que tudo o que
fazemos, o nosso comportamento, as nossas opinies e atitudes so registrados e gravados
pelos alunos e entraro naquele caldeiro que far a sopa de sua conscincia. Maior ou menor
tempero poltico nossa responsabilidade (1998a, p. 85). Naturalmente, esse tempero
depende de fatores como ter uma boa formao, o que implica ser necessrio ao educador ter
conscincia acerca das possibilidades polticas de sua prtica.
Contudo, a deficincia da formao do professor pontuada por DAMBROSIO como
um dos problemas mais graves que a educao enfrenta, principalmente no que se relaciona
falta de capacitao para conhecer o aluno e obsolescncia dos contedos adquiridos nas
licenciaturas (1998a, p. 83). Cabe repetirmos aqui que essas questes j eram apontadas por
DAMBROSIO na dcada de 50, quando escreveu artigos defendendo mudanas no ensino da
matemtica da poca (1959a, 1959b, 1959c).

98
Vale dizer, sobre a dualidade professor-educador, que nosso autor concebe o ser pesquisador como uma
caracterstica, como algo que prprio, do ser professor (1998, p. 106). Assim como ns, ao longo desta
investigao, no faz distino entre professor e investigador.
300
De fato, num momento histrico em que as relaes interculturais so necessrias
como forma de se promover uma educao multicultural arraigada em ideais
transdisciplinares, quando as questes afetivas, emocionais e culturais no fazem parte de um
currculo de formao de professor particularmente de matemtica , qualquer tentativa de
se afastar a matemtica do percurso histrico que a tem guiado como uma rea do
conhecimento desconexa das questes do dia-a-dia, das questes teis e utilitrias, das
experimentaes e de um instrumento para a construo de um ser humano melhor em todos
os sentidos, fica enrijecida/comprometida. E o professor no ser nada mais que um mero
executor de tarefas e transmissor de conhecimentos, os quais, geralmente, trazem mais
frustrao que motivao aos educandos. Cabe pontuarmos, tambm, que em geral o professor
de matemtica convencido s vezes implicitamente, outras vezes de forma mais explcita -
nos cursos de formao, de que seu papel social relaciona-se apenas a isso: transmitir
contedos. Exemplos disso pudemos observar em diversos discursos de professores de cursos
de formao e, fundamentalmente, em professores j atuantes.
99

Nessa direo, DAMBROSIO no deixa de criticar os sistemas de ensino e de
formao docente [de matemtica, em particular] que a seu ver so

[...] carregados de obsolescncia e preconceitos inevitveis, embutidos na
formao do professor e na sua prpria ao. O conceito de reciclagem e
atualizao, como uma medida destinada a aliviar essa obsolescncia,
absolutamente insuficiente e no atinge esse objetivo. Faz-se necessrio um outro
professor, formado de outra maneira e com a capacidade de renovar seus
conhecimentos como parte integrante de sua preparao profissional. Alm disso,
um professor conscientizado de que seu papel tem sua ao bem mais ampliada
certamente mais empolgante do que a de um mero transmissor de informaes na
funo de professor. (1993a, p. 49)

Ausncias ou falhas na formao do docente devem ser vistas sob um olhar ao mesmo
tempo mais amplo e mais acurado/focado, numa tentativa de se compreender o processo como
um todo.
O professor pode ser compreendido como um tipo de funcionrio da ideologia
dominante, na medida em que subordinado a uma estrutura de poder, que mistifica o
conhecimento a ser devolvido ao povo, como pontua DAMBROSIO (1993c, p. 89 e 1999,
p. 39). E credenciado por uma estrutura de poder que faz com que assegure o que chama de
compromisso ideolgico (D'AMBROSIO, 1998c, 24).

99
Em nossa investigao de mestrado, apresentamos alguns exemplos dos modos como esse discurso, que na
verdade o discurso da neutralidade da matemtica, se manifesta nas falas de professores em servio. Em relao
aos formadores de professores, estamos nos referindo a um discurso que muito comum, sob o qual as questes
polticas no devem fazer parte da formao do educador. Isso por vezes feito de forma implcita, quando a
maioria dos formadores do nfase apenas aos conhecimentos tcnicos em detrimento de outras formas de
conhecimento que, da mesma forma, so necessrios formao docente.
301
DAMBROSIO comenta que o trabalho do educador no servir a esse sistema de
filtros, mas sim estimular cada indivduo a atingir a sua potencialidade criativa e tambm
estimular e facilitar a ao comum (1999, p. 39).
E anuncia que a misso do professor no usar sua condio de professar ou ensinar
uma disciplina para fazer proselitismo, isto , converter o aprendiz sua doutrina, idia ou
disciplina, mas sim usar a sua disciplina para cumprir os objetivos maiores da educao
100

(1999, p. 15). Alunos e professores devem crescer, social e intelectualmente, no processo
(1998a, p. 90; 1999, p. 113).
Estes apontamentos deixam explicitamente o que DAMBROSIO entende por atuao
docente, e por outro lado, deixa implcito o que entende por formao docente.
Assim, podemos resumir o que foi dito acima da seguinte forma: o professor 1) um
tipo de funcionrio da estrutura de poder; 2) deve ser competente e ter liberdade para
estimular a criatividade (em todos os sentidos) do educando; 3) deve ter conscincia de sua
funo social e no fazer proselitismo; 4) deve ter conscincia de que sua tarefa resume-se,
essencialmente, em construir conhecimentos com os educandos.
De todo modo, quando pensamos em formao docente, no podemos esquecer o
apontamento 1). Isso porque, em geral, os educadores so formados sob diretrizes curriculares
articuladas aos objetivos implcitos em 1) e espera-se que eles venham a cumprir/seguir os
outros trs.
O que equivale a dizer que o professor formado para ser um mero cumpridor de
programas previamente estipulados pela mesma estrutura social que o formou, ao mesmo
tempo em que setores sociais mais progressistas esperam que ele faa o oposto ao que foi
formado para fazer.
Isso fica evidenciado quando DAMBROSIO diz que o educador deve usar a sua
disciplina para cumprir objetivos maiores da educao. Porm, um educador formado sob os
pressupostos implcitos no apontamento 1) conseguir, primeiro, identificar os objetivos
maiores da educao e, segundo, segui-los de forma autnoma e guiado pela tica? tica esta
que, como o prprio DAMBROSIO menciona, no se ensina, mas apenas sugere-se
atravs do discurso e mostra-se atravs do comportamento (1999, p. 106)?
Assim, possvel entendermos que a questo maior que se coloca para a formao
docente diz respeito, principalmente, a se buscar mecanismos para que o educador no se
atenha em 1) e tenha a sua formao e prtica direcionadas por 2), 3) e 4).

100
Naturalmente, o educador deve ter discernimento suficiente para saber se os objetivos da educao que est
professando no representam algum tipo de proselitismo.
302
Depreende-se dessas colocaes que as contribuies de DAMBROSIO so atradas a
uma outra viso de formao e de atuao docente completamente diferentes do que at ento
vm sendo observadas.

4.3.2 - Formao do professor: contribuies
Como um primeiro passo, na direo da transformao de sua prtica, por exemplo,
DAMBROSIO defende que o educador deve empreender um processo de mudanas de suas
prprias atitudes. De modo que,

Ao professor deve ser dado apoio para que ele adote uma nova atitude e assuma
sua responsabilidade perante o futuro. Isso depende essencialmente de sua prpria
transformao, conhecendo-se como um indivduo e como um ser social, inserido
numa realidade planetria e csmica.
O primeiro passo que o professor conhea a si prprio. Ningum pode pretender
influenciar outros sem o domnio de si prprio. O professor deve conhecer a
sociedade em que atua e ter uma viso crtica dos seus problemas maiores, bem
como de seu ambiente natural e cultural, e da sua insero numa realidade
csmica. O professor deve estar livre de preconceitos e predilees. S sendo livre
poder permitir que outros sejam livres. Em vez de fazer com que o aluno saiba o
que ele sabe, deve criar situaes para que o aluno queira saber a realidade que o
cerca. E dar a ele liberdade de encontrar significao no seu ambiente. Esse um
direito da criana. E cabe ao professor levar a criana a usufruir esse direito. E
assim abrir para a criana a possibilidade de ser criativa. (1999, pp. 79-80)

De fato, na medida em que o discurso ideolgico dominante espera que o educador
apenas cumpra determinaes que, em geral, podem ir contra a estes princpios, h apenas
uma nica sada para o educador: cuidar da sua prpria atualizao e do seu aprimoramento
profissional (1998a, p. 98).
Em direo a encaminhamentos prticos, DAMBROSIO, ainda sob a perspectiva de
que cabe ao educador superar as suas limitaes, ou adquirir a capacidade de decidir o que
mais adequado fazer, considera que necessrio que ele adquira esta capacidade libertando-
se do que chama de mitos que prevalecem na educao (1999, p. 100). Menciona e rebate
cinco desses mitos:
- essencialidade de todo o programa do curso: rebate afirmando que muitos dos componentes
(contedos) do programa so desinteressantes, chatos e inteis;
- perigo representado pelas tecnologias (computadores, calculadoras, etc.): pontua que o
contato com os aparatos tecnolgicos representa uma forma de inserir e preparar o educando
para o mundo sua volta, que cada vez mais tecnologizado;
- pr-requisitos (estruturalismo didtico): defende que o aprendizado no ocorre de forma
linear, e que o imediatismo pedaggico em certo sentido natural. Assim, o acmulo de
303
experincias e de conhecimentos pelo educando ser uma conseqncia natural da
desconstruo de situaes e problemas. E isso relativo curiosidade do aluno;
- hierarquizao de tpicos/conhecimentos de acordo com faixas etrias dos educandos:
ressalta que este mito uma conseqncia do processo de mistificao do conhecimento
empreendido pela estrutura de poder dominante, fortemente sedimentada na cultura de
avaliao. Defende que todo indivduo, no importando a faixa etria, pode formar uma idia
sobre qualquer assunto. Isso implica que os assuntos nunca sero apresentados como
definitivos aos educandos;
- o aluno s sabe o que ele capaz de explicitar em provas: defende que exames e testes nos
moldes e objetivos em que so apresentados aos alunos artificializam a situao e imobilizam
a motivao. Dessa forma, pontua que no se pode transformar o processo de aprendizagem
em meio para o educando passar em provas. Da mesma forma, os conhecimentos adquiridos
pelos educandos em suas relaes interpessoais fora da escola so fundamentais na sua
compreenso de mundo, porm, no so contempladas nas avaliaes (1999, pp. 100-101).
Tais apontamentos, para muitos educadores, como nos mostra nossa experincia com
formao docente e a literatura consultada, so sob vrios aspectos chocantes. Isso porque
abalam aquilo que os educadores aprenderam como sendo correto ao longo de suas vidas
como educandos e, principalmente, enquanto alunos dos cursos de formao que
freqentaram. Isso porque, geralmente, os formadores, dos cursos de licenciatura, valorizam
os contedos matemticos em detrimento de outros conhecimentos. Em geral, reduzem a
formao de um bom professor a uma questo de domnio de mais ou menos contedos de
matemtica superior - matemtica pura; ou acadmica, como apontando antes.
Assim, nos parece evidente que para a superao desses mitos necessita-se de uma
poltica ou de uma ideologia - de formao docente adequada a tal objetivo.
Parece-nos que DAMBROSIO est ciente de tal dificuldade, quando aponta que a
formao do professor para abordar essa nova prtica educativa o grande desafio (1999, p.
115), diante do qual, pautando-se nos apontamentos de Beatriz DAMBROSIO, defende um
novo papel ao professor de matemtica, em que devem ser desenvolvidas a viso do que vem
a ser matemtica, viso do que constitui a atividade matemtica, viso do que constitui a
aprendizagem da matemtica e viso do que constitui um ambiente propcio
aprendizagem da matemtica (1998a, p. 87).
Dessa forma, DAMBROSIO defende um modelo alternativo para os cursos de
licenciatura. Em escritos mais antigos defende alteraes curriculares, na forma de disciplinas
sensibilizadoras no primeiro semestre do curso, nas quais grandes temas so apresentados
e discutidos, motivando os alunos para unidades especficas de cincias. Ainda segundo ele,
304
estas disciplinas constituiriam o embasamento motivador sobre o qual, e a partir do qual, se
construiriam unidades disciplinares (1986, p. 98).
Assim, estas disciplinas devem ser compreendidas sob a gide de um currculo
bastante aberto em termos de possibilidades. Isso porque nosso autor considera que, nesse
incio do curso, os futuros professores devem ter contato com projetos e metodologias de
consulta para o acesso rpido s informaes em nveis variados e sobre qualquer assunto
(1986, p.98).
Esse modelo, que tem em sua essncia preceder a licenciatura por um perodo de
gerao de interesse, proporcionar aos alunos, uma viso geral sobre os problemas a serem
enfrentados por eles em sua prtica futura. Alm disso, proporcionar aos futuros educadores
desenvolverem um certo senso crtico acerca de suas limitaes em termos de domnio de
conhecimentos necessrios para o enfrentamento dos problemas, o que poder motiv-los a
adquirir mais conhecimentos (1986, p. 98).
Entretanto, DAMBROSIO ressalta que esse modelo deve ser iniciado nos cursos de
ps-graduao, devido necessidade de haver formadores de professores habilitados sob
esses novos parmetros. Pontua tambm que uma experincia nesse sentido foi desenvolvida
em nvel de ps-graduao no IMECC-UNICAMP em convnio com o MEC-PREMEM-
OEA

(1986, p. 98).
101
De fato, como coloca FIORENTINI (1994, p. 108), aquele programa
implementado e dirigido por DAMBROSIO, entre as dcadas de 1970 e de 1980, representou
sob vrios aspectos uma iniciativa inovadora tanto no que se refere produo cientfica
quanto na disseminao pelo pas de lideranas no campo da EM.
Em todo caso, mesmo com as experincias iniciadas na UNICAMP, este modelo no
se desenvolveu a ponto de ser implantado ou de influenciar outros centros de formao de
professores. Isso fica evidente quando, em escritos mais recentes, DAMBROSIO, criticando
o no cumprimento do Plano Decenal de Educao Para Todos 1993-2003 que pautado
na Declarao de Nova Delhi, e os Parmetros Curriculares que tm tido o mesmo destino do
Plano Decenal, diz que os cursos de licenciatura insistem em ensinar teorias obsoletas, que
se mantm nos currculos graas ao prestgio acadmico associado a elas, mas que pouco tm
a ver com a problemtica educacional brasileira (1999, p. 82).
De todo modo, essas questes apontam para dois fatos principais. Primeiro, indicam
que as mudanas em Educao acontecem de maneira furtiva/oculta
102
, como reconhece nosso
autor (2006c, p. 6). E, segundo, nos mostram que h outros fatores a serem considerados
quando se pensa em formao do professor de matemtica, sendo que a tradio desempenha

101
Apesar do livro ser de 1986, o captulo no qual faz tais afirmaes foi escrito originalmente em 1975.
102
Traduzimos stealth como furtivo/oculto.
305
um papel preponderante no sentido de barrar qualquer tentativa contrria quilo que est
sacramentado pelo tempo. Do mesmo modo, a ideologia dos formadores e responsveis pelas
polticas curriculares destes cursos, que sob vrios aspectos se confundem com o discurso
ideolgico dominante, representa uma barreira principal a ser vencida por qualquer proposta
inovadora. Isso fica evidente quando observamos que as idias de DAMBROSIO j no
representam o que se pode considerar como novidade para a maioria dos formadores e
educadores, entretanto os cursos ainda so guiados pelos mesmos parmetros h muito
observados.
Nesse sentido, fazendo uma crtica aos atuais modelos de formao, DAMBROSIO
diz ser impossvel se pensar um modelo de formao no qual o professor, uma vez formado,
seja detentor de uma autorizao permanente para lecionar. Por isso, ressalta a necessidade de
se pensar a formao docente sob um novo olhar, na direo do que chama de uma educao
permanente. Assim, pontua que uma idia aceita como mais adequada diz respeito a uma
formao universitria inicial de curta durao,

[...] bsica de dois anos, seguida de retornos peridicos universidade durante
toda a vida profissional.
Todos se lembram da licenciatura curta, que foi to combatida nos anos 70. Pois
justamente essa idia que prevalece e que faz muito sentido. No como uma
medida emergencial, mas como um fator de melhoria de qualidade na formao
do professor. Agora que j esto superadas as objees que estavam - muito
corretamente na poca - ancoradas em argumentos de natureza poltica, talvez
fosse apropriado retomar o assunto das licenciaturas curtas dentro de um esquema
de formao permanente.
Na situao de hoje, os profissionais recebem um credenciamento permanente que
lhes permite seguir exercendo a profisso rotineiramente, por 30 ou 40 anos
seguidos, sempre do mesmo jeito, com aquilo que aprenderam na universidade.
(1998a, pp. 97-98)

Esses apontamentos esto em conformidade com aquilo que DAMBROSIO entende
ser um tipo de novo papel para o docente. Ou seja, segundo ele, o educador que continuar
comprometido apenas com a transmisso de contedos, prontos e congelados, estar fadado a
ser substitudo por algum tipo de tecnologia. Isso porque a tecnologizao de nossa sociedade
formar um educando que desde muito cedo ter acesso rpido a qualquer tipo de informao
atravs da Internet, CD-Rom, disquetes, vdeos (2006a, p. 7). Dito de outro modo, cada vez
mais cedo e mais rpido, o aluno aprende de vrias maneiras mais fora que dentro do
ambiente escolar. Desse modo, a figura do educador como o detentor do conhecimento
deixar se j no deixou de fazer sentido, sendo obrigado a ressignificar a sua prtica
(2006a, p. 10). Ou seja,

306
No entanto, esse conhecimento [adquirido pelos educandos por vias outras]
fragmentado, disperso e muitas vezes no focalizado. Cabe ao professor, como
comentarista crtico, dar sentido s inmeras informaes recebidas em condies
muito distintas e, naturalmente, sem um foco pr-definido. Essa riqueza de
informaes, obtida de forma catica, deve produzir conhecimento focalizado
numa ao nova. Orientar nessa ao a funo do comentarista crtico.
Vou agora examinar uma outra funo nova para o professor num espao
educacional ampliado, que a de um animador cultural. O aproveitamento dos
vrios espaos e oportunidades que surgem, j mencionados acima, exige uma
formao especial. Muito prximo a isso a funo de um guia turstico moderno,
que uma profisso em ascenso. [...]
O professor animador cultural trabalha com contedos abertos, aproveitando o
ambiente natural, cultural, social, imaginrio para gerar conhecimento.
O professor do futuro ser valorizado pela sua ao como animador cultural e
comentarista crtico. O professor que v sua misso como ensinador de um
contedo disciplinar tem seus dias contados e rapidamente ser substitudo por um
vdeo ou um CD-Rom ou alguma nova pea de tecnologia ainda em
desenvolvimento. (DAMBROSIO, 2006a, pp. 10-11)

Consideramos que DAMBROSIO faz um diagnstico difcil de ser negado em termos
dos sistemas de formao docente e, da mesma forma, faz um prognstico para o novo papel
do educador condizente com fatos j observados por aqueles envolvidos com o processo
pedaggico de matemtica e de outras reas do conhecimento.
Como j ressaltamos antes, nosso autor est ciente das dificuldades inerentes
empreitada de formar esse educador delineado em suas teorizaes. Em termos de proposta
em direo iniciao de um processo de formao, comenta que o educador tende a ensinar
como foi ensinado (2006a, p. 6), por isso defende que seja implementado um tipo de espao
descontrado na formao do professor que, segundo ele, pode ser conseguido com os
Laboratrios, que alguns cursos oferecem como atividade complementar s disciplinas do
programa (2006a, p. 6).

4.3.3 A etnomatemtica e a formao do professor de matemtica numa
perspectiva de formao continuada
Quando DAMBROSIO aponta como necessria uma educao multicultural e,
essencialmente, transdisciplinar, naturalmente evidencia, como j foi dito, a necessidade de se
(re)pensar a formao docente.
De fato, o professor deve subordinar sua disciplina, em particular os contedos, aos
objetivos da educao e no subordinar a educao aos objetivos, transmisso e aos avanos
da sua disciplina. O aprendiz deve ser, como indivduo, o determinante do conhecimento que
lhe transmitido (DAMBROSIO, 1999, p. 15). Assim, o educador deve colocar o aluno no
307
centro do processo pedaggico, o que implica uma inverso de valores em termos terico-
metodolgicos em comparao maioria das prticas pedaggicas ainda em vigor.
O fato de o aluno ocupar uma posio de destaque no pode ser entendido como uma
postura arbitrria e muito menos isenta de implicaes em termos de modificaes do que se
entende por contedos programticos. O estar no centro do processo deve ser compreendido
como uma atitude global - motriz e norteadora com grandes implicaes curriculares.
Desse modo, o programa de pesquisa etnomatemtica apresenta contribuies na
direo de uma fundamentao a essa nova atitude pedaggica. Isso porque

com a discusso da etnomatemtica estamos buscando ajudar o professor e a
professora a estabelecer modelos culturais de crena, pensamento e
comportamento, no sentido de refletir no s o potencial do trabalho pedaggico
que leva em conta os saberes dos alunos e alunas como o de uma aprendizagem,
pela escola, mais significativa e que d mais poder e domnio sobre a prpria
aprendizagem. (MENDONA/DOMITE, 2000, p. 43)

Assim, a etnomatemtica, na medida em que tem como preocupao bsica os
processos de gerao de conhecimento, propiciar ao educador reconhecer e fortalecer a
cultura de seu educando. Da mesma forma, tendo suas razes culturais fortalecidas, o
educando se mobilizar a aprender mais, sobre si mesmo e sobre outras formas de
conhecimento.
Ainda,

no que se refere a uma pedagogia pela via da etnomatemtica, propriamente dita,
natural pensarmos a formao de professores/as voltada no apenas para uma
nova viso da Matemtica e das formas que favorecem a sua apropriao pelos
alunos/as, mas tambm para a atualizao cientfica e pedaggica geral da
matemtica que a est [...]. (MENDONA/DOMITE, 2000, p. 47)

Dito de outro modo, a etnomatemtica, ao propiciar um ambiente adequado para a
compreenso dos processos de gerao e de transmisso de conhecimentos, abre a
possibilidade para o educando ver-se, tambm, como produtor de conhecimentos de natureza
matemtica e, dessa forma, propicia que ele se interesse e se mobilize a aprender a
matemtica acadmica e, bem como, que a veja como uma importante ferramenta para a
compreenso e superao dos problemas sociais que o afligem, alm de se constituir como
uma rea cientfica e profissional.
Dessa forma, possvel identificar no programa etnomatemtica elementos que
permitiro ao professor ser formado/formar-se, e no apenas ser sensibilizado/sensibilizar-se,
para uma nova viso de desenvolvimento/produo de conhecimento. Ao abrir o currculo s
308
contribuies dos educandos, o educador estar frente ao que VERGANI (2000, p. 38) chama
de viso mais ampla, que vai alm da mera transmisso de conhecimento ready made.
Assim, se verdadeiramente comprometido com uma nova atitude pedaggica, o
educador, pela via da etnomatemtica, perceber que, como os educandos, ele tambm
aprende ao longo do processo, E, aqueles, do mesmo modo tambm ensinam.
Entretanto, um educador, por assim dizer, etnomatemtico, necessita desenvolver o
que DAMBROSIO (1999, p. 79) considera como uma nova atitude, como j foi dito. Isso
porque, necessitar assumir uma nova postura frente sua tarefa que orbitar em espao
distante daquele guiado pela transmisso de conhecimentos prontos, congelados e em geral
completamente fora em todos os sentidos - da realidade dos educandos.
Diante disso, de um modo natural que a etnomatemtica se relaciona com a proposta
do currculo dinmico de DAMBROSIO, pautada nos seus componentes bsicos literacia,
materacia e tecnoracia.
O educador, sem descuidar de sua funo de agente diretivo do processo de ensino e
de aprendizagem, de modo solidrio e associado aos seus educandos (D'AMBROSIO,
1999, 113), tem suas responsabilidades aumentadas em comparao com aquele papel
marcado pela transmisso de contedos - que negado por DAMBROSIO. De fato, o
educador dambrosiano deve ter de um modo muito claro a sua opo pela construo de um
ser humano tico e comprometido com a busca/construo da paz em todas as suas instncias.

4.4 - Identificao de classe como uma atitude
As teorizaes de DAMBROSIO parecem estar (sendo geradas) em conexes com
uma matriz poltica que merece, aqui, alguma ateno. Isto porque no nos foi possvel
localizar em suas teorizaes posicionamentos que nos permitissem afirmar a sua
identificao com esta ou aquela classe social, ficando este posicionamento um tanto quanto
diludo ao longo de suas teorizaes. evidente em sua obra, um comprometimento com a
formao de um educando tico, de um ser humano comprometido consigo mesmo, com o
prximo e com a natureza em seus aspectos mais amplos - o que condiz com sua proposta
pedaggica holstica e crtica.
Segundo nosso autor, frente aos problemas enfrentados pelo homem, em sua maioria
em decorrncia de sua prpria ao predatria sobre a natureza - em todos os sentidos -
impem-se como necessria a adoo de uma tica adequada para os nossos tempos. Um
modo de tica da diversidade (1997b, p. 57), entendendo-a como composta por trs
princpios bsicos: (a) respeito pelo outro com todas as suas diferenas; (b) solidariedade com
o outro na satisfao de necessidades de sobrevivncia e de transcendncia e, (c) cooperao
309
com o outro na preservao do patrimnio natural e cultural comum. (DAMBROSIO, 1997b,
pp. 58 e 153; 1998a, p. 121; 1999, p. 122).
Esta tica deve acompanhar todas as atividades humanas e, particularmente, deveria
pautar o comportamento do professor. Ela conduz paz interior, paz social e paz
ambiental, e como conseqncia paz militar (DAMBROSIO, 1998a, p. 121).
Para ele, a educao tem como objetivo maior a elaborao de mecanismos de
comunicao que possibilitem a ao comum, subordinada a uma tica aceita por todos os
atores (DAMBROSIO, 1997b, p. 141).
No possvel negarmos o valor para a pedagogia geral de tais colocaes. O fato
que, para se implementar tais idias, muitas das contradies sociais devem ser encaradas e
superadas no prprio processo pedaggico que tem por funo as tornar visveis. Isso porque,
como argumenta FERREIRA SANTOS (2004, p. 79), no podemos esperar que nossos
educadores e a juventude em geral assumam posturas ticas, conscientes e crticas quando
no foram preparados para isso. Ou seja, quando lhes faltam elementos bsicos
indispensveis para que possam refletir, decidir e agir. No nos esquecendo de que, em nossa
histria recente, a criticidade e os instrumentos necessrios para um agir condizente com tais
princpios foram devastados pelo tecnicismo e por acordos danosos implementados pelas
agncias estadunidenses e o governo brasileiro os acordos MEC-USAID. O que, em linhas
gerais, nos impe, como tarefa, implementar processos endereados superao disso que
consideramos como um desvio histrico de nossa linha de desenvolvimento social.
103

Alm disso, como o prprio DAMBROSIO comenta, no possvel na atualidade se
enfrentar os problemas sociais de modo unilateral, sob o ponto de vista de uma nica cultura,
porque

Para isso, novas vises, ancoradas em uma variedade de culturas, so necessrias
para contemplar o futuro. Pedem uma transformao radical dos modelos de
desenvolvimento vigentes. Pedem a eliminao da pobreza e da ignorncia, assim
como o fim da corrida armamentista. Pedem melhores formas de distribuio de
bens para assegurar eqidade social. Exigem um novo estilo de vida, baseado na
reduo do desperdcio, apoiado em sistemas educacionais inovadores e em
atitudes mentais com amplitude holstica, enfatizando o respeito pela
biodiversidade. Para isso torna-se necessria uma diversificao dos sistemas
scio-econmicos, bem como indispensvel o respeito pelas diversidades
culturais. (1997b, p. 53)

Em muitos de seus escritos transparece a preocupao com a utilizao que os grupos
dominantes fizeram da matemtica, como um instrumento de dominao (DAMBROSIO

103
Cabe pontuarmos que no estamos utilizando o termo desenvolvimento sob um ponto de vista evolucionista
ou mecanicista da histria, mas histrico-dialtico.
310
1998a, p. 116). Desse modo, a educao vista como um dos meios de se conseguir reverter a
situao histrica de explorao do mais fraco em termos de poder poltico e econmico
pelo mais forte. E nesse processo, a etnomatemtica desempenha, a seu ver, um papel
fundamental na medida em que

[...] embebida da tica, focalizada na recuperao da dignidade cultural do ser
humano.
A dignidade do indivduo violentada pela excluso social, que se d muitas
vezes por no passar pelas barreiras discriminatrias estabelecidas pela sociedade
dominante, inclusive e, principalmente, no sistema escolar (DAMBROSIO, 2001,
p. 9).

Quando fala dos problemas que assolam o planeta como um todo, DAMBROSIO
afirma que deve fazer-se um apelo politizao plena desses pases [do Terceiro Mundo].
Em termos da (ausncia de) participao popular, afirma que

S ser atingido o exerccio pleno da cidadania, num regime democrtico, quando
a populao exigir a ao dos seus representantes eleitos, no sentido de
proporcionar populao e humanidade como um todo um padro de qualidade
de vida. Isto significa a satisfao, com segurana e dignidade, das necessidades
bsicas materiais e culturais. (D'AMBROSIO, 1997b, p. 61)

O fato que DAMBROSIO nega, por um lado, uma educao homognea para todos,
Nesse sentido, o currculo visto por ele, como algo autnomo passvel de ser modificado de
acordo com interesses de certos grupos. Isso fica mais ou menos evidente quando
afirma/conceitua o currculo dinmico. A sua definio de currculo, vale repetirmos,
permite que cada indivduo se sinta, nessa ao comum, realizado nas suas expectativas
(1999, p. 113).
Em outras palavras, DAMBROSIO coloca que o problema dificlimo, da
transmisso cultural, leva-nos a crer mais e mais numa Matemtica diferenciada pelo seu
contexto sociocultural. Surge ento o problema do currculo (DAMBROSIO, 1986, p. 40).
Diante destas colocaes, fica evidente que DAMBROSIO compreende a dinmica
social sob um prisma bastante amplo como mostra o seu esquema do ciclo do
conhecimento mencionado antes.

311
CAPTULO V Consideraes finais

312
Eis o momento de nossa investigao, em que colocamos como tarefa buscar
sistematizar nossas contribuies (reflexes e interpretaes) frente s questes propostas.
Entretanto, devemos pontuar que, como a formao docente um processo contnuo, no
podemos centrar nossas colocaes como resposta definitiva, apenas como encaminhamentos
terico-prtico-pedaggicos possveis, tendo em vista formar um educador de matemtica
socialmente comprometido.
Ao abordarmos a questo de forma ampla - partindo das razes de nossa constituio
scio-cultural articuladas com questes ideolgicas, pedaggicas, histricas, sociolgicas,
polticas, entre outras - inmeras frentes se apresentaram, inmeros porqus e conseqncias
foram se evidenciando para e sobre a formao docente.
Nossa anlise ressaltou, em concordncia ao que apontado em vrias investigaes,
como em ANDR (1999), RAMALHO (2002), ROMANOWSKI (2002) e PIMENTA &
LISITA (2004), entre outras, uma tendncia ou uma vontade de se construir um educador que
governa o prprio processo de produo, a prpria profissionalizao. O fato que muita
energia humana (e recursos financeiros) tem sido utilizada na execuo de pesquisas
acadmicas que tm por objeto identificar/configurar/empreender prticas docentes pautadas,
por exemplo, na ao-reflexo. Em todo caso, esta preocupao denuncia certo anseio por ver
superada a histrica dicotomia entre o fazer docente e o controle deste fazer pelo prprio
docente.
Tendo FREIRE e DAMBROSIO como guias, adentramos num universo bastante rico
em termos de possibilidades. Exatamente por isso, afirmamos que para formar educadores no
existem receitas a serem seguidas, somente caminhos possveis de serem percorridos.
Esta concluso est muito prxima do que afirma Rubem ALVES (2002, p. 28) ao
fazer uma clara distino entre professor e educador. O autor configura o professor como um
repetidor, um funcionrio, seguidor de determinaes burocrticas; e o educador, imbudo de
uma prtica pautada no amor, no respeito aos saberes dos educandos, um plantador de sonhos.
Os burocratas, claro, sabemos como formar, porm, os educadores, mestres, que por isso
mesmo so aprendizes de seus educandos, no h frmulas de como form-los.
Porm, em termos de anlise, buscando explicitar com mais clareza os caminhos
possveis - ainda em concordncia com ALVES (2002) pode-se defender/despreender que
o resgate da memria historicidade - um ponto fundamental dentro do complexo processo
de formao de um educador libertador, pois, como afirma este autor, a perda da memria
um evento escravizador (p. 27).
Nesse sentido, em nossa busca pela configurao da profisso docente, no mbito de
uma pesquisa acadmica educacional em torno das contribuies de DAMBROSIO e
313
FREIRE, alguns eixos temticos foram emergindo, aproximadamente configurados como
segue: (a) compreenso e defesa de que podemos reconhecer a questo da conscincia e
formao crtica, por vias alternativas, de um educador libertador; (b) identificao crtica da
concepo que se tem da realidade social e de possveis transformaes atravs de
modificaes curriculares; (c) dificuldade de defesa da profissionalizao do professor ou
da profissionalidade, como prefere CONTRERAS (2002) - considerando a sociedade na qual
estamos imersos; (d) compreenso e defesa do educador como o intelectual orgnico de
GRAMSCI, a servio da construo da hegemonia das classes oprimidas.
*
Eixo a): compreenso e defesa de que podemos reconhecer a questo da
conscincia e formao crtica, por vias alternativas, de um educador libertador.
No desenvolvimento da pesquisa dentro de uma anlise diacrnica - ao longo da
histria das teorizaes de FREIRE e de DAMBROSIO - entendemos que algumas das
questes motivadoras foram encaradas criticamente. Em termos das contribuies destes
tericos para a formao do professor de matemtica, empreendemos uma discusso,
particularmente nos itens 3.4 e 4.3, respectivamente, quando pontuamos possveis
encaminhamentos para a formao deste educador, pautados nas teorizaes de cada autor.
FREIRE e DAMBROSIO tm muito em comum, respeitadas as especificidades de
suas reas. No apenas como pensadores de seus campos de atuao, mas principalmente
como pensadores acerca dos problemas e encaminhamentos de solues relacionadas
realidade brasileira (e no somente a ela).
Em termos de uma possvel comparao entre eles, VERGANI (2000, p. 23) defende
que obra realizada por Paulo Freire no domnio da 'alfabetizao' corresponde hoje a obra
implementada por Ubiratan dAmbrosio no domnio da 'matematizao': a mesma conscincia
crtica, o mesmo carisma criador de vias alternativas, o mesmo profundo desejo de justia
autenticamente abrangente.
De um ponto de vista brasileiro, ambos, por meio de caminhos distintos, tiveram suas
biografias marcadas pelos acontecimentos no Brasil aps o regime militar, ps-64. Muitos so
os possveis traos comuns nos percursos histricos destes educadores e pensadores dos
problemas nacionais (e mundiais). Entretanto, no foi nossa inteno, ao longo da pesquisa,
buscar semelhanas e diferenas entre eles, mas antes buscar suas contribuies. Desse modo,
nos valemos da citao de VERGANI apenas para frisar a importncia dos dois frente a seus
respectivos enfoques e modos especficos de ver e de encaminhar solues para os problemas
colocados s suas geraes, que tm como base o mesmo ideal/princpio/essncia.
314
No estamos com isso querendo dizer que ambos encararam os problemas e as
solues educacionais da mesma forma, porm defendemos, em concordncia com a citao
acima, que suas teorizaes se complementam e convergem numa ao libertadora. Suas
contribuies compem um quadro que nos permite compreender melhor o fenmeno
educacional e, principalmente, a formao do educador sob um prisma mais amplo e fecundo.
Apenas para marcar certo territrio de domnio de cada um destes tericos,
concordamos com DOMITE (Apud FORNER, 2005, p. 167) quando aponta que as
teorizaes de DAMBROSIO nos levam a fazer relaes entre a Educao Matemtica e a
Matemtica, tendo as questes culturais deste conhecimento como centrais, enquanto as
teorizaes de FREIRE nos encaminham s relaes entre a educao e os recortes polticos e
sociais. De modo que, em ambos, a prxis de cada povo, cultura, etnia um ponto de partida
para qualquer processo pedaggico comprometido com a busca pela construo de um mundo
melhor ou menos injusto, com o sistema escolar desempenhando, para ambos, como destaca
DAMBROSIO (1991, p. 3), sua funo libertadora.
De nosso estudo, compreendemos que as contribuies de FREIRE e de
DAMBROSIO no so pontuais, episdicas e endereadas soluo de um problema, mas
so amplas, como um chamado aos educadores e formadores para que se comprometam, para
que empreendam o seu suicdio de classe e que renasam comprometidos, ligados a uma
prxis e no a uma tarefa burocrtica/bancria, cuja base seja servir estrutura do poder.
Um dos grandes problemas enfrentados por FREIRE, no incio de seus trabalhos na
direo do Sesi, dizia respeito a certa intransigncia dos pais dos educandos em aceitar
mtodos pedaggicos que no lanassem mo da palmatria, como meio de se conseguir a
adeso do educando disciplina, e a no utilizao da cartilha do ABC, muito usada naquela
poca (final da dcada de 1940 e incio da de 1950). Tudo indica que a tradio dos pais
falava mais alto. Argumentos como Meu av aprendeu assim. Meu pai tambm. Eu aprendi
deste jeito. Por que meu filho no pode? eram muito comuns nas reunies com os familiares
da comunidade sesiana (FREIRE, 2003, p. 130).
Na mesma direo, DAMBROSIO enfrentava, no mbito do ensino da matemtica,
tradies muito arraigadas no apenas em nossa cultura, mas na cultura ocidental como um
todo. Tradio de um ensino de matemtica descontextualizado, distante de qualquer
aproximao com a realidade e com o cotidiano do educando.
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Cabe aqui um exemplo, em primeira pessoa, muito contemplativo de tal tradio. Quando estava lecionando
num tradicional colgio da cidade de So Paulo, dirigido por uma congregao catlica, em meados de 1998, fui
procurado por uma me de um aluno de 5 srie, numa das primeiras reunies de pais e mestres. Em sua fala, um
pouco aflita e tensa, ela media palavras para me questionar acerca de meus mtodos de ensino. O foco da questo
era a minha recusa em ensinar o contedo Fraes exatamente como aparecia nos livros didticos, onde
315
Esse panorama nos permite afirmar que se transformaram em tradio as normas e
atitudes sociais que se encontram separadas das motivaes e dos momentos histricos que as
originaram. Mesmo vivendo atualmente num momento histrico de maior liberdade poltica,
comparativamente a perodos anteriores, desde a fundao (no sentido de transformao) do
Brasil pelo mercantilismo portugus, ainda no conseguimos formar um professor que encare
a liberdade e autonomia atrelada a ela, bem como o mencionado comprometimento como algo
inerente sua prtica. Mesmo em locais em que no existem cobranas declaradas sobre sua
prtica, o educador no age livremente e, muito menos, autonomamente, sendo marcante certo
continusmo pautado nas representaes construdas em momentos histricos de pouca
liberdade, reforado pelo discurso competente (CHAU, 1989). Entretanto, o descaso, a falta
de compromisso, a incompetncia tcnico-pedaggica so largamente observadas nas prticas
de educadores em diversas escolas, o que denota, a nosso ver, que o discurso competente
permite a antiliberdade, mas no a libertao.
105
Isto , entendemos que a formao de um
educador libertador esbarra(r) tambm nas questes da tradio de um certo modelo de
formao j arraigado no que pode ser considerado como cultura dos cursos de licenciatura.
A exemplo disso, FREIRE constri um educador libertador que tem na sua ao, de
fato, uma ao poltica, evidenciando que a prtica docente deve ser encarada como uma
atividade social, engajada, crtica e comprometida com um processo maior de libertao dos
educandos daquelas limitaes impostas historicamente. Por isso, o educador para FREIRE
um agente social, sua prtica uma prtica social e a libertao, se verdadeira, tambm uma
autolibertao. Suas teorias explicitam uma compreenso diferenciada para o educador, de
forma que sua prtica, alm de no ser neutra, est comprometida socialmente com a
formao/construo do que podemos chamar de identidade crtica do educando. Acreditamos

primeiro so apresentadas as definies do que frao, depois exemplos de fraes equivalentes, operaes
com fraes, etc. Eu partia do cotidiano dos educandos, trabalhando as fraes que lhes eram comuns, apenas
elas e, ao longo do ano, de acordo com os tpicos programticos e assuntos que fossem sendo abordados nas
aulas e da patente necessidade de se trabalhar tpicos especficos das fraes, ento os estudvamos os
educandos e eu. Dito de outro modo, trabalhvamos o tpico dentro da necessidade do mesmo. A me, que era
mdica, me dizia: Professor, eu aprendi fraes como est no livro didtico, tambm sei que em todas as escolas
se ensina assim, por que o senhor acha que isso no funciona?. No tive outra opo a no ser questionar a me
sobre a importncia que o tpico teve para a sua vida e das possveis utilizaes que ela fez do mesmo ao longo
de sua vida acadmica e profissional. Como devia ser, a sua resposta foi bvia: , professor, fora o vestibular,
eu nunca usei fraes para nada. Finalizei a conversa solicitando que procurasse se tranqilizar, porque seu
filho ver exatamente o que a senhora viu, apenas entendo que para ele ser mais significativo, pois trabalhar o
tpico dentro de algum contexto que o utilize. Tudo leva a crer que a insistncia da me (e no apenas dela)
dizia mais respeito tradio do ensino de matemtica, fortemente estruturalista e descontextualizado, do que de
uma necessidade social do tpico em questo.
105
Para aqueles que defendem a inexistncia de tais discursos, deixamos a realidade os questionar: como pode
um educador que age em nome da incompetncia, permanecer atuando, por vezes, at a data de sua
aposentadoria? O que explica isso seno um discurso que relega a educao das camadas populares ineficcia,
incompetncia, falta de compromisso com a formao de um ser humano crtico e ciente de seus direitos e
deveres?
316
que, no incio do processo de formao do educador, estas questes devem ser abordadas e
discutidas criticamente, de modo que o prprio processo de formao se constitua como um
anti-discurso ao discurso ideolgico dominante, no sentido atribudo por CHAU (1989).
*
Eixo b): identificao crtica da concepo que se tem da realidade social e de
possveis transformaes atravs de modificaes curriculares.
Nessa direo, devemos tomar a questo proposta por KOSIK (2002, p. 92) sobre o
que vem a ser a realidade e como conhec-la, por conta da sua importncia dentro dos
objetivos de nossa investigao, tendo em vista que os processos pedaggicos tm, possvel
supor, por objetivo maior instrumentalizar os educandos para compreender, lidar, viver e
conviver socialmente, o que pressupe, mesmo que implicitamente, certa compreenso do que
a realidade (social).
Mais que isso, entendemos que h certa inverso nesse processo. Ou seja, partindo-se
de uma certa compreenso do que a realidade social (e tratando-se de Brasil h muitas
realidades sociais, polticas, culturais e tnicas), desenvolvem-se os sistemas educacionais.
Porm, no possvel encontrarmos respostas a esta questo nas fundamentaes e objetivos
explicitados pelas Leis orgnicas do ensino as LDBs. Isso porque existe claramente um
grande abismo entre os objetivos declarados e aqueles objetivamente cumpridos ao longo do
desenvolvimento dos programas de ensino, dos currculos.
Tomando por base a rea do conhecimento de nosso interesse a matemtica no
temos como duvidar do carter determinista que se tem da realidade. Quando so impostos
certos contedos, que devem ser ensinados de determinada forma, fica subjacente a idia de
que a realidade j est pronta, cabendo ao educando apenas se adequar a ela. De maneira que
as potencialidades dos conhecimentos ensinados como instrumentos a servio da
transformao da realidade ficam de algum modo diminudos ou so inexistentes.
Com outras palavras, os conhecimentos ensinados na escola, particularmente os
conhecimentos matemticos, tm tido como funo principal instrumentar o indivduo para
uma melhor adequao sociedade capitalista. Sob este aspecto, a realidade social pode ser
compreendida como algo organizado, determinado e sistmico, no qual o indivduo nada mais
que uma pequena pea de um todo. Ainda, subjacente a isso, a realidade confunde-se com o
prprio sistema econmico capitalista que o indivduo apreende principalmente atravs
da/na escola, sendo uma questo secundria a relao do homem com tal sistema (KOSIK,
2002, p. 93).
Assim, entendemos que as atividades pedaggicas devem se basear num esforo e em
encaminhamentos que tenham como objetivo principal permitir que os educandos
317
compreendam/interajam com a totalidade de sua realidade, como algo dinmico e em
constante transformao, objetivo este que se estende aos educadores, pois tudo nos leva a
crer que a compreenso dos processos histricos, empreendida pelos educadores em sua
formao, deve servir como ponto de partida e de uma abertura para a compreenso da
totalidade de sua rea de atuao, das possibilidades sociais de sua prxis futura e das
implicaes histrico-polticas acarretadas por suas concepes pedaggicas.
Defendemos que apenas um educador sensibilizado acerca da necessidade de ver a sua
atuao/ao como processo scio-poltico-histrico que poder reverter e construir a sua
prpria prxis, sua ao libertadora. Ou, como DAMBROSIO (1999) defende, h
necessidade de o educador conhecer a si mesmo e a sociedade na qual atual e despertar no
educando o desejo de conhecer a si mesmo e a sociedade na qual vive/atua.
Porm, relegar isso a instituies, ao Estado, permitir que nada seja feito, tendo em
vista que o discurso dominante caminha em direo proletarizao da profisso docente.
Na mesma direo, frente anlise do processo histrico, somos levados a defender a
ineficcia de reformas no ensino, visto que o controle ideolgico faz com que tais reformas
sejam direcionadas aos interesses dos grupos que detm o poder poltico e econmico.
Vale repetirmos aqui o que dissemos antes, mais especificamente no item 3.4.7,
quando pontuamos, tendo por base as contribuies de FREIRE, que fica impossibilitada,
porque marcada por certo idealismo, qualquer tendncia a formar um educador libertador
implementando apenas modificaes curriculares nos cursos de licenciatura. Porque, como
tambm ressaltamos antes, no podemos esperar que os currculos dos cursos de licenciatura
sejam modificados anteriormente a tais encaminhamentos. Alm disso, esperar mudanas
pautadas nas reformas curriculares seria uma atitude contrria ao que nossa investigao, em
diversos momentos, evidenciou.
De fato, um educador reacionrio tornar qualquer assunto tambm reacionrio, como
FREIRE pontua. Ou seja, no a modificao do contedo que ser ensinado que tornar um
ensino libertador, mas, antes, uma relao diferenciada e crtica, um engajamento pessoal do
educador e dos educandos no prprio processo de ensino e de aprendizagem que poder/
tornar uma prtica libertadora.
Ainda, concordamos com DAMBROSIO quando enfatiza que muito dos programas
dos cursos de formao docente DI, porque so desinteressantes, obsoletos e inteis.
Entretanto, se isso acontece devido a um porqu histrico. No por capricho do acaso
que tais conhecimentos ainda permanecem presos aos currculos como se fossem uma
determinao divina. As questes ideolgicas, relativas ao controle do quefazer do docente
devem ser observadas criticamente por aqueles verdadeiramente comprometidos com a
318
formao de um educador libertador. Porm, discuti-las criticamente pode ser,
metodologicamente, um caminho propcio reflexo crtica, e que poder trazer como
conseqncia, uma prtica tambm reflexiva e crtica.
Desse modo, combater, enfrentar criticamente os problemas de formao do educador,
seja de matemtica ou de outras reas, no pode ser uma tarefa isenta e isolada, e sim
incorporada s prticas pedaggicas que sejam contrrias s desigualdades prprias das
condies e bases de uma sociedade capitalista. Buscar uma formao docente mais ampla, na
direo de um educador competente, progressista, libertador deve estar vinculado
busca/construo de uma nova sociedade em que as desigualdades (em termos da ausncia de
direitos vida, ao ser mais) no podero ter lugar.
*
Eixo c): a dificuldade de institucionalizao da profissionalizao do professor
ou da profissionalidade, como prefere CONTRERAS (2002) - considerando a sociedade
na qual estamos imersos.
Quando a formao docente, dentro da prpria dinmica do modo de produo
capitalista, foi tocada pelo gnio da otimizao, da busca por resultados rpidos, seguros e
objetivos, numa tentativa de quantificar e mensurar o imensurvel, o educador perdeu contato
com o solo frtil da transformao, da autonomia inerente ao seu quefazer. Perdeu a sua
memria. Tornou-se um repetidor de determinaes burocrticas. Deixou de lecionar para
alunos reais e passou a treinar pessoas coisificadas e massificadas.
Dito de outro modo, o processo histrico da constituio dos sistemas educacionais
que se implantaram no Brasil - o que inclui as instncias de formao docente - propiciou a
crescente aproximao da profisso docente s prticas entendidas como proletrias, nas quais
os educadores so apenas executores de determinaes externas, sem muito controle sobre seu
quefazer e sobre os instrumentos de seu trabalho,
106
havendo uma dicotomia entre trabalho e
resultado do trabalho. Entretanto, devemos pontuar que o fenmeno da proletarizao no
algo isolado, mas antes conseqncia de uma poltica de certa classe - a dominante - que
tende a converter tanto o professor como o mdico, o jurista, o padre, o poeta, o homem de
cincia em seus trabalhadores assalariados (CAMPOS, 1988, p. 88). Ou seja, todos os
profissionais que atuam nessas profisses precisam vender as suas foras de trabalho para
sobreviverem, seja ao setor pblico, ou ao privado, ou ao clero, de modo no muito diferente
daquilo que faz o proletrio.

106
Desse modo, a aproximao do educador com o livro didtico, que sob vrios aspectos uma relao de
dependncia, no pode ser desconsiderada quando se tem em mente formar um educador que, genericamente,
dever refletir na sua ao.

319
Com o desenvolvimento do modo de produo capitalista, o capital, corporificado em
aes sociais inerentes sua manuteno/acmulo, impe em todas as suas instncias a
diviso social do trabalho (MARX, 2005b). Assim, a profisso docente, como qualquer outra,
sofre tal influncia, levando o mestre/educador polivalente - que dominava um maior nmero
possvel de reas do conhecimento - paulatinamente a ser substitudo por um grande nmero
de professores parcelados, especialistas e... incompletos. Detentores, geralmente, de
conhecimentos de uma nica rea, menos ainda, de uma pequena parte de certa rea do
conhecimento, emergindo assim o professor especialista em histria geral, histria do Brasil,
geopoltica, poltica humana, geometria, lgebra, aritmtica, entre outras, que no tm, em
geral, uma viso ampla da trama social na qual a sua prtica est inserida e qual se destina.
Entretanto, em nossa investigao percebemos que nem sempre as questes polticas e
o modo de produo capitalista, assim como as lutas de classe, fazem parte das
fundamentaes tericas ou so tidas como hipteses dos estudos. Na mesma direo, o
prprio processo histrico - que vem gerando o atual educador - no considerado.
Como defende GADOTTI (2000, p. 14), no somos competentes em geral, somos
competentes para uma classe social e no somos para outra. Assim, podemos afirmar que os
sistemas de formao, porque tendem a formar um educador genrico, esto submetidos a
uma classe: a dominante. Desse modo, entendemos que as contribuies de FREIRE e de
DAMBROSIO representam uma forte fundamentao na construo de um educador
comprometido com o seu prprio desenvolvimento profissional. Ainda que especialista em
certa rea do saber, porque inserido numa sociedade marcada pelo modo de produo
capitalista e formado em instituies capitalistas corrompidas ideologicamente pelo discurso
dominante, o educador pode guiar a sua prtica pautado no que FREIRE considera como
caractersticas do educador libertador - a humildade, a amorosidade, a autoridade, a coragem,
a tolerncia, a capacidade de deciso, a segurana, a pacincia/impacincia e a coerncia,
assunto tratado no Captulo III, item 3.4.6. Entretanto, entendemos que esses quesitos so
inerentes a uma prtica na qual o profissional deva ter conscincia da necessidade da
construo permanente de seu prprio processo de profissionalizao.
Adicionalmente a estes apontamentos, de um modo mais focado nas questes da
matemtica e de seu processo pedaggico, quando DAMBROSIO rebate alguns dos mitos
que rondam a educao e, em especial, a formao do docente de matemtica a
essencialidade de todo o programa; a no utilizao das tecnologias; o estruturalismo didtico
que se apresenta na forma dos pr-requisitos; a hierarquizao de contedos/conhecimentos; a
essencialidade das provas e avaliaes, como tratamos no Captulo IV, item 4.3.2 denuncia,
320
a nosso ver, a necessidade de o educador tomar para si a responsabilidade pelo controle de seu
quefazer. Ou seja, o controle de seu processo de profissionalizao.
Dito de um outro modo, um educador que busque constantemente garantir o
cumprimento desses quesitos, tanto de FREIRE quando de DAMBROSIO, necessariamente
assegurar a construo de sua profissionalidade.
Assim, entendemos que somando s trs dimenses principais da profissionalidade,
enumeradas por CONTRERAS a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a
competncia profissional podemos colocar, permeando todas elas, o compromisso do
educador com a libertao, seu engajamento na luta pelo fim das desigualdades sociais. Isto ,
consideramos que ser em certo sentido impossvel de serem cumpridas/observadas aquelas
caractersticas do educador libertador, se ele no estiver comprometido com o objetivo maior
de libertao da sociedade como um todo.
Finalmente, isso ser possvel se o educador tornar-se consciente de sua ao como
uma prxis, no sentido que MARX atribui a este conceito, como uma atividade
revolucionria, essencialmente questionadora. Ou seja, como uma

[...] atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo,
modificando a realidade objetiva e, para poderem alter-la, transformando-se a si
mesmos. a ao que, para se aprofundar de maneira mais conseqente, precisa
da reflexo, do autoquestionamento, da teoria, e a teoria que remete ao, que
enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a
prtica. (KONDER, 1992, p. 115)

*
Eixo d): compreenso e defesa do educador como o intelectual orgnico de
GRAMSCI, a servio da construo da hegemonia das classes oprimidas.
Conseqentemente, entendemos que a questo: como a formao do professor de
matemtica pode ser encaminhada no sentido de este profissional compreender-se como um
intelectual orgnico, no sentido gramsciano ?- ainda merece alguma ateno.
Em concordncia com alguns dos trabalhos analisados, particularmente os de
BERGAMO (1990) e de ARAJO (1990), podemos afirmar que o educador identifica-se com
o intelectual orgnico a servio da manuteno da hegemonia dominante.
Frente a nosso estudo, cabe destacarmos que o educador teve seu quefazer marcado
pelo controle. Primeiro, pela igreja, no perodo jesutico. Depois, pela Coroa, no perodo
monrquico, aps a expulso dos jesutas. E, finalmente, pelo Estado, no perodo republicano.
Nunca demais lembrar que a profisso docente, no perodo monrquico, era mantida sob
severo controle ideolgico por parte do monarca que, em muitos casos, assumia para si a
321
funo de indicar quais educadores seriam contratados para atuar nas instituies pblicas
(tanto em colgios, quanto em faculdades).
107

Uma caracterstica marcante da prtica/profisso docente a sua ausncia de
liberdade. O ambiente de pouca liberdade deve ser observado sob um ngulo mais amplo,
tendo em vista que a inexperincia democrtica do brasileiro no se atm apenas Educao,
mas permeia toda a trama da vida social. Com outras palavras, da anlise do processo
histrico se depreende que o brasileiro foi construdo sob uma constelao de discursos
ideolgicos, de forma que a prtica democrtica, a participao propriamente dita nas
decises sociais foi prejudicada e corrompida. Como conseqncia desse fato, atualmente no
chega a ser vista como um absurdo a existncia de verdadeiros abismos entre as questes
polticas e as diretrizes de formao inicial (e continuada) dos educadores. Na mesma direo,
em relao ao professor de matemtica, sua formao sempre esteve muito aproximada de
uma preparao tcnica. E, a nosso ver, por conta principalmente do prprio objeto de seu
quefazer um universo fictcio, uma criao da genialidade humana, que apenas casualmente
pode encontrar relaes com o mundo real foi burocratizado ao extremo, de modo que
comum acreditar-se que qualquer um, desde que domine as tcnicas da matematizao, pode
ensinar matemtica.
De maneira geral, a atividade docente teve a sua construo marcada pelo
desprestgio, pela desvalorizao, de maneira que se tem formado um indivduo para atuar
num ambiente genrico, ensinando a um aluno, tambm genrico, contedos supostamente
neutros e aparentemente despidos de qualquer recorte de classe, como se fossem apolticos e
a-histricos.
De fato, a formao que o professor de matemtica e no s ele recebe, traz
implicitamente a idia (ideologia) de que ele competente em geral, favorecido do discurso
da neutralidade de sua ao, no sendo possvel ao educador ver-se como sujeito/profissional
em transformao e imbudo de uma atividade social fundamental.
Devemos frisar, tendo por base o referencial terico que nos d suporte, que no
vemos como possvel compreender o distanciamento do educador das questes scio-polticas
como uma fatalidade ou como uma obra do acaso e que a sua atuao como intelectual
orgnico a favor da manuteno e reforo da ideologia dominante seja mera conseqncia
destes fatores no controlveis. Mas, ao contrrio, defendemos que isso conseqncia de
intenes polticas de grupos sociais que tm na educao um instrumento uma organizao,
um aparelho ideolgico a seu servio, como reforadora, divulgadora de seu discurso

107
Aquilo que d suporte a estes apontamentos est no Apndice de nossa investigao.
322
competente, como colocam CHAU (1989) e ALTHUSSER (2003) tendo por base as
teorizaes de GRAMSCI.
A utilizao da matemtica como um instrumento de formatao da realidade, da
maneira que coloca SKOVSMOSE (2001), vai ao encontro destes apontamentos. A grande
carga horria nos programas curriculares destinada a esta rea, a grande averso da maioria
das pessoas a esta disciplina, alm dos altos ndices de excluso que a tm em sua base,
corroboram a tese de que ela tem sido utilizada como um instrumento de alienao e no de
libertao dos educandos. Ou como filtro social aps ser convenientemente expropriado,
filtrado, mistificado e devolvido ao indivduo, como ressalta DAMBROSIO no seu esquema
do ciclo do conhecimento, conforme visto no item 4.2.
Assim, consideramos como urgente empreender como tarefa primordial no processo
de formao do educador de matemtica ressaltar o seu potencial de libertao, ao mesmo
tempo em que os candidatos a educadores sejam capazes de sensibilizar-se acerca de suas
responsabilidades sociais.
Numa tentativa de clarear melhor estes apontamentos, nos reportaremos a um fato
recente. Consideramos que emblemtico o caso do brasileiro Jean Charles de Menezes,
assassinado pela polcia inglesa em 22/07/2005. Mais particularmente, o episdio da
absolvio jurdica dos policiais que manusearam as armas que abateram o rapaz. De acordo
com a lei britnica, eles apenas cumpriam o seu dever. Eram, parafraseando KOSIK (2002, p.
235), meros instrumentos e por isso no foram considerados como criminosos. Mas onde
est o ponto da curva deste episdio que tangencia nossos interesses? O paralelo, mesmo que
aparentemente distante, aproxima-se do objeto de nossa investigao, quando os educadores
so formados para serem apenas isso: meros instrumentos de determinaes externas. O
recorte ideolgico disso ntido. Quando os educadores so formados de maneira que no
reconhecem as possveis falhas do processo como tambm inerentes s suas responsabilidades
e aes, natural que no compreendam tambm como uma possibilidade as potencialidades
de transformao que a educao detm.
Nesse sentido, entendemos que os educadores so e foram historicamente treinados
para serem a bela alma de KOSIK (Apud KONDER, 1992).

A bela alma, tomando conscincia dos graves riscos da ao poltica, prefere
retrair-se, refluir para dentro de si mesma, abstendo-se de agir (por temer as
conseqncias de seus atos): torna-se conivente, por omisso, com a poltica
ligada preservao do status quo (e, por extenso, conivente com as injustias
dessa poltica). Para preservar sua pureza, a bela alma de acordo com as
observaes feitas por Goethe como por Hegel consome-se numa chama intil,
desperdia suas potencialidades e acaba por se corromper, atravs da conivncia
passiva com o mal. (KONDER, 1992, pp. 137-138)
323

Do mesmo modo, muitos educadores, talvez porque ainda presos ao discurso da
neutralidade de sua prtica e na medida em que so educados para no serem responsveis
diretamente por qualquer crime cometido, tendem, por omisso, como a bela alma, a serem
coniventes com o discurso dominante. Ou seja, no se trata de saber se os educadores tm ou
no cincia/conscincia das conseqncias e possibilidades de seus atos, mas se sero capazes
de dar o passo decisivo em direo a uma pratica libertadora, empreendendo o seu suicdio de
classe, como mencionamos antes.
FREIRE apresenta uma discusso bastante consistente em termos dos medos e dos
riscos inerentes s prticas libertadoras. Cabe ressaltarmos aqui que, se os medos no forem
identificados e encarados criticamente pelos educadores e formadores -, no sentido de se
comprometerem com uma prtica libertadora, ou caso se deixem dominar por eles, atuaro,
como a bela alma, confluentemente com o discurso institudo. E como no existe a
neutralidade, estaro reforando a continuidade das situaes de opresso.
Ainda tendo por base as contribuies de KOSIK (Apud KONDER, 1992, p. 138), em
oposio opo da bela alma, surge a figura do comissrio que tem na sua ao a luta
contra o mal. O comissrio uma mistura entre revolucionrio e burocrata. Ele vai luta,
intervm na realidade, mas a sua interveno se faz a partir de compromissos doutrinrios e
organizativos intocveis, a partir de valores e princpios indiscutveis, que devem ser levados
aos outros (se necessrio, devem ser impostos aos outros).
Dessa maneira, o comissrio busca a transformao da realidade sem uma auto-
transformao; busca modificar o mundo sem modificar os homens, porque se pauta na
passividade dos homens.
Frente a estes apontamentos, compreendemos que o educador libertador de FREIRE
uma figura que se encontra entre a bela alma e o comissrio e que tem o dilogo como
um instrumento da transformao da realidade e de si mesmo, como um elo entre os seus
desejos pela transformao e as contradies inerentes ao reconhecimento do outro.
O educador libertador tem no reconhecimento e respeito ao outro uma referncia sua
prxis, pois como defende KONDER (1992, p. 139) o outro me pe em contato com uma
realidade que o isolamento pode me impedir de enxergar.
Contudo, um tal educador, em essncia, um intelectual orgnico que atua na
construo da hegemonia dos oprimidos. Sua prxis tem significado quando encaminhada
para uma transformao mtua. O que implica ter conscincia das limitaes inerentes ao
momento histrico vivido; aos anseios e viso de mundo do outro; que no nega as
divergncias e tem nelas o motivo de ser de sua ao poltica.
324
Diante de tudo isso, centramos a conscientizao, no sentido freiriano do conceito,
como um possvel caminho para a formao do educador enquanto intelectual orgnico. A
pura tomada de conscincia dos problemas sociais, educacionais deve ser superada no prprio
momento da formao do educador, de maneira que o engajamento, o comprometimento seja
algo inerente prtica docente, como o a necessidade de domnio dos conhecimentos
tcnicos inerentes ao seu quefazer, de forma que esta prtica se efetive em seu processo de
formao contnua. Frente a isso, devemos ressaltar, como pontua DAMBROSIO, a
necessidade de o educador no ser considerado, uma vez formado, detentor de uma
autorizao permanente. Isto , a necessidade de retornos peridicos universidade ou a
centros de formao docentes deve ser colocada como uma das formas de o educar manter-
se constantemente discutindo as questes/problemas inerentes a seu quefazer, como uma
forma de atualizao de sua prtica.
Nesse sentido, consideramos como fundamental que o educador reconhea seu papel
social, mesmo que neste processo identifique-se com prticas e objetivos contrrios aos que
imagina professar. Pois, de fato, como pontua DAMBROSIO, os educadores, como os
mdicos e advogados, entre outros, so credenciados pela estrutura de poder como executores
da devoluo de conhecimento ao povo. Assim, reconhecer-se desse modo, entendemos que
um primeiro passo em direo a uma prtica libertadora e, por isso, comprometida no com a
estrutura de poder, mas com o povo.
A contextualizao, como defendida por DAMBROSIO, que lana mo das tcnicas
da modelagem matemtica e da etnomatemtica como algo prximo a uma filosofia de
ensino, dever ser encarada como um instrumento no processo de formao do educador,
como uma postura, uma atitude de enfrentamento dos problemas impostos pelo cotidiano que
envolve a escola e os educandos, e os processos de gerao, organizao e transmisso de
conhecimentos.
Ainda, na mesma direo, o educador de matemtica libertador, frente ao que j
discutimos antes, e mais especificamente no item 4.3.3, dever ser detentor de um novo papel,
aberto a novas possibilidades em termos da existncia de vrias matemticas, alm de pautar a
sua prxis nos processos de gerao, de organizao e de transmisso do conhecimento. Ou
seja, encontrar no Programa Etnomatemtica uma forte fundamentao para esse novo
quefazer. Em outras palavras, um tal educador dever gravitar em ambiente fecundo s
transformaes sociais, tendo a matemtica como ferramenta para a compreenso crtica das
questes/problemas sociais.
Entretanto, pautados em nossa experincia com formao e prtica docente, podemos
afirmar que, salvo raras excees, os educadores no desenvolvem os instrumentos
325
necessrios a tal nvel de conscientizao por si, havendo a necessidade de um trabalho
pedaggico especfico para isso. O que, em certo sentido, corresponde aos apontamentos
tericos de GRAMSCI sobre os intelectuais orgnicos e sua funo na consolidao de certa
hegemonia.
Dessa forma, como pontuamos em outro momento, isto deve ser empreendido pelos
formadores comprometidos com uma formao crtica, paralelamente ao desenvolvimento dos
programas dos cursos a seu cargo.
Estamos cientes de que o que estamos propondo , exatamente, um processo
revolucionrio de formao docente. E os meios para isso, como toda atividade
revolucionria, devero ser construdos dia-a-dia, na prxis de formadores libertadores, que
no podem ser entendidos como pessoas aptas e prontas, detentoras de um saber especial que
os habilitaria a emancipar outros. Mas sujeitos detentores de certa clareza poltica
intelectuais orgnicos - cientes da necessidade da mudana e da revoluo social. Assim, estes
intelectuais tambm so pessoas em processo de construo de sua emancipao, conscientes
de que a educao se faz com o engajamento tambm dos educandos no processo, pautados
numa relao dialgica, inclusiva.
Distante disso, apenas formaremos educadores empobrecidos, funcionrios da
estrutura de poder, belas almas, que em nome de uma prtica alienante, castradora,
comprometem e condenam servilidade a sua atuao e o ser mais de nossos educandos.

Palavras finais
Sentimos que finalizamos esta pesquisa ainda em dbito com os tericos FREIRE e
DAMBROSIO. Ou seja, se por um lado buscamos as contribuies de suas teorizaes para a
formao do professor de matemtica, por outro, devemos pontuar que outras investigaes,
com questes prximas s nossas ainda devem ser empreendidas, tendo em vista a riqueza das
possibilidades e campos abertos por estes tericos.
Enveredamos por caminhos que entendemos como ricos e detentores de possibilidades
valiosas para a formao docente, mas, ao fazermos isso, percebemos que inmeras outras
possibilidades se abriram ao longo da investigao.
Particularmente, a questo relativa ao professor reflexivo, muito em voga nos
discursos acadmicos atuais, merece ser vista de modo mais focado, centrado no que estes
dois tericos tm a falar sobre o assunto. A nosso ver, uma pesquisa com este recorte poder
desmistificar muito do que se diz a respeito do professor reflexivo, adicionalmente ao que
pontuamos em nosso estudo.
326
Da mesma forma, as contribuies de DAMBROSIO para o ensino da matemtica e,
particularmente para a formao do professor de matemtica, merece ser objeto de outras
investigaes. A riqueza e amplitude de suas teorizaes no s para a matemtica e seu
ensino - que inclui a formao docente -, mas para a Educao como um todo, talvez devido
proposital amplitude de nossos objetivos, ficaram um tanto quanto diludas em nossa
investigao.
Porm, se olharmos para trs e nos questionarmos sobre o que construmos, sem
hesitar podemos afirmar: construmos os alicerces do querer fazer mais. Esperamos que, dessa
forma, nossa investigao seja recebida e entendida pelos seus futuros leitores e leitoras.


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FREIRE (2002c).
112
Est sendo considerada aqui como primeira edio a publicao da sua tese de doutoramento, publicada pelo
prprio Freire em 1959 com o ttulo: Tese de concurso para a cadeira de Histria e Filosofia da Educao na
Escola de Belas-Artes de Pernambuco, em Recife, na qual foi baseada esta edio.
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Na verdade esta obra foi escrita em 1845 e, juntamente com a obra A sagrada famlia, foi uma das
primeiras produes conjuntas de Marx e Engels, vindo a ser publicada postumamente apenas em 1932.
114
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dois ltimos foram organizados por Friedrich Engels.
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115
Este livro foi publicado primeiro como dois artigos, o primeiro em 1904 e o segundo em 1905. E a atual
traduo a primeira edio em portugus.
348
349
APNDICE: elementos de histria do Brasil e da educao brasileira.

350
Formamos uma nao?
Sob uma viso sociolgica, podemos definir uma nao como um agrupamento
poltico autnomo, delimitado territorialmente, cujos membros compartilham certa lealdade a
instituies comuns. Nesse sentido, tal idia nos remete noo de participao em uma
cultura comum (MORAIS, 1989, p. 42). Entretanto, apenas o nascimento em certo ambiente
que satisfaa as condies acima no suficiente para conferir o ttulo de cidado a algum.
Na verdade, um homem cidado de onde o reconhecem como tal (MORAIS, 1989, p. 42).
Por isso, e negando qualquer tendncia simplista e idealista que pretenda definir a
nossa constituio sociocultural como um mero capricho da natureza, buscamos mais
atentamente em nossa origem colonial fatos/dados concretos que, mesmo no explicando
completamente o porqu somos assim, nos do pistas para compreendermos certas
representaes que nosso povo tem sobre si mesmo.
A necessidade de buscarmos to longe elementos que nos configuram culturalmente
justifica-se muito facilmente, pois nos atendo apenas segunda metade do sculo passado, por
exemplo, poderamos nos caracterizar culturalmente como uma sociedade mimtica, devido
existncia explcita entre ns de certo gosto por etiquetas americanas ou europias, bem como
pela nossa marcante permeabilidade cultural, como pontua MORAIS (1989). Contudo,
mesmo sendo um fato, tal constatao no nos basta como uma explicao para o modo como
nos entendemos, pois tal caracterstica, possivelmente, apenas uma conseqncia de causas
com razes mais profundas, a saber, nos trs sculos de isolamento imposto nossa
constituio sociocultural pela Coroa portuguesa no perodo colonial, por exemplo.
Assim, voltaremos um pouco mais no tempo para traar um perfil por mnimo que seja
dessa nossa constituio sociocultural e para isso consideramos necessrio, antes, buscarmos
algumas caractersticas do colonizador portugus e de suas atitudes colonizadoras.
116
Como
defende AZEVEDO (1976, p. 222, Nota 1)

Este ambiente cultural que dirige o homem no Brasil, esse 'paidema', para
empregar a expresso de Frobenius, que com ela designa a 'alma da cultura', nos
foi transmitida evidentemente de Portugal, atravs dos jesutas e dos
colonizadores portugueses. A mentalidade que atravessa o homem na colnia,
influenciando-o poderosamente, a mesma que domina a Metrpole. Portugal
que, no quinhentismo, 'acompanhou o melhor esprito europeu', viu estancar a
fonte de renovao intelectual, no seiscentismo, cuja histria, nesse pas, como

116
Cabe pontuarmos que nosso enfoque priorizar a empresa colonizadora portuguesa e menos as contribuies
dos povos indgenas que aqui habitavam e ainda habitam, no obstante a ao predatria que aquela empresa
exerceu sobre eles. Tambm, as contribuies dos negros escravizados que para c foram trazidos no sero
tratadas em nosso estudo. Isso porque entendemos como extremamente ricas e complexas estas culturas, o que
exigiria outras fontes e outro enfoque. Alm disso, como nossa preocupao primeira com a implementao de
uma poltica de formao docente, guiada por um discurso ideolgico do dominador e no do dominado,
deixamos para outro estudo as questes que no foram consideradas.
351
escreve Antnio Srgio, 'o espetculo do estiolamento da mentalidade
portuguesa'. Enquanto no sculo XVII e XVIII se propagavam pelos outros pases
da Europa o esprito crtico e experimental, de livre exame e de investigao, a
pennsula ibrica mantinha-se fora da rbita das novas influncias e impenetrvel
ao humanismo crtico e cientfico que erigia ao primeiro plano a experincia e a
vida, a observao imediata das realidades, as pesquisas e as reflexes pessoais, e
sob cujo influxo se operava uma verdadeira revoluo cultural no velho
continente. (Cf. Antnio Srgio - Ensaios. O problema da cultura em Portugal.
Tomo II, Serra Nova, Lisboa, 1929). (...) As reformas revolucionrias do Marqus
de Pombal, com repercusses tardias e frouxas na Colnia, quebraram-se quase
inutilmente na muralha dessa resistncia do esprito medieval que da universidade
e dos colgios, em que se instalou por mais de dois sculos, se difundira sobre as
elites do pas, opondo o homem aristotlico (e na sua maior deformao) contra o
homem do pensamento galilico, do homem medieval contra o esprito moderno.
O que se cultivou, sob a influncia desse ensino que vegetava na rotina teolgica,
foi o gosto das frmulas estereotipadas e abstratas, o diletantismo erudito, o tom
apologtico e retrico que revelavam a maneira favorita de pensar, - dedutiva, a
priori - e a cultura correspondente, excessivamente verbal, sem contrapeso
cientfico. A inteligncia no era, para essas elites, uma aventura de criao e de
descobrimento, mas um instrumento de dialtica, quando no, um simples
aparelho de registro de impresses e de leituras, para comentrios e obras de
erudio. Nenhum esprito crtico nem impulso criador, de dvida, de inquietao
e de pesquisa; os estudos literrios, gramaticais e filolgicos, puramente
formalistas acabariam tomando a primazia, nessa cultura 'apolnea', da forma pela
forma, sobre a cultura dionisaca, sufocada por uma filosofia humanista, j rgida
e seca, que as letras sem cincia haviam despojado do seu contedo de
experincia humana.

Voltaremos ainda mais no tempo, por entendermos que apenas a anlise de nosso
processo colonial no nos basta para compreendermos quem somos. Sentimos necessidade
de averiguar a figura daquele portugus quinhentista que se lanou ao mar e, tambm, um
pouco das condies histricas que o levaram a isso. Ou seja, no podemos deixar de relevar
que a teia de influncias sobre o Brasil colonial teve amarras fortemente presas histria de
Portugal. Por isso: O Brasil, de terras a explorar, converte-se, em trs sculos de assimilao,
no herdeiro de uma longa histria, em cujo seio pulsa a revoluo de Avis e a corte de D.
Manuel (FAORO, 1996, p. 68). Desse modo, a situao na colnia seria nada mais nada
menos que um reflexo da situao na Corte, apenas temperada com o clima tropical e com as
sutilezas inerentes s adversidades encontradas pelo portugus invasor. Mais do que isso, tudo
indica, a colnia era o resultado de uma mentalidade da coroa portuguesa seguida pelos
interesses de seu estamento. Isso porque, as origens impem um destino (FAORO, 1996, p.
108).

Quem aqui aportou?
Reconhecemos, de incio, no ser possvel compreender a mentalidade portuguesa que
atravessou o oceano e que nos marcou cultural e economicamente, sem antes nos reportarmos
352
a fatos marcantes da histria de Portugal. possvel considerarmos como um marco
determinante desse processo a peste que assolou Portugal em 1348, matando
aproximadamente 1/3 de sua populao, sendo um dos fatos mais importantes para a
caracterizao do que chamamos de mentalidade do portugus. Com tamanha diminuio
populacional, naturalmente, a renda/riqueza per capita de Portugal aumentou. Mais do que
isso, a populao sobrevivente viu-se enriquecida por conta das heranas; os antes
trabalhadores agora eram senhores de terras. No difcil imaginarmos o problema de
escassez de mo-de-obra enfrentado por Portugal aps aquela peste, deixando-o aberto
imigrao e migrao do campo para as cidades. O problema se agrava a tal ponto que em
1375 D. Fernando promulga a lei de sesmaria, tendo como um de seus objetivos evitar o
xodo para as cidades e, tambm, para evitar que os proprietrios deixassem de cultivar suas
terras arveis (FAORO, 1996, p.34; FREYRE, 2004, 290; BASBAUM, 1982, pp. 443-44).
Esses fatos corroboraram o desenvolvimento no portugus de certa averso ao trabalho
manual
117
, mas tambm, como ressalta FREYRE, (2004, p. 309), os judeus concorreram para
o horror s atividades manuais e para o regime de trabalho escravo
118
, para o desamor do
portugus pela terra, guardando seu melhor entusiasmo para as empresas de guerra e as
aventuras comerciais nas ndias. Nessa direo, os autores consultados ressaltam essa
tendncia do portugus empresa de guerra em detrimento das atividades manuais e tcnicas.
Muito provavelmente essa tendncia, acrescida de outros problemas como fome, seca,
polticas pblicas inadequadas, entre outros fatores, contriburam para que Portugal se
tornasse desde seus tempos mais remotos um pas em crise de gente (FREYRE, 2004, p.
325). Desse modo, a recorrncia ao trabalho de negros e mouros escravizadas (FREYRE,
2004, p. 318), para o suprimento de suas necessidades de trabalhador braal foi uma
conseqncia natural da prpria dinmica histrica de Portugal. Entretanto, tal fato gerou uma
situao que viria a se repetir mais tarde no Brasil colonial
119
: a populao cativa em Portugal
representou bem maior parcela que aquela composta pelos prprios portugueses livres.
RESENDE (1536, Apud HOLANDA, 1963, p. 31) em um texto potico explicita certa
preocupao com o aumento significativo de escravos em Portugal:

117
Utilizamos o termo corroborar porque na Grcia antiga j existia esta dicotomia entre trabalho manual e
intelectual. Isto , isso no foi uma inveno de Portugal.
118
Devemos ressaltar, porm, que a averso ao trabalho manual algo que caminha junto com a constituio do
mundo ocidental, que foi erigido tendo por base o trabalho escravo. Este, mesmo onde foi erradicado, porque no
compensava mais, e o Brasil ser um dos pases do mundo que mais demorar a compreender isso, deixou atrs
de si um espinho venenoso: o trabalho produtivo tornado ignbil para os homens livres (ENGELS, 2000, pp.
168-9).
119
Como um exemplo disso, segundo Joo Ribeiro, a populao do Brasil em 1789 era: Brancos - 1.010.000;
ndios - 250.000; Libertos - 406.000; Escravizados: Pardos - 221.000 e Negros - 3.250.000. "Ou seja, cerca de
50% da populao era constituda de escravos (BASBAUM, 1982, p. 93).
353

Vemos no reino meter,
Tantos cativos crescer,
E irem-se os naturais
Que se assi for, sero mais
Eles que ns, a meu ver.

Na mesma direo, BASBAUM (1982, p. 45) afirma que com as conquistas na frica,

Portugal enche-se de escravos. S em Lisboa havia dez mil para uma populao
de cem mil habitantes. Os negros vinham principalmente para o trabalho dos
campos desorganizados, substituindo homens vlidos que iam guerrear em
frica. E Portugal, sem agricultura, sem indstria, se transforma de pas agrcola
em comercial, em um entreposto de riquezas da frica e das ndias. Todos eram
comerciantes, a comear pelo rei.
(...)
Mas a colonizao e a explorao comercial da costa da frica e das ndias sofria
pela pobreza do pas, pela ausncia de um mercado interno, pela escassez da
populao. No havia quem cuidasse da terra. As novas riquezas arrastavam os
poucos, que no eram soldados ou marinheiros, a migrar em busca de riquezas
inauditas. Mas bem poucos voltavam. Portugal se tornou um pas de vivas,
disse um cronista da poca.
A situao financeira do reino continuava todavia a pior possvel. A expulso dos
judeus em 1496 agravara a situao.

Como uma conseqncia de tudo isso, o portugus, antes de aqui aportar, j era uma
figura acostumada ao mando e ao regime escravocrata, alm de ter certo gosto pelo que lhe
viesse pelo modo mais fcil. HOLANDA (1963, pp. 12-13) defende que uma digna
ociosidade sempre lhes pareceu mais excelente e at mais notabilizante que a luta pelo po de
cada dia. Essa caracterstica, de modo muito contundente, marcar permanentemente a
constituio sociocultural do brasileiro, seja pelo desamor s atividades tcnicas, que em
muito atrasou o Brasil colonial e ps-colonial, ou pela forte tendncia ao bacharelismo,
fortalecido pelo ensino jesutico, como veremos mais adiante.
A situao de Portugal era calamitosa sob qualquer aspecto que se analise. Como
salientou BASBAUM, a ausncia de um mercado interno e de indstrias levaria o pas ao
caminho da dependncia econmica, arrastando com ele todas as suas riquezas, incluindo a a
sua maior colnia: o Brasil. Mas antes disso, Portugal ainda atravessaria outra grande crise: o
domnio espanhol de 1580 a 1640.
A morte de D. Henrique em 1580, o 17 rei da Dinastia de Avis, sem deixar herdeiros,
levaria ao trono Felipe II da Espanha, conhecido em Portugal como Felipe I. Nesse perodo
Portugal veria arruinada ainda mais sua frgil economia, sua marinha e acordos com a
Inglaterra (RIBEIRO, 1979, p. 34), alm de ter perdido algumas de suas terras conquistadas.
E a restaurao encontrou o pas em situao de insolvncia (BASBAUM, 1982, p. 46).
354
Tendo-se em mente todas essas questes a escassa populao; a pobreza; as crises;
dvida externa; entre outros no difcil compreendermos os modos como Portugal
empreendeu sua empresa colonizadora, em comparao com as de outros pases, em especial
as da Inglaterra. Em decorrncia dessa situao, o fato que aps a inaugurao do Brasil,
este era visto e tratado por Portugal como uma extensa despensa na qual o esprito aventureiro
do portugus (HOLANDA, 1963, p. 22) em particular, e dos europeus em geral, encontrava
desafios e possibilidades muito superiores quelas vivenciadas antes nas ndias e na frica.
Ainda, em comparao com a Inglaterra, BASBAUM (1982, p.53) defende que o Esprito da
burguesia e dos Reis ingleses era o de um capitalismo de bom senso, que buscava criar
colnias para ampliar o mercado consumidor de seus produtos. Enquanto que o de Portugal
era comparvel ao de um esfomeado que tem pressa em arrancar da colnia o mximo, no
menor tempo, sem dar o mnimo; queria produzir riquezas atravs da extrao do pau-brasil,
do acar, dos metais preciosos, borracha, couro,entre outros com o menor investimento
possvel. Tal mentalidade atravessou o Segundo Imprio, na extrao do caf, menosprezando
o cultivo inteligente da terra, organizando no Novo Mundo uma nova espcie de
feudalismo
120
, baseado na explorao do trabalho escravo, criando uma nova casta de
senhores rurais e uma estrutura agrria que ainda hoje, quatrocentos anos depois, pesa nossa
evoluo sociocultural e econmica (BASBAUM, 1982, p. 61).
Diante desse quadro, colocamos aqui uma questo que consideramos fundamental para
entendermos as diferenas entre a colonizao portuguesa e a inglesa, por exemplo: o atraso
de Portugal, de algum modo, teria impedido sua elite intelectual de ter acesso ou de ter
construdo conhecimento sobre s teorias econmicas que surgiam na Europa,
principalmente na Inglaterra e que lhe permitiriam compreender as relaes e as
conseqncias poltico-sociais de suas aes colonizadoras?
Nossa questo traz em si uma afirmao, isto , partimos do pressuposto de que
Portugal no lanou mo das teorias econmicas j conhecidas quela poca pela Inglaterra,
entre outras potncias. Isso porque vrios reinos, aps o feudalismo, perceberam que seria
necessrio desenvolver conhecimento sobre as relaes comerciais e econmicas. Questes do
tipo: como enriquecer? Como manter a riqueza em seu pas sem v-la escoar para outras
naes? Eram algumas das questes colocadas poca das grandes navegaes. Porm, no
encontramos indcios, na bibliografia consultada, de que Portugal tivesse conhecimento delas.
HUBERMAN (1985, p. 131), argumenta que manter uma balana de comrcio
favorvel era a resposta para algumas das questes, como as colocadas por ns, e continua:

120
Muita polmica tem sido feita acerca dessa questo. Por isso, mais adiante nos ateremos um pouco mais sobre
a questo do feudalismo portugus no Brasil.
355

Que se entendia por balana de comrcio favororvel? Num trabalho de 1549,
intitulado Policies to Reduce this Realm of England unto a Prosperous Wealth
and Estate encontramos a resposta: A nica maneira de fazer com que muito
ouro seja trazido de outros reinos para o tesouro real conseguir que grande
quantidade de nossos produtos seja levada anualmente alm dos mares e menor
quantidade de seus produtos seja para c transportada ....
121


Naturalmente, por trs da idia da balana comercial favorvel est o interesse em
estimular a indstria. Isso porque: O negcio, portanto, era exportar mercadorias de valor, e
importar apenas o que fosse necessrio, recebendo o saldo em dinheiro. Isso significa
estimular a indstria por todos os meios possveis, porque seus produtos valiam mais que os
da agricultura e, dessa forma, obteriam mais dinheiro nos mercados estrangeiros
(HUBERMAN, 1985, p. 132).
Portugal, ao longo de todo o perodo colonial e ainda hoje enfrentou problemas por
no ter investido em um parque industrial, restando a si apenas a tarefa de produtor e
exportador de produtos extrados da terra. Sua frgil economia tornava-se ainda mais frgil.
Sua elite econmica, o rei principalmente, no apostou na diversidade de produtos cultivveis.
Ficaram presos monocultura, que sob qualquer abalo ssmico na economia mundial fazia
balanar perigosamente a frgil economia portuguesa. As conseqncias disso sentimos no
Brasil ainda hoje, que teve grande incentivo indstria apenas na metade do sculo passado.
No obstante, tal situao seria ainda mais agravada por conta da, por assim dizer,
mentalidade dos empresrios portugueses que ficou incrustada na mentalidade do empresrio
brasileiro. Tomando como exemplo o caso dos produtores de caf, isso j adentrando o incio
do sculo XX,

Como os frutos dos aumentos de produtividade revertiam para o capital, quanto
mais extensiva fosse a cultura, vale dizer, quanto maior fosse a quantidade
produzida por unidade de capital imobilizado, mais vantajosa seria a situao do
empresrio. Transformando-se qualquer aumento de produtividade em lucros,
evidente que seria sempre mais interessante produzir a maior quantidade possvel
de salrios por unidade de produto. A conseqncia prtica dessa situao era que
o empresrio estava sempre interessado em aplicar seu capital novo na expanso
das plantaes no se formando nenhum incentivo melhora dos mtodos de
cultivo. (FURTADO, 1963, p. 201)

121
Os economistas daquele perodo defendiam que o mais correto seria balizar suas economias pelo chamado
padro ouro, no qual a riqueza de um pas seria proporcional quantidade desse metal em seus cofres. Por
conta disso, muitos pases, a Inglaterra inclusive, por algum tempo proibiram a sada desse metal de seus
territrios. Porm, a teoria da balana comercial favorvel derrubou a teoria do padro ouro, pois,
naturalmente, a sada de certa quantidade de ouro, a ser utilizado na aquisio de uma quantidade X de
mercadorias, que por sua vez seriam revendidas a troco de uma quantidade maior de ouro, era um forte indcio
da falncia daquele padro. Entretanto, Portugal ainda esperaria quase dois sculos, aps a inaugurao do
Brasil, para perceber que o padro ouro no era garantia de riquezas. Tambm a teoria da balana comercial
no resistiria muito tempo. HUBERMAN (1985, p. 146), argumenta que em 1691 Dudley North se lanava
contra ele, num famoso livro denominado Discourses Upon Trades.
356

O esgotamento da terra no haveria de ser problema, assim que a

terra dava sinais de esgotamento, se justificava, do ponto-de-vista do empresrio,
abandon-la, transferindo o capital para solos novos de mais elevado rendimento.
A destruio de solos que, do ponto-de-vista social, pode parecer inescusvel, do
ponto-de-vista de um empresrio privado, cuja meta obter o mximo de lucro de
seu capital, perfeitamente concebvel. (FURTADO, 1963, p. 201)

Se voltarmos no tempo quatrocentos anos, encontraremos essa mesma postura na
produo da cana-de-acar, depois na extrao da borracha, do cacau entre outros.
Assim, vale enfatizarmos, o fato de aqui terem ancorado seus navios e terem dado
incio a um longo perodo de extrativismo predatrio - de rapinagem estava diretamente
relacionado no apenas a um interesse puramente comercial, mas antes, relacionava-se com a
mentalidade do portugus quinhentista, bem como com a situao financeira calamitosa na
qual Portugal estava imerso, constituindo-se um problema at mesmo serem proprietrios de
uma extenso continental de terra, mas no dispondo de gente para povo-la.
Talvez, exatamente por isso que o nosso perodo colonial foi atpico em todos os
sentidos, se comparado com atividades similares empreendidas por outros povos no mesmo
perodo e continente. Como um primeiro exemplo disso, concorre o fato de no ter havido por
parte da Coroa portuguesa um interesse
122
imediato em instalar aqui uma colnia. Esta veio a
ser instituda, e com caractersticas muito prprias, apenas aps 1530, numa tentativa de
amenizar a pirataria francesa, entre outras (MORAIS, 1989, p. 66). Alm disso, no incio do
sculo XVI, Portugal comea a perceber que o mercado da ndia j estava exaurido, por isso
lanar-se ao Brasil era uma das poucas opes que lhe restava (BASBAUM, 1982, p. 57). E
mesmo o sistema aqui implantado tinha mais carter de feitorizao que de colonizao
(HOLANDA, 1963, p. 102). Isto , as atividades eram de extrao, de monocultura, e no de
produo, alm de no haver indcios de qualquer autonomia, mesmo que relativa, delegada
aos colonos.
Tendo conscincia ou no da teoria da balana comercial favorvel, Portugal cada
vez mais se afundava em dvidas e na busca por soluo para a sua crise na extrao de
produtos de sua principal colnia. Desse modo, at mesmo a explorao na forma de
monocultura no nos parece ter sido uma opo de Portugal, mas antes teria sido uma
conseqncia de sua realidade econmica, que no permitia inverter capitais em outras
atividades e, talvez, porque tambm no detinha os conhecimentos tcnicos e nem o pessoal

122
Pelo que expusemos at aqui deixamos claro que no se trata apenas de mera opo o tipo de colonizao
empreendida por Portugal.
357
capacitado para outras atividades. Tudo acontecia ao sabor do momento.
123
Como menciona
HOLANDA (1963, p. 85): o esprito da dominao portuguesa, que renuncia a trazer normas
imperativas e absolutas, que cedeu todas as vezes em que as convenincias imediatas
aconselhavam a ceder, que cuidou menos de construir, planejar ou plantar alicerces, do que
em feitorizar uma riqueza fcil e quase ao alcance da mo.
BASBAUM (1982, p. 114), defende que uma caracterstica muito importante e que
uma das causas da monocultura a produo para o mercado externo, ou seja, as relaes
sociais geradas pelos latifndios, o isolamento imposto pela Coroa, a proibio de qualquer
manufatura na colnia e o no incentivo na Metrpole, a pobreza generalizada, concorreriam
fortemente para o no desenvolvimento de um mercado interno consumidor tanto na colnia
quanto em Portugal, ficando sujeitos s oscilaes econmicas e s ofertas de um nico
produto no mercado internacional. Na colnia, a situao seria ainda pior. Como a produo
estava concentrada nas mos de alguns poucos produtores senhores de engenho, no caso do
acar , que por sua vez, no raro, eram detentores de uma riqueza efmera, por conta de
dvidas contradas na Metrpole para a aquisio de terras, engenho, escravos, etc. suas
receitas tinham caminho j demarcado para a Corte. Isto , no tinham lastro na economia
local, que era inexistente. Assim, a situao na Colnia era a mesma da Metrpole, onde tudo
era importado, menos vinho e azeite (BASBAUM, 1982, p. 118).
HUBERMAN, (1985, p. 223), defende, pautado em Friedrich List, que

O que tornava grande um pas no era seu estoque de valores em determinado
momento, mas sua capacidade de produzir valores. As causas da riqueza so
totalmente diferentes da riqueza em si. Uma pessoa pode ter riqueza... Se, porm,
no tem o poder de produzir objetos de valor superior aos que consome, torna-se
mais pobre... O poder de produzir riqueza , portanto, infinitamente mais
importante do que a riqueza em si... Isso mais vlido para as naes do que para
as pessoas particulares. (List, 1841).

Era esse o caso de Portugal: possuidor de uma grande riqueza, mas sem um parque
manufatureiro que pudesse concorrer com aquele que lentamente surgia na Inglaterra e que
atingiria seu auge com a Revoluo Industrial, tornava-se pobre, no importando quanta
riqueza extrasse de sua colnia; o ciclo do ouro um exemplo disso.
Ao contrrio, a Inglaterra, graas s transformaes estruturais de sua agricultura e ao
aperfeioamento de suas instituies polticas, foi o nico pas da Europa que seguiu
sistematicamente, em todo o sculo que antecedeu revoluo industrial, uma poltica
clarividente de fomento manufatureiro (FURTADO, 1963, p. 105).

123
A situao dos espanhis no era muito diferente, eles compravam mais do que vendiam no podiam
comer prata e o dinheiro lhes fugia das mos para os bolsos dos mercadores que os abasteciam
(HUBERMAN, 1985, p. 109). A situao dos espanhis no incio do sculo XVI seria vivida tambm por
Portugal no incio do sculo XVIII com a descoberta das minas.
358
Desse modo, endividado e ainda no tendo reconhecida a sua separao da e pela -
Espanha, no restava a Portugal outra sada a no ser a busca por apoio econmico e militar
de uma das maiores potncias da poca: a Inglaterra. Comea ento a assinar acordos com
este pas. Porm, quase sempre, os acordos assinados tinham como conseqncia explcita
mais dependncia de Portugal e menos autonomia poltica. A exemplo disso,

O acordo de 1661 inclua finalmente uma clusula secreta pela qual os ingleses
prometiam defender as colnias portuguesas contra quaisquer inimigos. Se se tem
em conta que por essa poca a Espanha ainda no reconhecera a separao de
Portugal e que nesse mesmo ano se estava negociando a paz com a Holanda,
fcil compreender o que significava para o governo portugus uma aliana que lhe
garantia a sobrevivncia como potncia colonial. (FURTADO, 1963, p. 42)

FURTADO no deixa de ter razo quando fala em garantida a sobrevivncia. Era
exatamente esse o caso de Portugal, estava apenas sobrevivendo, sem possibilidade alguma de
crescer enquanto potncia colonial, mesmo se levarmos em conta que algumas dcadas
adiante teria controle sobre um volume de ouro jamais imaginado antes. Ao contrrio da
Espanha, que de imediato j encontrou ouro em suas terras conquistadas, Portugal, apenas no
incio do sculo XVIII veria afluir ouro em quantidade de sua maior colnia, mas que tomaria
o mesmo rumo que o ouro espanhol: o da Inglaterra.
Porm, mais uma vez, os acordos firmados com a Inglaterra lhe impossibilitariam de
se igualar economicamente s grandes potncias. O fato que o acordo comercial celebrado
novamente com a Inglaterra em 1703, um pouco antes da descoberta das grandes minas, e que
levou o nome do agente ingls John Mathuen, mudou os rumos dos acontecimentos. Esse
acordo significou para Portugal renunciar a todo desenvolvimento manufatureiro e implicou
transferir para a Inglaterra o impulso dinmico criado pela produo aurfera no Brasil
(FURTADO, 1963, p. 42). Isso porque em meados do sculo XVII a produo de acar no
Brasil estava muito aqum das necessidades de exportao de Portugal. Os preos no mercado
internacional haviam cado.
Por esse perodo, Portugal mostrou indcios de ter entendido que no poderia importar
tudo o que precisava a troco, principalmente, de acar, azeite e vinhos. Assim, iniciou, a
partir de 1684, e nas trs dcadas seguintes, um indcio de fomento industria manufatureira,
com a importao de mo-de-obra especializada, chegando mesmo a praticamente abolir a
importao de tecidos. Contudo, o tratado de Mathuen veio a romper esse incio da
industrializao em Portugal (FURTADO, 1963, p. 103).
FURTADO (1963, 102 e segs.), analisando esse fato, conclui que caso Portugal no
houvesse assinado esse acordo e tivesse continuado a sua poltica de importao de mo-de-
359
obra especializada e de fomento industria manufatureira, tanto para a Metrpole como para
o Brasil, chegaria a um nvel de confortvel autonomia industrial na metalurgia de ferro, por
exemplo. Porm, ao longo de todo o seu domnio, enquanto colonizador, no chegou a
conhecer/permitir indstria em sua colnia, com uma pequena exceo quando da vinda da
Corte para o Brasil . E conclui afirmando que

o tratado de Mathuen destruiu esse comeo... O desenvolvimento que teve a
siderurgia foi o possibilitado pelos conhecimentos tcnicos dos escravos
africanos. Se se compara, por exemplo, esta experincia com a dos Estados
Unidos, que na mesma poca se transformaram em exportadores de ferro para a
Inglaterra, torna-se evidente que o que faltou ao Brasil foi a transferncia inicial
de uma tcnica que no conheciam os imigrantes. (p. 103)

Com esse acordo, Portugal se obriga a receber produtos manufaturados da Inglaterra,
que por sua vez se compromete a comprar vinhos, azeites e outros produtos agrcolas de
Portugal (RIBEIRO, 1979, p. 33). Esses produtos vindos da Inglaterra, tecidos e l,
principalmente, abasteciam tambm, atravs de reexportao, o mercado brasileiro
(BASBAUM, 1982, p. 168), onde era proibida qualquer produo manufatureira, inclusive a
produo artesanal de tecidos para uso domstico.

Dessa forma, ao iniciar-se a revoluo industrial na segunda metade do sculo,
Portugal poderia haver estado preparado para defender sua produo
manufatureira e, portanto, para assimilar as novas tcnicas de produo que se
estavam desenvolvendo. A inexistncia desse ncleo manufatureiro, na etapa em
que se transformam as tcnicas de produo no ltimo quartel do sculo, que
valeu a Portugal transformar-se numa dependncia agrcola da Inglaterra.
(FURTADO, 1963, p. 105)

Ainda, o retardamento na descoberta das minas no Brasil no pode ser atribudo ao
acaso. Como j mencionamos, Portugal sempre dificultou a entrada ao interior das terras
brasileiras. Esse fato cobraria um preo muito alto de Portugal. Quando o ouro, a partir do
incio do sculo XVIII, comeou a surgir em abundncia no Brasil, os acordos, o de Mathuen,
principalmente, obrigariam Portugal a envi-lo diretamente para a Inglaterra, como
pagamento de dvidas e para a importao de produtos industrializados.
Vrios outros problemas esto atrelados produo aurfera de Portugal no Brasil. Na
Metrpole, serviu para entorpecer ainda mais o desenvolvimento manufatureiro (FURTADO
1963, p. 103) e na colnia, seria um atrativo natural para o esprito aventureiro do portugus
que busca enriquecer com o mnimo esforo. Alm disso, a frgil produo aucareira, que j
enfrentava problemas com a diminuio do preo, por conta da concorrncia internacional,
passa a enfrentar agora o problema da escassez de mo-de-obra escrava, que estava sendo
direcionada para as minas.
360
O portugus colonizador vivia, ento, algo prximo de um ciclo vicioso: tinha que
produzir cada vez mais para adquirir as mesmas mercadorias que antes comprava por menos.
Isso drenava as energias no s dos braos, mas tambm da terra, que sendo trabalhada
atravs de tcnicas rudimentares e de modo predatrio, via-se logo exaurida, obrigando os
senhores de engenho a mudarem-se aps alguns anos de extrao. Os lavradores tinham que
buscar

novas terras em lugares de mato adentro, e assim raramente decorria duas
geraes sem que uma mesma fazenda mudasse de stio ou de dono. (...)
O princpio que, desde os tempos mais remotos da colonizao, norteara a criao
da riqueza no pas, no cessou de valer um s momento para a produo agrria.
Todos queriam extrair do solo excessivos benefcios sem grandes sacrifcios.
HOLANDA (1963, pp. 27-29)


Brasil colnia: um sistema feudal?
Consideramos relevante falar sobre a existncia - ou no - de um sistema feudalista no
Brasil colnia, por entendermos que por trs dessa questo esto muitas das contribuies
ou apenas influncias do portugus colonizador nossa constituio econmica e cultural.
Naturalmente, entendemos que essa questo uma questo altamente polmica (FAORO,
1996, p. 129) junto aos historiadores e socilogos que tratam do colonialismo portugus no
Brasil.
Nessa direo, sob um ponto de vista econmico, FURTADO (1963, p. 53) nos
adverte que a natureza puramente contbil do fluxo de renda, dentro do setor aucareiro, tem
induzido muita gente a supor que essa era uma economia do tipo semifeudal, e continua
defendendo que ao invs da unidade feudal, ela vive totalmente para o mercado externo.
Esse um fato importante em termos de uma comparao com o sistema feudal, que tinha sua
produo - e economia - quase que inteiramente voltadas para o consumo interno. No havia
uma preocupao com a exportao, entre outros motivos, pelas dificuldades de troca de
mercadorias, dificuldades de transporte, altas taxas, dificuldade de cmbio, etc. Por isso, o
estado feudal tinha que ser, como o era, completamente fechado em si, fabricando e
produzindo de acordo com o que necessitava e consumia (HUBERMAN, 1985, p. 26).
Analisando as relaes de produo no Brasil colonial, encontraremos tambm essa mesma
atitude, desconsiderando-se, claro, o produto exportvel de cada perodo no caso, o acar,
o ouro, etc. e j no Imprio, o caf. Ainda, de acordo com HOLANDA (1963, p. 67) e
FAORO (1996, pp. 213-214), as fazendas eram verdadeiras repblicas, fechadas sobre si
mesmas, de fora vindo apenas o sal, o ferro, o chumbo e a plvora, com um ou outro adorno
de luxo. Tal situao perdurou at bem depois da independncia. Considerando mesmo o
361
ciclo do caf, BASBAUM argumenta que a fazenda cafeeira era antes um domnio feudal,
conservando o escravo, a enxada e o sistema de latifndios. Entretanto, coloca tal situao
como uma conseqncia do frgil capitalismo portugus, ou melhor, da burguesia
portuguesa, [...] que se instalando no Brasil no soube criar o ambiente necessrio para o seu
livre desenvolvimento e deixou-se envolver por um novo tipo de feudalismo, que era uma
mistura de feudalismo medieval, escravagismo romano e capitalismo renascentista (1982, p.
31).
Analisando as relaes entre os moradores negros ex-escravizados; brancos pobres;
mestios que viviam ao redor da fazenda colonial, o trabalho meeiro, o pagamento de
aluguel pelo uso da terra, enfim, encontraremos as mesmas relaes que se davam nos feudos
da idade mdia europia e que, em muitos locais, ainda perduram hoje no Brasil. Alm dessas
questes, o senhor de engenho, que mais tarde chamaramos de fazendeiro, era o senhor
absoluto de todas as coisas, de todos os seres, com poderes de vida e de morte (inclusive sobre
membros de sua prpria famlia) (BASBAUM, 1982; FREYRE, 2004), devorava terras e
submetia os homens, utilizando-se de seu poder para avassalar os relutantes, expulsando
lavradores a qualquer momento e sem indenizao (FAORO, 1996, p. 216), no diferenciando
dos senhores feudais.
Nesse sentido, HOLANDA (1963, p. 80) coloca como uma atipicidade entre o senhor
de engenho e o senhor feudal, o fato de aquele ter

criado uma situao caracterstica talvez da antiguidade clssica, mas que a
Europa e mesmo a Europa medieval no conhecia. O cidado tpico da
antiguidade clssica foi sempre, de incio, um homem que consumia os produtos
de suas terras, lavradas pelos seus escravos. Apenas no residia por hbito nelas
[...] devido insegurana e aos extraordinrios perigos a que se achavam expostos
constantemente os domnios rurais [...].
No Brasil colnia, entretanto, as terras dedicadas lavoura eram a morada
habitual dos grandes.

Contudo, essa dessemelhana passaria a ser diminuda ou a no existir mais, em
certo sentido a partir dos ltimos anos do Imprio. Isso porque surge a figura do coronel,
forma transformada de

Alguns dos primitivos senhores de engenho, em sua forma decadente e
degenerada, cujo hbito e costumes no mais se podiam amaneirar na Inglaterra.
A runa havia penetrado e rompido seus feudos, que entram em decadncia,
enquanto se desenvolvem vilas e cidades prximas. O coronel passa ento a
residir nas cidades, donde dirige toda a atividade econmica, poltica e social da
sua regio, apoiado militarmente por um grupo de assalariados sem terra, criando
a fauna dos cabras e jagunos, cuja atividade iria encher de lutas e sangue a
paisagem sertaneja, durante a Repblica. (BASBAUM, 1982, p. 142)

362
Uma outra grande atipicidade entre os dois pode-se colocar tambm o fato de o senhor
feudal h muito tempo ter percebido que o trabalho livre assalariado - era mais produtivo,
enquanto que o senhor de engenho, mesmo transfigurado trs sculos depois no fazendeiro, ou
coronel, no nos deixou indcios de ter entendido isso.
Ainda, a anlise das estruturas de poder que se instauraram entre o senhor de engenho
e seus trabalhadores e, por que no?, seus servos, e aquelas que ocorriam nos feudos
medievais, entre o senhor e os seus servos, no apresentam diferena. GALBRAITH (1986, p.
101) defende que o o principal instrumento de imposio na sociedade feudal era o poder
condigno. Este era copiosamente disponvel para a punio dos que habitavam as terras
feudais. Como mencionamos acima, as mesmas punies estavam sob controle do senhor de
engenho nas fazendas-colnias. Da mesma forma, a propriedade, como fonte de poder do
senhor feudal, assim como do senhor de engenho, era uma fonte duradoura de poder temporal
(GALBRAITH, 1986, p. 100), isto , representava uma forma de acesso direto ao poderes
condigno e compensatrio. Naturalmente, largamente o poder condicionado tambm era
utilizado nos dois ambientes, isso porque, em geral, os trs instrumentos dificilmente so
utilizados/encontrados isoladamente em sua forma pura, e para que o servo continuasse como
servo, o escravo como escravo, boa dose de condicionamento era necessria para evitar
punies e, principalmente, revoltas.
Dentro dessa anlise, tambm a terra, como espao de luta e de afirmao de grupos
sociais - como elemento gerador, regulador e aglutinador das relaes entre os homens -, no
pode ser deixada de lado. No Brasil colonial, a terra, mesmo que existindo em abundncia,
no tinha seu acesso livre a toda e qualquer iniciativa. No devemos nos esquecer de que o
sistema de grandes latifndios, comum no Portugal quinhentista, foi o mesmo adotado na
colnia. A terra, mesmo no tendo muito valor comercial a princpio - instituiu a partir dos
primeiros sculos de colonizao um distintivo de classes. No s a sua propriedade era um
distintivo de poder, mas a quantidade que era possuda, tambm. Quanto mais terra, mais
riquezas e mais poder do proprietrio sobre os dependentes em seu interior. Da mesma forma,
no sistema feudal europeu,

O poder externo do baronato dependia amplamente do nmero de dependentes do
senhor feudal e este nmero era diretamente proporcional extenso e qualidade
de suas terras. Por esta razo, virtualmente todos os conflitos feudais, exceto os de
inspirao religiosa, eram a respeito de terras. Obter terras ou mais terras era a
maneira imediata e bvia de obter mais vassalos, com eles mais soldados e,
portanto, mais poder interno e externo. (GALBRAITH,1986, p. 101)

363
Diante dessas questes, mesmo relevando os apontamentos de FURTADO (1963),
tudo nos leva a crer que o sistema implantado no Brasil colonial, que durou at recentemente -
e que por conta da pobreza imposta a muitas populaes, ainda mantm muitos resqucios em
algumas regies do Brasil continha traos muito presentes no sistema feudal europeu. Por
isso, no nos parece foroso afirmar que era mesmo feudal, ou semifeudal, como preferem
alguns autores, (dentre os quais HOLANDA, 1963). O fato que Portugal, tendo encontrado
aqui condies prprias potencializao de seu pensamento, instalou um sistema colonial,
agrrio e feudal, pois tinha na base de sua sustentao a produo agrcola e as relaes
polticas e de produo prpria do feudalismo, a saber, centralizador, arrendador, mantendo a
coroa, atravs de seus mandatrios, o poder econmico e de produo sobre as terras e, pela
fora de seu exrcito, o poder sobre as gentes nativas e trabalhadoras.
A questo da terra - sua propriedade e o trabalho atrelado a ela - consideramos como
central para entender os homens e suas relaes polticas e econmicas, assim como os
desdobramentos socioculturais conseqentes, ao longo da histria brasileira.
Em resumo, o abandono da colnia por Portugal, nos primeiros anos aps a
descoberta, fonte de muitas especulaes em termos de motivos causadores. A inexistncia
de metais preciosos s vistas, como encontraram os espanhis em outras partes das Amricas,
concorreu como uma forte motivao ao abandono. Isso porque, na mentalidade corrente do
sistema mercantilista, apenas os metais preciosos eram encarados como riqueza, em
detrimento da terra (MARX, 1964, p. 118). Como j mencionamos, a falta de gente em
Portugal em nmero suficiente para uma empreitada de explorao e ocupao do extenso
territrio recm-descoberto era um fato. Da mesma forma, o comrcio com as ndias e em
colnias no norte da frica ainda no representava para Portugal motivos de preocupao a
ponto de (re)direcionar pessoas e capitais para uma empreitada, de algum modo incerta, num
territrio completamente desconhecido, alm de extenso. Essas motivaes, dentre outras,
corroboraram a explorao apenas da madeira e ao longo da costa, durante as primeiras
dcadas aps a descoberta.
A terra como riqueza em si permaneceu intocada por quase meio sculo.

A Companhia de Jesus: missionrios, polticos, educadores, comerciantes,
etc.
Origem, trajetria e expulso
A Companhia de Jesus, fundada por Incio de Loyola, em 1534, esteve desde a sua
chegada ao Brasil com o primeiro governador geral Tom de Souza, em 1549, atrelada a todos
364
os fatos histricos que marcaram as nossas bases educacionais e, tambm, culturais. Segundo
AZEVEDO (1958, 1976), MATTOS (1958), HOLANDA (1963), RIBEIRO (1979), FREYRE
(2004), MIRANDA (1966), ROMANELLI (1980), PILETTI & PILETTI (1988), MORAIS
(1989), CONSIGLIO (2003), PAIVA (2000), SANTOS (2000), ASSUNO (2004), entre
diversos outros autores, essa organizao representou, muito mais que uma simples
organizao com atividades missionrias em terras brasileiras e em suas diversas outras
misses espalhadas pelo mundo. As misses que chegaram ao Brasil, a primeira em 1549 e a
segunda em 1553, figuravam entre as primeiras

legies de missionrios que atravessavam os mares, para a catequese do gentio,
em longes terras desconhecidas. Todos ficam sabendo a que vieram esses
religiosos, enviados a conselho de Diogo de Gouveia, por D. Joo III, a quem
comeava a preocupar a colonizao do Brasil; o compromisso essencial do
jesuta com a Igreja, na defesa e propagao da f, criara desde a sua chegada,
aqui como por toda parte, essa situao, clara e definida, em que a sua espantosa
atividade missionria, poltica e educadora, se apresentava subordinada
inteiramente s exigncias ecumnicas da Igreja e aos supremos interesses da
religio. (AZEVEDO, 1976, p. 10)

Entretanto, seus membros, mais que instituir organizaes religiosas tendo como
objetivo maior a edificao da palavra divina junto aos povos nativos, construram um
verdadeiro imprio. Alm das atribuies religiosas e missionrias, empreendiam vrias
outras que, no raro, confundiam-se entre o plano divino e o terreno. As atividades polticas e
educacionais so bons exemplos disso. Contudo, a atividade comercial, ou mercantilista,
como prefere FREYRE (2004, p. 224), desenvolvida pelos membros da Companhia, talvez
tenha sido a que mais contribuiu para a sua expulso dos reinos portugueses, duzentos e dez
anos depois de sua chegada ao Brasil, em 1759
124
; da Frana, em 1763; da Espanha, Npoles
e Siclia, em 1767 e de outros pases (AZEVEDO, 1976, p.46; PILETTI & PILETTI, 1988, p.
131) e, finalmente, da Orbi, em 1773, atravs de um breve emitido pelo Papa Clemente XIV
(1769-1774), confirmando a supresso da Sociedade chamada de Jesus, tendo como
preocupao o convvio harmonioso de todos os catlicos (ASSUNO, 2004, p. 45).
A atividade comercial, por um lado, representou uma latente contradio em relao
aos primeiros estatutos da ordem jesutica, que proibiam a posse de propriedades, pelo
menos as que dessem lucros, assim como no sendo lcito aos seus membros procurar para
a companhia rendas atravs de esmolas estveis, pois o que os jesutas faziam deveria ser
gratuito, s para servio de Cristo nosso Senhor (CONSIGLIO, 2003, p. 77). E por outro

124
Essa no foi a nica fonte dos motivos que levaram o Marqus de Pombal expulso dos membros dessa
ordem do Reino; mais adiante indicaremos outros motivos, dentre os quais est certamente a preocupao de
Portugal em sair daquele ambiente cultural atrasado se comparado ao restante da Europa.
365
lado, permitiu que a organizao angariasse uma imensa riqueza que trouxe um grande poder
poltico e econmico, chegando a afrontar de vrias formas a Coroa portuguesa e as
determinaes vindas de Roma, o que corroborou a necessidade de sua extino.
Antes de mencionarmos as influncias dessa ordem ao que nos interessa aqui na
constituio sociocultural e educacional no Brasil cabe pontuarmos algumas caractersticas
peculiares e prprias dela que, em si, nos servem como explicadores de muitos de seus modos
de atuao.
A fundao dessa ordem religiosa se deu dentro do movimento de reao da Igreja
Catlica contra a Reforma protestante, tendo dentre outros objetivos o de atuar em duas
principais frentes: na educao das novas geraes e nas aes missionrias que, em si,
tinham objetivos muito bem configurados, dentre os quais converter f catlica os povos das
regies recm-descobertas que estavam sendo colonizadas em diversas partes do planeta
(PILETTI & PILETTI, 1988, p. 165).
Abdicar de sua vida pregressa para iniciar uma nova vida, livre de qualquer
propriedade ou bens particulares, em favor do uso de bens comuns, incluindo a perda da
escolha individual sobre o receber ou alimentar algo, faz parte da uniformizao do sujeito ao
modelo racionalizado definido pelo instituto jesutico (CONSIGLIO, 2003, p 69).

Todo o processo de formao deveria acontecer em esprito de comunho, visando
sempre a edificao de todos os membros da comunidade jesutica. Os novios
que cometessem algum erro, demonstrando falhas na adeso ao esprito da
humildade e caridade, deveriam ser encorajados a retomar o caminho certo, sem
desgastar as relaes de grupo. Alm disso, excludo que a manifestao do
desejo individual de adeso ao esprito da Companhia possa acelerar a assuno
de votos formais; isso nos remete instruo dada, nos Exerccios espirituais, para
que seu diretor evite qualquer presso em quem os recebia, no sentido de induzir
precipitadas resolues de querer entrar na Companhia. (CONSIGLIO, 2003, p.
70)

Os primeiros estatutos, pautando-se na certeza de que Cristo os proveria com o
necessrio, incluindo-se a, roupas, alimentos e moradias, excluam qualquer direito dos
membros da ordem sobre proventos ou bens estveis. Contentar-se-iam com quanto recebido
por caridade (CONSIGLIO, 2003, p. 66). Naturalmente, esses preceitos no foram seguidos
risca pelos padres jesutas. Aps o voto inicial de Incio de Loyola e de seus companheiros
em Montmarte, as feies da Companhia comearam a delinear-se muito claramente, por
conta de doaes de toda ordem feitas por fiis, reis e particulares (ASSUNO, 200, p. 89).
Exemplo disso, relaes mais ntimas entre a Companhia e a Coroa portuguesa se iniciaram a
partir de 1541, quando D. Joo III, querendo fundar um colgio em Coimbra, para onde j
havia transferido a Universidade, doou aos jesutas o Mosteiro de Nossa Senhora do Crquere,
366
que estava sob o controle dos cnegos de Santos Agostinho
125
(ASSUNO, 200, p. 98).
Assim, j em 1542, estabeleciam o Colgio de Jesus em Coimbra, que seria o centro da
formao missionria para a propagao da f nos domnios portugueses, do qual sairo, entre
outros, os padres Manuel da Nbrega, Joo Aspicuelta Navarro, Leonardo Nunes, Luz da
Gr, Jos de Anchieta (MIRANDA, 1966, p. 16).
Alm do Mosteiro de Nossa Senhora do Crquere, agregaram-se diversos outros
imveis aos bens da Companhia em Portugal, fruto de doaes de reis e devotos.
Tambm foi entregue ao controle da Companhia, em 1555, por Dom Joo III, a
Universidade de Coimbra, passando a se constituir um dos instrumentos mais teis de
penetrao de idias e mtodos dessa organizao, no s na Corte, mas tambm, e
principalmente, na Colnia.
126

As contribuies de Dom Joo III a essa ordem religiosa, no s pelo volume, mas
tambm pela importncia que teriam frente aos objetivos da organizao jesutica, levaram
Incio de Loyola a afirmar que o monarca deveria ser tido como o segundo fundador da
Companhia (ASSUNO, 2004, pp. 99-100).
Cem anos depois de sua fundao, a organizao j contaria com um montante de bens
e com nmero de membros inigualveis, se comparados a qualquer outra organizao da
poca no pertencente Igreja. Contavam com 36 provncias, 521 colgios, 49 seminrios,
24 casas professas, alm de casas de provao, misses e residncias, perfazendo um total de
aproximadamente 17 mil religiosos (ASSUNO, 2004, p. 99) espalhados pelo mundo.
No segundo centenrio de sua fundao, j sem muitos motivos para comemoraes,
devido s crticas acirradas de seus opositores, a Companhia tinha seu patrimnio e pessoal
aumentados para: 195 residncias, 172 casas de misses, 578 colgios e mais de 22 mil
religiosos (ASSUNO, 2004, p. 62) e, finalmente, em 1773, quando da extino, a ordem
tinha 22.589 membros, distribudos por 669 colgios e universidades, 61 noviciados, 340
residncias religiosas, 171 seminrios, 1572 igrejas e 271 misses.

125
Muitas instituies que foram doadas aos jesutas em Portugal estavam antes sob controle de diversas outras
ordens religiosas. Esse fato deu incio a um movimento de descontentamento frente s atividades dos jesutas
que, ao longo dos anos, foi se fortalecendo e agregando foras com a adeso de ex-membros da Companhia,
membros de diversas outras organizaes, particulares e aqueles prejudicados pelas aes da Companhia, entre
outros, chegando a exercer grande influncia no processo de extino da organizao.
126
Isso porque a famlia colonial - ou patriarcal desenvolveu como tradio reservar o destino de trs de seus
filhos. O primognito deveria seguir os passos do patriarca, isto , assumiria as atividades da fazenda; o segundo,
deveria formar-se doutor e o terceiro, padre. Desse modo, mais do que controle sobre as nossas primeiras formas
educacionais, abria, por essa forma, entre a casa-grande e o colgio, os canais de comunicao por onde devia
chegar, fazendo sombra dos pais, a influncia dos jesutas, ao escoar-se para a Igreja e para as letras a flor da
mocidade colonial (AZEVEDO, 1976, p. 22), atravs de seus Colgios ou, principalmente, da Universidade de
Coimbra.
367
Apenas no Brasil, em 1759, quando expulsos dos domnios de Portugal, a ordem
contava com: 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios, alm das escolas de ler e
escrever e seminrios menores em quase todas as aldeias e povoaes onde a Companhia
mantinha casas (AZEVEDO, 1976, pp. 37-38 e 47; PILETTI & PILETTI, 1988, p. 166;
MIRANDA, 1966, pp. 33-34) e na Corte, possuam 24 colgios e 17 casas de residncia
(AZEVEDO, pp. 47), entre outros bens que incluam vrias quintas, vrias casas em Lisboa e
arredores, terras na Ilha Terceira e direitos da especiaria da Casa da ndia (ASSUNO,
2004, p. 104).
Esses no representavam todos os seus bens e negcios. Os jesutas desenvolviam
muitas prticas comerciais que em nada os diferenciava de senhores de engenho da poca
colonial ou dos capitalistas mercantis. Eram possuidores e administradores de muitas fazendas
e plantaes entre diversas outras atividades. Enquanto administradores e gestores de bens
temporais, deram ensejo construo de uma empresa com recursos considerveis e
cobiados por muitos (ASSUNO, 2004, p. 105). Organizando suas fazendas produtoras e
engenhos s custas do trabalho do negro e do indgena escravizados
127
(FREYRE, p. 224;
AZEVEDO, 1976, p. 41) e, possivelmente, por utilizarem tcnicas diferenciadas de plantio e
de administrao, obtiveram resultados muito superiores aos de seus concorrentes
(ASSUNO, 2004, p. 76), tornando-se, j no sculo XVII e, sobretudo, na primeira metade
do XVIII, no grande produtor colonial, no maior fazendeiro dos trpicos (AZEVEDO, 1976,
p. 40). Muitas misses jesuticas dedicaram-se quase que exclusivamente produo e
exportao de diversos produtos, negociando com acar e com drogas, mas principalmente
com mate, no Sul, e com cacau, no Norte, reduzidas agora a puro instrumento do
mercantilismo dos padres (FREYRE, 2004, p. 224). E, para no ficarmos apenas nos
exemplos de suas atividades no Brasil, vale pontuarmos que em outras regies das Amricas
estavam envolvidos tambm com a vinicultura na regio do Peru, com a fabricao de tecidos
na regio andina de Quito, com a produo de muares, de gros, de vegetais e vinhos na bacia
do Prata (ASSUNO, 2004, p. 75). Alm dessas atividades, o papa Gregrio XIII (1572-
2585) permitiu a participao dos religiosos da Companhia nos negcios da seda no Japo e
mais uma subveno de um milho e seiscentos mil ris por vinte anos, que foi aumentada em
50% pelo seu sucessor, o papa Sixtus V (1585 -1590) (ASSUNO, 2004, p. 105).
D. Joo III continuou favorecendo os jesutas, alm das doaes de propriedades, com
quantias vultosas destinadas manuteno dos seus colgios (ASSUNO, 2004, pp. 100).

127
O indgena que, na primeira fase da atuao jesutica, foi retirado das fazendas de acar e da extrao do
pau-brasil, sob a proteo dos padres para aprender a ler e a escrever, passaria a mourejar nas plantaes de
mate e de cacau (FREYRE, 2004, p. 217) das fazendas jesuticas.
368
Essas doaes chegavam a tal ponto que cada dois missionrios no Brasil custavam ( ...)
mais ao errio real do que um professor catedrtico em Coimbra. Para as condies de vida da
poca, estavam, pois, os missionrios jesutas bem providos pelo menos oficialmente
(MATTOS, 1958, p. 121). Um dos modos utilizados por D. Joo III para patrocinar as
atividades jesuticas, foi instituir o padro da redzima, aplicados sobre todos os bens e
utilidades taxveis da colnia. Dessa forma, dez por cento de toda a arrecadao dos dzimos
reais em todas as capitanias da colnia e seus povoados ficariam, in perpetuum, vinculados
manuteno e sustento dos colgios da Companhia de Jesus (MATTOS, 1958, p. 134). Essa
renda estvel, somada quelas obtidas das fazendas produtoras doadas, permitiu Companhia
crescer vertiginosamente j nas primeiras dcadas de sua atuao.
Nesse sentido, ainda nos primeiros anos da atuao da Companhia em terras
brasileiras, era o prprio Manuel da Nbrega que j preconizava sobre o aumento da
quantidade de negros escravizados, utilizados pelo padre Luiz da Gr, que se multiplicaro
tanto que ser cousa vergonhosa para religioso (1561, Nbrega, Apud MATTOS, 1958, p.
131). O fato que as posses da Companhia aumentaram de tal forma que, possivelmente, nem
mesmo Nbrega o imaginara. J em 1572, os colgios da Bahia e do Rio de Janeiro
possuam quintas aprazveis para os religiosos e seus alunos nelas passarem as frias e seus
feriados semanais das quintas-feiras, como atestam o Pe. Tolosa e Jos de Anchieta
(MATTOS, 1958, p. 139). E em 1584 a situao dos padres que atuavam no Brasil em nada
lembrava aquele quadro de pobreza e privaes pintado por Nbrega e Anchieta, em suas
primeiras cartas nuas. De acordo com Ferno Cardim, cerca de sessenta missionrios da
Bahia sustentam-se muito bem, nunca faltando carnes, pescado da terra e nem mesmo um
copinho de vinho de Portugal, sem o qual no se sustenta bem a natureza (Cardim, 1584,
Apud, MATTOS, 1958, pp. 276-277).
Estudando os negcios jesuticos, ASSUNO (2004, pp. 77 e segs.) destaca que
muitas pesquisas sobre as atividades da Companhia, dentre as quais coloca as de Duril Alden,
defendem que o seu crescimento foi, na verdade, uma conseqncia de seu sucesso, ou seja,
no havia uma inteno da organizao em obter bens, negcios e lucros com suas atividades,
e que seu patrimnio crescia de forma espontnea. Entretanto, essas teses no se sustentam
quando so analisados o empenho dos padres da Companhia em obter subvenes e isenes
de taxas em seus negcios e o controle de bens mveis e imveis, e a preocupao que tinham
com uma boa administrao de seus negcios que, como mencionamos, em muito superavam
os de seus concorrentes. Os padres preocupavam-se com o jogo poltico internacional que
regulava os preos dos produtos produzidos, com as variaes climticas, com os problemas
de aquisio e administrao da mo-de-obra escrava -, com as tcnicas necessrias
369
produo, entre diversos outros problemas que, dificilmente, seriam superados apenas por
uma obra do acaso, se no houvesse uma forte inteno da organizao, na sua administrao,
objetivando o lucro.
Os negcios dos jesutas, mesmo no sendo os nicos responsveis pela sua expulso
de vrios pases e pela extino de sua ordem pelo papa, certamente figuram entre os motivos
principais que os levaram a isso. O fato que uma organizao ou empresa de vulto to
grande, no poderia sobreviver, inclume, por tanto tempo sem angariar muitos opositores.
Nas colnias, no Brasil inclusive, os grandes fazendeiros, desde os primeiros contatos com os
jesutas j se mostraram arredios sua presena. Isso porque, alm das atividades comerciais
que os padres iniciaram a desenvolver, que concorreriam com as dos fazendeiros, eles se
colocaram tambm como defensores dos indgenas que, para os grandes plantadores e
extrativistas, representavam uma fora de trabalho vital para a empresa colonial. Essas
reaes tornaram-se insustentveis quanto os jesutas utilizaram mais tarde os indgenas como
mo-de-obra (AZEVEDO, 1976, p. 51).
Essas primeiras reaes cresceram e se potencializaram, atingindo um estgio
insustentvel na primeira metade do sculo XVIII. As crticas vinham das Universidades, das
autoridades civis e eclesisticas e de diversas outras ordens religiosas. Alegava-se por toda
parte que a Companhia de Jesus, perdido o antigo esprito de seu fundador, entrara em
decadncia e que, dominada pela ambio do poder e de riquezas, procurava manejar os
governos como um instrumento poltico, ao sabor de suas convenincias e contra os interesses
nacionais (AZEVEDO, 1976, p. 45).
Defendendo seus interesses ou o dos indgenas, como diziam defender os jesutas
atuaram de modo muito marcante nas contendas entre Portugal e Espanha na regio platina
que centralizava o interesse dessas duas naes e dos jesutas, por terem ali algumas misses
com aproximadamente cem mil ndios. Dom Pedro II, regente de Portugal entre 1667-1683 e
rei entre 1683-1706, querendo criar uma base na regio do rio do Prata e tambm objetivando
diminuir as influncias e avanos espanhis na regio, construiu a fortificao de So Gabriel
em 1678, iniciando na regio um longo perodo de muitos confrontos entre Portugal e
Espanha, que s foram amenizadas em 1724 com o casamento de Fernando VI, rei da
Espanha, com D. Maria Brbara de Bragana, filha de D. Joo V (1706-1750). Porm, apenas
em 1750 que foi assinado o Tratado de Limites, deixando a Colnia do Santssimo
Sacramento para a Espanha e os Sete Povos das Misses, para Portugal, reconhecendo ainda o
domnio portugus sobre o Amazonas, Maranho e Mato Grosso, e o domnio espanhol nas
Filipinas. No palco dessas disputas, os jesutas tiveram uma atuao intensa, sendo acusados
de terem agido com os indgenas na Guerra Guarantica, pois os principais envolvidos nos
370
conflitos eram cerca de cem mil indgenas cristianizados pelas suas misses, que em 1734
somavam 21 redues (ASSUNO, 2004, p. 29 e segs.)
O ponto alto dessas reaes aconteceu em setembro de 1758, quando o monarca D.
Jos I sofreu um atentado, cuja autoria foi atribuda a membros da Companhia de Jesus, a
membros da Famlia de Tvora e ao duque de Aveiro, entre outros (ASSUNO, 2004, p.
42). Alm dessa, os jesutas tambm sofrerem as acusaes de terem participado dos
atentados contra Henrique III e Henrique IV da Frana, e de conspirarem contra Isabel e
Jaime I da Gr-Betanha (AZEVEDO, 1976, p. 51). A veracidade desses fatos no foi
comprovada e nem precisava ser, pois certo ambiente de compl contra a organizao e seus
membros j se configurava claramente em vrios pases e colnias.
Em Portugal, o Marqus de Pombal Sebastio Jos de Carvalho e Melo (1699-1782)
-, ministro de D. Jos I, frente aos inmeros problemas do reino, que eram de ordem poltica,
econmica e, principalmente, cultural, pois Portugal adentrara no iluminismo mantendo ainda
o mesmo esprito medieval alheio s inovaes tecnolgicas que surgiam por todo lado,
pretendendo centralizar o poder monrquico e sanear as finanas do estado, entendeu que os
negcios e, naturalmente, a poltica educacional jesutica, representavam um entrave ao
desenvolvimento do reino. Era um fato que

o poderio jesutico tornara-se, com o decorrer do tempo, um elemento nocivo
sade do Estado em todas as suas esferas, diminuindo a ao do rei e abalando
principalmente os recursos do Errio Real. O Marqus de Pombal percebeu que a
somatria destes dois fatores enfraquecia o poder real, entendendo ser preciso
restabelecer a ordem econmica do Estado portugus. (ASSUNO, 2004, p 63)

Desse modo, o destino da Companhia de Jesus era selado em Portugal pela lei de 3 de
setembro de 1759, tendo todos os seus bens confiscados, administrados pela coroa. Uma
relao, que se iniciara h mais de dois sculos, chegava ao fim. Aqueles que outrora foram os
baluartes da civilizao portuguesa eram agora tidos como conspiradores e traidores
(ASSUNO, 2004, p. 64).

A Companhia em terras brasileiras: incio de uma influncia
Atravs de Regimentos de 17/12/1548, D. Joo III estabeleceu as diretrizes de sua
poltica de colonizao, segundo a qual religiosos deveriam vir para c para converter os
indgenas f crist pela catequese e pela instruo (MATTOS, 1958, P. 30; MORAIS, 1989,
p. 72). Com isso, foi destinado Companhia de Jesus o rumo de nossas primeiras formas
educacionais ao longo dos dois primeiros sculos do perodo colonial. Contudo, possvel
supor que aqueles primeiros quatro padres e dois irmos jesutas, chefiados pelo padre
371
Manuel da Nbrega, que primeiro aqui desembarcaram, encontraram uma natureza muito
diferente de qualquer coisa que tenham imaginado. A realidade da colnia era totalmente
distinta daquela existente em Portugal (ASSUNO, 2004, p. 151). Alm disso, ao contrrio
de populaes nativas idealizadas como tbulas rasas, como papel em branco ou cera virgem,
onde inscrever vontade, encontraram uma natureza bruta, e povos com diferentes nveis de
organizao, com fortes tradies culturais que, muito cedo, mostraram-se possveis de serem
catequizados apenas pela imposio, exigindo dos missionrios tcnicas diferenciadas de
catequese (CONSIGLIO, 2003, p. 10 e 18) que por vezes, como adverte FREYRE (2004, p.
217), eram mtodos de catequese os mais cruis, como menciona Jos de Anchieta: espada
e vara de ferro, que a melhor pregao. Talvez por isso, uma das primeiras adequaes
feitas ante a realidade aqui encontrada, foi a opo de iniciar a evangelizao pelos filhos dos
indgenas que, por sua vez, esperavam os jesutas, atuariam como multiplicadores da f crist
junto aos adultos de suas culturas. Dessa forma, j em 1550, desembarcaram em So Vicente
mais quatro jesutas que trouxeram sete meninos rfos de Portugal para ajudar na catequese
(MATTOS, 1958, p. 47; MIRANDA, 1966, p. 18; ASSUNO, 2004, p. 155). Entretanto, os
castigos fsicos no faziam parte do processo de educao dos indgenas e, muito
provavelmente por isso, j nas primeiras palmatrias grande nmeros deles fugiam das escolas
dos padres para suas aldeias e no mais retornavam. O fato que o castigo fsico era um
instrumento pedaggico largamente utilizado nos colgios europeus quinhentistas, mas os
indgenas brasileiros no o aceitaram, sendo o responsvel pelo fechamento de algumas
daquelas primeiras escolas jesutas por falta de alunos (MATTOS, 1958, p. 56).
Outras ordens religiosas, como os franciscanos, os beneditinos e carmelitas aqui
tambm aportaram mais tarde, em 1580, mas no com a mesma incumbncia real atribuda
aos jesutas. E por isso no tiveram grande influncia no processo de colonizao. Contudo,
mesmo fiis tradio monacal, mantinham um regime de vida mais asctica e apartada e, se
j comeavam ento a romper o isolamento primitivo e a dedicar-se pregao e a obras mais
prticas, no davam funo educadora o papel primordial que ela assumia no plano de
atividades dos jesutas (AZEVEDO, 1976, p. 10-11). A ttulo de exemplo, os beneditinos
optaram pelo ensino de ofcios tcnicos aos indgenas como mote evangelizao, ao
contrrio dos jesutas que nunca deram importncia de modo sistemtico ao ensino de ofcios
e atividades tcnicas, preferindo de antemo o ensino das letras (FREYRE, 2004, p. 217).
Desse modo, consta ainda que antes mesmo de decorridos 15 dias da chegada de
Nbrega ao Brasil, ele fez abrir uma escola de ler e escrever e aps o primeiro ano do
correr a costa e tomar os pulsos da terra conforme sua prpria expresso, em cartas,
procurar estabelecer o Colgio dos Meninos de Jesus, onde ensinada a doutrina crist e a
372
instruo das letras (MIRANDA, 1966, p. 18). este um dos primeiros marcos de nossa
educao colonial, ou como defende MIRANDA (1966, p. 13), marca o incio da histria da
educao brasileira. Em seus primeiros colgios, com aulas de ler e escrever, dentre eles o
Colgio dos Meninos de Jesus fundado por Nbrega em 1551, eram educados os filhos de
portugueses, mestios, os meninos rfos vindos de Portugal e os indgenas (MIRANDA,
1966, p. 19).
Nessa direo, PAIVA (2000, p. 43), questionando-se sobre os reais motivos dos
jesutas ao quererem alfabetizar os indgenas - tarefa empreendida por eles com tanto
empenho - se nem o portugus o era, defende que mais que um interesse pela leitura da bblia,
as letras significavam uma adeso cultura portuguesa. Alm disso,

obra de inculturao do evangelho, como se diz hoje, ou de evangelizao das
culturas, revela-se possvel somente ao custo da civilizao/colonizao, como
mostraram j Nbrega e Anchieta, revelando-se a contradio interna pela qual
resulta impossvel, ao mesmo tempo, converter duravelmente os indgenas em seu
ambiente originrio quanto, uma vez aproximados aos povoados portugueses,
salv-los das ambies dos colonos contra cujos planos os jesutas se encontraram
amides opostos. (CONSIGLIO, 2003, P. 32)
128


Sendo esse um modo prtico e sistemtico de aculturao do indgena, ou
simplesmente um trao simptico, nas primeiras relaes dos jesutas com os culumins [...]
da confraternizao das raas: a igualdade em que parece terem eles educado, nos seus
colgios dos sculos XVI e XVII, como, romanticamente, prefere FREYRE (2004, p. 223).
Ainda, no campo das resistncias encontradas por Nbrega, os preceitos idealizados no
Ratio Studiorum teriam que ser modificados pela simples impossibilidade de sua aplicao
junto aos indgenas. MATTOS (1958, pp. 86-87) e MIRANDA (1979, pp. 27-28)
argumentam que diante dos problemas, Nbrega seria obrigado a privilegiar de antemo o
ensino do portugus, seguido das doutrinas crists, das aulas de canto e de msica
instrumental, de algum conhecimento profissional de agricultura e finalmente da gramtica
latina, com uma possvel continuidade dos estudos na Europa, mais precisamente na
Universidade de Coimbra; em detrimento do Ratio, que pregava o ensino seguindo-se a
ordem: curso de humanidades, curso de filosofia, curso de teologia, viagem Europa...
MATTOS (1958), MORAIS (1989, p. 77) e MIRANDA (1966, pp. 17-18) defendem
que a longa estada dos jesutas em terras brasileiras no perodo colonial pode ser separada em
dois perodos, tendo-se como base as formas que tomaram a sua ao educadora. Num
primeiro perodo, denominado de herico de 1549 a 1570-, argumentam que os jesutas

128 Como j mencionamos, essa contradio foi aumentada quando os jesutas utilizaram os indgenas como
mo-de-obra escrava.
373
tornaram-se empreendedores dinmicos, preocuparam-se com a superao dos problemas
inerentes quela realidade humana que os cercava. Sobre este perodo, MATTOS (1958, p.
16) defende que em nenhum outro perodo da nossa histria educacional, os educadores se
revelaram to empreendedores, dinmicos e preocupados
129
com as realidades humanas e
sociais que os cercavam. E num segundo perodo, o de organizao e consolidao de
1570 a 1759 , implementaram a nica estrutura educacional nas terras brasileiras, quando
instituram um ensino aristocrtico e seletivo, divorciado das realidades imediatas, pautado
nos requintes e na erudio de um ensino clssico, que tinha como objetivo primeiro formar
elites e literatos que ocupariam os cargos intermedirios da administrao pblica. Atividade
que desenvolveram com muita propriedade ao longo dos 210 anos que aqui estiveram, sendo
eles os nicos educadores do Brasil (AZEVEDO, 1976, p. 10-11)
130
.
H certa unanimidade entre muitos autores em relao aos colgios dos jesutas
veicularem um certo tipo de mentalidade que, ao longo do tempo, mostrou-se perniciosa
nossa constituio cultural. Nessa direo, de forma um tanto quanto radical, AZEVEDO
(1958, p. 45) afirma que eles devastaram a paisagem intelectual brasileira, eclipsando a
curiosidade, a alegria da aventura do conhecimento e a experincia cientfica, comprometendo
por sculos o esprito crtico do brasileiro. Seus ensinamentos, pautados no Ratio Studiorum
que organizava o currculo dos jesutas, com forte nfase em Gramtica Mdia, Gramtica
Filosfica, Humanidades, Retrica, atrelado s idias de pensadores como Ccero, Ovdio,
Catule, Calecismo, Grego, Virglio, Desmstenes, Plato, Homero, Pndaro, entre outros,
denunciavam uma forte presena do pensamento greco-romano (PAIVA, 2000, p. 43) e,
principalmente, marcados por uma forte averso s atividades tcnicas que, fortalecida pela
mentalidade do portugus, tornaram-se uma caracterstica marcante das prticas educativas no
Brasil, que perduraram at recentemente, sculos depois da expulso dessa ordem.
Nesse sentido, AZEVEDO (1958, p. 40) defende que as influncias daquela ordem
sobre a constituio sociocultural do brasileiro deixaram razes muito profundas. A exemplo
disso, argumenta que, na primeira metade do sculo passado, a preferncia das famlias mais
abastadas ainda era pelo ensino do tipo religioso, oferecido por congregaes religiosas,
mesmo havendo j um nmero relativamente grande de instituies escolares leigas e
pblicas. Do mesmo modo, ROMANELLI (1980, p. 12 e segs.) diz que ainda na dcada de

129
O grifo nosso. Consideramos desnecessrio mencionar as possveis afiliaes ideolgicas presentes no
termo preocupados.
130
MATTOS (1958, p. 15) divide a histria da educao no Brasil, incluindo, alm desses dois perodos, o
Perodo Pombalino (1759 a 1827), o Perodo Monrquico (1827 a 1889), o Perodo Republicano (1889 a
1930) e o Perodo Contemporneo (1930 at os nossos dias). Mesmo relevando os importantes
acontecimentos na arena educacional aps a data da publicao de sua obra, no consideramos relevante
acrescentar outros Perodos.
374
1960 possvel observar as influncias da formao clssica implementada pelos jesutas no
perodo colonial, quando compara o nmero de ingressantes nas reas de Filosofia, Cincias e
Letras e Direito, com aqueles das reas de Medicina e Engenharia, por exemplo.
O fato que os jesutas no somente administraram nossas primeiras formas
educacionais como tambm implantaram aqui uma estrutura educacional de difcil
substituio. Como j foi dito, no campo da cultura, indiscutivelmente, amalgamaram as
diferenas, nivelando os gostos e necessidades tanto das elites como dos elementos populares
desejosos de acesso aos mecanismos de ascenso social, pelo gosto literrio, pelo diploma de
bacharel em Direito, que muito mais que uma profisso significava adquirir status. Ou seja,
possvel afirmar que os jesutas implantaram no apenas um tipo de escola, mas tambm
moldaram o ideal de escola, isto , as representaes sociais sobre o que deveria ser entendido
por escola e conseqentemente por ensino -, gerando o que ROMANELLI (1980, p. 46)
chama de ausncia de defasagem entre os produtos acabados oferecidos pela escola e a
demanda social e econmica de educao". Diante do quadro cultural delineado pela
ideologia jesutica, natural pensarmos que no havia defasagem entre a necessidade de
ensino e o tipo de ensino oferecido. Contudo, tal escola representava a consubstanciao dos
interesses da classe dirigente com os meios para obt-los, excluindo desse processo a maioria
absoluta da populao. Basta observarmos, a ttulo de exemplo, que em 1888 havia 250.000
alunos para uma populao de 14.000.000 de habitantes (MORAIS, 1989, p. 103), para
concluirmos que aquele tipo de escola herana dos jesutas - apenas ia ao encontro de certa
representao social existente, e no das reais necessidades das massas populares. Alis, para
as massas populares, aquele tipo de escola representava um filtro, um divisor de guas entre
as elites e o povo analfabeto. Situao essa que perduraria ainda por quase dois sculos, aps
a independncia poltica, antes de o Brasil conseguir baixar os ndices de analfabetismo aos
considerados satisfatrios pelos organismos internacionais, atravs do acesso de todos
escola pblica.
Adicionalmente a essas questes, a companhia de Jesus, tendo uma fisionomia
naturalmente europia, certamente no poderia desenvolver aqui, em termos educacionais,
algo diferente daquilo que era feito por ela na Europa. Como conseqncia disso,

O fato que, subjugada pela coroa e persuadida pelo ensino alienante das escolas
da Companhia de Jesus, a colnia no pde, nos dois primeiros sculos de
colonizao, caminhar coisa de significado no sentido de sua afirmao cultural.
Na verdade nesse perodo seguiu sendo no mais que um campo de transplantao
da cultura ibrica.
[...]
375
O que h, entretanto, de fundamental a repetir que, nos dois primeiros sculos da
colonizao, tivemos, em rigor, uma cultura ibrica aclimatada. (MORAIS, 1989,
pp.78-9)

Algumas tentativas destoantes das prticas jesuticas podem ser encontradas na
pequena, mas importante, estada dos holandeses no nordeste brasileiro de 1637 a 1644 - e
tambm, mais tarde, no Seminrio de Olinda, no sculo XVIII, e nos colgios franceses e
ingleses aqui estabelecidos no sculo XIX, mas, de acordo com AZEVEDO (1958, pp. 47-
48), essas tentativas no conseguiram abrir uma brecha mais profunda na tradio
intelectualista, puramente literria do velho ensino colonial dos jesutas. Entretanto, os
holandeses, mesmo num curto perodo em terras brasileiras, como defende HOLANDA
(1963, p. 198), introduziram no continente americano o esprito do Renascimento, quebraram
pela primeira vez a unidade da cultura jesutica; e com eles que surgiram no Brasil as
primeiras manifestaes artsticas.
Foi pelas mos de Maurcio de Nassau que a colnia portuguesa conheceu seu
primeiro observatrio e registros meteorolgicos, alm de ver retratadas a vida e a natureza,
tipos locais, ndios e negros de grande importncia etnogrfica e documental existentes no
segundo sculo de colonizao, atravs das pinturas de Frans Post, Dieter Post, Wagner e
Ecknout, que ainda hoje representam valiosos registros daquele perodo. Exceto essas, alm
de outras iniciativas no campo da medicina, da arquitetura e da histria natural deixadas pelos
holandeses, no final do sculo XVIII a colnia ainda se mantinha completamente alheia ao
desenvolvimento cientfico do Velho Mundo (AZEVEDO, 1958, pp. 133-134 e 198-199).
Sairia desse limbo cultural apenas com a vinda da Corte em 1808 e conheceria seu primeiro
observatrio apenas em 1827 (AZEVEDO, 1958, p. 154 e 1976, p. 67).

Na paisagem escolar, uniforme e sem relevo, no se encontravam fora do domnio
espiritual dos jesutas seno a escola de arte e edificaes militares, criada na
Bahia em 1699, talvez a primeira instituio leiga de ensino no Brasil, uma
aula de artilharia criada em 1738, no Rio de Janeiro, alm dos seminrios de S.
Jos e de S. Pedro, estabelecidos em 1739, na mesma cidade. (MIRANDA, 1966,
p.34)

Nesse panorama, o Seminrio de Olinda, fundado em 1798 por Dom Azeredo
Coutinho, bispo e governador de Pernambuco, representou o rompimento da velha tradio de
ensino jesutico, ministrando o ensino do desenho, das cincias fsicas e matemticas, da
qumica, da botnica e da mineralogia, ao lado das disciplinas dos antigos colgios jesutas;
esse seminrio, com efeito, transformou as condies de ensino e, com este, as condies
intelectuais da capitania de Pernambuco (AZEVEDO, 1958, p. 45).
376
Um novo sopro de mentalidade, como conseqncia do currculo implementado no
Seminrio de Olinda, exerceu uma forte influncia nos acontecimentos polticos da regio
nordestina. AZEVEDO (1976, p. 67) defende que a gerao educada no Seminrio se tornou
o foco de irradiao das idias liberais, representando a brigada de choque da nova ordem
europia no Brasil, alm de ter exercido influncia no preparo e na direo da revoluo
pernambucana de 1817, que esta se pode considerar estreitamente ligada, pelas suas razes,
quele instituto, devido difuso das idias liberais. Tambm, seus alunos e padres
participaram ativamente da Confederao do Equador de 1824 (PILETTI & PILETTI, 1988,
p. 169; MIRANDA, 1966, 39). Contudo, mesmo esse Instituto, que era visto como um
irradiador de idias novas, ante a paisagem pintada pelos jesutas que nivelara o ensino
secundrio no Brasil funo de meros preparatrios para o ensino superior, no resistiu ao
afluxo das influncias e, j no tendo mais o mesmo prestgio que tivera, foi transformado,
pelo decreto de 7 de agosto de 1832, em colgio preparatrio das artes do curso jurdico, e
quer pela fora do exemplo, quer pela procura crescente de alunos, grande nmero de colgios
particulares que se abriram posteriormente, se anunciam como cursos de preparatrios avulsos
para as faculdades de direito (AZEVEDO, 1976, p. 96), destino reservado mais tarde at
mesmo ao Colgio Pedro II.
Um ponto a ressaltar que o Seminrio de Olinda foi uma instituio fundada num
novo momento da histria educacional e cultural brasileira, marcado pela expulso dos
jesutas quase quarenta anos antes, em 1759. Inclusive, o prprio Azeredo Coutinho estudara
na Universidade de Coimbra que fora reorganizada por Pombal em 1768
131
, onde recebera o
influxo do enciclopedismo francs (MIRANDA, 1966, p. 36).

Educao: depois dos jesutas
durante o reinado de D. Jos I (1750-1777) que Portugal amarga a declnio das
minas e o fim da expanso bandeirante no Brasil. O ouro, que mal chegava a Portugal e j
tomava o caminho da Inglaterra, deixava para trs um rei opulento e um pas miservel. A
distncia entre os seus vizinhos, se pequena em fronteiras, tornara-se enorme em termos de
pensamento. nesse panorama que D. Jos busca, pelas mos de seu Ministro, Marqus de
Pombal, reconquistar a independncia perdida, perdida ao mercador ingls e alienada pelo
sistema mercantil, que se congelara e se enrijecera num mundo em transformao [...]
procura-se agora a modernizao implantada do alto [...] novos mtodos de ensino so
trazidos, s pressas da Europa (FAORO, 1996, p. 227).

131
Aps essa reorganizao foram acrescentados o curso de Histria Natural e de Matemtica, estabelecido um
observatrio e implantados laboratrios e museus (AZEVEDO, 1958, p. 138).
377
At os Jesutas serem expulsos, a paisagem educacional na colnia era marcada pela
herana da escolstica e da cultura clssica, com o predomnio do latim, da gramtica e da
retrica, transmitida sem se enriquecer nem se transformar, atravs de geraes de letrados,
at os fins do sculo XVIII (AZEVEDO, 1958, p. 45).
Contudo, a reforma dirigida por Pombal, mesmo tendo sido significativa por eliminar
a atuao, em certo sentido, perniciosa dos jesutas
132
, em termos educacionais e culturais
tiveram um alcance muito tmido e tardio na colnia, talvez porque, como ressaltamos, os
motivos do Marqus de Pombal que levaram expulso dos jesutas tinham, certamente, uma
preocupao cultural, mas devido situao de dependncia em que se encontrava Portugal,
as questes econmicas que foram colocadas em primeiro lugar. Assim, de certo modo,
mais que solues, trouxe srios problemas sob dois principais aspectos. Primeiro, por
desmantelar a nica estrutura educacional existente no pas, no implementando um sistema
educativo no vcuo deixado pelos jesutas. Segundo, limitou-se a prescries gerais, gerando
problemas principalmente em termos de formao docente, pois se no existia na colnia uma
estrutura mnima de formao, a reforma tambm no implantou nenhuma.
133
Aqueles filhos
das famlias proprietrias, que antes faziam parte do clero jesuta, transformavam-se agora em
padres mestres capeles e, depois, em mestres-escolas (ROMANELLI, 1980, p. 36; FREYRE,
2004, p. 417; MORAIS, 1989, p. 84). Dessa forma, os professores seriam exatamente aqueles
detentores e continuadores da mesma mentalidade jesutica.
134

Adicionalmente a essas questes, a reforma, em termos de uma mudana pedaggica
que ambicionasse a uma mudana cultural, teve efeitos nulos. Uma outra caracterstica
relaciona-se grande importncia dada aos livros didticos que seriam utilizados em
substituio ao Ratio Studiorum com seu minucioso mtodo e regras pormenorizadas,
havendo, inclusive, instrues para queimar todos os livros que serviam para ensinar
Gramtica Latina pelos mtodos antigos, que fossem reprovados por Sua Majestade (Andrade,
1978, p. 15, apud BITTENCOURT, 1993, p. 23). Medida de grande impacto na colnia que,

132
Claramente, qualquer julgamento passvel de interpretaes e valores. A exemplo disso, Eduardo Prado
(Apud AZEVEDO, 1958, p. 23), defende que a expulso dos jesutas representou um retrocesso ao imprio
portugus, pois as prsperas povoaes do Paran e do Rio Grande caram em runas; os ndios volveram vida
selvagem; as aldeias do Amazonas despovoaram-se e, at hoje, reinam a solido e o deserto onde havia j
sociabilidade humana. E, de outra forma, Gilberto Freyre (2004) argumenta que os jesutas foram utilssimos
por unificarem o Brasil, espalhando por todo o pas um sistema de cultura e por consolidar a religio crist e,
tambm, por representar uma fora que aglutinava na cultura as diferenas regionais, polticas, sociais e
econmicas de norte a sul do pas (AZEVEDO, 1958, pp. 45-46). Entretanto, questionamos: no seria mesmo
prefervel, em relao primeira argumentao acima, deixar as terras aos indgenas, que fazer mal uso delas,
alm de escraviz-los? E no segundo caso, no seria melhor deixar o prprio povo buscar, atravs de uma
dinmica prpria, a sua real face cultural, do que lhe impor uma que lhe estranha?
133
Desse modo, Pombal inaugurou tambm algo que persiste at nossos dias, as reformas-relmpago de muito
impacto e pouca eficcia.
134
Ainda, muitos negros escravizados foram professores dos meninos de engenho (FREYRE, 2004, p. 505)
devido ausncia de um corpo docente na colnia.
378
alm de no possuir sequer uma grfica, vivia no mais puro isolamento cultural - situao no
muito diferente era a encontrada na Corte -, o que gerou um ambiente propcio ao surgimento
da indstria do livro didtico, fenmeno que observamos ainda hoje no Brasil.
A reforma pombalina tambm no era completamente leiga, pois contava com o apoio
de diversas outras ordens religiosas para a sua efetivao. Foi nesse esprito que os frades
franciscanos, atravs de carta rgia de 1772, estabeleceram no Rio de Janeiro um curso de
estudos superiores em que, pela primeira vez, figurava, alm do grego e do latim, o ensino
oficial de duas lnguas vivas (AZEVEDO, 1958, p. 45).
Apenas trezes anos depois da sada dos jesutas que medidas mais concretas foram
tomadas, no sentido de substituir a estrutura educacional deixada por eles. No ano de 1772,
foi institudo o imposto literrio, destinado manuteno do ensino primrio e mdio, mas
que, de acordo com AZEVEDO, nunca chegou a colher para a educao, em Portugal e na
Colnia, os recursos necessrios (1976, p. 49-50).
Talvez um dos pontos mais marcantes da reforma pombalina tenha sido a instituio
das Aulas Rgias - de primeiras letras, de gramtica, de latim e de grego, no Rio de Janeiro e
nas principais cidades das capitanias (AZEVEDO, 1976, p. 49-50) ministradas por um
professor nico de cada uma delas. Desse modo, o sistema de ensino jesutico foi substitudo
por aulas disso ou daquilo de acordo com as solicitaes e com a existncia de pessoal
capacitado, alm de no se constiturem num sistema de ensino. Verifica-se que ainda no
sculo XVIII, por iniciativa da Metrpole, foram instaladas na Bahia e no Maranho aulas de
Artilharia e de Arquitetura Militar, cujos objetivos eram a defesa da colnia contra ataques
estrangeiros, e no a instruo do povo (MIRANDA, 1966, p. 28).

Mais tarde, em 1774, inauguram-se uma aula rgia de latim, em So Joo del-Rei,
Minas Gerais, e uma de filosofia no Rio de Janeiro, onde se instalam, dois anos
depois, aulas de grego, de hebraico, de filosofia e de teologia, por iniciativa dos
frades franciscanos; criada, nessa mesma cidade, em 1783, pelo Vice-rei Luis de
Vasconcelos, uma aula de retrica e potica, em favor do poeta Silva Alvarenga;
abrem-se uma aula de desenho e de figura em 1800 e aulas de ensino elementar,
aritmtica, geometria, francs e desenho, para a instruo de militares, seguindo-
se outras iniciativas dessa ordem, nas principais cidades da orla martima e em
algumas, raras, do planalto e do serto. AZEVEDO, 1976, p. 50)

O esquema de aulas avulsas duraria quase um sculo aps a expulso dos jesutas e,
ainda, no incio do sculo XX o ensino era constitudo por uma srie de aulas - Latim,
Filosofia, Retrica, Francs, Ingls, Grego, Economia e Comrcio, de Geometria, Aritmtica,
etc. (VILLELA, 2000, p. 99) - desarticuladas e destinadas, quase que exclusivamente, a
preparar os candidatos ao ensino superior, que no tinha o ensino primrio e nem o secundrio
como pr-requisitos, bastando ao candidato ser aprovado nos exames de admisso para ser
379
aceito. Dessa forma, as escolas rgias tornaram-se ao longo do tempo nada mais nada menos
que cursos preparatrios para a universidade, compostas de aulas avulsas que ensinavam,
isoladamente, aos alunos, determinados contedos, especialmente o latim, que seriam a base
dos estudos posteriores (BITTENCOURT, 1993, p. 57).
De tudo isso, depreende-se que a estrutura de ensino destruda pelo ministro de Dom
Jos I, nem ele nem os governos portugueses que lhe sucederam souberam ou puderam
restaurar. Onde havia uma obra de organizao escolar, lenta e solidamente edificada atravs
de dois sculos, tinha ele de levantar outra, num imenso esforo de reestruturao
recomeando pelos prprios fundamentos (AZEVEDO, 1976, p. 49). O fato , como uma
conseqncia daquela reforma, subtraram-se todas as possibilidades de desenvolvimento,
com a falta de recursos e dos rgos necessrios a assegurar a continuidade da ao docente e
os seus progressos (AZEVEDO, 1976, p. 53); acrescendo-se a isso a falta de interesse de
nossos legisladores pelas questes da educao, transcorreram quase dois sculos at
conhecermos uma escola inserida num sistema de ensino nos moldes vistos hoje.
Se antes, com os jesutas, o ensino representava um luxo ou uma ornamentao, para
os grupos feudal e aristocrtico, e um meio de classificao para os mestios e para os
membros da burguesia mercantil que j se delineava nas cidades, agora, nas mos de padres
franciscanos e carmelitas, desorganizado na forma de aulas avulsas, atendia queles mesmos
grupos sociais, com raras excees abertas para os mestios (AZEVEDO, 1976, p. 62) que
compunham a massa que j nutria certa atrao pelas cidades, como conseqncia das
precrias condies de vida no campo.
Esse ambiente, iniciado com a expulso dos jesutas, mantm-se quase inalterado at a
chegada da Corte ao Brasil, quando ento medidas mais radicais, em quase todas as direes,
foram tomadas.

Isolamento cultural
Tendo encontrado um territrio extenso e inexplorado (sob o ponto de vista europeu),
o portugus no tardou em instalar aqui algo que fosse expresso de sua imagem e
semelhana. Por isso, no nos parece foroso afirmar que de l nos veio a forma atual de
nossa cultura; o resto foi matria que se sujeitou mal ou bem a essa forma (HOLANDA,
1963, p. 15).
Vale destacarmos que os invasores desqualificaram e fizeram calar as heranas
culturais indgenas e dos negros escravizados; suas lnguas, seus gostos estticos, sua
religiosidade teve que ser substituda ou modificada de modo a aproximar-se da cultura
europia.
380
Nesse sentido, uma caracterstica marcante do colonialismo Portugus no Brasil foi o
estado de total isolamento em que se manteve a colnia. E este isolamento, aliado no
valorizao de elementos que os novos encontros culturais (com indgenas e negros) poderiam
proporcionar, manteve a colnia, tambm sob este aspecto, fechada numa configurao que
buscava aproximar-se de uma antiga cultura europia, algo que se perpetuou nos moldes
como o ensino escolar brasileiro foi construdo.
Diante do que expusemos, pode-se inferir que o isolamento imposto colnia era
antes um reflexo do prprio isolamento que Portugal impunha a si mesmo (MORAIS, 1989,
p. 72). Vale lembrarmos que, enquanto vrios pases da Europa j ensinavam a fsica de
Galileu e de Descartes, Portugal ainda ensinava a fsica e o silogismo aristotlicos,
desdenhosos da cincia natural. Por toda parte, na Europa, era possvel se observar o esprito
crtico e experimentalista, menos em Portugal, onde a cincia era a medieval (FAORO, 1996,
p. 64; MORAIS, 1989, pp. 70 e 71; FAORO, 1996, p. 63).
No podemos desconsiderar que a situao educacional e cultural em Portugal no
sculo XVI era algo muito precrio. A universidade de Coimbra, mesmo tendo sido fundada
em 1290 e transferida para Coimbra em 1537, foi, por muito tempo, a nica que l funcionava
e, alm disso, teve seu controle passado s mos dos Jesutas a partir de 1555, como dissemos,
representando antes um aparelho de esterilizao mental do que um fator de progresso
intelectual e cientfico (AZEVEDO, 1958, p. 19). Tal situao adentra no sculo XVII sem
muitas alteraes. O ensino na Corte permanece algo acadmico, areo, falso. Portugal,
cheio de conquistas e glrias, ser, no campo do pensamento, o reino cadaveroso, o reino
da estupidez: dedicado navegao, em nada contribuiu para a cincia nutica; voltado para
as minas, no se conhece nenhuma contribuio na lavra e na usinagem dos metais
135
. Na
agricultura, em sua maior colnia, a situao no haveria de ser diferente, resumia-se
extrao dos recursos naturais e ao uso do solo de modo predatrio. Mesmo o arado, que j
era conhecido pelos egpcios 2000 a.C, no era usado, em favor do uso da enxada (FAORO,
1996, P. 63; BASBAUM, 1982, p. 114). No final do ciclo [do acar] os nossos engenhos
ainda eram aqueles rudimentares, movidos a gua, brao escravo e lenha, enquanto os das
Antilhas, pelo capital ingls, funcionavam a vapor (BASBAUM, 1982, p. 120).
Entretanto, esse isolamento no pode ser entendido unicamente como uma
conseqncia do prprio afastamento de Portugal das influncias modernas. natural supor,
ele estava atrelado tambm aos objetivos da metrpole para com a colnia. A exemplo disso

135
Naturalmente, esses fatos no podem ser vistos de modo isolado como o sugerido, pois so antes caricaturas
de movimentos muito mais amplos que aconteciam na Europa. Entretanto foge aqui ao nosso interesse trat-los
mais profundamente.
381
est a formao das elites, que era feita de modo adequado poltica colonial. Iniciada nas
escolas dos padres jesutas, com um currculo completamente afastado das realidades
imediatas, pautado na literatura antiga, no estudo de lnguas mortas, alm de no haver
nenhum vnculo com atividades tcnicas, e depois continuado na metrpole, na Universidade
de Coimbra, ou para aqueles com interesse pela medicina, em Montpellier, na Frana, no
permitia que se desenvolvesse na colnia um ambiente de questionamento mesmo da prpria
realidade. Isso porque, ao privilegiar o trabalho intelectual em detrimento do manual, os
alunos eram afastados de

problemas relativos realidade imediata, distinguia-os da maioria da populao
que era escrava e iletrada e alimentava a idia de que o mundo civilizado estava
"l fora" e servia de modelo. Os letrados acabavam por rejeitar no apenas esta
maioria, como tambm a prpria realidade colonial, contribuindo para a
manuteno deste trao de dominao externa e no para a sua superao.
(RIBEIRO, 1979, pp. 31-32)

Como conseqncia, fato, os portugueses no tinham interesse em construir em suas
colnias cidades na real acepo da palavra, a que incorpora: uma produo cultural
autnoma, circulao de moeda, comrcio de importao e exportao, implantao de
polticas pblicas educacionais, desenvolvimento de um mercado interno consumidor,entre
outros aspectos. A exemplo disso a displicncia era o trao mais marcante na construo de
suas poucas cidades. Ao contrrio dos espanhis, que delimitavam regras rgidas a serem
seguidas na construo de cidades em suas colnias - que primavam pelo trao retilneo,
construdas a partir de uma praa central com propores entre o comprimento e a largura na
exata razo de 3 para 2 e dos holandeses, que em sua curta estada em territrio brasileiro
de 1637 a 1644 construram belas cidades, figurando dentre elas a maior nas Amricas,
projetada por arquitetos, na qual chegaram a construir, como mencionamos, um observatrio
astronmico, alm de terem explicitado grande preocupao com as artes e as cincias
naturais (AZEVEDO, 1958, pp. 154 e 197, 198-199), j os portugueses no deram indcios de
haver se preocupado com questes assim. Suas cidades pareciam seguir o relevo do terreno,
numa clara mostra de desleixo e de desapego (HOLANDA, 1963, p. 105).
Na mesma linha comparativa, os espanhis demonstraram certa preferncia pelo
interior de seus territrios para a construo de suas cidades, enquanto os portugueses
optaram
136
pelas reas litorneas
137
. Por um lado, mesmo este detalhe estava diretamente

136
Usamos os termos - preferncia e optaram de forma destacada por entendermos que tais fatos no
podem ser visto de modo superficial. Isto , eram mais uma conseqncia de uma dada situao histrica, de
uma mentalidade, que de meras preferncias ou opes. Atendo-nos somente aos portugueses, o fato que
poca seu poderio poltico caracterizava-se pela supremacia naval (FAORO, 1996, p. 79), por isso a opo pelas
382
relacionado com a ambio do portugus, pois os produtos, se produzidos no interior,
demorariam muito para chegar aos portos, e com isso teriam seus custos aumentados, entre
outros problemas
138
(HOLANDA, 1963, p. 93) e, por outro lado, Portugal, nos anos
quinhentistas, poderia ser caracterizado pela supremacia naval, fato que corroborava a sua
influncia nas regies costeiras e menos nos interiores das terras conquistadas (FAORO,
1996, p. 79).
Esses fatos tm origem, entre outros, no tipo de colonizao implantada no Brasil.
Apenas para ilustrar um exemplo, quando comparamos os tipos de colonizao implantadas
pelos ingleses e portugueses, verificamos que enquanto na Amrica portuguesa os colonos
constituam empresas pautadas no grande latifndio, ao contrrio disso, na Amrica inglesa,
os colonos eram incentivados a imigrar com toda a sua famlia, constituindo pequenas
colnias produtoras, representando um potencial mercado para os produtos ingleses
(BASBAUM, 1982, p. 50). Foi esse esprito, o de cultivar o seu pedao de terra, que faltou
aos primeiros grupos de povoados vindos ao Brasil (BASBAUM, 1982, p. 56). (Essas
questes cobrariam seu preo no auge da Revoluo industrial, quando o estado de
dependncia de Portugal para com a Inglaterra aumentaria ainda mais.)
*
Ainda, no perodo de 1775 a 1821, havia no Brasil apenas 720 bacharis formados na
Universidade de Coimbra. Para termos uma idia melhor do significado de tal nmero, vale
dizer que representa menos de dez por cento dos 7850 bacharis, alm de outros 473 doutores
e licenciados, formados pela Universidade do Mxico entre 1775 e a sua independncia. Na
mesma direo, a Universidade de So Domingos foi fundada em 1538 e a de So Marcos, em
Lima, em 1531, apenas 20 anos depois da conquista de Francisco Pizarro, e em 1531 foi
iniciada a construo da Universidade da Cidade do Mxico, que teve a inaugurao de seus
cursos em 1553. Entre o sculo XVI e o encerramento do perodo colonial, os espanhis
haviam construdo em suas colnias 23 universidades. Alm disso, h uma estimativa que
avalia em cerca de 150.000 o nmero de estudantes diplomados por toda a Amrica
espanhola. E, enquanto a imprensa foi banida do territrio brasileiro at antes de 1808, consta

regies costeiras e do pouco alcance ou influncia no interior. Esse fato pode ser observado no apenas na sua
colnia brasileira, mas tambm nas africanas e na ndia.
137
Uma marca inconteste dessa opo ainda pode ser observada quando se analisa a disposio demogrfica no
Brasil, que tem a maioria absoluta de sua populao vivendo em cidades litorneas ou prximas costa.
138
A exemplo disso, consta que o primeiro Governador Geral, Tom de Souza, proibiu a entrada ao interior da
colnia (HOLANDA, 1963, pp. 90-91). Porm, naturalmente os motivos variaram de acordo com as
circunstncias que se apresentavam aos portugueses. Aps as descobertas das minas no interior do pas, o que
antes era apenas uma opo, passaria a ser uma obrigao permanecer na faixa litornea. Dito de outro modo,
era proibida a entrada terra adentro sem o consentimento da Coroa. Alm desses motivos, a permanncia na faixa
litornea era favorecida pelo fato de a maioria dos indgenas que habitavam essa parte do continente falarem o
Tupi-Guarani, lngua facilmente aprendida pelos jesutas.
383
que em 1584 se estabelecia a imprensa oficial na capital peruana e que entre 1584 e 1824
publicou 3.948 ttulos. Na cidade do Mxico, a imprensa oficial, durante o sculo XVI
publicou 251 ttulos; no sculo XVII, 1.838 e, no sculo XVIII, 6.890 ttulos; no sculo XIX,
entre 1801 e 1821, publicaram mais 2.673 obras, totalizando 11.652 ttulos publicados ao
longo do perodo colonial (HOLANDA, 1963, p. 80 e segs.).
No sculo XVI, com uma estrutura escolar mnima e controlada pelos jesutas, sem
nenhuma universidade, a paisagem colonial j era marcada por diversas igrejas, ou como
defende AZEVEDO (1958, p. 21), o Brasil j era o pas das igrejas. Detentor de uma cultura
europia, de carter universalista, raramente transformada pela crtica, pela observao e
experimentao (AZEVEDO, 1958, p. 62), conheceria suas primeiras universidades apenas na
segunda dcada do sculo XX. Desse modo, no havia interesse por parte da Metrpole que
aqui se fomentasse o saber, ficando a colnia legada ao doutrinamento jesutico (MALERBA,
1999, p. 111).
Na mesma esteira estava a proibio de qualquer atividade grfica no pas. Em 1706
foi inaugurada, e logo em seguida fechada, em Recife, a primeira tipografia do Brasil; em
1742, em Pernambuco, o Governador decretou o seqestro e destruio de todos os
estabelecimentos tipogrficos que porventura existissem. Possivelmente, tais medidas tinham
como principal motivo, o firme propsito de impedir a circulao de idias novas que
pudessem pr em risco a estabilidade de seu domnio [portugus] (HOLANDA, 1963, p.
121).
No foram poucas a medidas tomadas pela Coroa para que aqui se perpetuasse tal
isolamento e conseqentemente seu domnio. Algumas so: a proibio de quaisquer
manufaturas, de produo e circulao literria na colnia; em 1751, Gomes Freire,
governador da capitania do Rio de Janeiro e de Minas Gerais extinguiu vrias oficinas; em
1766, o Conde de Cunha, atravs da Carta Rgia de 30 de julho, mandou destruir as fundies
e as oficinas e forjas de ourives e seqestrar os instrumentos necessrios sua prtica que
existissem no pas. A proibio da ourivesaria tinha como foco central o receio da Coroa de
perder seu ouro e prata, mas tambm, natural supor, tinha como objetivo impedir o
desenvolvimento do luxo da ourivesaria contendo certa configurao cultural na colnia. A
exemplo disso, consta que em 1720, a Coroa, numa tentativa de conter a vinda de pessoas
com interesses contrrios aos da Corte, tentou proibir a venda de passagens para o Brasil,
sendo permitido o trnsito apenas de pessoas com cargos pblicos e/ou com autorizao
prvia das autoridades portuguesas. Contudo, alm dos vrios registros de historiadores da
poca, temos ainda os exemplos de diversas obras de artes e esculturas feitas em igrejas
384
daquele perodo, que comprovam que tal proibio no logrou completo xito (AZEVEDO,
1958, p. 207
Em 1785, atravs do Alvar de 5 de janeiro, decretado o fechamento de todas as
manufaturas de ouro, prata e seda, algodo, linho e l e de fbricas que porventura existissem
no territrio brasileiro, numa clara tentativa de impedir certa independncia dos habitantes, de
sua Metrpole, exceto aquelas que produzissem fazendas grossas de algodo utilizadas na
confeco de vestimenta dos negros escravizados (HOLANDA, 1963, p. 95 e 102). Essas
medidas, aliadas escassez de mo-de-obra e ao preconceito contra as atividades manuais,
geraram graves problemas ao desenvolvimento da colnia e, depois, do Brasil (SANTOS,
2000, p. 207; MIRANDA, 1966, p. 41). Alm dessas medidas, houve outras que proibiram,
inclusive, o comrcio de excedentes alimentcios entre as capitanias da colnia.
139
Desse
modo, AZEVEDO (1958, p. 75) defende que o isolamento em que a colnia viveu no foi
apenas do Brasil em relao a outros pases, mas entre os diversos grupos e instituies,
durante todo o perodo colonial. Isso porque o sistema de produo imposto colnia,
impedia que as unidades produtoras mantivessem contatos umas com as outras, e as elites que
se formavam mantinham-se isoladas tambm devido s grandes distncias que as separavam.


Defende ainda que tal situao prolongou-se, embora menos acentuada na
Repblica, at 1920, sendo rompida com o desenvolvimento industrial e do comrcio e com
o crescimento dos centros urbanos, vindo a adquirir uma certa liberdade, aps a Revoluo de
30, quando se intensificam as trocas culturais.
Naturalmente, o isolamento imposto colnia por Portugal motivo de grande parte
de nosso atraso, tanto cultural quanto tecnolgico. Muitos autores tm se debruado sobre os
motivos que levaram o Brasil a tornar-se ou manter-se um pas pobre. E, nessa direo, a
comparao com o extremo oposto com os Estados Unidos imediata.
FREYRE (2004, p. 78), em relao a essa questo, salienta que os primeiros colonos
americanos teriam encontrado vantagens geogrficas e geolgicas favorveis, alm de um
clima ameno, uma fauna antes auxiliar que inimiga do homem, ao contrrio do portugus
que teria encontrado condies perniciosas de vida vegetal e animal, inimiga de toda a
cultura agrcola. Considerando ser um reducionismo muito grande limitar os motivos que
levaram ao enriquecimento de um pas e ao empobrecimento do outro pautando-se apenas em
suas riquezas naturais, FURTADO (1963) e BASBAUM (1982), deslocam a discusso
exatamente para o tipo de mentalidade e aos tipos de atividades desenvolvidas e travadas

139
Contraditoriamente a essas medidas, aos estrangeiros era permitido o livre trnsito e comrcio dentro do
territrio nacional, desde que no comercializassem com os indgenas e pagassem 10 por cento do valor de suas
mercadorias como imposto de importao Coroa (HOLANDA, 1963, pp. 102-103).
385
entre os seres humanos que habitaram cada uma das regies. Ambos concluem que na
produo interna e na existncia de um mercado interno consumidor repousa a maior
responsabilidade pelo empobrecimento/enriquecimento de um pas. Nesse sentido,
FURTADO (1963, p. 128) argumenta que nos Estados Unidos,

as prprias colnias, que se enfrentavam com dificuldades para efetuar as
importaes de manufaturas de que necessitavam, desde cedo criaram conscincia
da necessidade de fomentar a produo interna. J em 1655 Massachusetts passou
uma lei obrigando todas as famlias a produzir os tecidos de que necessitassem.
Muitas colnias proibiam a exportao de certas matrias-primas, como couros,
para que fossem manufaturadas localmente. Por ltimo cabe referir o
extraordinrio avano da indstria de construo naval, a qual desempenharia um
papel fundamental no desenvolvimento ocorrido na poca das guerras
napolenicas. J antes da independncia as trs quartas partes do comrcio norte-
americano se realizavam em seus prprios barcos.

E BASBAUM (1982, p. 37), defende que, no Brasil colonial, o

sistema econmico no podia criar um mercado interno porque nele no se podia
verificar uma diviso social do trabalho. O trabalho era um s, a mercadoria uma
s: fabricar acar. E assim permaneceu por trezentos anos.
Tal sistema econmico no podia criar um mercado interno porque, durante mais
de duzentos anos, s havia praticamente duas classes no Brasil: a dos senhores de
terra e a dos escravos. Estes praticamente nada consumiam.

Alm disso, como nossa economia estava voltada inteiramente para o abastecimento
de um mercado exterior, nosso pas tornou-se um pas subordinado aos interesses dos pases
importadores, que fixam os preos de nossos produtos, subjugam a nossa economia, tendo
como conseqncia, o domnio de nossa vida pblica, segundo seus prprios planos e
interesses (BASBAUM, 1982, p. 35).
Como apontam MARX e ENGELS (2005, p. 110), o colono ingls era um indivduo
que vivia uma relao social mais avanada que o portugus. Na Inglaterra, as lutas de classes
desenvolveram no colono, como uma conseqncia da vitria da burguesia sobre os senhores
feudais e do latente processo de industrializao que se assentou sobre as runas do
feudalismo, uma viso diferenciada da realidade; era um homem que queria construir uma
nao. Enquanto o portugus, de algum modo vivendo ainda uma realidade muito prxima
do feudalismo, era enviado colnia como um funcionrio, ao passo que a colnia em si no
era algo diferente de um entreposto comercial de extrao monocultural.

A vinda da Corte
Frente ao estado de dependncia em que Portugal se encontrava, somando-se
eminente ameaa de invaso de seu territrio pelas tropas francesas, D. Joo VI avaliou que
386
no lhe restava outra alternativa que no abrigar-se em sua colnia longnqua, at que a
situao se normalizasse. Escoltada por esquadras inglesas, a Corte, juntamente com seu
estamento e mais 15 mil pessoas funcionrios! -, trazendo metade da moeda circulante em
Portugal, aportou na Bahia, em 28 de janeiro e depois no Rio de Janeiro, em 08 de maro de
1808 (FAORO, 1996, pp. 248-249; MALERBA, 1999, p. 7; AZEVEDO, 1958, p. 59 e 93,
PILETTI & PILETTI, p. 177). Para termos uma idia do que representava esse pessoal, vale
lembrarmos que a populao do Rio de Janeiro em 1808 era composta por 45 mil pessoas,
aproximadamente, e no Brasil, era de 60 mil pessoas (MALERBA, 1999, p. 9; AZEVEDO,
1958, p. 93). Com isso, muito mais que a pura transferncia da administrao de Portugal para
o Brasil, a vinda da corte, com a abertura dos portos e a permisso ao comrcio estrangeiro,
permitiu que a colnia fosse irrigada no apenas com produtos novos, mas tambm com
"idias novas" (FAORO, 1996, p. 249), permitindo que se iniciasse uma mudana de
mentalidade.
Entretanto, a Inglaterra, mesmo tendo perdido influncia sobre os importantes portos
de Portugal, soube tirar proveito da situao ao firmar novos acordos que, como os
anteriores, significaram mais dependncia de Portugal ao governo ingls. Desse modo,

A abertura dos portos, decretada ainda em 1808, resultava de uma imposio dos
acontecimentos. Vm em seguida os tratados de 1810 que transformam a Inglaterra em
potncia privilegiada, com direitos de extraterritorialidade e tarifas preferenciais a nveis
extremamente baixos, tratados esses que constituiro, em toda a primeira metade do
sculo, uma sria limitao autonomia do governo brasileiro no setor econmico.
(FURTADO, 1963, pp. 118-119)

Esses tratados de Amizade e Aliana e de Comrcio e Navegao firmados com a
Inglaterra, em 1810, eliminam qualquer concorrncia aos produtos ingleses em territrio
portugus. Isso porque os produtos de qualquer outra nao tinham taxas porturias de 24%,
enquanto os navios vindos de Portugal eram taxados em 16% e os da Inglaterra, em 15%.
(MALERBA, 1999, p. 8).
Alm dos tratados de abertura dos portos, Dom Joo VI empreenderia diversas outras
reformas, sendo que as principais delas deram-se nos campos da educao e da cultura. Desse
modo, as primeiras medidas mais incisivas na direo de se instituir aqui uma estrutura
educacional mnima, possivelmente dizem mais respeito criao de um ambiente, por assim
dizer, aprazvel ao gosto da Corte, e menos em relao a uma preocupao com a formao de
quadros intelectuais brasileiros, que tivessem em seu rol de interesses a instaurao de
polticas de educao da massa popular que, ao longo de todo esse processo, viveu atnita,
sem saber ao certo se havia mudanas ao seu redor, pois em muito pouco sua realidade se
alterara.
387
Os princpios da reforma empreendida por Pombal, que objetivavam criar uma escola
til ao estado, seriam concretizados no tocante formao de uma elite que administraria o
pas (PILETTI & PILETTI, p. 177), sob as mos de D. Joo VI.
Foi nesse esprito que muitos cursos e instituies foram criados, sendo alguns
exemplos deles:
- Em 1808 - Academia Real de Marinha: cursos de engenharia militar e as primeiras escolas
mdico-cirrgicas na Bahia e no Rio de Janeiro;
- Em 1808 - Imprensa Rgia (que passa a editar A Gazeta do Rio de Janeiro, primeiro jornal
impresso no Brasil);
- Em 1808 Cursos de Cirurgia que se instalaram no Hospital Militar, na Bahia;
- Em 1808 Cursos de Cirurgia e Anatomia, no Rio de Janeiro;
- Em 1809 Cursos de Medicina, no Rio de Janeiro, para atender formao de mdicos e
cirurgies para o Exrcito e Marinha;
- Em 1810 - Biblioteca Nacional (que passa a ser aberta ao pblico em 1814; constituda de
60.000 volumes da Real Biblioteca do Palcio da Ajuda, trazidos por D. Joo VI e que
foi origem da atual Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro);
- Em 1810 - Academia Real Militar, (que em 1858 passou a chamar-se Escola Central; em
1874, Escola Politcnica e hoje a Escola Nacional de Engenharia);
- Em 1813 Academia Militar (que em 1858 foi transformada na Escola Central do Rio de
Janeiro);
- Em 1808, 1812, 1817, 1818 A Cadeira de Economia, os Cursos de Agricultura (com
estudos de botnica e com Jardim Botnico, anexo), de Qumica (abrangendo a qumica
industrial, geologia e mineralogia) e de Desenho Tcnico, respectivamente, na Bahia;
- Em 1812 e 1814 - Laboratrio de Qumica e o Curso de Agricultura,
respectivamente, para atender formao de tcnicos em economia, agricultura e
indstria, no Rio de Janeiro;
- Em 1816 chega a Misso dos artistas franceses vindos ao Brasil incumbidos de difundir na
colnia o gosto ao mesmo tempo pela arte e pela indstria;
- Em 1818 Museu Nacional (MORAIS, 1989, p. 95; AZEVEDO, 1958, pp. 59, 93 e 140-
141, 214-15; BASBAUM, 1982, p. 103; MIRANDA, 1966, pp. 42 e 43; PILETTI &
PILETTI, 1988, pp. 177-179; RIBEIRO, 1979, pp. 44-45; CAMPOFIORITO, 1983)
Nesse panorama, os membros da Misso Francesa desempenhariam um papel de
destaque em quase todas as frentes artsticas, tcnicas e mecnicas que se desenvolveram aps
a sua chegada na Corte. Muitos de seus membros,

388
escapando reao antinapolenica, trouxeram para um ambiente catlico,
monrquico e tropical, as doutrinas estticas e os preconceitos moralistas da
recente revoluo burguesa. Este modernismo laico e progressista, mas imposto
de fora, alm de cortar a tradio colonial de razes religiosas e barrocas, deu
incio ao ensino oficial das belas artes no Brasil. (CAMPOFIORITO, 1983, p. 18)

O grupo, chefiados por J. Lebreton
140
(secretrio perptuo da classe de belas artes do
Instituto Real da Frana), era composto por artistas e tcnicos de diversos especialidades
mecnicos, escultores, pintores, gravadores, ferreiros, entre outras e, com exceo de um ou
outro membro, eram quase todos franceses (AZEVEDO, 1958, p. 214).
A vinda da misso deixa transparecer tambm o estado de atraso cultural, artstico e
cientfico em que se encontrava a colnia, na poca. Entretanto, natural supor, os poucos
artistas e tcnicos que aqui viviam, tendo muito deles aprendido seus ofcios sozinhos, veriam
os membros da misso mais como seus concorrentes e menos como aliados. O fato que a
misso enfrentaria vrios problemas, antes de seus membros se ajeitarem vida nos trpicos e
a conviver com a poltica da Corte. A exemplo disso, apenas seis meses depois de sua
chegada se iniciaria o ensino artstico na Escola de Real de Cincias, Artes e Ofcios, criada
pelo decreto de 12 de agosto de 1816. Contudo, a escola no chegou a funcionar. Novamente,
por decreto de 12 de outubro de 1820, j com inspirao na Academia de Londres, recebe o
novo nome de Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil que, como a
anterior, no chegou a funcionar. Apenas em 23 de novembro de 1820 que, com o singelo
nome de Academia de Belas Artes, se iniciaria o ensino artstico no pas, mas que s viria a
funcionar com o rigor desejado pelos mestres franceses dez anos depois da chegada da
misso, a partir de 5 de novembro de 1826 (CAMPOFIORITO, 1983, pp. 24 e 26;
AZEVEDO, 1958, p. 215).
Essa demora e indecises, acerca dos objetivos e funcionamento da Academia, eram
apenas um dos indcios dos problemas e desavenas dos quais falamos. Como uma
conseqncia dessa situao, alguns artistas se irritaram e resolveram retornar para seu pas,
como foi o caso de Nicolas Antoine Taunay e, mais tarde, Jean Baptiste Debret
(CAMPOFIORITO, 1983, p. 25). Outras polmicas se sucederam ao funcionamento da
Academia de Belas Artes, mas fogem ao nosso objetivo trat-las aqui.
Assim, o ensino das artes toma um novo impulso, servindo, de certo modo, para fazer
frente quele esprito cultural jesutico que ainda persistia na colnia.
As medidas tomadas pela Coroa tinham por objetivo maior retirar daquele limbo
cultural, no qual ela prpria havia deixado, por trs sculos, a sua maior colnia.

140
Este artista falece trs anos depois, em 1819.
389
No demoraria muito tempo para a cidade do Rio de Janeiro, j com a sua imprensa,
o seu jornal, a sua biblioteca e o seu museu se tornar o centro da vida intelectual do pas
(AZEVEDO, 1976, p. 69) e mais tarde uma das maiores cidades do mundo. Dez anos depois
da vinda da Corte, a cidade j contava com uma populao aproximada de 110.000 pessoas
(FAORO, 1996, p. 249).

A poltica educacional do perodo colonial e suas influncias.
Como mencionamos, a Coroa portuguesa tardou a se preocupar com a implementao
de um sistema educacional no Brasil ou algo prximo disso - e quando o fez no relevou as
caractersticas do povo brasileiro em construo. Do mesmo modo, mesmo depois do perodo
colonial at os dias de hoje, guardadas as devidas propores, podemos dizer que a histria
da educao brasileira a histria de um malogro, ou se preferir no ser to radical, a
histria de uma vasta precariedade (MORAIS, 1989, p. 91).
este um bom exemplo da preocupao que a Coroa portuguesa tinha para com o
controle de nossa mentalidade social, isto , tal fato no nos rendeu muitos lucros em termos
de nossa afirmao cultural (MORAIS, 1989, p. 78) e, muito menos, em relao instituio
de um sistema educacional prprio, que atendesse s demandas de um pas continental que
surgia.
Os primeiros lderes polticos da sociedade colonial eram escolhidos entre fidalgos,
senhores de engenho e sacerdotes. Alm disso, o que determinava o acesso escala social,
alm de ttulos de nobreza e a posse da terra, era a instruo, particularmente jesuta. Por
conta disso, os jesutas representavam para muitos a possibilidade de ascenso social. Dito de
outro modo, ter uma formao inicial jesutica e depois um bacharelado em Coimbra
representava uma possibilidade de ascenso social atravs dos cargos pblicos. Porm, como
mencionamos, o colonizador portugus no era afeito ao trabalho braal, tcnica, ao
mecnico, tinha na verdade certo horror s atividades manuais - em qualquer sociedade de
classe, as atividades manuais sempre foram o divisor de guas entre as massas/povo e a
elite/nobreza. Assim, sendo legtimos filhos do colonizador, aqueles diplomados no
constituram uma fora social transformadora, um instrumento de libertao. Ao contrrio
disso, sua formao estava comprometida exatamente com as foras de conservao, pois
recebiam um ensino dogmtico e retrico que modelava todos pelo mesmo padro de
cultura, fundia as minorias ralas de letrados, que flutuavam, estranhas e superpostas ao meio
social, como uma elite intelectual de importao (AZEVEDO, 1958, pp. 43-44), cristalizada
pelas humanidades latinas e matrias religiosas, destinadas preparao para o sacerdcio.
390
Isso est em consonncia com certa mentalidade colonial vigente da qual falamos, que
tinha como preocupao central no propiciar ambiente crtico que colocasse em risco o
domnio portugus, mas, ao contrrio disso, formar uma elite administrativa com mentalidade
distante dos problemas reais encontrados na colnia.

Ps-Independncia
Nesse panorama, os colgios e liceus, termos utilizados para designar as escolas
secundrias, representavam exatamente a transio das escolas rgias, com suas aulas avulsas,
fragmentadas, para os colgios com cursos seriados, que seriam oferecidos nos ginsios
criados ao longo do sculo XX. Contudo, a tradio clssica fortemente arraigada no antigo
ensino jesutico se mantm e o ensino das Letras e do Direito ainda drenam a preferncia da
maioria absoluta dos candidatos ao ensino superior (AZEVEDO, 1976, p. 90;
BITTENCOURT, 1993, p. 57). A valorizao do diploma de bacharel, que nunca fora
abalada, no Imprio adquire mais fora, atrelado a um outro sistema de cultura, mais liberal e
no mais apenas ao status que antes ele atribua, agora ligado idia de preparao
profissional (AZEVEDO, 1958, p. 49), mesmo que uma preparao diametralmente oposta a
qualquer coisa que lembrasse uma preparao tcnica, mecnica, pois a averso s atividades
manuais ainda demoraria quase um sculo para ser levemente superada. Desse modo, o ensino
profissional representou no mais do que um derivativo daquela mentalidade colonial, ou seja,

subtrado o ensino superior ao domnio do clero, para se estabelecer sob o signo
da profisso, a tendncia intelectualista e literria que vinha desde a Colnia
continuou a seguir a linha de seu desenvolvimento normal, como um distintivo de
classe, um derivativo aos estudos de finalidade profissional e, mais do que pelo
seu carter ornamental, pelas aplicaes crescentes das letras ao jornalismo
poltico e eloqncia nos comcios, na tribuna judiciria e sobretudo no
parlamento. (AZEVEDO, 1958, p. 50)
[...]
Para dezenas de academias literrias, no se encontra, at 1770, uma s de
cincias. Apenas em 1771, no Rio de Janeiro, trs anos depois da reforma da
Universidade de Coimbra pelo Marqus de Pombal, que se fundou a primeira
com durao de 1771 a 1779, tendo feito apenas a criao de um horto botnico
[...] No desenvolveu nenhuma influncia no pensamento cientfico nacional.
(AZEVEDO, 1958, p. 137)

Aps a criao dos cursos jurdicos, em Olinda e em So Paulo, em 11 de agosto de
1827, por ordem de D. Joo VI, que se constituiu no Brasil, em substituio ao sistema
cultural eclesistico, o esprito jurdico, e o dogmatismo religioso e conservador, pelo
intelectualismo revolucionrio e crtico (AZEVEDO, 1958, p. 51).
391
Com isso, passamos da influncia religiosa dos jesutas para outra, ainda que europia,
mas afinada com a influncia de filsofos franceses, ingleses e alemes. Alm disso, a
instruo secundria, caracterizada pela falta de organizao e pelo predomnio literrio,
comea a abrir-se para a iniciativa privada (RIBEIRO, 1979, p. 58), que assumir uma
presena marcante em todos os momentos seguintes de nossa histria educacional.
A ascenso cultural da Frana sobre a colnia brasileira h muito j se tornara
indiscutvel (MORAIS, 1989, p. 84). Inclusive, no ensino da matemtica (retomaremos essa
questo mais adiante), todos os livros didticos impostos colnia, ainda como uma
conseqncia da reforma do Marqus de Pombal, eram tradues literais de compndios
franceses (VALENTE, 1999). Do mesmo modo, o Iluminismo francs se tornara um poderoso
farol de irradiao cultural para quase todo o mundo ocidental. Nesse sentido, as idias
polticas da Frana atuavam sobre as duas constituies que fizemos no sculo XIX (a de
1823 e a de 1891); o liberalismo monrquico alicerava a primeira e, na segunda, v-se a
presena de Comte (MORAIS, 1989, p. 85). Na mesma direo, AZEVEDO (1958, pp. 36-
37) ressalta que o positivismo exerceu grande influncia no pensamento social brasileiro,
chegando a representar em certa poca mais que um mtodo de pesquisa, como uma doutrina
social e poltica que exerceu grande influncia em nossas primeiras formas educacionais ps-
colonial.
Consta que certo fervor, por assim dizer, favorvel implantao de um sistema
educacional de massas chegou a inflamar os primeiros discursos dos constituintes de 1823.
Entretanto, passado o calor inicial, tal idia no tomou corpo e tudo continuou basicamente
como antes: as massas alheias a qualquer sistema formal de educao. Todavia, os avanos
da educao no imprio, ainda que tenham ocorrido, foram pequenos e no chegaram, em
termos nacionais, a organizar nada de muito significativo (MORAIS, 1989, p. 100).
Em nossa segunda constituio, as idias positivistas exerceram grande influncia nos
textos educacionais, nos quais o ensino era visto como um campo privilegiado de atuao,
tendo o professor frente, como algo prximo a um sacerdote do saber, que conduziria os
alunos e o pas redeno cultural (MORAIS, 1989, p. 101). Talvez devido ao pouco
tempo em relao atuao jesutica, tendo ainda muito presente sua influncia em nossas
formas educacionais, o positivismo, com a sua bandeira dotada de certa misso civilizatria,
tenha encontrado terreno frtil na mentalidade cultural do brasileiro.
De todo modo, o fato que - influncias parte - ao final do sculo XIX contvamos
com poucas escolas primrias e, conseqentemente com poucos alunos nos cursos primrios -
dos 14 milhes de habitantes, contvamos 250 mil nos cursos primrios.
392
A constituio de 1891 confirmou o sistema dual de ensino institudo pelo Ato
Adicional de 1834, mantendo a educao primria como responsabilidade dos Estados e
ficando reservado Unio o direito de criar ginsios, colgios e faculdades (MORAIS, 1989,
pp. 103-104).

Bacharelismo
Por que falar sobre o bacharelismo? Sentimos essa necessidade devido importncia
que os cursos de Direito e a mentalidade atrelada a eles tiveram na constituio sociocultural
do brasileiro. Principalmente no perodo imperial, o bacharel de Direito adquire tamanho
prestgio social que chega a nos marcar culturalmente, como defende AZEVEDO (1958, p.
64). Tambm porque, se o Brasil j muito cedo, em sua origem, era um pas de igrejas,
percebemos que o esprito eclesistico vai pouco a pouco sendo substitudo pelo esprito
jurdico (AZEVEDO, 1958, p. 64).
Nesse sentido, a escola formal
141
no Brasil, principalmente nos perodos que
antecedem a Revoluo de 30, nunca representou um instrumento de preparao para a vida e,
ao contrrio disso, era vista como um instrumento de validao, atribuindo a seus concluintes
a conservao de seus privilgios se pertencentes classe dominante ou a possibilidade de
certa ascenso social aqueles oriundos das classes sociais menos privilegiadas (TEIXEIRA,
1976, p. 42).
O plo literrio iniciado no regime colonial no parou de aumentar no Imprio,
sombra das profisses liberais em detrimento do cientfico, servindo para nos afastar do
mundo real, com todas as suas inquietaes e seus problemas, retardando o caminho das
cincias e do progresso (AZEVEDO, 1958, p. 73). Assim, no foroso afirmar que a escola
foi um instrumento de conservao nesses perodos. E por no estar atrelada a nenhuma fora
ou forma de transformao social, seus contedos naturalmente no poderiam ser organizados
de modo diferente daqueles que preparassem um indivduo, de certo modo, genrico, marcado
pela inutilidade prtica de sua formao.

Tal filosofia era a de que quanto mais inteis fossem os estudos escolares, mais
formadores seriam eles da chamada elite que s escolas fora confiada. No se
sabia o que os alunos iriam fazer, salvo que deveriam continuar a pertencer s
classes mais ou menos abastadas a que pertenciam. Logo, se se devotassem os
alunos a estudos inteis em si mesmos, mas reputadamente formadores da mente,
deveriam depois ficar aptos a fazer qualquer coisa que tivessem de fazer, na sua
funo de componentes do chamado escol social... (TEIXEIRA, 1976, p. 43)

141
Nesta parte do texto, propositadamente, no estamos fazendo distino entre os trs nveis de escola
primria, secundria e superior. Isso porque nos interessa aqui apenas o tipo de ideologia dominante em seu
interior.
393

Nesse programa marcavam uma forte presena os estudos do grego e latim, compondo
o que os defensores desse tipo de ensino consideravam de ginstica intelectual do homem
culto (BITTENCOURT, 1993, p. 146).
Em tal ambiente, no foi difcil que as carreiras acadmicas, com forte presena das
letras, oratria e estudos, por assim dizer, de ornamentos, angariassem a preferncia da
maioria quase absoluta dos jovens, em detrimento daquelas com alguma presena de certa
preparao para atividades manuais, tcnicas. Estas ltimas, com um desenvolvimento tardio
e ligadas a certa dose de algum preconceito, foram atribudas s classes menos favorecidas
(FAORO, 1996, p. 389).
Assim, foi nos cursos de Direito que a elite encontrou certo tipo de formao adaptada
aos seus interesses, feita sombra da tradio herdada dos jesutas; um tipo de formao de
tendncia literria com desprezo pelo trabalho tcnico e com gosto pelo diploma de
bacharel
142
(AZEVEDO, 1976, p. 40).
Movidos talvez por certa necessidade de utilizar aquele arsenal de lnguas e culturas
mortas, adquiridas em sua formao, os juristas e polticos enxertavam seus discursos com
citaes em latim, e mesmo um simples contrato de compra e venda adquiria um linguajar
prprio e inteligvel apenas queles validados pela escola, isto , apenas aos membros da
classe dominante.
Desse modo, a formao clssica, que tem o diploma de bacharel como seu principal
fim, traz em si no apenas a excluso do acesso aos degraus sociais, mas tambm ao acesso
lngua falada na classe dominante por aqueles que no passaram por esse tipo de educao.
Dito de outro modo, o tipo de formao oferecido pela escola consolidava um tipo de classe
social no poder, enrijecendo as demais em suas posies de subalternas, isso porque os
bacharis agiram no sentido de promover a homogeneizao dos estratos sociais de que eram
originrios (ADORNO, 1988, p. 160), aumentando assim a distncia entre a cultura das elites
e as classes populares (AZEVEDO, 1976, pp. 83-84).
Entretanto, a formao do bacharel, ao contrrio do que aparentemente se possa supor,
no era sedimentada numa conscincia de classe, mas ao contrrio disso, era o resultado de
interesses que tinham naquele tipo de formao a continuidade de um estado de coisas. Por

142
No era apenas para os cursos de Direito que afluam todos os estudantes. As preferncias ficavam divididas
entre Direito, de um lado, e Medicina e Engenharia, do outro, com um nmero relativo insignificante de alunos
procurando as escolas agrcolas e comerciais. O fato que para pouco mais de uma centena de alunos, esparsos
por pequenas escolas comerciais e agrcolas, atingia, no mesmo ano de 1864, cerca de 8.600 o nmero de alunos
que freqentavam as aulas e os estabelecimentos pblicos e particulares de instruo secundria, e inscreveram-
se na Faculdade de Direito, do Recife, 396 rapazes, e na de So Paulo, 430, tendo-se matriculado, no decnio de
1855-64, segundo os dados oficiais, 8 036 alunos nas duas faculdades de Direito do Imprio (AZEVEDO, 1976,
pp. 83-84)
394
isso a cultura jurdica no poderia formar um intelectual crtico afinado com a realidade social
do pas, mas ao contrrio, o advogado - ou jurista - deveria ser politicamente disciplinado
conforme os fundamentos ideolgicos do Estado; criteriosamente profissionalizado para
concretizar o funcionamento e o controle do aparato administrativo; e habilmente convencido
seno da legitimidade, pelo menos da legalidade da forma de governo instaurada
(ADORNO, 1988, p. 91).
Isso porque o Estado buscava atender s suas necessidades burocrticas atravs de um
certo tipo de doutrinamento poltico em detrimento de uma formao exclusivamente jurdica
de seus quadros.

Particularmente no caso de So Paulo, foram recrutados para os mais altos cargos
do Estado, bacharis cuja carreira profissional se dispersou pelas diversas
instncias do legislativo e do executivo como senadores, deputados,
presidentes de conselho e presidentes de provncia, diplomatas, etc. e, em
menor expresso, pela magistratura e pelo magistrio. (ADORNO, 1988, pp. 141-
142)

Em muito menor conta era tida a preocupao para com a formao de juristas
afinados com o que de mais moderno havia em termos de pesquisas e do desenvolvimento
natural do Direito enquanto rea. Como afirma ADORNO (1988, pp. 145 e 236), o descaso
para com o desenvolvimento desta rea era tamanho que pouco se ensinava de Direito na
Academia de So Paulo, sendo o aprendizado caracterizado pelo autodidatismo, no
consolidando a formao de discpulos e nem sequer eram dotados de padres mnimos e
uniformes o desempenho das atribuies pedaggicas. At porque, como veremos mais
adiante, no havia preocupao com a formao dos quadros docentes.
Se, por um lado, a estrutura de ensino jurdico no tinha como preocupao o
desenvolvimento da prpria rea do Direito, por outro, como conseqncia do prprio ensino,
areo e desarticulado ele prprio de uma estrutura, a elite que o consumia no estava
preparada para resolver os grandes problemas tcnicos e econmicos do pas (AZEVEDO,
1976, p. 91). Ou seja, tal estrutura estava articulada a apenas um objetivo, o de consolidao
de um certo estado de coisas, como dissemos. Nada mais.
Em termos de certa configurao social, a conseqncia disso no poderia ser outra.
As academias de Direito formavam uma elite de palavra sempre alerta e exuberante, mas de
ao sempre lenta e acanhada (AZEVEDO, 1976, p. 91).
Como uma conseqncia de sua formao, num pas de analfabetos, como era o Brasil
at bem depois da proclamao da Repblica, os advogados e polticos procuravam no
jornalismo um modo de externar as suas opinies e poucas divergncias - pois representavam,
mesmo que lados reversos de uma mesma moeda, a parcela politicamente organizada da
395
sociedade (ADORNO, 1988, p. 239). O jornalismo no perodo imperial cresceu a tal ponto
que parecia que todos aqueles que aprendiam o alfabeto, em vez de ler jornais, escreviam
um (BASBAUM, 1982, p. 111).
Dessa forma, o publicismo, principalmente o acadmico, imps-se porque se
constituiu em instrumento de educao cvico-intelectual e sentimental do bacharel, atravs
do qual eram defendidas questes pedaggicas, morais, adquirindo certa personalidade
tutelar e policialesca (ADORNO, 1988, p. 181).
At mesmo a Literatura sofreu as influncias dessa mentalidade, sendo que muitos
clssicos foram lanados primeiro como novelas de jornais antes de assumirem a forma de
livros.

Os professores e sua formao no Brasil colonial e imperial: a construo
de uma possvel identidade.
Desde o incio da colonizao do Brasil at 1759, os professores que aqui atuavam
eram, com raras excees, aqueles padres jesutas. Dessa forma, os contornos que a profisso
vinha adquirindo naquele perodo no poderia ser dissociado da prtica do sacerdcio, com os
professores sendo considerados uma extenso da Igreja pelas mos dos jesutas. No tendo
uma fisionomia prpria, ao longo dos dois primeiros sculos de colonizao, a atuao
docente se constitua como uma ocupao secundria, eclesistica e distante de uma ocupao
tcnica remunerada, ou seja, distante de uma profisso (VILLELA, 2000, p. 100). Contudo,
havia uma grande preocupao por parte dos jesutas com a formao docente, que tinha
como uma de suas funes converter os alunos ao catolicismo, afastando-os de qualquer
influncia, leituras, questionamentos e atividades que fossem consideradas nocivas pela
Companhia. Alm disso, o professor, que era considerado apto apenas aps os 30 anos de
idade, passava por um processo de formao extremamente longo e sua atuao era
controlada pela Companhia, que exercia forte vigilncia sobre os livros e questes levantadas
por eles, especialmente em filosofia e teologia (RIBEIRO, 1979, p. 30).Vale enfatizar que os
professores jesutas foram bastante eficientes na execuo de seu papel, isto , na formao de
uma elite colonial alinhada aos interesses da Coroa e distante dos problemas inerentes ao seu
meio.
O processo de laicizao da atuao e depois de constituio da profissionalizao
docente foi lento, tendo a reforma pombalina como um ponto principal. O corpo docente
passaria agora a ser remunerado, compondo o quadro do funcionalismo pblico
(BITTENCOURT, 1993, p. 23). Surge com isto um ensino pblico propriamente dito. No
396
mais aquele financiado pelo Estado, mas que formava o indivduo para a Igreja, e sim o
financiado pelo e para o Estado (RIBEIRO, 1979, p. 38).
Os mestres leigos das aulas e escolas rgias, que no chegaram a assimilar o esprito
da reforma pombalina, mostravam, no geral, segundo testemunhos da poca no s uma
espessa ignorncia das matrias que ensinavam, mas uma ausncia absoluta de senso
pedaggico (AZEVEDO, 1976, p. 51).
Mas por que Portugal no investiu na instituio de uma estrutura de formao
docente, sendo que um dos objetivos da reforma pombalina era tambm o de retirar o reino
daquele estado de atraso cultural? Sobre essa questo, WEISZ, ao comparar a funo do
antigo mestre-escola de um apertador de parafusos, "algum que, com um mnimo de
formao e apoiado em material previamente preparado para dar aula, efetuasse a transmisso
do conhecimento sem custar muito ao Estado, defende que transformar pessoas, com gosto
pela difuso de conhecimento, exige uma formao/preparao docente mais acadmica e,
portanto, mais cara, logo, mobilizar pessoas que soubessem apenas um pouco mais do que
tinham de ensinar certamente era bem mais vivel (2002, p. 53).
O fato que, como mencionamos, Portugal estava atolado em dvidas, alm de imerso
num ambiente de total atraso cultural e de alheamento dos avanos tecnolgicos da poca.
Talvez por isso, a no dissociao do processo de preparao docente das preocupaes
econmicas era uma conseqncia da mentalidade da poca: conseguir o mximo gastando o
mnimo.
Naquele ambiente que se configurava, pautado num controle excessivo por parte da
Coroa, preocupada em manter o estado de dependncia no s poltico mas tambm cultural
da colnia, com professores leigos ou mal formados, no demoraria muito para que se
implementasse aqui uma estrutura burocrtica de controle das atividades docentes. A exemplo
disso, foi criado o cargo de "Diretor geral de estudos", a quem cabia a fiscalizao do ensino,
mas que s se efetivaria a partir de 1799, quando foi atribudo ao vice-rei Dom Luiz de
Vasconcelos a inspeo geral da colnia, com o direito de nomear anualmente um professor
para visitar aulas e prestar informaes sobre o ensino (MIRANDA, 1966, p. 35). O alvar
de 28 de junho de 1759, que criou o cargo de Diretor geral de estudos, instituiu tambm a
prestao de exames para todos os professores, que passariam a gozar dos direitos de nobres.
Tambm proibiu o ensino pblico ou particular sem licena do Diretor geral dos estudos e
designou comissrios para o levantamento sobre o estado das escolas e professores
(RIBEIRO, 1979, p. 38). Por isso, em meados do sculo XIX, numa sociedade hierarquizada
e excludente, o professor poderia at ser mal formado, mas, certamente, seria bem vigiado,
397
tornando-se mais um agente disseminador de uma mentalidade moralizante [de uma
ideologia dominante] que um difusor de conhecimentos (VILLELA, 2000, p. 126).
Em resumo, eram caractersticas marcantes daqueles primeiros docentes: por um lado,
muito mais o despreparo, o forte controle do Estado sobre suas aes, a falta de um ambiente
adequado execuo de suas atividades
143
e, por outro, menos, uma concepo corporativa do
ofcio, a constituio de um corpo organizado de saberes, um conjunto de normas e valores
prprios da atividade docente (VILLELA, 2000, p. 100). No consideramos foroso afirmar
que essas caractersticas mantiveram razes muito presas ao nosso processo de constituio de
uma estrutura educacional e de formao de professores.
ao longo dos trs primeiros sculos de colonizao que os contornos do processo de
profissionalizao docente estavam sendo feitos, mas erguidos sobre pareceres e leis, em
geral, impostos de cima para baixo. Nesse sentido, a interveno estatal no tocante
organizao docente se efetiva a partir da lei de 15 de outubro de 1827, o Decreto das
Escolas de Primeiras Letras, a primeira lei brasileira sobre a educao nacional do Imprio.
Entretanto, desde a Constituio outorgada por Dom Pedro I
144
, o mtodo de ensino que se
deveria adotar em todas as escolas do Brasil deveria ser o denominado mtodo de ensino
mtuo, ou de Lancaster
145
. Tal indicao muito provavelmente foi uma conseqncia da
nomeao de 120 professores por Dom Joo VI para estudar a implantao de um sistema de
ensino no Brasil, tendo um deles sido enviado Inglaterra para estudar o mtodo de Lancaster
(VILLELA, 2000, p. 99).
Com isso, a Lei de 1827 apenas ratificou a indicao ao dispor que as escolas do
sistema nacional de ensino deveriam seguir o mtodo de ensino mtuo (MIRANDA, 1966,

143
Alm dessas questes, a sala de aula, como um ambiente socialmente organizado e pautado nos
conhecimentos e estudos da Pedagogia, ainda estava se constituindo; tendo passado tambm por um processo
longo de debates sobre as fisionomias que deveria ter, a disposio dos alunos, os materiais pedaggicos alm
do livro de que deveria dispor, questes sanitrias, tempo de permanncia dos alunos. Discusses que
atravessaram vrios sculos e adentraram o incio do sculo XX.
144
A constituio de 1824 determinava que a instruo primria deveria ser gratuita a todos os cidados. Em
termos da gratuidade da educao, aquela constituio representou um grande avano. Contudo, no precisamos
nos alongar com exemplos para mostrar que tal direito nunca foi estendido a todos os cidados.
145
Assim chamado por ser baseado nos princpios pedaggicos do ingls Joseph Lancaster, do final do sculo
XVIII. Esse mtodo tambm conhecido como monitorial, por conta da sua aplicao que consistia na
utilizao de alunos mais adiantados, em geral os mais velhos, como auxiliares dos professores. Estes alunos
eram chamados de monitores, da o nome. Alm disso, o ensino era baseado num sistema de premiao e
castigo, no qual a funo do mestre consiste em aplicar lies apenas aos monitores e aos candidatos a
professores, ficando, de certo modo, mais distante dos afazeres pedaggicos e mais ocupado com punies e
premiaes de alunos. Nesse perodo, como meio de exercitar a escrita, cada aluno deveria possuir uma pedra
de ardsia, material mais barato que o papel (BITTENCOURT, 1993, p. 47). Desse modo, num pas pobre
como o Brasil e carente de professores, no difcil imaginarmos que aqueles monitores eram, na verdade, os
nicos professores de muitas escolas... Entretanto, o mtodo monitorial, de acordo com MATTOS (1958, p.
200), j era utilizado pelos jesutas em 1553, isto , mais de dois sculos antes de Lancaster o lanar.
398
p. 44; VILLELA, 2000, p. 149; BITTENCOURT, 1993, p. 47; SUCUPIRA, 1996, p. 58;
RIBEIRO, 1979, p. 49; PILETTI & PILETTI, 1988, p 178; FARIA, 2000, p. 141).

A lei determinava que em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haveria
escolas de primeiras letras que fossem necessrias. O nmero delas e sua situao
seriam indicados pelos presidentes em conselho, ouvidas as cmaras municipais
respectivas. Nelas os professores ensinariam a ler e escrever, as quatro operaes
de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais
de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional e os princpios da moral
crist e da doutrina da religio catlica romana, proporcionadas compreenso
dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do
Brasil (art. 6). (SUCUPIRA, 1996, p. 58-59)

Sobre a formao dos professores a lei previa que deveria acontecer na

capital da provncia e seriam admitidos, mediante exame, em carter vitalcio,
com estipndio anual de, no mximo, 500$000 (quinhentos mil ris). Teriam
direito a uma gratificao no superior a um tero do ordenado, aps doze anos de
regular exerccio. Em cada capital uma escola de ensino mtuo e tambm onde
fosse possvel, dado o nmero de alunos e prdios escolares. Mestras de meninas
onde fosse necessrio, para escolas femininas. A fiscalizao ficaria cargo dos
presidentes das cmaras em conselho. (SUCUPIRA, 1996, p. 58-59)

Naturalmente, com tais caractersticas, a lei de 1827 j preconizava a sua no
aplicabilidade, principalmente se considerarmos as dimenses continentais de nosso pas.
Alm disso, falhou tambm pela ausncia de professores qualificados, no atrados pela
gratificao, na poca considerada irrisria, que na maior parte das vezes no atingia o nvel
mximo fixado na lei. Alm disso, ao ser atribuda s provncias aos municpios a
fiscalizao do ensino, previsto em lei, mostrou-se de todo inoperante (SUCUPIRA, 1996, p.
59).
Atravs dessa lei, o Estado institua no apenas os meios de formao, mas tambm os
de conformao dessa profisso como, por exemplo, a seleo pelos concursos e o controle
pelos mecanismos de inspeo e vigilncia, entre outros. Dessa forma, tambm o Estado
quem contribui para o redirecionamento do conceito de profissionalizao (VILLELA, 2000,
pp. 100-101). A ttulo de exemplo, aos candidatos das primeiras escolas normais de Niteri,
em 1830, a lei exigia que tivessem boa morigerao, alm de serem brasileiros maiores de
18 anos e que soubessem ler e escrever - saber clculo ou gramtica no eram pr-requisitos
(VILLELA, 2000, pp. 106-107). Assim, nas primeiras escolas Normais do sculo XIX, que
o velho mestre-escola vai, mesmo que aos poucos, mas definitivamente, sendo substitudo
pelo "novo" professor do ensino primrio (VILLELA, 2000, p. 100). O que no aconteceria
to cedo no ensino secundrio, que por mais um sculo ainda seria terra de ningum em
termos de uma formao profissional especfica.
399
Com o Ato Adicional de 1834 e sendo vitoriosa a tendncia descentralizao, foi
atribuda s provncias a responsabilidade por dispor sobre os sistemas de ensino primrio e
secundrio e pela formao de seus quadros docentes, sendo atribuio da Unio o
estabelecimento dos mecanismos de controle e de administrao do ensino superior e a
organizao escolar do municpio Neutro (AZEVEDO, 1976, p. 74; VILLELA, 2000, p. 100;
CURY, 2000, p. 572).

Do ponto de vista educativo, (...) suprimia de golpe todas as possibilidades de
estabelecer a unidade orgnica do sistema em formao que, na melhor hiptese
(a de estarem as provncias em condies de cri-los), se fragmentaria numa
pluralidade de sistemas regionais, funcionando lado a lado, e todos
forosamente incompletos , com a organizao escolar da Unio, na capital do
Imprio, e as instituies nacionais de ensino superior, em vrios pontos do
territrio. (AZEVEDO, 1976, p. 74)
146


Nesse sentido, tendo-se em vista que a maioria das provncias do pas no dispunha de
recursos suficientes para a oferta e, muito menos, para a manuteno da educao bsica, o
mtodo de Lancaster toma fora, seduzindo as autoridades governamentais pelo aspecto
econmico que representava, solucionando a carncia de mestres, mas garantindo a
alfabetizao de um nmero significativo de crianas (BITTENCOURT, 1993, p. 47),
persistindo at meados do sculo XIX, mas no sem resistncia. J em 1833, um relatrio do
Ministro do Imprio argumentava que ...este mtodo no tem apresentado aqui as vantagens
obtidas em outros pases; por esta razo o governo est disposto a no multiplicar as escolas
onde se ensine por este mtodo, enquanto as existentes no se aperfeioarem" (SUCUPIRA,
1996, p. 59).
Em vrios pases, esse mtodo j angariava averses. Na Frana, devido a uma forte
influncia dos catlicos, que alegavam no possuir meios de impor seus catecismos e muito
menos controlar 'as falas' transmitidas por jovens 'despreparados moralmente', o mtodo de
Lancaster foi proibido em 1833. No Brasil, tudo indica que os legisladores que estabeleceram
o ensino mtuo no conheciam o mtodo e suas conseqncias, tendo se preocupado apenas
com as questes financeiras. Por isso, limitaram-se, de imediato, apenas a indicar o mtodo e
algumas poucas obras a serem adotadas. A sua proibio em nossas escolas teve incio pelo

146
Dessa forma, fragmentado, pois sem lastro numa estrutura maior que os unisse, os sistemas de ensino
primrio e secundrio persistiriam no panorama educacional brasileiro, atravessando todo o Imprio e quase
metade de sculo XX, antes de serem organizados dentro de um Sistema Nacional de Ensino. Nesse sentido,
AZEVEDO (1976, p. 93) argumenta que ainda aqueles mesmos um J. Liberato Barroso, em 1874, um
Tavares Bastos, em 1870, um Joo Alfredo, em 1874, entre outros, que percebiam com lucidez estar no Ato
Adicional uma das causas do espetculo de anomalia e desordem que apresentava a instruo popular , no
se animavam a sugerir mais do que uma ao do governo-geral, em forma de concurso ou colaborao, em
alguns setores e em favor das menores provncias.
400
municpio da corte, e aos poucos foi se estendendo s demais regies (BITTENCOURT,
1993, pp. 50-51).
nesse quadro que, em 1835 fundada a

Escola Normal de Niteri, a primeira da Amrica Latina, e como instituio
pblica foi a primeira de todo o continente, qual se seguiram vrias outras,
criadas, conforme se expressavam os conselheiros municipais, para garantirem o
xito de uma reforma de ensino, que dependia da aquisio de bons professores, o
que no tnhamos, pois que eram, geralmente, improvisados e desencorajados, e
da a obrigao de form-los e de apresentar-lhes garantias para o exerccio de sua
profisso. (MIRANDA, 1966, p. 48)
147



E nesse ambiente, como ressalta BITTENCOURT (1993, p. 51), como no havia nos
anos iniciais aps a nossa independncia, uma preocupao das elites com a produo de
material escolar para a alfabetizao, as obras utilizadas acabaram sendo exatamente aquelas
remanescentes do perodo pombalino, exceo feita a alguns catecismos portugueses ou
traduzidos pelos portugueses. Dito de outro modo, os professores, desde as nossas origens at
meados do sculo XIX, no foram mais que continuadores, direta ou indiretamente, daquela
mentalidade eclesistica, de origem jesutica que, vale lembrar, entre outras coisas nutria certo
pavor s atividades manuais e tcnicas. Talvez por conta disso, ainda demoraria quase um
sculo at a implantao de um sistema de ensino tcnico em nosso pas. Diante desse quadro,
percebe-se que no Brasil, desde as suas origens, tem sido comum a valorizao e as
aspiraes educacionais de crculos humanos fortemente ligadas ao antigo regime senhorial
e de concepes correspondentes a uma educao aristocrtica, para as elites
(ROMANELLI, 1980, p. 125). E como veremos mais adiante, essa caracterstica se manter
fortemente arraigada em nossas formas educativas.
As questes financeiras no deixaram de nortear o processo de formao de professor
mesmo depois da proibio do mtodo de Lancaster. Muitas provncias, alegando que havia
necessidade de uma formao rpida e pouco dispendiosa, propuseram a adoo do mtodo
austraco-holands. Esse mtodo consistia em formar os professores na prpria prtica,
inclusive, ensinando alunos pobres que funcionavam como auxiliares dos mestres at
poderem reger suas prprias turmas (BITTENCOURT, 1993, p. 248).
Desse modo, a formao de professores, que j atravessava o segundo Imprio como
algo precrio, foi piorado com o decreto de Couto Ferra, em 1854, ao deliberar que os
professores deveriam ser formados na prpria prtica, atuando como professores adjuntos de

147
Vale "lembrar que a prpria Corte s teria a sua primeira escola normal pblica funcionando em 1881,
quando a da provncia (que de 1835) j fora criada h 46 anos (VILLELA, 2000, P. 105)
401
um professor mais experiente at que se tornassem aptos a assumir as suas prprias turmas e
escolas. Tal situao vigorou at 1859 (AZEVEDO, 1976, p. 107; VILELLA, 2000, p. 111).
VILLELA argumenta que na luta contra o controle excessivo por parte do Estado e no
desenvolvimento de certa conscincia coorporativa como grupo profissional na forma de
organizao de associaes -, que se inicia a instituio da atividade docente como categoria
profissional (VILLELA, 2000, p. 101). Contudo, por conta talvez daquelas bases as quais
mencionamos, o professor, desde o nascimento da escola pblica, quando o clero deixou de
exercer com exclusividade o papel de educador formal, como tambm desde o incio de seu
processo de profissionalizao, tem sido considerado como um profissional mal formado e
mal remunerado. Na mesma direo, os discursos das autoridades polticas e educacionais
insistiam na necessidade de cursos para formao docente (...) Mas, entre os discursos e a
prtica, o abismo sempre foi profundo (BITTENCOURT, 1993, p. 244).
A inexistncia de escolas em quantidade suficiente foi sempre um problema que andou
paralelamente aos problemas sociais brasileiros. No perodo imperial, mais precisamente em
1880, estavam instaladas apenas 24 escolas Normais em todo o territrio brasileiro, das quais
apenas duas eram particulares; e nas provncias do Mato Grosso, Rio Grande do Norte,
Paraba e Maranho no existiam escolas de formao de professores (BITTENCOURT,
1993, p. 245).
Vale ressaltar que quando falamos de escolas de formao de professores estamos
nos referindo s escolas Normais, que formavam os professores para as escolas primrias de
1 a 4 sries ou Ensino Fundamental I, na linguagem corrente de hoje. Os professores que
atuavam nas escolas Normais, em geral, no tinham uma formao especfica, eram mdicos,
engenheiros, advogados, entre outros. Sobre essa questo, BITTENCOURT (1993, p. 260),
tendo por base autores de livros didticos de Histria do perodo imperial, argumenta que em
sua maioria, eram professores secundrios, compondo um corpo docente formado em
Faculdades como Medicina, Direito e pelas Escolas Militares, havendo tambm um nmero
significativo proveniente de escolas secundrias, bacharis dos liceus ou do prprio Colgio
Pedro II e de Escolas Normais, alm de clrigos oriundos dos seminrios. Defende ainda,
que os profissionais da educao tinham uma atuao, predominantemente, proveniente do
autodidatismo.
Por volta da metade do sculo XIX, j se percebe claramente no a desvalorizao da
profisso docente (pois ela nunca foi valorizada), mas certa aceitao social de sua
desvalorizao. nesse quadro que se insere a tendncia voltada feminizao da atividade
docente principalmente nas escolas primrias. Isso porque, durante os primeiros
movimentos na direo de uma construo da profisso, houve certa tentativa, talvez de modo
402
velado, de se mant-la como uma atividade predominantemente masculina como verificado
nas matrculas das primeiras Escolas Normais, como na Escola Normal de Niteri, que at
1862 no registrou a matrcula de nenhuma aluna, o mesmo acontecendo na Escola Normal de
So Paulo, instalada a 16 de fevereiro de 1875, numa sala do Curso Anexo Faculdade de
Direito, [que] destinava-se aos moos e tinha um curso de dois anos, comeando com 33
alunos... (BITTENCOURT, 1993, p. 250).
O fato que, com a desvalorizao da profisso, tendo como conseqncia imediata
salrios irrisrios, os homens no conseguiam manter suas famlias exercendo apenas a
atividade docente, sendo obrigados a exercer paralelamente outras atividades. Dessa forma,
como as mulheres ainda no participavam do mercado de trabalho concorrendo com os
homens em outras atividades, o magistrio se lhes apresentava, por vezes, como a nica
possibilidade de insero na vida do trabalho fora do lar. As autoridades, percebendo tal
situao, iniciaram um discurso de valorizao da condio feminina como a mais
adequada para tal tarefa BITTENCOURT, 1993, p. 249), passando a fazer parte inclusive
dos discursos oficiais. A exemplo disso, em 1870, o ministro Jos Paulino argumentava que

Lastima-se em todo o Imprio a falta de professores habilitados... Exige-se muito
e deve-se exigir tudo, dos professores; mas paga-se pouco... A mocidade, que
busca habilitar-se para o magistrio, no tira o sentido de outros empregos mais
lucrativos, no aceita o magistrio como situao definitiva, visa a outro destino e
s espreita ocasio azada para desampar-lo. por este motivo que
comparativamente temos melhores professoras do que professores. Aquelas, no
podendo se servir de outros empregos pblicos contentam-se com sua sorte,
resignando-se aos poucos vencimentos que tm, conservam as escolas em muito
melhor ordem, capricham no cumprimento de seus deveres e desvelam-se mais na
educao das alunas. (Primitivo, Apud BITTENCOURT, 1993, p. 249)

Com isso, a insero da mulher no magistrio deu-se como uma conseqncia de dois
principais fatores, entre outros. Primeiro, devido desvalorizao da profisso docente;
segundo, como uma possvel soluo para o problema da carncia de professores. Assim, a
idia de se transformar o magistrio primrio em uma tarefa essencialmente feminina vai
sendo paulatinamente construda (BITTENCOURT, 1993, p. 250; VILLELA, 2000, p. 120).
A naturalidade com que a mulher era vista como a mo-de-obra mais indicada para
ocupar o magistrio chegou a tal ponto que, a partir de 1870, as casas de caridade, em sua
maioria, passaram a estabelecer como um dos seus objetivos formar rfs para a misso de
professoras (BITTENCOURT, 1993, p. 251).
Aps a dcada de 1880, as mulheres j representavam uma participao significativa
na composio do corpo docente das escolas elementares. No Estado de So Paulo, em 1908,
na Escola Normal da capital, do total de 461 matrculas, 385 eram alunas e apenas 76 eram
403
alunos. E nas seis escolas complementares
148
- duas na capital e quatro em cidades do interior
do Estado somavam-se 1.623 matrculas, sendo 1.027 do sexo feminino e 596 do sexo
masculino (BITTENCOURT, 1993, p. 246).
Naturalmente, nesse processo, as representaes sociais sobre a escola primria
tambm se modificaram no sentido de estabelecer a escola como uma continuao do lar e a
professora como uma segunda me, ou como uma simptica tia. Empregando a mesma
retrica utilizada quando da insero da mulher no magistrio, as autoridades comearam a
proliferar nos discursos oficiais a articulao magistrio-lar-escola (BITTENCOURT, 1993,
p. 250)
149
.
nesse ambiente que a profisso docente vai sendo articulada, em meio a uma
sociedade ainda escravocrata e monrquica, com as massas populares fora da escola e
composta por uma maioria quase absoluta de analfabetos que, alm do problema do acesso
escola, encontravam problemas nos contedos por ela geridos, que eram organizados pela e
para as camadas sociais dominantes (ROMANELLI, 1980, pp. 29-30). Mesmo sendo uma
obviedade, bom que se diga, as crianas

vindas de um mundo cultural semelhante ao que valorizado na escola j chegam
com enormes vantagens em relao s demais. Para elas a escola ser muito mais
fcil, porque est em consonncia com a cultura da famlia e do seu ambiente.
No se pode dizer o mesmo das crianas que vm de comunidades onde as
pessoas tm menor grau de escolaridade e esto, portanto, mais distantes dos usos
cotidianos dos contedos que a escola prope. (WEISZ, 2002, p. 48)

Nesse panorama no difcil entendermos por que os professores ainda no
constituam um grupo de formao homognea. Ao mesmo tempo em que se construa a
profissionalizao docente, construam-se tambm as bases necessrias sua atuao, isto ,
as escolas de primeiras letras, as escolas primrias e secundrias, com ntidas separaes entre
si. Da mesma forma havia uma distino entre professores, com hierarquias internas: lentes,
interinos e havia os mestre de primeiras letras, tambm separados hierarquicamente: os das
escolas pblicas e os das particulares, os das escolas dos povoados e os das grandes cidades,
os adjuntos e os interinos (BITTENCOURT, 1993, p. 260). (Mudaram-se os termos, mas
mantiveram-se as distines hierrquicas at hoje.)
Como agravante, no era exigida dos professores do ensino secundrio uma formao
especial/especfica, como o era para os professores do ensino primrio. Desse modo, as

148
As escolas complementares representaram uma das solues do governo paulista para a questo da formao
de professores primrios. Eram escolas com uma instalao menos dispendiosa em comparao s Escolas
Normais e com um currculo menos abrangente (BITTENCOURT, 1993, p. 246).
149
Ainda hoje essa idia aceita com muita naturalidade em nossa sociedade, sendo comum em propagandas de
estabelecimentos particulares e tambm em discursos oficiais a persistncia de tal articulao.
404
escolas secundrias, "ou eram campo de aprendizagem e de experincia de egressos de outras
profisses e de autodidatas, - mais tarde, s vezes, professores ilustres custa de seus
esforos; ou tinham de ser, - o que pior, - acampamento de moos procura de emprego,
para continuarem seus estudos, e de profissionais, em incio de carreira, at tomarem p na
sua profisso" (AZEVEDO, 1976, p. 261).
Algumas tentativas isoladas foram feitas no sentido de se articular a formao dos
professores secundrios. Em 1883, no Rio de Janeiro, foi organizado um congresso que entre
outras discusses debateu sobre a criao de uma Faculdade (BITTENCOURT, 1993, p. 264)
destinada tambm formao docente. Mas, como sabemos, no obtiveram xito.
(Voltaremos a esse assunto mais adiante)
Nesse campo aberto pela falta de uma estrutura que os preparasse, os professores,
principalmente os secundrios, encontraram seu porto seguro no livro didtico, que ao invs
de ser um instrumento pedaggico auxiliar, passa a ser utilizado como uma instncia, por
vezes nica, de formao docente. Porm, no podemos atribuir to somente falta de
formao dos professores a forte presena que o livro didtico passa a desempenhar em suas
atividades e formao. O fato que a profisso docente estava sendo construda em ambiente
de pouca ou nenhuma liberdade e, desse modo, a utilizao do livro didtico representaria
tambm um certo controle do Estado sobre os assuntos tratados em sala de aula. natural
supor que essa realidade fosse uma herana do perodo colonial, onde

Tudo, at os detalhes de programas e a escolha de livros, tinha de vir de cima e de
longe, do poder supremo do Reino, como se este tivesse sido organizado para
instalar a rotina, paralisar as iniciativas individuais e estimular, em vez de
absorv-los, os organismos parasitrios que costumam desenvolver-se sombra
de governos distantes, naturalmente lentos na sua interveno. (AZEVEDO, 1976,
p. 53)

BITTENCOURT (1993, p. 263) defende que a estreita vinculao entre professores e
livros didticos pode ser avaliada pela participao que os primeiros tiveram como autores,
atribuindo a expanso do livro didtico a partir de meados do sculo XIX devido
significativa atuao dos professores na confeco de livros. No compartilhamos dessa
idia, at porque, como a prpria autora coloca mais adiante, grande nmero dos livros
produzidos pelos professores desta poca apresentavam poucas variaes entre si, iniciando a
prtica do plgio, sistemtica que passou a caracterizar a produo didtica
(BITTENCOURT, 1993, p. 267). Vemos essa vinculao dos professores com a produo dos
livros tambm como uma conseqncia do quadro de abandono da educao no Brasil e do
processo de isolamento imposto nossa formao scio-cultural, que no permitiu que
405
surgisse aqui uma classe de educadores/pedagogos capazes de produzir livros e materiais
pedaggicos condizentes com a nossa realidade, visto que muitos livros nada mais eram que
simples tradues de compndios de outros pases, s vezes sem uma adequao mnima no
que diz respeito, por exemplo, fauna, flora e s vestimentas presentes nas ilustraes que,
em geral, eram as que se encontravam em pases europeus e no no Brasil. Assim, os livros
didticos eram tambm divulgadores do ideal europeu como padro a ser incorporado pela
nossa juventude (BITTENCOURT, 1993, p. 297). Em relao a essa questo, MORAIS
(1989, p. 30) argumenta que at bem pouco, no era necessrio viajar para estudar no
estrangeiro, bastava abrir os livros, quase todos traduzidos de autores europeus e norte-
americanos.
Dessa forma,

O livro didtico, independente da condio do professor, no transcorrer do sculo
XIX, transformou-se em uma ferramenta de trabalho indispensvel na sala de
aula. O aperfeioamento tcnico na fabricao do livro e a possibilidade de ser
consumido por um nmero cada vez maior de alunos, aliados continuidade de
uma precria formao do corpo docente, fizeram do livro didtico um dos
smbolos da cultura escolar, um depositrio privilegiado do saber a ser ensinado.
(BITTENCOURT, 1993, p. 283)

Passando de uma fase inicial, na qual a elaborao do texto didtico tinha o professor
como principal destinatrio (BITTENCOURT, 1993, p. 24), servindo-lhe de guia e/ou, como
foi dito, de instncia formadora, o livro didtico atingia no final do perodo imperial a
predominncia como principal instrumento de ensino.
Em via paralela a essa questo, por conta da falta de interesse das autoridades para
com o ensino primrio, em especial, e dos escassos recursos das provncias destinados
educao, as escolas Normais que existiam esparsamente pelo territrio nacional, foram
marcadas por um funcionamento descontnuo.

Foi o caso, entre outras, da primeira Escola Normal do Brasil, a de Niteri, criada
em 1835 e extinta em 1851, para ser reinaugurada em 1862. Acompanhando o
desempenho de algumas delas, ressaltamos ainda o nmero reduzido de
formandos a cada ano. A Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro, entre os
anos de 1862 a 1868, formou 32 alunos; a Escola Normal de So Paulo, em seus
vinte anos iniciais, diplomou 40 professores aproximadamente. Em 1855, nas 24
Escolas Normais oficialmente instaladas, estava matriculados 3.067 alunos, 1.749
do sexo feminino e 1.318 do masculino, sendo difcil computar o nmero de
alunos que terminavam o curso. Considerando que, na mesma poca, existiam
8.064 escolas elementares onde estudavam ou estavam matriculados 226.084
alunos, flagrante a defasagem entre o nmero de professores formados pelas
Escolas Normais e as necessidades das escolas primrias. (BITTENCOURT,
1993, p. 245)

406
Muitos dos problemas da educao eram vistos como causa da fragmentao dos
sistemas de ensino e da falta de articulao entre eles. Mesmo com a derrota dos defensores
da unificao dos sistemas na Constituio de 1823, nas discusses da Lei de 1827 e, depois,
no Ato Adicional de 1834, a idia da unificao no foi abandonada e vinha sendo articulada
por alguns setores sociais. Certo corporativismo j era possvel ser observado entre os
professores, que se organizavam em associaes tendo, inclusive, revistas para debates e
circulao de idias pertinentes ao magistrio. A fundao da revista A Instruo Pblica e
da rival A verdadeira Instruo Pblica, em 1872, so exemplos desse movimento
(VILLELA, 2000, p. 128).
A segunda metade do sculo XIX transcorreu com ardorosos discursos sobre os
problemas educacionais. De um lado, j se firmava um grupo que acusava a falta de
continuidade administrativa nas polticas pblicas voltadas educao e a desarticulao entre
o governo central e os provinciais como principais causadores da falncia e/ou do
enrijecimento dos sistemas de ensino, que eram autnomos, com poucas fronteiras comuns;
por isso era favorvel centralizao dos sistemas. E, de outro lado, estava o grupo
dominante, afirmando a necessidade de a educao continuar sendo um problema das
provncias que seriam mais sensveis s especificidades locais; sendo, dessa forma, favorvel
descentralizao dos sistemas de ensino (MIRANDA, 1966l, p. 53-54).
nesse ambiente que tiveram espao as reformas do ensino, que passariam a dominar
o cenrio da educao no Brasil; pautadas em certo embate de interesses no mais
relacionados to somente manuteno do status quo - do qual a escola representava apenas
um dos tentculos mas tambm econmicos, pois a educao j se configurava como um
campo onde o esprito capitalista, atravs da iniciativa privada, encontrava possibilidades
quase ilimitadas para desenvolver-se, tanto na administrao da rede de escolas privadas que
crescia muito rapidamente, como no controle da indstria de materiais pedaggicos, onde o
livro didtico j representava a principal fonte de riqueza de muitos grupos ligados s
editoras.
Desse modo, as reformas, como afirma MORAIS (1989, p. 1760), acabaram tornando-
se, nas polticas pblicas de educao do sculo XIX e, por continuidade da mesma
mentalidade, do sculo XX, um meio de no mudar, mudando. Nossa histria educacional
no acusa nenhuma ruptura, entendida como a negao de um sistema com a sua conseqente
substituio por um outro guiado por outras diretrizes, mentalidade e filosofia. Mesmo a
reforma pombalina foi apenas isso: uma reforma. Substituindo os professores e algumas
orientaes didticas, ela manteve a essncia do sistema anterior, talvez porque estivesse
407
atrelada ao mesmo grupo dominante que, de certo modo, guiava a proposta pedaggica a ser
substituda.
Foi no mesmo esprito que, a 19 de abril de 1879, o Ministro do Imprio, Lencio de
Carvalho, faz editar uma reforma de ensino. Nela foi adotado o sistema de ensino livre,
pautado na Liberdade de Ensino quanto aos mtodos utilizados, ficando a critrio de cada
instituio, ou professor, a utilizao daquele que lhe parecesse mais adequado. Para os
educandos dos cursos secundrio e superior, a liberdade significou tambm a liberdade de
freqncia, podendo optar por matrias, professores, ficando a seu critrio estipular o tempo
necessrio para cumprir a srie de estudos. Naturalmente, a proposta transparecia certa
influncia do modelo americano de ensino, alm de representar um retrocesso na luta pela
organizao do ensino por srie, tendo em vista que os cursos passaram a ser organizados por
matrias e no mais por anos. Entre outras coisas, o reformador tambm defendia que a
atividade docente era incompatvel com um cargo pblico (RIBEIRO, 1979, p. 66). Talvez
porque, uma vez empossado, o professor tornava-se vitalcio no cargo.
Lencio de Carvalho tambm almejava atingir o ensino superior, modificando o plano
das faculdades oficiais, transparecendo certa preocupao em adequar o ensino ao meio.
Entretanto, as faculdades tradicionais, para as quais se dirigiam quase todos os alunos, eram
as de Direito, as de Medicina e a Escola Central. Dessa forma, o que era objetivado pela
reforma no surtiu grandes efeitos nesse nvel de ensino (MIRANDA, 1966, p. 54)
Ainda, por exigir a aprovao legislativa de alguns de seus tpicos, a reforma foi
enviada Cmara dos Deputados e desses estudos provm um dos documentos mais
importantes de poltica educacional, os clebres pareceres de Rui Barbosa sobre o ensino
primrio, secundrio e superior, que ficou, em suas expresses nas traarias dos arquivos
(FILHO, 1996, p. 112). Rui Barbosa apresentou dois pareceres ao Parlamento, o primeiro a 12
de setembro de 1882, e o segundo no ano seguinte,

na opinio de Afrnio Peixoto, [representou] magnfico e substancioso
documento, que, no dizer de Raja Gabaglia, honraria a intelectualidade da mais
erudita assemblia de qualquer pas do mundo. Mas, nesse parecer que, do ponto
de vista da forma e da erudio, realmente uma obra-prima, como o do ano
seguinte, relativo ao ensino primrio, o que se justifica no um plano ideal e
terico, em que se coordenam, por uma espcie de ecletismo, elementos e
instituies discordantes, inspirados nos meios sociais mais diversos, como a
Inglaterra, a Alemanha e os Estados Unidos. (AZEVEDO, 1976, p. 108)

O fato que mesmo Rui Barbosa foi vtima no apenas de seu tempo, mas de suas
prprias palavras, quando disse que somos um povo de sofistas e retrica, nutridos de
palavras, vtimas de seu mentido prestgio (Rui Barbosa, 1882, Apud AZEVEDO, 1958, p.
408
158), isso porque, historicamente, o Brasil nunca foi carente de bons projetos - mesmo
educacionais
150
-, mas sempre lhe faltaram grupos ou pessoas com certa envergadura, capazes
de coloc-los em prtica. Assim, mesmo sendo magnfico e substancioso documento, o
parecer de Rui Barbosa pecaria por no estar atrelado a grupos sociais com reais interesses e
possibilidades de aplic-lo. Dito de outro modo, mesmo apresentando uma farta
documentao sobre o ensino em alguns pases e traando um esquema da situao do Brasil,
acompanhado de dados estatsticos, falha, entretanto, por no assentar com objetividade, as
condies reais, materiais, sociais, econmica, morais e culturais do Brasil (MIRANDA,
1966, p. 54).
A situao geral do ensino no Brasil era algo que beirava a calamidade, tanto em
termos de acesso, quanto em termos de qualidade. Em 1870 era o ento Ministro do Imprio,
Conselheiro Paulino de Souza, quem relatava Assemblia Geral: " com verdadeira mgoa
que me vejo obrigado a confessar que em poucos pases a instruo pblica se achar em
circunstncias to pouco lisonjeiras como no Brasil. No dissimulo a verdade, porque devo
manifestar-vo-la inteira e de seu conhecimento h de porvir, espero com inabalvel confiana,
o remdio a tamanho mal (Paulino de Souza, 1870, Apud SUCUPIRA, 1996, p. 63).
Contudo, o seu sucessor, Joo Alfredo, em relatrio de 1872, argumentava que no h
possibilidade de decretar, por agora, um sistema geral e uniforme em todo o Imprio
(SUCUPIRA, 1996, p. 63).
Por conta da descentralizao dos sistemas de ensino, como mencionamos, as
provncias, em 1874, aplicavam em instruo pblica quase 20% de suas parcas receitas,
enquanto que o governo central no gastava, mais de 1% da renda total do Imprio
151
. O fato
que muitas provncias, mesmo que quisessem, no dispunham de recursos necessrios ao
desenvolvimento da educao bsica e, muito menos, ao desenvolvimento de uma estrutura de
formao docente. E o governo central no repassava verba alguma s provinciais para ajud-
las nessas questes que eram, a bem da verdade, obrigaes constitucionais. Seria, pois, uma
atitude simplista atribuir toda responsabilidade pelo fracasso e descalabro da instruo
primria no Imprio descentralizao decretada pelo Ato Adicional. (...) O que se verificou
foi justamente a omisso das classes dirigentes, o seu desinteresse pela educao popular
(SUCUPIRA, 1996, p. 66).

150
Como exemplo basta lembrar que mesmo na Constituio de 1824 j constava a gratuidade do ensino para
todos os cidados - o que era um avano para a poca - mas no constava nenhuma medida que possibilitasse a
aplicao de tal direito.
151
A vinculao de percentagens de impostos a serem aplicados em educao esteve presente, variando os
ndices, nas Constituies de 1934, 1937, 1946, 1967, 1969 e 1988 e ausente na de 1891 (CURY, 2000, p. 574),
mas, ou por falta de recursos dos Estados e Municpios ou por falta de fiscalizao, entre outros motivos,
dificilmente a lei era cumprida.
409
Os sistemas de ensino, primrio, secundrio e superior atravessaram, dessa forma,
todo o Imprio quase inclumes e, essencialmente, separados como estruturas autnomas e
sem a real e efetiva a participao do Governo Central no esforo de universalizao da
educao primria em todo pas, ainda que fosse a ttulo de ao supletiva (SUCUPIRA,
1996, p. 65). So encontradas algumas pequenas interferncias nesse perodo que no
chegaram a tomar corpo. Em 1882, o deputado maranhense Almeida de Oliveira, negando a
restrio do Ato Adicional, apresentou um projeto com um plano geral de ensino sobre a
instruo primria, secundria e mdia para todo o pas. E, no mesmo ano, o Ministro Dantas
apresentou um plano que permitiria aos Estados criar estabelecimentos de ensino secundrio
nas provncias (SUCUPIRA, 1996, p. 64). Mas, como sabemos, essas propostas no
obtiveram xito.
nesse ambiente que, novamente, a idia de unificao dos sistemas de ensino foi
barrada, com a vitria do Federalismo na Constituio republicana de 1891 que, continuando
de certa forma a descentralizao iniciada com as diretrizes do Ato Adicional de 1834,
manteve o ensino primrio como atribuio dos Estados.

Tudo da por diante, no domnio educacional, teria de desenvolver-se, como se
desenvolveu, sob a presso das circunstncias locais que variavam de uma regio
para a outra, e iam desde as condies demogrficas e econmicas e as diferenas
de nvel cultural at a diversidade de tendncias dos governantes e s flutuaes
das reformas, empricas e fragmentrias, em que to profundamente se exprimia a
descontinuidade da administrao. (AZEVEDO, 1976, pp. 148-149)

Em termos da formao de professor, tanto primrio como secundrio, apenas na
dcada de 1920 que algumas medidas mais concretas comearo a tomar corpo prprio.
Naquela dcada, as questes educacionais - atendimento escolar, altos ndices de
analfabetismo, etc - j no eram apenas ou predominantemente os polticos que os
denunciavam. O problema passava a ser tratado, agora, por educadores de profisso. Porm,
no podemos tratar os acontecimentos da educao daquele perodo deslocados dos
acontecimentos sociais no Brasil. na dcada de 20 que certo entusiasmo pelo resgate ou
reconhecimento e valorizao - da cultura nacional contaminou muitos setores da sociedade.
Nas artes, na arquitetura, na literatura, na educao, entre outros, aconteciam movimentos
crticos de anlise das influncias estrangeiras, sendo a Semana de 22 um marco dessa poca,
representando um movimento de emancipao e de busca de uma cultura autenticamente
brasileira (AZEVEDO, 1958, p. 121; PILETTI & PILETTI, 1988, p. 189). E a Revoluo de
30, uma conseqncia desse ambiente. Na educao, proliferava certo entusiasmo pautado na
crena de que, multiplicando-se as instituies escolares - pela disseminao da educao -
410
seria possvel solucionar grandes problemas sociais e, conseqentemente, alavancar o
desenvolvimento do Brasil... (RIBEIRO, 1979, pp. 92 e segs.). E aqueles setores sociais que
lutavam por uma Universidade no Brasil, adquiriam fora, conseguindo, atravs do decreto n.
14.343, de 7 de setembro de 1920, organizar a primeira Universidade do Brasil, no Rio de
Janeiro e, em 1927, em Belo Horizonte criada a Universidade de Minas Gerais. Entretanto,
essas primeiras iniciativas no inovaram em termos de formao docente, pois representavam
apenas a simples reunio dos trs institutos tradicionais de formao profissional, a
Faculdade de Direito, a de Medicina e a Escola de Engenharia (ou Politcnica) ento
existentes. Nenhum instituto de alta especializao intelectual e cientfica se incorporou
nesses organismos universitrios (AZEVEDO, 1976, p. 252). Apenas em 11 de abril de
1931, atravs do decreto n. 19851, assinado pelo governo provisrio de Getlio Vargas e
referendado pelo ento ministro da Educao e Sade, Francisco Campos, que as
Universidades no Brasil passariam a encampar tambm uma Faculdade de Educao, Cincias
e Letras, entre outras escolas e institutos. Porm,

a primeira Faculdade de Filosofia Cincias e Letras, fundada no pas, por
iniciativa oficial, foi a do Estado de So Paulo, criada e instalada no governo
Armando Sales, e incorporada Universidade de So Paulo instituda pelo decreto
estadual n. 6283, de 25 de janeiro de 1934 e cujos estatutos foram aprovados pelo
governo federal, pelo decreto n. 39, de 3 de setembro do mesmo ano. O decreto
estadual n. 5758, de 28 de novembro de 1934, que criou a Universidade de Porto
Alegre, incluiu, entre os estabelecimentos que a constituem, uma Faculdade de
Educao, Cincias e Letras (art. 2o.), ainda por instalar. Somente a Universidade
de So Paulo, criada em 1934, e a do Brasil - em que se transformou, em 1937, a
Universidade do Rio de Janeiro e que absorveu a do Distrito Federal, fundada em
1935, - dispe, no seu sistema, de institutos de altos estudos e de pesquisa
desinteressada, nos diversos domnios da cincia pura. Alm da Faculdade de
Filosofia de So Bento, fundada em 1908, quando s funcionavam os cursos de
Filosofia e de Letras Clssicas, e da Escola Livre de Sociologia e Poltica, criada
em 1932, tambm em So Paulo, foram fundados depois de 1939, por iniciativa
particular, o Instituto Santa rsula (Faculdade de Educao, Cincias e Letras) no
Rio de Janeiro, O Instituto Sedes Sapientiae (Instituto Superior de Pedagogia,
Cincias e Letras), das Cnegas de Santo Agostinho, e, em 1940, a Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, da Universidade Catlica do Brasil. (AZEVEDO,
1976, p. 252)

Assim, iniciando uma preparao sistemtica e especfica na Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de So Paulo e, depois, no Instituto de Educao, onde fizeram a formao
pedaggica, obtiveram, em 1937, a licena do magistrio os primeiros professores licenciados
no Brasil para o ensino secundrio (AZEVEDO, 1976, p. 261), exatamente 400 anos depois
de iniciado o processo de colonizao pelos portugueses, mas ainda sob o mesmo teto
sustentado pelas colunas da escolstica, da cultura clssica e do bacharelismo.

411
As reformas do ensino: na Primeira Repblica (1889-1931)
Depois da Constituio de 1891, como no perodo Imperial que a antecedeu, muito
pouco ou quase nada se fez em termos de formao de professores. Situao que persistiu at
1931. Contudo, a paisagem educacional entre os dois momentos histricos 1889 e 1931
seria marcada por uma srie de reformas e leis estaduais e nacionais isoladas que, por um
lado, se no melhoraram, por exemplo, a situao das instncias de formao de professores,
por outro, ajudaram a cristalizar as distncias e as desigualdades entre os dois sistemas
existentes e, conseqentemente, entre as camadas sociais.
Claramente, os discursos oficiais desde a Constituio de 1824 j preconizavam o
desenvolvimento de um sistema educacional dual, sendo o ensino primrio destinado aos
pobres, mais tarde articulado s escolas profissionalizantes, e o secundrio para os ricos,
articulado ao ensino superior, como forma de preparo ao ingresso nas Faculdades
(ROMANELLI, 1980, p. 67). Isso porque, como dissemos, at 1930 o ensino superior no
tinha o primrio e, por vezes, nem o secundrio como pr-requisito. possvel supor que esse
sistema dual, de certo modo, persiste ainda hoje em nosso sistema educacional, pois mesmo
com a instituio do primrio como pr-requisito ao secundrio, e deste como pr-requisito ao
ensino superior, as distines entre eles se mantiveram as mesmas que eram observadas, por
exemplo, na metade do sculo XIX, sendo mantidas inclusive as distines e hierarquizaes
entre os professores dos diferentes nveis, com os mais desvalorizados, os que atuam nas
sries iniciais e os mais valorizados, os do ensino superior. Ou seja, as reformas e a expanso
do ensino realizadas a partir de 1931 no fizeram mais que expandir as mesmas formas
educativas vigentes at ento (ROMANELLI, 1980, pp. 68-69).
Com base em PILETTI (1996, pp. 60-61), segue tabela com os objetivos dos cursos
secundrios relativos ao perodo que compreende a Primeira Repblica (1889-1931).
Reforma Objetivos
Durao do
Curso Secundrio
1. Reforma
Benjamin
Constant
(1890)
Artigo 1 do Decreto n
o
1075, de 22/11/1890): Proporcionar
mocidade brasileira a instruo secundria e fundamental,
necessria e suficiente, assim para a matrcula nos cursos
superiores da Repblica, como em geral para o bom
desempenho dos deveres do cidado na vida social.
6 anos
152


152
O curso era composto por 17 lentes, dos quais 1 era de matemtica elementar, 1 de geometria geral, clculo e
geometria descritiva, 1 de desenho (no claro sobre que tipo de desenho, ou seja, se inclua o desenho
geomtrico), e o quadro de disciplinas era: portugus, latim, grego, francs, ingls, alemo, matemtica,
astronomia, fsica, qumica, histria natural, sociologia e moral, noes de economia poltica e direito ptrio,
geografia, histria universal, histria do Brasil, literatura nacional, desenho, msica, ginstica, evolues
militares e esgrima. (PRIMITIVO, 1941, p. 47). Nessa reforma, o Colgio Pedro II, que foi fundado em 1837,
recebe o nome de Ginsio Nacional (MIRANDA, 1966, p. 60), mas em 1911, pela reforma Rivadvia Correa, lhe
reintegrado o antigo nome (MIRANDA, 1966, pp. 63-64).
412
2. Epitcio
Pessoa
(1901)
Decreto n
o
3914, de 26/01/1901: Proporcionar a cultura
intelectual necessria para a matrcula nos cursos de ensino
superior e para a obteno do grau de bacharel em cincias e
letras.
6 anos
3.
Rivadvia
Correia
(1911)
Artigo 1 do Decreto n
o
8990, de 05/04/1911: Proporcionar
uma cultura geral de carter essencialmente prtico, aplicvel a
todas as exigncias da vida, e difundir o ensino das cincias e
das letras, libertado-o da preocupao subalterna de curso
preparatrio.
Externato:
- 5 anos Curso
Geral
Preparatrio
- 2 anos-Literrio
Internato:
4 anos nos
moldes dos EUA
4. Carlos
Maximili-
ano (1915)
Artigo 158 do Decreto n
o
11530, de 18/03/1915: Ministrar aos
estudantes slida instruo fundamental, habilitando-os a
prestar, em qualquer academia, rigoroso exame vestibular.
5 anos
5. Joo
Luiz Alves
(1925)
Artigo 47 do Decreto n
o
16782-A, de 13/01/1925: Base
indispensvel para a matrcula nos cursos superiores; Preparo
fundamental e geral para a vida (Exposio de motivos).
Fornecer a cultura mdia geral do pas.
5 anos
certificado de
aprovao
6 anos Bacharel
em Cincias e
Letras
6.
Francisco
Campos

Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, organizou o curso
secundrio em 7 anos, dividindo-o em duas partes: a primeira,
de 5 anos, que constitua o denominado curso fundamental, ou
seja, curso de formao do homem, que atravs de hbitos,
atitudes e comportamento se habilite a viver integralmente e a
ser capaz de decises convenientes e seguras em qualquer
situao; e a segunda, de 2 anos, que constitua o curso
complementar, para a adaptao dos estudantes a
especializaes profissionais futuras.
7 anos
- 5 anos: Curso
Fundamental;
- 2 anos:
Adaptao
especializao
profissional

A reforma Benjamim Constant foi a primeira a trazer os princpios da laicidade do
ensino como preceito, em concordncia com o texto da Constituio de 1891. Alm disso,
tinha como princpios norteadores a liberdade e gratuidade do ensino primrio (RIBEIRO,
1979, pp. 71-72) em concordncia com a liberdade total, apregoada pela Reforma Lencio de
Carvalho, de 1879, que teve uma forte influncia positivista. Essas questes, principalmente a
gratuidade e a liberdade, sero os motivos das principais discusses sobre o ensino que
acontecero nas dcadas seguintes.
Em termos do ensino secundrio, as autoridades da poca e no foroso afirmar
que as elites tambm ainda o entendiam apenas como uma preparao ao ensino superior.
Talvez por isso, nos objetivos desse ramo de ensino conste o texto: Proporcionar mocidade
brasileira a instruo secundria e fundamental, necessria e suficiente, assim para a matrcula
nos cursos superiores da Repblica, como em geral para o bom desempenho dos deveres do
cidado na vida social (PILETTI, 1996, pp. 60-61).
413
Porm, no podemos esquecer que essa concepo vinha desde os tempos dos jesutas
e foi reforada nas reformas do Marqus de Pombal, atravs do esquema de aulas rgias, que
ao longo do tempo foram se transformando em preparatrias aos cursos superiores.
Nessa direo, a reforma Benjamin Constant preconizava que os alunos, mesmo tendo
sido aprovados em todos os infindveis exames de disciplinas ao longo do curso e nos exames
finais,

devero prestar no fim curso o exame de madureza, destinado a verificar se
possuem a cultura intelectual indispensvel (...) A aprovao no exame de
madureza do Ginsio Nacional dar direito matrcula em qualquer dos cursos
superiores de carter federal na Repblica, e ao candidato, que nele obtiver pelo
menos dois teros de notas - plenamente ser conferido o ttulo de bacharel em
cincias e letras. (PRIMITIVO, 1941, p. 55)

Denunciava, dessa forma, uma tendncia fortemente elitista visando a manter os
cursos superiores ainda como um distintivo de classe social. Sobre essa questo, em 1896, o
ministro G. Ferreira reconhecia que sem o exame de madureza a instruo fica sem
objetivos (PRIMITIVO, 1941, p. 82).
Um fato que a tendncia que acompanhava o nosso sistema educacional desde a sua
origem, com
preeminncia dos estudos literrios sobre os estudos cientficos permanecia to
fortemente marcada, no sistema cultural do pas, que ainda constituam e deviam
figurar por muito tempo, como instituies solitrias, sem irradiao, as raras
escolas ou institutos propostos ao ensino cientfico, no aplicado, ou a pesquisa no
domnio das cincias naturais. A reforma do ensino secundrio e normal, sob a
inspirao de Benjamim Constant, deu ao ensino propedutico e ao de formao
profissional do professor um carter mais enciclopdico do que cientfico.
AZEVEDO, 1976, p. 131

Entretanto, grupos ligados educao e com uma viso mais ampla acerca dos
objetivos do ensino, j firmavam posio defendendo que o curso secundrio no deveria ter
por objetivo nico preparar os candidatos para o curso superior, mas antes, deveria prepar-
los para a vida em sociedade, para a vida de homem civilizado, pautando-se j em estudos
realizados na Europa, que iniciavam por confirmar essa postura frente aos objetivos do ensino
(PRIMITIVO, 1941, pp. 82-83). Mas essa tendncia ainda maturaria mais algumas dcadas
antes de tomar corpo na forma de lei e, mesmo quando isso aconteceu aps 1931, a tradio
dos preparatrios j havia conquistado seu espao e no largaria mais o ensino secundrio,
persistindo ainda hoje, mesmo que com menor intensidade. A subordinao do ensino
secundrio mera posio de um preparatrio ao ensino superior no pode ser dissociada da
mentalidade da elite brasileira que, desde o seu nascedouro j nutria, como dissemos, certo
414
gosto pelo diploma de ensino superior, principalmente o de bacharel em Direito. Essa atrao
foi to forte que mesmo o prestigiado Colgio Pedro II, pela reforma de Jos Bento da Cunha
Figueiredo, de 1876-78, foi reduzido a simples preparatrio, pautando a sua grade curricular
nas cinco primeiras sries aos estudos exigidos pelos exames dos cursos superiores e,
tambm, aceitando a matrcula por disciplinas (RIBEIRO, 1979, p. 59). Isso porque, vale
lembrar, no era exigido o certificado do curso secundrio para o ingresso no curso superior.
Na verdade, o rebaixamento do Colgio Pedro II no foi um ato arbitrrio do governo, mas,
antes, foi uma conseqncia da prtica dos exames parcelados, que permitiam aos candidatos
aos cursos superiores prestarem exames de matrias isoladas ou grupos de disciplinas
(AZEVEDO, 1976, p. 137). Assim, a prtica dos exames parcelados foi responsvel, sem
dvida, pelo nmero insignificante de alunos que concluram o curso do colgio Pedro II.
Vimos, por exemplo, que em 1878, para 269 alunos matriculados no colgio, apenas trs
receberam o diploma de bacharel (BITTENCOURT, 1993, p. 144), ou seja, de um lado, no
havia um interesse por um ensino secundrio prolongado, com um programa de disciplinas
muito extenso e, por outro lado, o ensino superior prescindia do secundrio. Esses fatores
somados a outros relacionados politicagem, ao compadrio, entre outras prticas no lcitas
que facilitavam o acesso ao ensino superior, corroboravam na sociedade a desvalorizao do
ensino secundrio de tal modo que nem o tradicional colgio Pedro II resistiu.
AZEVEDO (1976, pp. 137-138) defende que o forte controle do governo sobre o
ensino superior e, indiretamente, pelos outros ramos da educao bsica, obrigava as escolas,
colgios e liceus a subordinarem-se s diretrizes excessivamente rgidas fixadas pela
legislao federal para o Colgio Pedro II, ao dispor no s sobre horrios e programas, mas
sobre taxas, exames, contratao de professores entre diversas outras questes, acabando por
enrijecer todo o processo e esforos de crescimento das instituies particulares, que no
puderam se organizar livremente e servir de laboratrios de experincias, com seu sistema e
seus mtodos prprios, em que viessem inspirar-se ou colher elementos de orientao s
futuras reformas. Por um lado, em concordncia parcial com o que defende AZEVEDO, os
colgios, ao subordinarem-se s diretrizes impostas ao Pedro II, acabaram por dilatar um
sistema de ensino que era prprio de uma educao aristocrtica, destinado a formar as elites
de um pas que vivia ainda sob o regime imperial de base escravocrata (MIRANDA, 1966, p.
49), distante de preocupaes de cunho tcnico. Sendo esta ideologia, muito provavelmente, o
elemento principal que obrigava os colgios a subordinarem-se s determinaes, mas, no
necessariamente, ao controle exercido pelo governo. E, por outro lado, ao contrrio do que
defende AZEVEDO, tudo nos leva a crer que as nicas formas de controle que efetivamente
existiam eram aquelas exercidas atravs das provas e exames de acesso aos cursos superiores,
415
caindo na teia da burocracia, por exemplo, as determinaes do governo relacionadas ao
controle de qualidade do ensino, entre outras. Dito de outro modo, os exames ditavam os
currculos das escolas.
Tanto era assim o estado de coisas relacionadas educao que, em 1896, o Sr.
Medeiros e Albuquerque, membro da Comisso de Instruo Pblica, apresentou Cmara
um projeto de lei que criaria o Ministrio da Instruo Pblica e Belas Artes. Este Ministrio,
entre outras atribuies, deveria regulamentar e fiscalizar os institutos de instruo
secundria, superior e tcnica, centralizar e publicar os dados estatsticos ou de outra ordem
que possam interessar ao ensino pblico no Brasil (Alburquerque, 1896, Apud PRIMITIVO,
1941, p. 226). De acordo com o autor do projeto, a necessidade de criao do Ministrio
surgia exatamente por conta de certa preocupao com a qualidade do ensino, pois, de
reforma em reforma, foi a educao burocratizada a tal ponto que vencer a rotineira
indolncia de trs secretarias e de vrias congregaes esfalfaria o legendrio Hrcules, alm
de haver uma total ausncia de ligao entre as unidades de ensino e tambm de
sistematizao e aplicao de mtodos verdadeiramente pedaggicos (Alburquerque, 1896,
Apud PRIMITIVO, 1941, pp. 214 e segs.). Por isso, em seu projeto, dedicou maior ateno
questo relacionada liberdade dos docentes que, vale lembrar, nas instituies pblicas eram
funcionrios pblicos concursados e vitalcios. Defendeu que o poder pblico, que paga, tem
o direito de interferir, em certos casos, no mtodo e nas doutrinas professadas
(Alburquerque, 1896, Apud PRIMITIVO, 1941, p. 215). A sua preocupao tinha base nos
excessos cometidos por professores que, valendo-se de sua posio de concursados e da falta
de interveno do governo, poderiam seguir qualquer mtodo ou doutrina que conduziriam os
educandos a uma deformao intelectual, que pode ser irremissvel, por isso considerava ser
indispensvel reagir contra eles (Alburquerque, 1896, Apud PRIMITIVO, 1941, p. 216).
A negao do liberalismo apregoado pelos positivistas est clara na argumentao de
Albuquerque. Do mesmo modo, clara a sua tendncia centralizadora, que tem no Estado o
rgo supremo do processo pedaggico, de onde devem emanar no apenas as determinaes,
mas tambm as ideologias que o professor ter que seguir.
O fato de o projeto no ter sido aprovado merece uma ateno especial. Isso porque
pode-se interpretar que no o foi por ser absurda a idia de um controle to rgido da educao
por parte do Estado, mas tudo indica que no foi esse o caso. As idias positivistas
dominaram as primeiras legislaes sobre educao no incio do perodo Republicano,
impondo uma certa liberdade de ensino em termos de mtodos, tcnicas e freqncia e
buscando libertar o ensino secundrio da posio de preparatrio. Entretanto, a tendncia
centralizadora volta tona em 1915 com a Reforma Carlos Maximiliano.
416
O colgio Pedro II durante muito tempo foi o nico, talvez porque oficial, que
habilitava o ingresso nas faculdades sem o candidato prestar os exames preparatrios. Desse
modo, os estudantes de outros colgios deveriam, se quisessem ser admitidos nas faculdades,
prestar exame perante comisses de professores organizadas especificamente, e que
constituam os exames preparatrios (MIRANDA, 1966, p. 55). Essa situao, entretanto, no
resistiria muito tempo na arena poltico-educacional brasileira e, pouco a pouco, outros
colgios conseguiam as equiparaes ao Pedro II: em fevereiro de 1891, os Liceus Piauiense e
Alagoano; em abril de 1896, o Ginsio de So Paulo; em julho de 1896, o Liceu Paraibano;
em setembro de 1896, o Ginsio da Bahia; entre outros (PRIMITIVO, 1941, pp. 89, 103).
Como o governo federal no tinha ainda o controle sobre a educao nacional, essas medidas
representaram tentativas de equiparao ou de uniformizao - dos sistemas atravs de
aes normativas do governo (MIRANDA, 1966, p. 63), atravs da influncia de grupos
privados, que j no final do Imprio representavam uma grande fora poltica e financeira na
educao. Com as conquistas de equiparao obtidas por vrios colgios, conseguindo a
matrcula de seus concluintes em cursos superiores e com o crescimento das Faculdades, o
diploma, que desde os tempos mais remotos de nossa constituio scio-cultural tem sido um
distintivo de classe, em pouco tempo perderia essa caracterstica. Somando-se a essa questo,
estava a preocupao para com a qualidade tcnica dos formados nos cursos superiores.
Entretanto, vale repetir, os seguidores de Comte haviam granjeado j forte influncia nas
questes educacionais e a liberdade de ensino estava sendo levada ao extremo na primeira
dcada do sculo XX. nesse panorama que o Ministro da Justia e dos Negcios Interiores,
Rivadvia Correa, atravs do Decreto 8.659, de 05/04/1911, numa tentativa de conter, por
exemplo, a valorizao dos diplomas dos cursos superiores, instituiu uma reforma do ensino
secundrio e superior fortemente marcada pelo esprito liberal positivista - sob uma nova
tica, em certo sentido radical, marcada pela descentralizao, distanciando a Unio e, de
certo modo, os Estados, das interferncias na educao (CURY, 1996b, p. 85).
Rivadvia Correa reafirmou a liberdade de ensino ao conceder s Faculdades,
Academias e Escolas superiores competncia para organizarem livremente o regime de seus
exames e de sua disciplina escolar... estabelecer exame prvio de seleo (PRIMITIVO,
1942, p. 7). Sua reforma significou desse modo uma verdadeira ruptura com os padres
vigentes at ento, mesmo que ainda presos s mesmas estruturas e mentalidades. Criou o
Conselho Superior de Ensino, objetivando substituir a funo fiscal do Estado, que
funcionaria como um rgo amalgamador entre um sistema de ensino oficial controlado pelo
Estado e sua completa independncia futura objetivada pela reforma. Caberia aos institutos
a liberdade de organizao de seus programas, cursos e autonomia didtica (Rivadvia
417
Correa, 1911, Apud PRIMITIVO, 1942, p. 15). Em termos de uma desoficializao do ensino,
a criao do CNE representou um dos itens mais importantes da reforma de Rivadvia. Ao
delegar a um rgo, mesmo que mantido pelo poder pblico, as questes da educao, lanou
luz sobre um fato: a educao estava tornando-se uma questo altamente especializada e, por
isso, havia necessidade de se constituir um rgo normativo composto por especialistas da
educao, que tivesse certa autonomia em relao ao Poder Executivo.
Como dissemos, um dos objetivos da Reforma Rivadvia era o de amenizar a
valorizao que o diploma dos cursos adquirira at ento, significando um distintivo aos
formados nos cursos superiores em detrimento aos no formados. Pela reforma, os diplomas
foram substitudos por modestos e democrticos certificados atestando a assistncia e o
aproveitamento nos cursos respectivos (Rivadvia Correa, 1911, Apud PRIMITIVO, 1942,
p. 12). Entretanto, uma tradio que j completava sculos no Brasil relacionava-se
valorizao dos diplomas obtidos nos cursos superiores. Talvez, ou por no atentar a este fato,
ou por querer eliminar bruscamente tal tradio, e ao facilitar o acesso aos cursos superiores, a
reforma acabou por vulgarizar o curso superior como um distintivo de classe. E isso, aos
defensores da oficializao do ensino, que queriam manter os cursos superiores como um
patamar acessvel a poucos, era inadimissvel. A este tipo de positivismo se ope Carlos
Maximiliano, cuja reforma reoficializa sobretudo o ensino secundrio, fazendo retornar cena
o poder interferidor do Estado nesta matria (CURY, 1996b, p. 85).
Vale pontuar que tanto a reforma Benjamin Constant de 1890, como a Rivadvia
Correia de 1911, foram expresses do positivismo no Brasil, com um contedo filosfico
mais ou menos definido... , no entanto, pelo seu carter de esprito de sistema, [foram] as mais
radicais e as mais distanciadas do meio a que se destinavam AZEVEDO (1976, p. 137).
nesse embate de foras, em certo sentido antagnicas, com poucas arestas em
comum, que a reforma Carlos Maximiliano teve lugar. Representando uma radicalizao no
sentido de reoficializar os sistemas de ensino secundrio e superior -, tendo os instrumentos
de seleo ao ensino superior como principal mote. Atravs do Decreto n
o
11530, de
18/03/1915, no Artigo 158, ao defender que um dos objetivos do secundrio propiciar aos
estudantes slida instruo fundamental, habilitando-os a prestar, em qualquer academia,
rigoroso exame vestibular - sendo esta a primeira vez em que aparece a palavra vestibular
em substituio a preparatrio na legislao educacional brasileira Carlos Maximiliano d a
tnica de seus interesses em relao educao. De acordo com ele, isso fez-se necessrio
porque a reforma anterior,

418
ao declarar indispensvel o diploma e se no regula o modo de fiscalizar a sua
expedio, o resultado proliferarem academias eltricas e estabelecer-se a venda
disfarada de ttulos. Assim aconteceu: o decreto que se props acabar com a
mercncia de graus de bacharel em letras escancarou a porta ao comrcio franco
de cartas de doutorado em medicina. (Carlos Maximiliano, 1915, Apud
PRIMITIVO, 1942, p. 92)

E como exemplo do aumento vertiginoso dos ttulos, questiona:

Para que cinco Academias de Direito na capital de um pas de analfabetos, na qual
se no contam quatro ginsios excelentes? Em cidade nenhuma do mundo se nos
depara semelhante abundncia de cursos superiores. Nos centros poucos
populosos, se acaso uma faculdade existe, no possvel a seleo do pessoal
docente: todos os mdicos ou todos os advogados do lugar se tornam professores.
(Carlos Maximiliano, 1915, Apud PRIMITIVO, 1942, p. 93)

Diante de tais argumentaes, ficam evidentes as intenes da reforma, sendo uma
conseqncia dela o fechamento de vrias escolas superiores e o acirramento dos processos
seletivos de candidatos ao curso superior e, tambm, do secundrio. Assim voltou a vigorar a
exigncia do certificado de aprovao das matrias do curso ginasial, realizado no Colgio
Pedro II. Desse modo, os alunos de instituies particulares deviam fazer o exame no colgio
Pedro II ou nos estabelecimentos a ele equiparados e fiscalizados pelo poder pblico. Isto ,
fiscalizados pelo Conselho Superior de Ensino, um dos mecanismos da reforma anterior,
mantido por Maximiliano (CUNHA, 2000, p. 160). Na mesma direo, foram dificultadas as
tentativas de vrios colgios de se equipararem ao Pedro II, que desde sua origem representou
um baluarte do ensino secundrio para institutos de todo o Brasil.
A nova reforma representava a expresso predominante nos quadros dirigentes do pas
que, de certo modo, viam seus direitos aviltados como uma conseqncia da reforma
anterior, de 1911, defendendo assim, um controle efetivo do Estado sobre as questes do
ensino. Isso fica de certo modo evidente no Parecer de uma Comisso da Cmara dos
Deputados, sobre a aprovao da nova reforma. De acordo com o seu relator,

se desastrada era a situao do ensino pblico [de 1901 at 1911] na ausncia de
lei, com o advento da Lei Orgnica [reforma Rivadvia Correa, de 1911], ruram-
se pela base os restos do edifcio. O pouco que restava de bom, mantido por
diligentes esforos de professores dedicados e pela indulgncia dos alunos,
desapareceu em pouco tempo sob a ao destruidora dessa lei, que mais parecia
obra de anarquista que reforma de estadista, em que pese o respeito devido aos
mritos do ilustrado ministro que a decretou; o ttulo acadmico desapareceu do
cenrio, com todos os privilgios que lhe eram inerentes, consagrados em lei,
reconhecidos pelos tribunais...; o Estado esqueceu os seus deveres,
desoficializando prematuramente o ensino e confiando ao acaso a sorte do seu
futuro e do seu progresso. (Relator deputado Augusto de Freitas, 1915, Apud
PRIMITIVO, 1942, pp. 137-138)

419
Sobre as equiparaes, defende o relator:

Desde que, porem, no souberam os governos manter essa fiscalizao com
seriedade e rigor, nem os particulares, fundadores desses institutos,
compreenderam a misso que lhes era confiada e a grandeza da concesso que
lhes fora feita, evidente que no est preparado o pas para o ensino livre com tal
largueza e justo que tornemos atrs, abolindo ou restringindo, quando possvel,
todos esses favores, se alguma coisa de til se quer fazer em benefcio da
instruo, salvando o pouco que de bom existe ainda. Que nenhum instituto de
ensino secundrio, fundado por particulares, seja equiparado, que sejam
fiscalizados os que so mantidos pelos Estados; que se dificulte a criao de
estabelecimentos de ensino superior com regalias de instituto oficial [grifo
nosso], e um grande passo ter-se- dado para a restaurao da instruo pblica.
Ensine quem quiser, funde estabelecimentos de instruo secundrio que bem
entender; mas que os alunos desses institutos sejam submetidos a exames nos
institutos oficiais. esta a divisa da reforma, que em toda a sua extenso
francamente apia a Comisso (Relator deputado Augusto de Freitas, 1915, Apud
PRIMITIVO, 1942, p.p. 156-157)

E mais adiante, argumenta

que nenhum exame seja vlido, quando realizado fora dos institutos oficiais ou
dos que a eles forem equiparados, que, como complemento do curso ginasial, seja
obrigatrio o exame de admisso pela indicada para a matrcula no curso superior,
para que a reforma decretada merea o apoio da comisso e de quantos se
interessem pela instruo (Relator deputado Augusto de Freitas, 1915, Apud
PRIMITIVO, 1942, p. 161)

A restrio aos cursos superiores no se limitou apenas s questes de equiparaes ou
a um suposto controle da qualidade atravs dos exames vestibulares. O reformador implantou
diretrizes que impediriam a expanso dos cursos superiores, ao determinar que no se tolere
ensino superior em cidades de menos de 100.000 habitantes, salvo se o Estado for bastante
populoso e rico para atrair, com o estipndio abundante, os mestres de valor
153
(Carlos
Maximiliano, 1915, Apud PRIMITIVO, 1942, p. 93). A tnica centralizadora da nova lei no
ficou apenas nos relatos de comisses e pareceres de seu idealizador. J no primeiro ano de
sua aplicao os resultados foram evidentes. De acordo com o relatrio do idealizador da
reforma:

O principal objetivo colimado pela reforma de 1915 foi pr termos s aprovaes
faclimas em preparatrios, que abriam a porta do bacharelado a todos os
ignorantes audazes do Brasil [grifo nosso].Deu-se ao exame vestibular o seu
verdadeiro papel, qual o de contrastar o preparo fundamental reconhecido pelos
ginsios oficiais. timo o resultado do primeiro ano de experincia.
Matricularam-se como alunos novos, isto , no repetentes na Faculdade de
Medicina do Rio, em 1815, 283 alunos; em 1916, dois; na faculdade de Medicina

153
Essa determinao geraria muitos problemas nos anos seguintes quando se tentou implantar universidades em
algumas cidades. A Universidade do Paran um exemplo disso. Foi fundada em 1913, porm para ser
reconhecida teria que ter uma populao de mais de 100.000 habitantes, mas a cidade de Curitiba no atingia
esse nmero (ROMANELLI, 1980, p. 132).
420
da Bahia; em 1915, 79; em 1916, 17; na Faculdade de Direito de So Paulo: em
1915, 215; em 1916, 26; na Faculdade de Direito do Recife: em 1915, 72; em
1916, 21; na Escola Politcnica: em 1915, 175; em 1916, 30; nas Faculdades
livres de Direito do Rio: em 1915, 548; em 1916, 49. Algarismos eloqentes; um
total de 1302 em 1915, de 144 em 1916. Venceram o primeiro estgio, o de
preparatrios, para matrcula na Faculdade de Medicina do Rio, 16 estudantes;
porm apenas dois passaram triunfantes pelas provas do exame vestibular.
Decresce a renda dos institutos; porm aumentar para o futuro o
patrimnio moral e intelectual do Brasil... [grifo nosso] (Carlos Maximiliano,
1915, Apud PRIMITIVO, 1942, p. 169)

A reforma Carlos Maximiliano tambm restringiu a gratuidade de acesso no Colgio
Pedro II, oferecida a alunos pobres, a 25% das vagas: estabeleceu em 200 a quantidade de
vagas ao internato, sendo apenas 50 delas gratuitas e, para o externato, 400, sendo 100
gratuitas
154
. Sobre o ensino superior, diz ele: No haver alunos gratuitos nos institutos de
ensino superior [grifo nosso] (Carlos Maximiliano, 1915, Apud PRIMITIVO, 1942, p.
110).
Desse modo, o ensino secundrio e superior no apenas voltavam sua condio
originria no Brasil, a de ser um distintivo de classes, mas tambm deveriam ser oferecidos a
poucos e, mesmo estes, por excluso dos demais, seriam selecionados entre os membros da
elite.
O ensino no Brasil, principalmente o superior, desde os tempos coloniais sempre
buscou nos quadros das elites os seus alunos. O fato que, mesmo que um aluno das classes
sociais menos favorecidas conseguisse acesso, muito provavelmente no conseguiria pagar
seus estudos. Isso porque as taxas eram a tnica do sistema. Mesmo nas reformas ditas
liberais, as taxas foram mantidas. Os candidatos/alunos deveriam pagar: taxa de exame de
admisso; taxa de matrcula; taxa por matrias; taxa de biblioteca; taxa para obter os
programas dos cursos; taxa por ano escolar; taxa de certificado; entre outras. Desse modo, o
sistema j seria elitizado antes de a lei o preconizar como tal.
Em relao formao dos professores, as reformas nada fizeram. Apenas limitaram-
se a versar sobre os quesitos necessrios contratao de professores. Rivadvia, sobre o
quadro docente, coloca que:

A coorporao docente de cada instituto de ensino superior ser composta: a) de
professores ordinrios; b) de professores extraordinrios efetivos; c) de
professores extraordinrios honorrios; d) de mestres; e) de livres docentes. A do
Colgio Pedro II ser formada simplesmente pelos professores ordinrios e pelos
mestres. (Rivadvia Correa, 1911, Apud PRIMITIVO, 1942, p. 20).


154
Antes dessa reforma, o nmero de vagas oferecidas gratuitamente era determinado pela quantidade de
solicitaes e comprovaes de pobreza. Apenas para citar um exemplo, em 1911, dos 172 alunos matriculados
no internato do Colgio Pedro II, apenas 100 eram pagantes.
421
Argumenta ainda que: os professores ordinrios e extraordinrios efetivos sero
vitalcios desde a posse. Os professores extraordinrios efetivos sero nomeados pelo
governo, que os escolher dentre os trs nomes propostos em votao uninominal, pela
Congregao, mediante concurso de ttulos e obras (Rivadvia Correa, 1911, Apud
PRIMITIVO, 1942, p. 20). Do mesmo modo eram escolhidos os professores ordinrios para o
Colgio Pedro II.
Pela reforma Carlos Maximiliano, o quadro docente dos institutos seria composto por:
professores catedrticos, professores substitutos, professores honorrios, professores,
simplesmente, e livres docentes (Carlos Maximiliano, 1915, Apud PRIMITIVO, 1942, p.
100). Sendo os professores catedrticos e os substitutos vitalcios desde o dia da posse e
exerccio. Os livres docentes sero nomeados por seis anos, prorrogados por igual perodo se
a congregao o resolver por maioria absoluta. No caso contrrio, devero submeter-se a novo
concurso (Carlos Maximiliano, 1915, Apud PRIMITIVO, 1942, p. 101).
No nos ateremos nas discriminaes de cada uma das atribuies dos diferentes
docentes. Contudo, a figura do livre docente merece destaque, por ter uma conotao
completamente distinta da utilizada atualmente e por considerarmos que a sua constituio
nos ajuda a compreender a mentalidade da poca em relao profisso docente. Na reforma
Rivadvia Correa, o candidato a livre docente deveria requerer Congregao,

um ms antes do incio do perodo letivo, a sua nomeao, instruindo o
requerimento com os seguintes documentos: a) tantos exemplares de trabalho
original especialmente elaborado para obter a habilitao, quantos forem os
docentes da faculdade; b) no caso de ter publicado outros trabalhos , um exemplar
de cada um; c) prova de sua idoneidade moral (...). Os livres docentes no sero
estipendiados pelo governo, mas recebero na tesouraria do instituto as taxas de
freqncia dos alunos matriculados nos seus cursos, deduzida a respectiva
percentagem para a faculdade. (Rivadvia Correa, 1911, Apud PRIMITIVO,
1942, p. 22).

J na reforma Carlos Maximiliano eram nomeados para reger cadeiras por falta de
professores substitutos e, do mesmo modo, no eram pagos pelo governo, seu salrio era
composto pelas taxas de freqncia cobradas dos alunos de seu curso, deduzidos 10% para o
patrimnio escolar (Carlos Maximiliano, 1915, Apud PRIMITIVO, 1942, p. 101).
Sobre essa questo, Azeredo Sodr, em 1920, argumentou que a livre docncia
representa inquestionavelmente no magistrio superior a porta conservada sempre aberta a
todas as legtimas vocaes. Sendo ilimitado o nmero de livres docentes, quem se sentir com
natural pendor para a carreira do ensino poder em qualquer tempo nela penetrar pela porta da
livre docncia (Apud, PRIMITIVO, 1942, p. 266).
422
Diante desse quadro, fica mais ou menos evidente que no havia uma preocupao
para com a formao dos professores do ensino secundrio e, principalmente, do ensino
superior. A livre docncia representava desse modo, uma brecha na legislao para que,
entre outros motivos, no faltassem professores...
Em resumo, podemos dizer que no Brasil se instituiu primeiro os mecanismos de
seleo de professores, tanto para o secundrio como para o superior, antes que, efetivamente,
houvessem sido criadas as diretrizes necessrias para a sua formao. Mas entendemos tal
fato como uma conseqncia da mentalidade que desde nossas origens tem nos guiado. Ou
seja, como j foi dito, tivemos Estados antes das provncias, tivemos uma Coroa antes de
termos povo, uma constituio antes de termos eleitores, uma cultura antes das universidades
e profissionais da educao antes dos mecanismos necessrios sua formao...
A falta de articulao entre os nveis de ensino superior, secundrio com o primrio
persistiria ainda por mais alguns anos aps a reforma Carlos Maximiliano. Contudo, mesmo
com as propostas dos defensores da interveno do governo federal no ensino primrio no
tomando corpo na forma de leis, muitas tentativas foram feitas ao longo da primeira
Repblica nesse sentido. nesse panorama que em 1925 entra em vigor outra reforma,
chamada Rocha Vaz ou Joo Luiz Alves, por ser este o Ministro da Justia e dos Negcios
Exteriores - que tinha como uma de suas propostas

um maior desenvolvimento no ensino primrio atravs da autorizao de acordos
financeiros da Unio com os Estados; ... que para a prestao dos exames
vestibulares fosse necessria ou a apresentao de um curso regular, ou a
realizao de exames em srie perante bancas examinadoras nomeadas pela
Unio; a criao do Departamento Nacional de Ensino, subordinado ao Ministrio
da Justia, mas que ser o futuro Ministrio da Educao, substituio do
Conselho Superior de Ensino pelo Conselho Nacional de Ensino. (MIRANDA,
1966, p. 64).

Esta reforma, em linhas gerais, d continuidade tendncia centralizadora da reforma
anterior e percebe-se claramente a influncia dos defensores da interveno do governo
federal no ensino primrio. Contudo, essa bandeira, como j foi dito, no nova. O fato que
os ndices de analfabetismo nesse perodo eram ainda alarmantes. Em 1920, 75% da
populao brasileira era composta por analfabetos (RIBEIRO, 1979, p. 78). E nesse ano, o
ministro Alfredo Pinto sugere providncias no sentido de uma maior difuso do ensino
primrio, tendo em vista que dados recentes, colhidos por este ministrio, permitem
asseverar que em vrias circunscries do pas, mais de 90% das crianas esto privadas do
ensino (Apud, PRIMITIVO, 1942, p. 187).
423
Naturalmente, num pas de propores continentais como o Brasil, e com uma
populao com altos ndices de natalidade, somados grande disparidade de arrecadao de
regio para regio e os interesses de grupos especficos de cada localidade, que no tinham
interesse em ver a situao do ensino para o povo modificada, no poderiam os Estados por
sua conta resolver os problemas do ensino primrio. Isso j estava mais que provado muito
antes da constituio de 1891. Porm, o jogo de interesses de grupos favorveis no
interveno Federal, pautados na Constituio, mantiveram a influncia da Unio longe desse
ramo de ensino. Esta discusso perpassar toda a Velha Repblica com forte presena na
Reviso Constitucional de 1925-26 (CURY, 1996a, p. 79).
Porm, cabe ressaltar que as discusses sobre a interveno do governo central no
ensino primrio tomava corpo em diversos pases. AZEVEDO (1976, pp. 151-152) argumenta
que

Em 1918 rompia a Inglaterra esse movimento de reformas com o Education Act
de Lord Fisher; em 1919-1920 iniciava-se, por uma srie de medidas
convergentes, a execuo progressiva da grande obra planejada por Otto Gloeckel,
em Viena; logo a seguir a Prssia e os Estados Alemes empreendiam, de 1922 a
1925, a reorganizao de seus sistemas escolares, ...

Nesse sentido, muitos brasileiros, profissionais da educao, j estavam atentos a essa
necessidade, ou tendncia internacional. A exemplo disso, e sensvel ao problema da
educao primria no Brasil, o Ministro do Interior Alfredo Pinto, em agosto de 1921, expede
um convite aos governadores dos Estados e ao prefeito do Distrito Federal para que se
efetivasse a Conferncia Interestadual de Ensino Primrio. No convite havia o seguinte texto:

Vivamente empenhado em promover uma soluo para as questes atinentes
situao e racionalizao do ensino primrio no Brasil, e segundo o exemplo de
outros pases cujas leis bsicas consagram, nesse particular, princpio idntico ao
da nossa Constituio, resolveu o Governo Federal convocar uma conferncia de
representantes oficiais dos Estados, a reunir-se nesta Capital, em 12 de outubro
vindouro, a fim de proceder ao estudo das referidas questes e sugerir medidas
convencionais, face as atuais condies e necessidades do Brasil. Tratando-se de
questes de interesse vital para o regime e para a nossa nacionalidade, espera o
Governo Federal o concurso de V. Ex. para a realizao de tal objetivo, de modo
que o Brasil, ao comemorar o primeiro centenrio de sua independncia , j tenha
conseguido dar a to relevante problema uma soluo digna de sua cultura exigida
pela opinio unnime do pas, e pela natureza do regime republicano. (Alfredo
Pinto, 1921, Apud PRIMITIVO, 1942, p. 335).

Contudo, a Constituio de 1891 enrijecia os nveis de ensino como estruturas
desconexas. Por isso, fazia-se necessrio buscar alternativas em duas vias. Primeiro, sem
negar a Constituio, o governo poderia atuar no ensino primrio atravs de subvenes
424
dadas aos Estados. Foi isso o que fez, apenas para citar um caso, a lei n
o
4242, de 1921, que
autorizava o Governo Federal a abrir crdito a fim de subvencionar ao longo daquele ano as
escolas nos Estados do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Consta tambm que,
desde 1918, o Governo Federal vinha concedendo auxlio s escolas primrias em ncleos
formados por imigrantes europeus, j com a preocupao de nacionaliz-las, pois at ento
eram controladas quase que exclusivamente por estrangeiros (Alfredo Pinto, 1921 Apud
PRIMITIVO, 1942, p. 189). E, segundo, poderiam alterar a Constituio como tentativa de
romper o monoplio dos Estados sobre esse ramo de ensino. E essa questo toma corpo nas
discusses da Reforma Constitucional de 1926. com essa preocupao que

na sesso de 7 de outubro de 1925, Tavares Cavalcanti volta tribuna para
concluir seu discurso em favor das teses pr-obrigatoriedade do ensino e de
diretrizes nacionais coordenadas pela Unio. O analfabetismo , para ele, a raiz da
situao crtica da economia brasileira, sendo necessrio superar o crculo vicioso
de que o analfabetismo no se combate porque no se tem meios e no se tem
meios porque 3/4 da populao analfabeta. Essa cadeia deve ser quebrada no
ponto do analfabetismo. (CURY, 1996b, p. 97)

Se por um lado, as preocupaes para com o ensino primrio j se tornavam explcitas
nas discusses que animaram a reviso constitucional de 1926, por outro, esse fato serviria
apenas para sensibilizar os legisladores acerca das responsabilidades que a mudana de
administrao desse ramo de ensino acarretaria Unio. A Constituio de 1891 manteve a
gratuidade do ensino como um direito. Porm, por conta do carter positivista e de um
liberalismo oligrquico, ficou claro desde a sua promulgao que esse direito deveria limitar-
se ao esforo individual de cada indivduo. Do mesmo modo, a proposta que implementaria
uma educao bsica obrigatria iria contra o esprito dos legisladores da poca. De fato,
com a gratuidade a cargo dos Estados, restar uma longa discusso se a Unio poder ou no
interferir nesta matria, a fim de propiciar uma escolarizao bsica a toda a populao
(CURY, 1996a, p. 79). Nos debates constitucionais sobre obrigatoriedade da educao,
CURY (1996b, p. 91) ressalta a posio de Nicanor do Nascimento, que era contra o ensino
obrigatrio, mas, curiosamente, menos por princpio e mais por no ver a existncia de meios
capazes de garantir princpios. O legislador no estava totalmente errado, pois historicamente
nunca antes havia a educao de massas, principalmente o ensino primrio, sido pensada
como uma questo nacional. Vale ressaltar que a Constituio outorgada por D. Pedro I, um
sculo antes da reviso Constitucional de 1926, j afirmava a educao como um direito de
todos. Entretanto, esse direito nunca foi posto em prtica. Assim, a inexistncias dos meios
necessrios, de que fala Nicanor do Nascimento, no pode ser atribuda ao acaso ou pobreza
do pas, isso porque se a educao estava como estava era exatamente por resultado da uma
425
mentalidade fortemente presa s nossas origens coloniais, e aos interesses de grupos
dominantes, mas agora estava posta na ordem do dia a sua superao. pena que no Brasil os
dias so embalados em bero esplndido e muito pouco a reviso constitucional fez em
relao situao do ensino para o povo sob a tutela da Unio.
Porm, no podemos deixar de considerar que a dcada de 1920 foi de extrema
importncia para a educao no Brasil e, em particular, para o ensino primrio. Isso porque,
mesmo a Unio no controlando ainda esse ramo, nos Estados j surgiam educadores
extremamente comprometidos com as coisas da educao e que j ocupavam altos cargos na
burocracia administrativa. Assim, no demoraria muito para surgirem as primeiras reformas
do ensino primrio nos Estados e, mesmo no tomando propores nacionais, serviram para
mobilizar outros Estados e a populao sobre as mudanas necessrias que deveria sofrer a
educao em geral, e esse ramo de ensino, em particular.
Sobre essa questo, AZEVEDO (1976, p. 140) ressalta as contribuies de Caetano de
Campos que empreendeu importantes reformas no ensino primrio e, principalmente, na
idealizao de grandes escolas destinadas formao de professores primrios, sendo a
Escola da Praa, fundada em 1896 por ele e que mais tarde levaria o nome de Colgio
Caetano de Campos em sua homenagem, um bom exemplo disso (FARIAS, 2000, p. 147).
Contudo, tais iniciativas, como dissemos, tomariam fora apenas na dcada de 1920, tendo
como exemplos de reformadores e reformas, por Estados, os seguintes: Loureno Filho, no
Cear (1922-1923); Jos Augusto, no Rio Grande do Norte (1925-1928); Carneiro Leo, no
Distrito Federal (1922-1926) e em Pernambuco (1928), Lismaco da Costa; no Paran (1927-
1928), Francisco de Campos e Mrio Casassanta, em Minas Gerais (1927-1928); Fernando de
Azevedo, no Distrito Federal (1928); Ansio Teixeira, na Bahia (1928), entre outros
(AZEVEDO, 1976, p. 153; MIRANDA, 1966, pp. 67-68).

Desta poca, ainda, e de acordo com as diretrizes reformadoras, instalou-se em
Pernambuco (1928), sob a Reforma Carneiro Leo, na Escola Normal, a 1 cadeira
de Sociologia, no Brasil, acompanhada de pesquisa de campo, que foi inaugurada
e dirigida, cientfica e empiricamente, durante 2 anos, por Gilberto Freyre.
(MIRANDA, 1966, pp. 67-68)

Ainda, no esprito da renovao da educao, principalmente da primria, naquela
dcada foi fundada a Associao Brasileira de Educao, em 1924, por Heitor Lira, servindo
como foco aglutinador de educadores de diversas regies do pas. Esta associao atuou na
convocao e organizao de congressos e conferncias sobre educao, das quais trs, a de
Curitiba, em 1927, a de Belo Horizonte, em 1928, e a de So Paulo, em 1929, se realizaram
antes do advento da Revoluo [de 1930] (AZEVEDO, 1976, p. 155).
426
Exceto por um nico congresso sobre educao, planejado ainda no Imprio, em 1883,
at 1922 nada havia sido feito nesse sentido. Entretanto, no perodo de 1922 a 1937, foram
organizadas nove conferncias sobre educao, sendo duas delas de iniciativa oficial.
Tambm, foi organizado um congresso do ensino superior em 1927, em comemorao do
centenrio da fundao dos primeiros cursos jurdicos no pas, alm de outras sete
conferncias organizadas pela ABE (AZEVEDO, 1976, p. 155).

Essa sociedade de educadores, a primeira que se instituiu no Brasil, com
carter nacional, foi, sem dvida, um dos instrumentos mais eficazes de difuso
do pensamento pedaggico europeu e norte-americano, e um dos mais
importantes, se no o maior centro de coordenao e de debates para o estudo e
soluo dos problemas educacionais, ventilados por todas as formas, em
inquritos, em comunicados imprensa, em cursos de frias e nos congressos que
promoveu nas capitais dos Estados.
As novas correntes do pensamento pedaggico que j se esboavam em
publicaes, sobre temas especiais, como os trabalhos de Carneiro Leo sobre
educao rural (1918), de Medeiros e Albuquerque sobre a questo dos testes
(1924), de Antonio Monteiro de Sousa e de Jos Augusto tendem a definir-se em
So Paulo, no primeiro inqurito que se realizou sobre a instruo pblica em
geral, nesse Estado. De fato, em 1926, o autor desta obra, ento redator DO
Estado de So Paulo, organizou e dirigiu, nesse grande dirio o maior inqurito
que se promoveu entre professores, sobre o ensino de todos os graus, orientando
os debates nos seus artigos de introduo e nos seus questionrios, comentando os
depoimentos nos seus artigos finais, levantando as questes educacionais de maior
interesse e encarando-as, como o fizeram alguns professores interrogados, no
somente de ponto de vista pedaggico, mas ainda sob seus aspectos filosficos e
sociais. (AZEVEDO, 1976, p. 155)

daquele perodo tambm a edio da Revista semanal Educao, dedicada s
questes da educao no Brasil (AZEVEDO, 1976, p. 155).
Assim, na dcada de 1920, acontecia um movimento renovador na educao e mesmo
que em linhas gerais ainda fosse delineado/influenciado por estudos e propostas estrangeiras,
a demanda era verdadeiramente nacional.
Naturalmente, em muitos Estados nada acontecia. Porm, o esprito de mudana do
ensino j contagiava setores sociais importantes e despertava na populao brasileira certa
conscincia sobre a formao de seus filhos. A questo estava definitivamente posta. A sua
superao era apenas uma questo de tempo.
O acmulo quantitativo e qualitativo de foras em prol de uma mudana radical dos
rumos polticos e culturais do pas atravessou os anos de 1920, deixando para trs grandes
marcos no apenas institucionais, mas tambm culturais, como j foi mencionado, e encontrou
na Revoluo de 30 um marco, de algum modo, definitivo para aquele momento histrico.
Subindo ao poder um governo de aliana, arrefeceu-se a luta e logo os progressistas
perceberiam que a velha ideologia do mudar para no mudar entraria em cena. Os grupos
427
dominantes atrelados ao antigo governo no abririam mo de seus privilgios e viam no
Governo Vargas uma forma de continuar no poder de um modo indireto...
Contudo, na educao, logo aps a Revoluo de 30, certo esprito renovador toma
corpo tendo frente Francisco Campos, que coloca em prtica uma das maiores reformas do
ensino no Brasil at aquele momento.

Pelo decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931, organizou o curso secundrio em 7
anos, dividendo-o em duas partes; a primeira de 5 anos que constitua o
denominado curso fundamental, ou seja curso de formao do homem, que
atravs de hbitos, atitudes e comportamento se habilite a viver integralmente e a
ser capaz de decises convenientes e seguras em qualquer situao; e a segunda
de 2 anos, que constitua o curso complementar, para a adaptao dos estudantes
a especializaes profissionais futuras. (MIRANDA, 1966, p. 70)

A reforma instituiu um sistema seriado de ensino, acabando definitivamente com os
espectros das Aulas Rgias que ainda permaneciam atreladas aos sistemas de preparatrios
para o ensino superior. Unificou as tradicionais disciplinas de aritmtica, geometria e lgebra
na disciplina de matemtica, mas mantendo ainda o mesmo rigor formal e clssico de seu
ensino, completamente desvinculado de qualquer aplicao prtica. Tambm instituiu um
currculo nacional elitizado, que tinha na figura do inspetor de alunos, uma figura quase
militar, um modo de ver cumprida as determinaes oficiais. Englobou os cursos secundrios,
superior e o ensino comercial e, mesmo no englobando os trs nveis de ensino primrio,
secundrio e superior , a reforma quebrava o monoplio estatal do acesso ao ensino superior
e a hegemonia do ensino secundrio como preparatrio para o ensino superior, mesmo
mantendo a dupla finalidade, a de propiciar uma formao geral e a de preparar para o ensino
superior (ROMANELLI, 1980, pp. 135 e segs.; MIRANDA, 1966, p. 70; PILETTI &
PILETTI, 1988, 209; ROCHA, 1996, pp. 136-137).
Um outro fato importante, que merece destaque nessa reforma, diz respeito
existncia de certo ambiente favorvel ruptura de velhos padres herdados ainda do passado
recente e da mentalidade oligrquica presentes nas estruturas administrativas. Contudo, se o
reformador tinha a inteno e tudo nos leva a crer que no tinha - de romper essas barreiras,
no obteve xito. Principalmente por terem sido vitoriosas algumas teses defendidas pela
igreja catlica em relao ao oferecimento do ensino religioso nas instituies (pblicas) de
ensino. Desde a Constituio de 1891, que decretou o tipo de ensino oficial como leigo, a
igreja catlica nunca deixou de buscar (re)oficializar a sua presena na escola; exatamente em
um momento inusitado de nossa histria que ela conseguiria algo concreto nessa direo.
Porm, o fato de o ensino ter sido decretado leigo nunca impediu a Igreja de angariar a maior
quantidade de alunos para seus colgios. Por um lado, certamente a nossa herana cultural,
428
fortemente sedimentada na doutrina catlica, desempenhou papel importante junto aos
membros da classe dominante, de modo que encontravam no ensino do tipo religioso um
currculo mais afinado com os seus objetivos de classe. E por outro lado, historicamente a
igreja nunca mostrou interesse em oferecer um ensino gratuito junto s classes menos
favorecidas alis, em vrios momentos as teses catlicas eram taxativamente contra esse
tipo de ensino. Ento, qual era o real interesse da Igreja ao querer oficializar a sua presena no
ensino, sendo que ela nunca abandonara o segmento que mais lhe interessava - a elite e
nutria certa averso ao tipo de ensino oficial que principiava-se a instituir o gratuito?
De acordo com HORTA (1996a, p. 150), Francisco Campos, j na Reviso
Constitucional de 1926, havia tentado fazer aprovar as emendas catlicas de reintroduo do
ensino religioso na escola oficial, porm, como foi dito, apenas quando Ministro da Educao
e Sade do Governo Provisrio, que obteve xito; na proposta de Campos esta reintroduo
do ensino religioso no tinha apenas uma dimenso ideolgica. Tratava-se da utilizao da
doutrina catlica como instrumento de luta contra as ideologias internacionalistas, de
legitimao do autoritarismo e de afirmao do nacional (HORTA, 1996a, p. 150).
Dito de outro modo, a volta do ensino religioso estava, de um lado, em consonncia
com os objetivos do Governo que subia ao poder aps a Revoluo de 30 que, de algum
modo, estava ainda preso s velhas estruturas que a Revoluo intentou derrubar. E, de outro
lado, a Igreja, antevendo as bases de seu ensino e principalmente de sua influncia na vida
nacional, ameaadas com a possibilidade de um ensino nacional obrigatrio, gratuito, leigo e
para ambos os sexos, via certa possibilidade de manter sua influncia atravs do ensino
religioso obrigatrio (ROMANELLI, 1980, pp. 141-142). E nesse jogo de duplo interesse, a
Igreja Catlica, contando com o apoio do Governo Vargas, conseguiu na Constituio de
1934, no sem reao dos renovadores, aprovar algumas de suas teses, sendo a mais
importante a introduo, agora constitucionalmente, do ensino religioso em todas as escolas
pblicas do pas.
155

Tambm, por conta da poltica de equiparaes da Reforma Francisco Campos, que
promoveu a equivalncia e oficializao entre as escolas pblicas e privadas, o setor privado
encontrou terreno frtil ao seu desenvolvimento, levando a acontecer, nas dcadas de 30 e 40,

155
De acordo com o texto constitucional, o ensino religioso seria de freqncia facultativa e ministrado de
acordo com os princpios da confisso religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsveis e constitua
matria dos horrios nas escolas pblicas primrias, secundrias, profissionais e normais. A questo volta cena
poltica na Constituio outorgada por Vargas, em 1937. No texto, o ensino religioso poderia ser contemplado
como matria de curso ordinrio das escolas pblicas, normais e secundrias. No poderia, porm, constituir
objeto de obrigao dos mestres ou professores, nem de freqncia compulsria por parte dos alunos
(ROMANELLI, 1980, pp. 141-142).
429
o que ROCHA (1996, p. 137) chamou de boom na educao, relativo expanso do
ensino secundrio de carter privado no pas, de tal modo que

Chegou-se, assim, formao de um empresariado de ensino, que j no incio dos
anos de 1940 comea a agir como um ator poltico especfico. (No perodo
anterior, o ator educacional privado confundia-se fundamentalmente com a
organizao eclesistica catlica). O crescimento do setor privado foi um fator
inibidor da iniciativa pblica, restringindo-se o ensino pblico quele tempo a
algumas escolas de grande porte e de carter modelar. (ROCHA, 1996, p. 137)

De tudo isso se depreende que a Reforma Francisco Campos, grosso modo, mesmo
sendo um marco na histria educacional do pas, estava atrelada s velhas estruturas e
tradies escolares do pas. E mesmo quebrando a hegemonia dos preparatrios que minavam
o ensino secundrio, manteve a forte presena das letras num currculo ainda propedutico,
com um ciclo complementar de 2 anos que era, de certo modo, um anexo dos cursos
superiores aos quais aspiravam os alunos (ROMANELLI, 1980, pp. 135 e 139).
Na mesma direo, manteve certo menosprezo pelos cursos tcnicos
profissionalizantes, pois apenas o ensino secundrio clssico possibilitava o acesso ao ensino
superior, mantendo a tradio liberal-aristocrtica de educao voltada para as carreiras
liberais, num sistema ainda altamente seletivo e elitista. Vale dizer que a implementao de
um ensino tcnico profissionalizante em larga escala naquele momento histrico estaria em
consonncia no apenas com as necessidades do pas de avanar em direo a um
desenvolvimento industrial/tecnolgico, mas iria tambm ao encontro da demanda por esse
tipo de ensino. Contudo, a tradio falou mais alto e o que foi feito muito provavelmente o foi
como modo de apaziguar as foras sociais que lutavam por esse tipo de ensino, nada mais que
isso.
O fato que, ao manter a mesma ideologia do sistema educacional vigente at ento, a
Reforma Francisco Campos no representou um rompimento de estruturas e, mesmo
propiciando um aumento no oferecimento de vagas, nada mais fez que alargar o sistema
vigente. Desse modo, diluiu o dualismo do sistema que separava as escolas entre oficiais e
no oficiais, e ensino secundrio para a elite e primrio para o povo. Por isso a Reforma
apenas deslocou a dualidade do sistema, ficando agora a escola de formao clssica, com
direito ao acesso aos cursos superiores, destinada elite, e a escola secundria
profissionalizante, que no dava acesso aos cursos superiores, para o povo
156
. As

156
Apenas com a Lei 1821, de 12 de maro de 1953, todos os cursos de nvel mdio seriam reconhecidos como
degraus diretos para o ensino superior, rompendo a rigidez do ensino clssico privilegiadamente preparatrio ao
curso superior (TEIXEIRA, 1976, p. 50), desde que os concluintes, em qualquer um dos cursos tcnicos -
industrial, comercial, ou agrcola - se submetessem a exame de adaptao, representando assim, uma
equivalncia parcial entre os sistemas propedutico e profissional de ensino (SANTOS, 2000, p. 218)
430
conseqncias disso no poderiam ser outras que no o esvaziamento das escolas
profissionalizantes e a expanso da escola de formao clssica. Isso porque, ao contrrio
talvez do que o Governo e a elite esperavam,

o povo resolveu ingressar, no na escola prtica, que a priori se lhe destinou,
mas na acadmica, com tanto maior razo, quanto se pretende que seja esta a
escola de formao da elite e o povo no v razo de ele tambm no se fazer
elite, e por to simples processo, quanto o de estudar somente com a cabea e
no com as mos e aprender latim e no a trabalhar inteligentemente.
(TEIXEIRA, 1976, p. 72)

Alm dessas questes que contriburam para corroborarem o boom da escola
clssica, de carter privado, aps 1930, em detrimento da profissionalizante, uma outra
questo tambm contribui para isso. A escola de formao clssica certamente era mais barata
que a profissionalizante, que alm de necessitar de um profissional docente de difcil
improvisao, necessitava tambm de laboratrios, instrumentos e materiais extremamente
caros. Isso j h muito o percebera o setor privado, que atuando juntamente com a Igreja
Catlica para que a situao no se alterasse, despontava como o maior oferecedor de
educao no pas, mas sem o mnimo interesse pelas escolas tcnicas que ficaram legadas s
mazelas da administrao pblica.
Analisando a educao brasileira, TEIXEIRA (1976, p. 78), com muita propriedade,
afirma que o sistema de ensino em nosso pas foi feito para impedir o desenvolvimento
educacional. A reforma Francisco Campos e as que a seguiram, incluindo-se as LDBs, lhe
deram razo.
Para finalizar, no podemos deixar de reconhecer que a Reforma Francisco Campos
desenvolveu um papel de extrema importncia ao organizar as Universidades no pas,
propiciando, como conseqncia, a formao dos professores de ensino secundrio nas
Faculdades e Centro de Educao, ligados s Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras,
como j foi salientado.

A formao de professores para o ensino secundrios (e superior)
Como j foi dito, antes de 1937 nenhum professor que atuava no ensino secundrio
tinha formao especfica, devido inexistncia de institutos especialmente criados para isso.
Eram mdicos, advogados e curiosos em geral que buscavam complementar a sua renda
ministrando aulas. Apenas com a Reforma Francisco Campos, de 1931, que os Institutos de
Educao foram criados e os cursos de Licenciatura, implementados. Contudo, algumas
iniciativas chegaram a esboar-se no sentido de se criar Escolas Normais Superiores,
431
destinadas formao do professor secundrio. Uma dessas iniciativas ocorreu 1912 e teve
como autor Miguel Calmon. Em seu projeto de lei, o Art. 1 dizia: Fica, desde j, criada uma
Escola Normal Superior na Capital Federal, com o fim de formar professores para as matrias
que constituem o curso das escolas normais (Apud PRIMITIVO, 1942, p. 224).
157
Como
sabemos, a Cmara no aprovou o projeto.
Uma outra tentativa ocorreu em 1921, como diretriz votada na Conferncia
Interestadual de Ensino Primrio, chamada pelo Ministro Alfredo Pinto, quando foi resolvido,
entre diversas outras coisas, que a Unio fundaria uma Escola Normal Superior para a
formao dos professores das escolas normais e inspetores de ensino, e mais
estabelecimentos da mesma categoria sero instalados, de acordo com as necessidades
regionais e na proporo dos recursos disponveis (PRIMITIVO, 1942, p. 338). Todos os 31
membros da Conferncia assinaram as concluses do encontro, menos um representante do
Estado do Rio Grande do Sul, Carlos Penafiel, por considerar uma verdadeira usurpao das
prerrogativas conferidas pela Constituio Federal (Apud PRIMITIVO, 1942, p. 341).
O ministro Alfredo Pinto, em seu ltimo relatrio, argumentou, entre outros assuntos,
sobre d) a nacionalizao do ensino primrio, e a sua maior difuso, por todos os meios
diretos e indiretos, a fim de sairmos da triste situao que nos assinalaram as estatsticas; e)
ampliao do regime universitrio. Parece tambm de maior acerto a instituio de uma
Escola Normal Superior, federal, para a formao de professorado secundrio [grifo
nosso] (Apud PRIMITIVO, 1942, p. 224). No ano seguinte, 1923, Azevedo Sodr quem
apresenta um substitutivo diretriz tirada na Conferncia Interestadual de 1921, que criaria,
entre outros rgos, uma Escola Normal Superior no Rio de Janeiro e Escolas Normais nos
Estados (Apud PRIMITIVO, 1942, pp. 232 e 342).
O fato que todas essas propostas foram longamente debatidas, mas no obtiveram a
aprovao da Cmara; o Governo, porm, entendeu mais uma vez, na decretao e execuo
da reforma de 1925, abandonar este objetivo principal e alargar mais uma vez cursos de
escolas superiores... (PRIMITIVO, 1942, p. 342).
Dito de outro modo, os setores sociais comprometidos com a manuteno de
privilgios e com o abandono das causas sociais e/ou voltadas para o povo, venceram mais
uma vez. E nada se fez. Talvez porque, para o grupo dominante, o tipo de educao que era
oferecido estava adequado aos seus interesses.

157
No projeto eram previstas, inclusive, as regras para suprimento das despesas que seriam geradas com a Lei.
Uma das fontes no deixa de ser curiosa. No Art. 8 dizia: Fica igualmente criado o imposto especial de
consumo de $100 por litro de lcool puro e, proporcionalmente ao grau alcolico, por litro de aguardente de
produo nacional (Apud PRIMITIVO, 1942, p. 224).
432
Nesse panorama, ao manter o ensino primrio como uma atribuio dos Estados, por
um lado decretava-se a sua falncia e com isso as massas populares eram mantidas longe dos
ramos de ensino secundrio e superior. E, por outro lado, no precisariam ter uma
preocupao com a qualidade destes ltimos ramos de ensino, que eram considerados apenas
como um ornamento a mais, como um distintivo de classe. A exemplo disso:

A aceitao tranqila pelos polticos brasileiros de um ensino elementar gratuito e,
ao contrrio, as dificuldades em estabelecer um ensino secundrio grtis, fato que
s ocorreu aps 1945, comprova a natureza elitista do curso, criado para atender
as classes dirigentes, alm de ser um curso exclusivamente reservado aos jovens
do sexo masculino. O ensino secundrio feminino foi apenas objeto de eventuais
propostas, limitando-se a ser exercido em poucas escolas confessionais ou
particulares leigas. (BITTENCOURT, 1993, p. 58)

Desse modo, no havia tambm interesse com a formao dos professores que
atuavam no curso superior, sendo um argumento muito comum para justificar esse fato o
seguinte: como no somente o engenheiro, nem o mdico que sabe fsica, qumica, etc.,
no parece razovel exigir-se diploma acadmico do candidato ao magistrio superior
(PRIMITIVO, 1942, p. 91).
Nossa inteno, at aqui, foi simplesmente pintar um panorama acerca da situao do
pas tendo como pano de fundo as mentalidades e ideologias explicitadas atravs das diversas
reformas pelas quais passaram os sistemas de ensino. Vale enfatizar que preciso estar
consciente das limitaes da educao como mecanismo capaz de superar as desigualdades
sociais e econmicas entre indivduos. As causas destas desigualdades esto na prpria forma
de organizao da sociedade e, por isso, pequena a contribuio das reformas educacionais
para a soluo das contradies sociais" (COSTA, 1984b, p. 98). Ou seja, os sistemas
educativos, antes de serem os responsveis pela situao geral da sociedade so, sobretudo,
um resultado dela. Contudo, mesmo no sendo fcil mensurar os benefcios da educao, no
podemos negar que eles existem:

a educao pode melhorar a condio econmica das pessoas, contribuir para a
formao de comportamentos socialmente aceitos, melhorar o nvel de nutrio e
de sade e facilitar a mobilidade social. (...) A educao pode proporcionar maior
coeso social, assegurar estabilidade poltica e assim por diante. Num pas em
desenvolvimento, muitas destas dimenses ganham um significado maior. Quando
a pobreza assume propores considerveis, a renda se concentra nas mos de
uma minoria e as condies de sade e de habitao esto bem aqum do
desejvel, ento a educao a nica alternativa que resta para o pobre. Isto no
quer dizer que seja a tbua de salvao. Ela a nica tbua. O pior que nestas
condies a educao tambm mal distribuda (...)
importante frisar que a educao no panacia para os males sociais, mas
uma alternativa importante a ser levada em conta.
433
(...) h razes suficientes para acreditar que ela pode, pelo menos, contribuir para
que milhares de indivduos deixem de ser to miserveis. (COSTA, 1984, pp. 64-
64)

E a elite brasileira parece ter entendido isso muito antes que os pobres em geral.

E os imigrantes?
No podemos deixar de mencionar, nesse quadro, a influncia que os imigrantes
desempenharam nas questes educacionais. Enquanto na 1 dcada do Sculo XX, na capital
do pas, as escolas primrias encontravam-se isoladas e dispersas e os alunos eram
matriculados pelo exame dos dentes, quando no podiam apresentar a certido de nascimento
a troca dos dentes de leite pela dentio permanente constituam prova suficiente de idade
escolar (NUNES, 2000, 377) situao muito distinta era a dos imigrantes que aqui
aportavam aos milhares.
Um fato importante na histria da imigrao para o Brasil relaciona-se s medidas que
foram tomadas pelo Imperador apoiado pela elite agrria que administrava o pas para
direcionar os imigrantes para as atividades s quais eles se destinavam a lavoura em
substituio mo-de-obra escravizada. Desse modo, foi de grande importncia a Lei de
Terras, de 1850, que propiciaria a criao de grandes latifndios e impediria que pequenos
agricultores tivessem acesso posse da terra, obrigando os imigrantes a buscarem o trabalho
assalariado na lavoura (MALERBA, 1999, p. 100). Alm disso

A produo para exportao estava organizada no sistema de grandes plantaes,
exigindo uma imobilizao de capital que no era acessvel aos colonos em sua
etapa de instalao. Em todo caso, se se decidissem a plantar caf, os colonos
teriam que concorrer com empresas que exploravam a mo-de-obra escrava.
Demais, perfeitamente explicvel que a classe dirigente da economia cafeeira,
cuja influncia no governo j era decisiva, no demonstrasse nenhum interesse em
subsidiar uma imigrao que em nada concorreria para solucionar o problema da
mo-de-obra em suas plantaes e que com ela viesse a concorrer no mercado do
caf. (FURTADO, 1963, p. 157)

Entretanto, a substituio da mo-de-obra escravizada era apenas um dos objetivos da
imigrao forada e muitas vezes financiada pelo governo imperial. Estava em jogo tambm
interesses polticos relacionados posse da terra em algumas regies e, de modo por vezes
velado, certa inteno de branquear a populao brasileira alm de pautada na crena da
superioridade inata do trabalhador europeu (KREUTZ, 2000, p 349).
A questo da imigrao no Brasil tem incio nos primeiros anos do perodo Imperial,
com a colnia alem de So Leopoldo, no Rio Grande do Sul, mas devido precariedade das
434
condies da colnia, relacionada falta de um mercado interno para escoar seus excedentes,
entre outros motivos, ela no logrou xito.
Outras tentativas foram feitas nos anos seguintes, mas sem muito xito. Inclusive, em
1852, o Senador Vergueiro, um grande produtor de caf do Estado de So Paulo, acreditando
na superioridade da mo-de-obra assalariada em comparao escravizada, se decidiu a
contratar diretamente trabalhadores na Europa. Conseguindo do governo o financiamento do
transporte, transferiu oitenta famlias de camponeses alemes para a sua fazenda, em Limeira.
A iniciativa despertou interesse e mais de duas mil pessoas foram transferidas, principalmente
de estados alemes e da Sua, at 1857 (FURTADO, 1963, p. 157). Contudo, nessas
fazendas foram mantidas condies de trabalho no muito melhores que aquelas vividas pelos
negros escravizados, e o resultado devido s contradies entre o fazendeiro e os imigrantes
foi um levante em 1857 que exigiu a interveno do Governo (MALERBA, 1999, p. 35;
BASBAUM, 1982, p. 143). Esse caso fez com que se desenvolvesse na Europa certa averso
imigrao para o Brasil e tambm exigiu do Governo grande investimento em propaganda
nos anos seguintes, numa tentativa de mudar a imagem do pas no exterior.
O fato que, depois de lanadas as bases para a formao da grande corrente
imigratria, que tornaria possvel a expanso cafeeira no Estado de So Paulo, nos anos
seguintes, o imigrante europeu, ajudado pelo seu governo e pelo governo brasileiro, chegava
plantao do caf com todos os gastos pagos, residncia garantida, gastos de manuteno
assegurados at primeira colheita. Ao final do ano estava buscando outra fazenda em que
lhe oferecessem qualquer vantagem (FURTADO, 1963, p. 167). E assim, um nmero cada
vez maior de imigrantes europeus entra no pas. Apenas no Estado de So Paulo, o nmero de
imigrantes sobe de 13 mil, nos anos de 1870, para 184 mil no decnio seguinte e 609 mil no
ltimo decnio do sculo. O total para o ltimo quartel do sculo foi 803 mil, sendo 577 mil
provenientes da Itlia (FURTADO, 1963, p. 160).
No demoraria muito para que essa massa de imigrantes comeasse a desempenhar
uma influncia mais significativa na vida nacional, alm de suas atividades braais na lavoura.
Ser exatamente na educao onde encontraremos os primeiros indcios disso.
De um lado, em 1890, o ndice de analfabetismo da populao brasileira era de 85%;
em 1900, era de 75% e em 1920, continuava em 75% (RIBEIRO, 1979, p. 78). Para uma
populao com aproximadamente 14.000.000 de habitantes, no final do sculo XIX havia
apenas 250.000 alunos nos cursos primrios, ou seja, apenas 1,785% da populao. A situao
dos nveis secundrio e superior era ainda pior. Apenas para citarmos um exemplo, em 1864
havia 826 alunos matriculados no curso de Direito; 294, no de Medicina; 145, no de
Engenharia e 104, na Escola Militar (MORAIS, 1989, p. 103); em termos percentuais esses
435
nmeros so insignificantes, se comparados com a populao toda. Sobre essa questo,
BITTENCOURT (1993, p. 39) argumenta que o nmero de analfabetos brasileiros, no final
do sculo XIX, era to alarmantemente alto, se comparado aos de pases civilizados,
incluindo-se a a Argentina e o Chile, que chegavam a constranger nossos polticos.
E do outro lado, os ndices de alfabetizao dos imigrantes que chegaram pelo porto de
Santos, entre os anos de 1908 e 1932, apenas para citar um caso, eram: alemes, 91,1%;
japoneses, 89,9%; italianos, 71,3%; portugueses 57,7%; espanhis; 46,3% (KREUTZ, 2000,
p. 353); enquanto que em 1920 o Brasil tinha apenas 25% da populao alfabetizada!
Pautados nesses ndices, possvel supor que os imigrantes chegavam ao Brasil em
melhores condies de alfabetizao e de cultura geral que os brasileiros. Assim, eles no
teriam por que submeter seus filhos s poucas escolas oficiais que existiam. Uma
conseqncia natural disso, entre outros fatores, foi a implantao de escolas adequadas a
cada cultura que imigrava. Alguns, como os italianos, inclusive recebiam subvenes e
materiais didticos dos governos de seus pases de origem.
Desse modo, at 1875, a comunidade alem j contava com 99 escolas (50 catlicas e
49 evanglicas), em 1900 com 308 escolas no Rio Grande do Sul e, em 1935, com 1041
escolas (429 catlicas, 570 evanglicas e 42 mistas) (KREUTZ, 2000, p. 355).
KREUTZ (2000, p. 356) argumenta que a comunidade alem era bem engajada nas
questes educacionais, chegando a produzir, entre 1917 e 1938, mais de 50 manuais didticos
para uso em suas escolas, mantendo uma associao e um jornal prprios de professores.
Sobre a imigrao de origem polonesa, em 1914 havia: no Paran 46 escolas com
1860 alunos; no Rio Grande do Sul 17 escolas com 425 alunos; em Santa Catarina - 1
escola; e em 1920 foi fundada a Unio dos Professores das Escolas Polonesas no Brasil, que
entre outras coisas promovia o treinamento para professores nas frias; alm de possurem
uma biblioteca volante, editavam cartilhas prprias para seus alunos, entre outros materiais
(KREUTZ, 2000, pp. 361-362).
E por etnia, em 1939, havia: 1579 escolas alems; 396 escolas italianas; 349 escolas
polonesas; 178 escolas japonesas (KREUTZ, 2000, 355).
Por um lado, com a queda do preo do caf no mercado internacional, a imigrao
para o Brasil, desde o incio da dcada de 1930, j havia deixado de ser uma prioridade para o
Governo Brasileiro, que principia a impor certas restries imigratrias (AZEVEDO, 1976, p.
244).
E por outro lado, com o nacionalismo presente nas teses/ideologias do governo
Vargas, os imigrantes no poderiam continuar representando uma espcie de estado
436
estrangeiro no territrio brasileiro, por isso, a nica soluo encontrada foi a nacionalizao
compulsria de todos os estrangeiros em 1938. E na mesma direo

O governo da Unio, retomando a poltica timidamente ensaiada em 1918,
desenvolveu desde 1937 uma ao intensamente nacionalizadora das escolas no
sul do pas e, especialmente, em Sana Catarina e no Rio Grande do Sul e,
enfrentando fortes organizaes que recebiam subvenes e influncias
estrangeiras, promoveu, por um conjunto sistemtico de medidas, a adaptao dos
imigrantes e seus descendentes ao meio nacional. Essa obra de nacionalizao, em
mais larga escala, o governo federal a empreendeu com vigor e conduziu
metodicamente, quer amparando a iniciativa dos Estados, como no Rio Grande do
Sul, Santa Catarina, Paran, So Paulo e Esprito Santo, onde, de 1937 a 1941,
foram fechadas 774 escolas particulares desnacionalizantes e substitudas por
885 escolas pblicas, abertas nos mesmos locais, quer concedendo, em 1940,
auxlio especial a esses Estados para a construo de prdios escolares nas
aglomeraes de populao estrangeira, quer dando nova organizao aos ncleos
coloniais, cuja fundao se condicionou s exigncias do interesse nacional.
(AZEVEDO, 1976, p. 198)

Naturalmente, tais medidas para os imigrantes e seus descendentes representaram certo
retrocesso em suas organizaes educacionais, pois, como sabemos, o sistema de ensino
nacional era desorganizado e elitizado, alm de pautado em certa dualidade entre ensino
clssico, com direito de acesso ao ensino superior, e profissionalizante, sem esse direito e
destinado s classes menos favorecidas, como mencionamos.
O fato que, aps os anos de 1930, o fenmeno de condensao urbana adquiriu uma
intensidade sem precedentes na histria do pas, desenvolvendo-se notavelmente as
populaes de Porto Alegre, Curitiba, Belo Horizonte, Recife e, mais que todas, as do Rio de
Janeiro e So Paulo. (AZEVEDO, 1976, p. 244). Alm disso, com as restries imigrao,
intensifica-se o movimento de migrao interna, que teve incio nos anos de 1920, de todos os
Estados em direo s lavouras do sul, especialmente, s de So Paulo.
Assim, essas massas humanas que procuravam os grandes centros, principalmente do
sul e sudeste do pas, apresentariam uma forte presso no sentido de alargar os mecanismos de
acesso aos sistemas de ensino. E, naturalmente, o ensino do tipo clssico no supriria as
necessidades dessa nova demanda e, muito menos, o ensino tcnico existente era suficiente,
tanto em termos de quantidade de vagas, quanto em termos da qualidade e tipos de cursos
oferecidos. A situao colocada pela reforma de ensino de 1930 no se sustentava mais. Havia
necessidade de nova mudana nos sistemas de ensino.
Entramos assim numa nova fase da educao brasileira, marcada por novas
dualidades: entre o ensino pblico-gratuito e o privado; entre o ensino clssico-propedutico e
o tcnico-profissionalizante.

437
As Reformas do Ensino: de 1931 a 1970
Antes de falarmos das reformas ocorridas depois de 1931, cabe nos determos um
pouco mais naquele perodo histrico.
A Revoluo de 30 em muitos aspectos representou um divisor de guas na histria
nacional e, mesmo na educao, sob uma anlise superficial dos acontecimentos, poderamos
entender desse modo as mudanas/reformas ocorridas naquele perodo, marcado pela
centralizao das decises educacionais na Unio, o estabelecimento da escola seriada em
substituio definitiva ao esquema de aulas avulsas, entre diversas outras mudanas trazidas
pela reforma Francisco Campos. Entretanto, uma anlise mais cuidadosa dos fatos nos
permite afirmar que os acontecimentos, em sua totalidade, no se desvencilharam de uma
velha mentalidade aristocrtica e elitizada, sob a qual a reforma apenas veio corrigir alguma
distoro gerada pelo ambiente de reivindicaes acumuladas ao longo dos conturbados anos
de 1920. Se as mudanas daquele comeo de dcada representaram um divisor de guas, foi
no sentido de explicitar a nova ttica adotada pela elite para garantir os mesmos privilgios
que o sistema escolar anterior lhes conferia.
Como j foi dito, o sistema educacional brasileiro sempre foi dual, ficando os pobres
com o ensino primrio, gratuito e a elite, com o ensino secundrio propedutico e o superior
profissionalizante, pagos. Porm, esse estado de coisas encontrou a Revoluo de 30 em seu
caminho e deveria ser colimado, visando a satisfazer uma classe mdia que h algum tempo j
se organizava e tinha na ampliao das condies de acesso educao um dos seus
principais focos de reivindicaes. Mas os anos de 1930 encontram tambm uma elite agrria
j h muito tempo empobrecida por conta da decadncia do latifndio, que ainda agonizava na
tentativa de manter seus privilgios adquiridos anteriormente, restando a seus filhos apenas a
fronteira da educao para as funes do Estado, poltica e s profisses liberais.
Exatamente por isso, a Reforma Francisco Campos, e as que se seguiram at a dcada de
1960, no poderiam instituir um sistema escolar pblico, gratuito e universal, pois abriria as
portas a uma possvel deslocao das camadas sociais (TEIXEIRA, 1976, p. 98). A soluo
encontrada, pautada em certo instinto de defesa e de conservao das classes dominantes,
como coloca TEIXEIRA (1976, p. 98), seria engenhosa se no fosse trgica para a maior parte
da populao, alm de manter forte influncia em todos os acontecimentos educacionais
brasileiros dos anos seguintes.
A escola primria pblica e gratuita, com uma forte presena dos valores de classes
mdias, j era um fato e no havia por que modific-la. J no ensino superior e secundrio,
havia necessidade de se instituir modificaes de modo que acalmassem os nimos tanto da
classe mdia, quanto da elite. Assim, foram institudos dois tipos de escolas secundrias: uma
438
propedutica e preparatria ao ensino superior paga, pois oferecida em colgios particulares
destinada elite, e outra, dividida entre normal e profissionalizante, alm de pblica,
gratuita e em nmero reduzido, destinadas ao povo.

Criados tais bices para o ensino superior, poderia o mesmo ser pblico e gratuito.
E foi o que se fez, ficando deste modo assegurada s classes dominantes, mas em
parte j empobrecidas, do pas, a oportunidade de dar a seus filhos a educao
necessria s carreiras burocrticas e liberais, com que as boas famlias brasileiras
contavam superar as dificuldades da desagregao da classe agrria (TEIXEIRA,
1976, p. 99).

Mesmo nesse ensino superior gratuito, a elite soube conservar em seu poder os cursos
de maior prestgio social: os cursos de Medicina; os de Engenharia; e, principalmente, os de
Direito. O restante, de certo modo, no lhes interessava, poderiam ser deixados aos
desgarrados das classes inferiores que conseguissem romper o sistema...
O estado de coisas implantado era de algum modo to natural para as elites que
administravam o pas, que na Constituio de 1937, outorgada por Getlio Vargas, o texto
relativo ao ensino profissionalizante dizia que destinava-se s classes menos favorecidas
(ROMANELLI, 1980, p. 152; PILETTI & PILETTI, 1988, p. 211; RIBEIRO, 1979, p. 133;
AZEVEDO, 1976, 194, TEIXEIRA, 1976). Desse modo, a dicotomia entre trabalho manual e
intelectual nutrida com certo preconceito, desde os tempos mais remotos de nosso processo de
construo scio-cultural, ainda mantida em 1937, tendo as suas conseqncias muito bem
explicitadas atravs dos sistemas de ensino.
Nesse panorama aprovada, entre 1942 e 1943, a Lei Gustavo Capanema, que por
estar presa s estruturas da poltica do Governo Vargas, representou um retrocesso em termos
da instituio de um sistema nacional de educao que relevasse as necessidades do Brasil
naquele momento histrico. Isso porque visava, entre outras coisas, a proporcionar uma
cultura geral e humanstica, explicitar uma poltica patritica e nacionalista que tinha um forte
carter fascista, autoritrio e populista, alm de oferecer uma formao geral para o ingresso
no curso superior. Dito de outro modo, a Lei Capanema apenas reafirmou o ensino
propedutico e aristocrtico, que tinha como objetivo preparar a elite para o ingresso nos
cursos superiores (ROMANELLI, 1980, pp. 157 e segs.), deixando s camadas populares uma
estrutura de formao tcnica mesmo que desligada das necessidades imediatas da populao,
alm de ser oferecida por (poucas) instituies privadas.
Desse modo, as demandas sociais por uma maior oferta de vagas nas escolas
secundrias exigia do Governo uma sada, de modo a manter inclume o ensino superior
ainda como um distintivo de classe. Seguindo essa lgica, criada uma legislao nacional
especfica ao ramo tcnico de ensino Leis Orgnicas -, a partir de 1942, criando o Ensino
439
Comercial, em 1943; o Ensino Industrial, em 1942; o Ensino Agrcola, em 1946; o SENAI
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e o SENAC - Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial, em 1942 e 1946, respectivamente; tambm so aprovadas a Lei
Orgnica do Ensino Secundrio, 4244/42 e 6141/43, a Lei Orgnica do Ensino Primrio,
8529/46 e a Lei Orgnica das Escolas Normais, em 1946, entre outras (ROMANELLI, 1980,
p. 154; PILETTI & PILETTI, 1988, p. 211; MIRANDA, 1966, p. 83). Na Lei do Ensino
Normal, foi institudo um currculo ainda preso a uma cultura geral, distante de uma formao
mais profissional dos docentes. Alm disso, determinava a proibio de ingresso nos cursos
ginasial e colegial a candidatos maiores de 25 anos de idade (ROMANELLI, 1980, pp. 163 e
segs.). Nesse sentido, natural supor que aqueles que j atuavam no magistrio, mas que no
tinham uma formao especfica antes da aprovao da lei, tinham mais de 25 anos de idade!
Essas mudanas, sendo j indiciadoras do fim do perodo Vargas
158
e incio do
segundo perodo democrtico no cenrio poltico-social brasileiro de 1946 a 1964 -, marcam
tambm os novos rumos dados s diretrizes educacionais e, principalmente, indicam a poltica
do governo para com o ensino tcnico/profissionalizante que foi relegado como
responsabilidade da indstria para com seus empregados (ROMANELLI, 1980, p. 155). A
exemplo disso, o SENAC e o SENAI eram rgos criados sombra do poder privado com o
auxlio do poder pblico
159
, ou seja, eram instituies particulares que visavam a suprir as
deficincias tcnicas dos funcionrios e filhos de funcionrios de alguns ramos industriais e
no estavam ligados uma poltica pblica de profissionalizao da mocidade brasileira.
O poder pblico, entre os anos de 1943 e 1945, empreendeu algumas medidas que
visavam a reestruturar o chamado ensino comercial de grau mdio: um bsico de 4 anos e um
tcnico de 3 anos, subdividido em comrcio, propaganda, administrao, contabilidade,
estatstica e secretariado (MIRANDA, 1966, p. 78). Porm, muito provavelmente a ateno
dada a estes ramos de ensino dizia respeito mais s facilidades tcnicas e financeiras de sua
implementao que a um desejo de resolver o problema da ausncia de mo-de-obra
especializada, existente no Brasil.
Por isso, aps 1946, o debate pblico versus privado privilegiado, colocando em
cheque os interesses do Estado em relao aos da Igreja Catlica e dos setores privados nas
discusses educacionais (OLIVEIRA, 1996, p. 186).

158
Desconsiderando, claro, o seu breve retorno na primeira metade da dcada de 1950.
159
No entraremos nas questes da qualidade do ensino que era (e ) oferecido nestas instituies, pois sabemos
que sempre houve uma grande preocupao com a qualidade. Estamos ressaltando esta questo apenas para
explicitar certo descaso/desinteresse do poder pblico para com o oferecimento de uma educao profissional,
ainda no final da dcada de 1940, quando muitos pases estavam investindo altas somas nesse tipo de formao,
como um mote a superar as suas deficincias no perodo ps-guerra.
440
Os conflitos da Igreja com o Estado no era algo novo na esfera educacional brasileira.
Desde a Constituio de 1891, quando a educao foi decretada como laica, os conflitos se
iniciaram. Porm, aps os anos de 1930 que este confronto ir se manifestar atravs de
uma disputa entre a escola pblica e a escola privada pela hegemonia no campo do ensino
(PINHEIRO, 1996, pp. 258-259).
Um fato importante a se considerar que o setor privado, acompanhado pela Igreja
Catlica, manteve o controle da maioria das instituies de ensino secundrio no pas. Apenas
para citar um exemplo, em 1932, das 394 unidades desse ramo de ensino, apenas 58 eram
mantidas pelo governo, enquanto 336 pertenciam iniciativa privada (PILETTI & PILETTI,
1988, p. 221). Desse modo, aps o perodo ditatorial representado por Vargas, e com a
necessidade de se desenvolver uma reforma ampla do ensino nacional, que envolvesse os trs
ramos primrio, secundrio e superior , os setores privados sentiram que sua hegemonia na
rea da educao poderia ser freada, se o Congresso aprovasse um ensino, alm de laico,
gratuito para toda a populao.
Assim, a formao de blocos com interesses por vezes antagnicos foram formados,
ficando de um lado os defensores da "causa" da escola nova, os inovadores lutando pela
gratuidade de ensino, e de outro, os setores, incluindo-se a igreja catlica, defendendo o
ensino privado (PILETTI & PILETTI, 1988, p. 220),
De fato, como pontua GADOTTI (2000), o estado nacional-populista buscava atravs
da escola construir uma mentalidade desenvolvimentista, o que em si est de acordo com as
diretrizes do capitalismo que florescia e necessitava de trabalhadores para a grande indstria,
apto ao trabalho cooperativo. Assim, a sociedade poltica impe a sua hegemonia sobre as
instituies de ensino, para transform-las num aparelho ideolgico a seu servio (p. 111).
Em 1957, outro Projeto-de-lei, chamado de "substitutivo Lacerda", ao contrrio, propunha
que a sociedade civil assumisse o controle da educao, pregando, portanto, a privatizao
do ensino (p. 113). Naturalmente, com a educao sendo financiada pelo Estado e fiscalizada
pela sociedade civil, que a controlaria.
Do outro lado desse embate, os inovadores liberais reagiam com um novo Manifesto,
basicamente com os mesmo princpios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de
1932. Os embates hegemnicos esto claros.
A exemplo disso, esse confronto impediu a aprovao da LDB 4024/61 durante 13
anos
160
. O projeto de Lei deu entrada na Cmara em 1948, passando por uma sucesso de

160
Uma anlise dos pareceres e substitutivos apresentados nesse perodo representa um excelente material a ser
melhor pesquisado, porque dizem muito da realidade brasileira daquele momento histrico, e atravs dos
441
discusses, pareceres e substitutivos. E como uma conseqncia dos embates entre essas
foras polticas, o equilbrio entre os interesses foi estabelecido e, mais uma vez, muito pouco
foi alterado no cenrio educacional brasileiro. Porm, a vitria certamente foi maior para o
setor privado, garantindo-lhe at o direito, em alguns casos, de ser financiado pelo Estado.
A conquista popular foi, certamente, insignificante, sendo um exemplo a equivalncia do
ensino profissionalizante ao propedutico (GADOTTI, 2000, p. 113), o que j era uma
tendncia antes mesmo da aprovao da lei.
Com a aprovao da LDB 4024/1961, o sistema de ensino ficou assim estabelecido:
ensino pr-primrio; ensino primrio, com 4 anos de durao; ensino ginasial, com 4 anos de
durao (subdividido em: ensino colegial, com 3 anos de durao (englobando: curso
Industrial, Agrcola, Comercial; Normal para Formao de Professores Primrios); ensino
superior (mantida a mesma estrutura anterior). O fato, vale repetirmos, quase nada mudou,
exceto pela quebra da rigidez de um currculo nico (ROMANELLI, 1980, p. 181; RIBEIRO,
1979, 153; PILETTI & PILETTI, 1988, pp. 220-221). Do mesmo modo, a dualidade entre
ensino propedutico ao ensino superior e o tcnico/industrial no foi superada, mesmo a Lei
estipulando a equivalncia entre esses ramos de ensino (SANTOS, 2000, p. 219), sendo ainda
forte a averso s atividades tcnicas/manuais.
De todo modo, a LDB 4024 representou a primeira lei geral da educao brasileira e
descentralizou a educao da esfera federal para a estadual. Alm disso, ao longo de sua
vigncia, foram institudos o salrio-educao e a ps-graduao (BOAVENTURA, 1996, p.
196).
Nessa dinmica histrica, se a LDB de 1961 no representou grandes avanos em
termos de uma poltica educacional voltada para as reais necessidades do povo brasileiro que,
no foroso afirmar, ainda estava buscando se afirmar culturalmente, no podemos culpar o
momento histrico ou a ausncia de lutas. Ou seja, naquele momento as hegemonias estavam
se testando. De um lado o povo, mesmo que sob o jugo populista, pelas mos de seus
intelectuais estava construindo a sua hegemonia. E, de outro lado, a classe dominante via a
sua hegemonia em crise, sendo ameaada por uma nova fora social que se organizava
juntamente com as classes populares. Mesmo no podendo ser entendido como um momento
histrico em que as massas populares ascenderiam ao poder, porque no se tratava de um
movimento verdadeiramente revolucionrio, mas reformador, o despertar do povo j
preocupava a classe dominante.

embates travados entre as foras polticas, as ideologias dos grupos sociais foram desnudadas e nos ajudam a
compreender os acontecimentos polticos e educacionais das dcadas seguintes.
442
Nessa direo, a LDB 5692/1971 certamente representou maior retrocesso que a
anterior. A comear pelo modo como ela foi apresentada ao Congresso Nacional e como foi
aprovada. Esta LDB foi na verdade uma imposio do governo militar, tendo sido aprovada
em duas horas e meia (PILETTI & PILETTI, 1988, p. 239), sem passar pelo crivo dos
setores sociais e pela sociedade em geral - diretamente envolvidos nas questes da
educao, como aconteceu com a LDB 4024/1961.
Estruturalmente, a Lei de 1971 apenas mudou as nomenclaturas dos nveis de ensino,
passando o primrio, juntamente com o ginsio, a ser chamado de Primeiro Grau com 8
anos de durao - e o colegial, a ser chamado de Segundo Grau com 3 anos de durao.
Com isso, a Lei tambm amenizou a passagem do primrio ao ginsio, que antes era
feita atravs de exame de seleo. Agora, a matrcula era automtica na 5 srie para quem
obtivesse aprovao na 4 srie do Primeiro Grau, mas mantendo a mesma estrutura do
sistema anterior: para as quatro primeiras sries um nico professor por classe, e as quatro
ltimas mantiveram as caractersticas do ginsio.
Sob uma anlise superficial dos fatos, pode-se concluir que a LDB 5692 representou
grande avano, principalmente em termos do oferecimento em larga escala do ensino
profissionalizante, quando instituiu a habilitao profissional compulsria para todo o
Segundo Grau (SANTOS, 2000, p. 219). Entretanto, ao acabar com a formao profissional
que antes era feita no nvel ginasial, os legisladores, intencionalmente ou ingenuamente,
impediram que a maior parcela da populao adquirisse uma formao profissional j em seus
primeiros anos escolares. O fato, como defende SANTOS (SANTOS, 2000, p. 220), que a
profissionalizao deveria atingir todas as classes sociais indiscriminadamente... Contudo, o
trabalhador industrial sequer chegava ao segundo grau, pois era excludo das escolas muito
antes, devido aos altos ndices de evaso e repetncia que caracterizavam a escola de 1 grau,
em particular na populao de baixa renda.
Adicionalmente a essa questo, ao ser imposta a profissionalizao no segundo grau,
as escolas e os educadores no foram preparados para essa nova tarefa e, possvel supor, a
parcela da populao que alcanava o segundo grau no ansiava por esse tipo de formao,
porque, tradicionalmente, aquele nvel de escolarizao sempre representou um trampolim
para o ensino superior. Assim, as escolas, mal preparadas, burlavam o sistema, apresentando
um currculo para a fiscalizao ver, e outro mais voltado para a preparao para o vestibular,
alm de oferecerem os cursos profissionalizantes que apresentassem condies de
implementao mais barata, no se preocupando com a (in)existncia de um mercado de
trabalho que absorvesse os formandos (PILETTI & PILETTI, 1988, p. 240). Desse modo, os
443
cursos oferecidos foram os de: secretariado, auxiliar de contabilidade, contabilidade, auxiliar
de enfermagem, entre outros que no necessitassem de um aparato tcnico caro.
Deste modo, a lei falhou por no atender aos recursos necessrios a uma ampla rede
de ensino e, tambm, pela resistncia dos empresrios em admitir nos quadros de suas
empresas os profissionais oriundos dos cursos de segundo grau (SANTOS, 2000, p. 219) por
consider-los, talvez, de baixo nvel de formao.
provvel que na habilitao para o exerccio do magistrio esteja o maior
despropsito da lei de 1971, ao prever que: para atuar na 1 4a srie do primeiro grau, era
exigida apenas a habilitao especfica obtida no 2 grau; para atuar na 5 8 do primeiro
grau, era exigida a graduao em Licenciatura Curta, especfica de grau superior; e, para atuar
no segundo grau, era exigida a Licenciatura Plena, especfica de grau superior. Como
agravante desse quadro, a lei permitiu ainda que, no havendo professores suficientes para
atuar no segundo grau, aqueles com graduao em licenciatura curta teriam permisso para
lecionar nesse nvel de ensino (ROMANELLI, 1980, p. 249).
Por isso, a LDB 5692/71 representou um duro golpe nos sistemas de formao de
professor (PILETTI & PILETTI, 1988, p. 246). Num pas pobre e com escassas condies de
trabalho, entre outras questes sociais, para algum que almejava entrar para o magistrio
seria uma opo mais tentadora concluir apenas a licenciatura curta e ingressar imediatamente
no mercado de trabalho, que se submeter a um processo longo de formao. Dessa forma, e a
histria comprovou isso, as licenciaturas curtas tenderam a tornar-se definitivas e a substituir
a longa ou plena (PILETTI & PILETTI, 1988, p. 246).
No podemos separar os acontecimentos no campo da educao, incluindo-se a as
polticas de formao de professor, dos acontecimentos sociais como um todo. Um professor
curto formado em licenciatura curta - que atuar num ambiente de algum modo estril s
transformaes sociais, porque oferece um currculo deslocado das necessidades e realidades
imediatas dos educandos, no representar incentivo algum para que seus alunos faam
pesquisa, porque ele prprio no foi preparado para isso. Ser um professor incapacitado
para a pesquisa e, por isso, ser um professor dcil, porque mo-de-obra barata, dcil ao
Estado porque no pode refletir face sociedade e ao conhecimento (CURY, 2000, p. 577),
mas ningum poder acus-lo de no ser til conjuntura social que o criou, porque formar
tambm alunos dceis, alheios ao mundo em que vivem. Esse professor curto possvel ser
entendido como o professor prprio de um sistema ditatorial, militar e de pouca liberdade,
formado pelo sistema e para o sistema.
Essa anomalia, em termos de formao docente, durou at recentemente, sendo
superada apenas com a LDB 9394/1996. Do mesmo modo, a profissionalizao compulsria,
444
imposta pela Lei 5692, mesmo no indo ao encontro dos anseios sociais e sendo burlada
abertamente por quase todas as instituies de ensino, tambm naquelas pblicas, ainda durou
11 anos at a aprovao da Lei 7044/1982, que deu um carter opcional para a
profissionalizao" (CURY, 2000, p. 577).
A principal funo do Secundrio que se transfigurou em Segundo Grau e, depois,
em Ensino Mdio sempre foi a de preparar os educandos no para o ensino superior, mas
para o ingresso ao ensino superior. Dito de outro modo, a caracterstica de ser preparatrio
nunca foi abandonada quando se fala de ensino secundrio no Brasil. A exemplo disso, nos
anos de 1930, foram criados dois sistemas de ensino, um que conduzia ao vestibular e outro
profissionalizante, destinado ao povo; nos anos de 1940, houve uma tentativa mais incisiva no
sentido de quebrar essa dicotomia, buscando promover a equivalncia sem sucesso entre
os dois ramos de ensino; nos anos de 1970, mesmo com a unificao dos dois ramos, tornando
o ensino profissionalizante, o carter de preparatrio nunca foi abandonado; finalmente, nos
anos de 1980, a lei 9394/96 estipulava o ensino mdio como formativo, excluindo o fato de
ser voltado para o acesso ao ensino superior ou de ser profissionalizante" (CURY, 2000, p.
577).
Entretanto, talvez devido longa tradio, o ensino mdio tem sido ainda hoje, na
maioria dos colgios, uma espcie de preparatrio para o exame vestibular, mesmo que isso
no seja professado explicitamente nos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Tambm,

A dualidade dos sistemas de ensino volta a acontecer pela Lei 9394/96, quando o
para o ensino tcnico exigida uma complementao que poder ser feita
concomitantemente em alguma instituio que oferecer a educao profissional,
inclusive nas Escolas Tcnicas Federais.
Nas palavras do Secretrio da Educao, Ruy Berger Leite Filho, a educao
profissional, no projeto poltico do MEC, tratada como um subsistema de
ensino (Decreto 2208/97 - art. 5 nico) (SANTOS, 2000, p. 222)

Ou seja, comparando o ensino oferecido nas escolas do final dos anos de 1990, com
aquele que era oferecido, por exemplo, no incio dos anos de 1920, observamos que existem
muitas diferenas principalmente em termos de acesso, permanncia e pblico atendido,
teorias pedaggicas, entre outras, mas as ideologias de ensino, no tocante s dicotomias
pblico versus privado, propedutico ao superior versus profissionalizante, certamente ainda
persistem, mesmo que camufladas por certas ideologias.