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I NTER-RELAO ENTRE ESPAO ESCOLAR E CURR CULO

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Glucia de Cssia Magalhes da Silva Cavaliere
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Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF
glauciacavaliere@hotmail.com
O currculo escolar, sendo histrica e socialmente construdo, no neutro, pois
elaborado tendo em vista perpetuar as relaes de poder. Os espaos escolares tambm no
so neutros e devem ser considerados como fazendo parte do currculo escolar, uma vez
que tambm educam. Este trabalho tem por objetivo apresentar uma abordagem preliminar
sobre a inter-relao existente entre espao escolar e currculo, com a finalidade de
provocar reflexes sobre o tema. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica em
autores que se dedicam a estudar esse tema, tais como Agustn Escolano (2001), Antonio
Viao Frago (1995, 2001), Alfredo Veiga-Neto (2002, 2004) e Luciano Mendes de Faria
Filho (2000). Foi visto que a organizao da escola moderna baseada no currculo, o qual
tem a funo de disciplinar, visando docilizaodoscorpose organizaodossaberes,
e que as mudanas que esto ocorrendo no mundo contem-porneo demandam um novo
delineamento para os currculos escolares. Foi feita tambm uma retrospectiva da histria
da educao no Brasil e verificou-se como o espao escolar e o currculo eram
considerados em cada poca, em funo da finalidade social da escola. Finalmente, foi
analisada a configurao tanto dos espaos como dos currculos escolares perante a
diversidade de alunos e alunas, tendo em vista que as atuais polticas educacionais
preconizam uma escolaparatodos.
Educao. Currculo. Espao escolar. Arquitetura escolar. Diversidade.
1. A finalidadedaeducao
Nas nossas escolas, salas separadas: o que se ensina que a vida cheia
de espaos estanques. Turmas separadas e hierarquizadas: o que se ensina
que a vida feita de grupos sociais separados, uns em cima dos outros.
Conseqncia prtica: a competio entre as turmas, competio que
chega violncia. Saberes ministrados em tempos definidos, um aps o
outro: o que se ensina que os saberes so compartimentos estanques
[...]. Ah! Uma vez cometido o erro arquitetnico, o esprito da escola j
est determinado! Mas nem arquitetos e nem tcnicos da educao sabem
disto... (ALVES, 2000, p. 13).
de conhecimento geral que a educao tem uma finalidade. Esta no
definitiva, pois evolui ao longo do tempo, nem comum a todos os povos. Por meio da
educao, realizado o aperfeioamento das atividades humanas, as quais visam
1
Este texto foi produzido a partir do projeto Tempos na escola coordenado pela Prof. Luciana Pacheco
Marques.
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Jornalista, Pedagoga, e Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
de Juiz de Fora UFJF, bolsista da CAPES.
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transformao da natureza e do prprio homem para produzir culturas, alm de ser o fator
preponderante para a humanizao e a socializao.
A educao, por ser ela prpria uma atividade humana, precisa de espaos e de
tempos determinados para ser realizada. Assim, a educao possui uma dimenso espacial
e, por outro lado, o espao juntamente com o tempo so elementos constituintes da
atividade educativa (VIAO FRAGO, 2001).
A escola, como local designado para ministrar a educao institucionalizada,
no foge a essa premissa e, portanto, tambm tem a sua finalidade, entendida como a
funo social da escola. Essa delineada no momento em que so elaboradas as polticas
educacionais.
Para Veiga-Neto (2004, p. 53), A escola ao mesmo tempo produz e reproduz a
cultura na sociedade em que ela, escola, se situa.
A finalidade da educao, delineada pelas polticas educacionais, traduzida
em forma de currculo. Entretanto, deve-se considerar a no neutralidade do currculo, uma
vez que este histrica e socialmente construdo e elaborado tendo em vista perpetuar as
relaes de poder, conforme atesta Moreira (2005, p. 7-8):
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso
desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em
relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particu-
lares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem
uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organiza-
o da sociedade e da educao.
Ultimamente, outros autores, com destaque para Viao Frago (1995, 2001),
Escolano (2001) e Veiga-Neto (2004), passaram a estudar o tempo e o espao escolares
como fatores, alm do currculo, de influncia nas prticas educacionais e como
instrumentos de formao moral e intelectual.
Neste trabalho, no ser abordado o aspecto tempo. Somente o espao escolar,
isolado ou inter-relacionado ao currculo.
2. O espaoescolar comoparteintegrantedocurrculo
Assim como o currculo, o espao escolar tambm no neutro, pois, conforme
afirma Viao Frago (2001), sempre educa. O locus de aprendizagem, a arquitetura do
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prdio e seus elementos simblicos, a localizao das escolas nas cidades e sua relao
com a ordem urbana, o tipo e a disposio das salas de aulas e de outras instalaes, o tipo
e a disposio das carteiras e dos mveis escolares e os tempos alocados a cada disciplina
tambm no so elementos neutros na educao. Todos esses aspectos, desde a estrutura
arquitetnica do prdio ao mnimo detalhe decorativo, devem ser considerados como
tambm fazendo parte do currculo escolar, uma vez que correspondem a padres cultu-
rais e pedaggicos que a criana internaliza e aprende (ESCOLANO, 2001, p. 45).
Essa assertiva tem como fundamento o mencionado por Escolano (2001), o
qual afirma que a escola, por meio da sua materialidade, traduz todo um sistema de
valores, tais como os de ordem(por exemplo, a distribuio das sries pelas salas de aula),
disciplina (rotinas e formaturas dos alunos e alunas) e vigilncia (instalaes desenhadas
para permitir o controle tanto dos alunos e alunas como dos professores e professoras),
valores esses que so incutidos sub-liminarmente (currculo oculto) em seus estudantes, a
fim de perpetuar a poltica social controladora dos movimentos e dos costumes.
Os espaos educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadmica,
esto dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de
estmulos, contedos e valores do chamado currculo oculto, ao mesmo
tempo em que impem suas leis como organizaes disciplinares
(ESCOLANO, 2001, p. 27).
Escolano se refere a Foucault (1982 apudESCOLANO, 2001) para explicar a
distribuio do espao com a finalidade de disciplinamento e de controle. Esse aspecto
igualmente ressaltado por Marques, C. A. e Marques, L. P. (2003, p. 225) quando afirmam:
A Modernidade, descrita por Foucault (1989), Deleuze (1992) e Bauman
(1998) como sociedade disciplinar ou normalizadora, pode ser caracte-
rizada como um ambiente repleto de confinamentos, cada qual com suas
prprias leis e sanes disciplinadoras. A instituio da norma funciona,
assim, como um eficiente mecanismo de manuteno da ideologia domi-
nante. Absolutizando atitudes e pensamentos, o controle passa a ser uma
questo de se estar dentro ou fora dos padres estabelecidos como
normais. A famlia, a escola, a indstria, o hospital e o crcere so
exemplos dessas instncias disciplinares.
Para Faria Filho e Vidal (2000, p. 21),
[ ... ] espaos e tempos fazem parte da ordem social escolar. Sendo assim,
so sempre pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a busca de
delimit-los, control-los, materializando-os em quadros de anos/sries,
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horrios, relgios, campainhas, ou em salas especficas, ptios, carteiras
individuais ou duplas, deve ser compreendida como um movimento que
teve ou props mltiplas trajetrias de institucionalizao da escola. Da,
dentre outros aspectos, a sua fora educativa e sua centralidade no
aparato escolar.
3. Espaoescolar ecurrculo
Veiga-Neto (2002) destaca o papel da escola na fabricao da Modernidade.
Afirma que foi por meio da criao do currculo que a escola contribuiu para um novo
enfoque sobre tempo e espao, bem como para a instituio de novas articulaes entre
esses elementos, o que redundou em novas formas de pensar e, por fim, no estabelecimento
da Modernidade.
Segundo o autor, O currculo imprimiu uma ordem geomtrica, reticular e
disciplinar, tanto aos saberes quanto distribuio desses saberes ao longo de um tempo
(VEIGA-NETO, 2002, p. 164). O uso do tempo pelos professores, professoras, alunos e
alunas passou a ser minuciosamente controlado e foram criadas fronteiras artificiais que
tiveram, como conseqncia, o isolamento dos indivduos, transformando o outro em
diferente. As transformaes que ocorreram na passagem da Idade Mdia para a Moder-
nidade aprofundaram as diferenas existentes.
A particularizao dos saberes, por sua vez, influenciou o modo de ser da
sociedade, pois
na medida em que o currculo opera a distribuio dos saberes pondo-os
e dispondo-os, hierarquizando-os, matizando-os e classificando-os, atri-
buindo-lhes valores ele estabelece o fundo para que tudo o mais (no
mundo) seja entendido geometricamente (VEIGA-NETO, 2002, p. 165).
A Modernidade pode ser caracterizada como a era da racionalidade, a qual
fundamenta no s o conhecimento cientfico, como as relaes sociais, as relaes de
trabalho, a vida social, a arte, a tica e a moral. Cria tambm as condies de verdade que
enclausuram a prpria razo, que geram formas de poder e que procuram tornar
homogneos os contextos e as pessoas (HABERMAS, 1990). Aquilo que for considerado
diferente excludo. Como conseqncia, as tcnicas e a tecnologia tm papel de destaque,
e buscado o que funciona bem, inclusive pessoas. O ideal de referncia a homoge-
neidade e se procura eliminar as diferenas, em prol de um geral e de um universal
abstratos. Na educao, os currculos incorporam conhecimentos tomados como um saber
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objetivo e indiscutvel. Os conhecimentos so estruturados em verdades indispensveis que
devem ser transmitidas s novas geraes. Normas e hbitos so institucionalizados. Raas,
gneros, grupos e outros fatores identitrios so considerados superiores aos demais,
gerando todo tipo de preconceito e de excluso.
De acordo com Veiga-Neto (2002, p. 170),
[ ... ] o currculo um artefato que foi engendrado tanto a servio da
ordem e da representao quanto a servio das novas lgicas espaciais e
temporais que se estabeleceram nos limiares da Modernidade.
Assim, o currculo funciona como um estruturante disciplinador e induz a se
pensar que no somente os saberes, mas que o mundo organizado de acordo com essa
espacialidade, alm de que as prticas dos homens e das mulheres devem obedecer a essa
disciplina. Para o autor, a organizao da escola moderna baseada no currculo, o qual
tem a funo de disciplinar, visando docilizaodoscorpose organizaodossaberes
(VEIGA-NETO, 2002).
Entretanto, as mudanas que esto ocorrendo no mundo contemporneo
inerentes Ps-Modernidade , em funo das novas configuraes polticas e sociais e
dos novos mapas culturais, demandam um novo delineamento para os currculos escolares.
Novos fenmenos sociais, polticos, culturais e econmicos, anteriormente desconhecidos
ou com pouca expresso, tais como a globalizao, a exacerbao da diferena, a
fantasmagoria
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, o hipercontrole, o hiperconsumo, a volatilidade
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e outros, esto desenca-
deando uma nova forma de significar, representar e usar o espao e o tempo (VEIGA-
NETO, 2002, p. 167).
Segundo o autor, as escolas esto respondendo de vrias maneiras a esses
novos desafios impostos pelas transformaes decorrentes da Ps-Modernidade. Uma delas
se refere flexibilizao dos currculos, em que os prprios alunos e alunas desenhariam a
sua grade curricular. Outra pensar a escola como um mundo no homogeneamente
quadriculado e hierarquizado, em que a diversidade de alunos e de alunas seria a sua
principal caracterstica.
3
Fenmeno em que acontecimentos remotos e mais ou menos desconectados do nosso mundo imediato
acabam nos penetrando e assumindo tal importncia a ponto de mudar o rumo do nosso dia-a-dia (VEIGA-
NETO, 2002, p. 173).
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Cada vez mais, vive-se a curto prazo: tudo muda rapidamente e tudo parece (ou deve) estar pronto para ser
descartado objetos, valores, moda, alianas, compromissos, afetos (VEIGA-NETO, 2002, p. 174).
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Esto sendo desenvolvidos, no mundo, estudos a respeito da reorganizao
escolar, principalmente com relao a novos espaos-tempos de formao (PERRENOUD,
2003). O objetivo de tais estudos repensar a organizao das classes e os perodos e
ciclos, com a finalidade de melhorar a eficcia do sistema. Existem vrias propostas para
essa reorganizao, tais como:
substituir programas por objetivos: Um programa dar a mesma tarefa para todos os
alunos e alunas e esperar que todos aprendam da mesma forma. De acordo com a proposta,
a escola deve funcionar globalmente, com objetivos.
substituir as etapas anuais por ciclos plurianuais de aprendizagem.
substituir a classe imutvel por grupos flexveis: A classe se abre, so criados grupos em
funo de necessidades ou projetos.
substituir a seleo de alguns elementos da grade horria (zapping) por mdulos
intensivos: Perodos de tempo durante os quais todos os alunos e alunas de uma classe, ou
mesmo de uma escola, se engajam em uma nica atividade, como, por exemplo, uma
semana de leitura, um torneio de matemtica, uma atividade de campo na rea de
geografia, cincias ou artes plsticas.
substituir as estruturas disciplinares compartimentalizadas por projetos pluridisciplinares.
substituir os exerccios tradicionais pelas atividades baseadas em problemas e projetos.
Gadotti (2002) lembra que a educao ps-moderna seria aquela que leva em
conta a diversidade cultural, portanto uma educao multicultural. Como concepo geral,
o multiculturalismo defende uma educao para todos que respeite a diversidade, as
minorias tnicas, a pluralidade de doutrinas, os direitos humanos, eliminando os estere-
tipos, ampliando o horizonte de conhecimentos e de vises de mundo. O ps-modernismo
na educao trabalha mais com o significado do que com o contedo, muito mais com a
intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade. No nega os
contedos. Pelo contrrio, trabalha para uma profunda mudana deles na educao, para
torn-los essencialmente significativos para os estudantes.
De acordo com Libneo (2003), a Escola est precisando rever os processos, os
mtodos e as formas de educar, de ensinar e de aprender. Os professores e professoras
precisam compreender que a Escola no mais, na atualidade, a nica forma de trans-
misso do saber, o qual pode ser obtido em vrios lugares, tais como, nos meios de
comunicao, nas empresas, nos clubes, no dia-a-dia de qualquer pessoa. Para o autor, a
Escola deve ser transformada em um espao de sntese entre toda essa informao cultural
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que chega ao aluno e aluna fora dela e a cultura formal que ela representa. Desse modo, a
Escola ajudar o aluno e a aluna a reordenarem e reestruturarem essas informaes.
4. Espaoescolar ecurrculocomoreflexodaspolticaseducacionaisbrasileiras
Fazendo uma retrospectiva da histria da educao no Brasil e aplicando-se os
fundamentos tericos apresentados por Viao Frago (1995, 2001), Escolano (2001) e
Veiga-Neto (2004), pode-se verificar como o espao escolar e o currculo eram conside-
rados em cada poca, em funo da finalidade social da escola.
Segundo Faria Filho e Vidal (2000), o tempo e o espao escolares foram sendo
diferenciadamente construdos ao longo da histria da educao brasileira, e a extenso dos
programas e currculos sempre esteve condicionada, entre outros fatores, organizao dos
tempos, das turmas, das classes e dos espaos escolares.
Os primeiros jesutas que aqui aportaram tinham a misso oficial declarada de
catequizar os indgenas, tornando-os, se possvel, catlicos. Seus primeiros alunos e alunas
foram as crianas indgenas, as quais recebiam suas lies ao ar-livre, na praia, ou em
choupanas. A partir da, com a necessidade de ministrar a educao para os filhos dos
colonizadores, o espao escolar passou a demandar maior importncia e, assim, foram
criadas escolas elementares, secundrias, seminrios e misses.
Entre a expulso dos jesutas em 1759 e a vinda da corte portuguesa para o
Brasil em 1808, havia apenas aulas isoladas de matrias fragmentadas em conventos, para
uma quantidade bem reduzida de alunos, pois o analfabetismo, at o sculo XIX, no era
motivo de preocupao (ARANHA, 1996). Azevedo, F. (1958) destaca que, para a
sociedade agrcola e escravocrata da poca, o ensino era considerado um luxo e um fator
de distino social. Da, no haver a necessidade de se construir escolas, nem de se
elaborar currculos mais consistentes.
No perodo seguinte, as escolas funcionavam ou nas casas dos professores ou
em espaos nas fazendas. Existia, tambm, uma rede de escolas domsticas ou particulares
em paralelo, as quais funcionavam em espaos cedidos pelos pais dos alunos. Outra forma
era um grupo de pais criarem uma escola e contratarem um professor ou professora. Nessa
rede domstica, a caracterstica dos alunos era serem crianas e jovens abastados. O
mtodo de ensino era o individual, em que o professor, mesmo com a presena de vrios
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alunos no local, ensinava individualmente a cada aluno (FARIA FILHO, 2000; FARIA
FILHO; VIDAL, 2000).
Aps a independncia, em 1827, uma lei determinou a criao de escolas de
primeiras letras em todas as localidades. A nomenclatura da escola evidenciava a mentali-
dade da poca, em que a escola para os pobres no poderia ultrapassar o aprendizado das
primeiras letras.
Configuravam as chamadas escolas de improviso, pois funcionavam em
espaos improvisados, tais como igrejas, sacristias, dependncias das Cmaras Municipais,
salas de entrada de lojas manicas, prdios comerciais ou na prpria residncia dos
mestres (FARIA FILHO; VIDAL, 2000).
Essa lei de 1827 tambm preconizava a disseminao do mtodo lancasteriano
ou de ensino mtuo, segundo o qual os alunos mais adiantados (monitores) auxiliariam o
professor e ensinariam aos demais alunos. Os defensores desse mtodo passaram a
reivindicar grandes espaos para ser possvel o acolhimento de centenas de alunos e a
necessria circulao dos monitores por entre as carteiras.
Ocorreu, em seguida, uma evoluo para o mtodo misto e, aps, para o
mtodo simultneo. Este ltimo se tornou possvel com a produo de materiais didtico-
pedaggicos e com a adoo do quadro-negro. Os novos materiais didtico-pedaggicos
quadro-negro, lousas etc passaram a requerer maiores espaos para acolh-los, no mais
os espaos adaptados. A medicina, com as questes de higiene, tambm recomendava
espaos especficos. Relatrios, elaborados na dcada de 1870, citavam a precariedade das
instalaes escolares, principalmente as pblicas, e recomendavam urgncia na construo
de espaos especficos para as escolas primrias (FARIA FILHO, 2000; FARIA FILHO;
VIDAL, 2000).
Os grupos escolares, funcionando em prdios prprios, surgiram somente na
ltima dcada do sculo XIX. Eles implantaram de vez o sistema de organizao seriada
das classes, visando utilizao racional dos tempos e dos espaos e ao controle do
trabalho dos professores (FARIA FILHO, 2000; FARIA FILHO; VIDAL, 2000).
As escolas construdas a partir dessa poca visavam monumentalidade as
chamadas escolas-monumento. Alm de servirem como propaganda poltica das adminis-
traes governamentais,
[ ... ] o destaque do prdio escolar com relao cidade que o cercava
visava incutir nos alunos o apreo educao racional e cientfica,
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valorizando uma simbologia esttica, cultural e ideolgica constituda
pelas luzes da Repblica (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 25).
Os grupos escolares tiveram uma histria diferenciada, pois seguiam as orien-
taes dos Estados aos quais pertenciam. Com a implantao do Estado Novo, as diretrizes
educacionais foram centralizadas no Ministrio da Educao e Sade e tenderam a tornar
homogneos os contedos, os mtodos, os tempos e os espaos escolares (FARIA FILHO;
VIDAL, 2000).
Nas dcadas de 1920 e 1930, as reformas de ensino, inspiradas nos ideais
escolanovistas, ressignificaram os tempos e os espaos escolares. Fernando de Azevedo,
em 1926, props o padro neocolonial para a arquitetura escolar, tendo em vista que
os edifcios escolares deveriam trazer impressa na pedra a marca distintiva da brasilidade,
de forma a desenvolver nas crianas o apego aos valores ptrios e aos signos da naciona-
lidade. No ano seguinte, assumiu a Diretoria Geral da Instruo Pblica do Distrito
Federal (RJ) e, nesse cargo, construiu nove escolas nesse estilo arquitetnico (FARIA
FILHO; VIDAL, 2000, p. 28).
Ansio Teixeira, no Rio de Janeiro, em 1933, e Almeida Jnior, em So Paulo,
em 1936, apresentaram propostas para a construo de prdios escolares mais simples e
mais econmicos. Surgiram as escolas funcionais. Foram criadas tambm, nessa poca, as
escolas tipo platoon (peloto), em que as turmas no possuam salas prprias, pois os
alunos e as alunas, divididos em pelotes, deslocavam-se pelas classes especficas de cada
disciplina. As novas construes escolares pretendiam, em ltima instncia, um ensino em
tempo integral, de acordo com os ideais escolanovistas (FARIA FILHO; VIDAL, 2000).
Como exemplo de escola funcional, em 1950, Ansio Teixeira fundou, em
Salvador, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, chamado tambm de Escola Parque.
Com a expresso escola-parque, Teixeira traduziu o objetivo de que a escola no deve se
limitar ao trabalho dentro de quatro paredes, mas no contato com a natureza. O Centro foi
construdo em trs amplas reas arborizadas, com trs escolas em pavilhes distintos, a
escola-parque, pavilhes de trabalho, setor socializante, pavilho de educao fsica e
jogos, biblioteca, setor artstico etc. Sua misso era a de reintegrar a escola primria em seu
sentido amplo, aliando os estudos tradicionais formao de hbitos, atitudes e aspiraes
que dessem criana o preparo para a civilizao tcnica e industrial de nosso tempo. Ali,
foram colocados em ao os princpios da Escola Nova, como a valorizao de atividades
prticas e de lazer. Esse Centro, ao ser criado, seguia a inspirao de semi-internato. Seus
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estudantes chegavam s 7:30h, freqentavam aulas at ao meio dia e, tarde, tinham
iniciao para o trabalho, educao fsica e atividades artsticas (VERA E SILVA, 1998).
A Escola Parque (em Salvador e em Braslia) modelo da escola anisiana: tem
amplas janelas, os espaos interagem, o pensamento e a ao convivem nas oficinas e salas
de aula. O trabalho manual e o fazer intelectual so colocados no mesmo patamar e o
indivduo se constri pelo trabalho e no trabalho.
5. Espaoescolar ecurrculoperanteadiversidadedealunosealunas
Hoje, as polticas educacionais preconizam uma escola para todos, em que as
escolas devem atender a todos os alunos e alunas, sem exceo, que apresentem ou no
limitaes, e em que a diversidade a principal caracterstica. Assim, foram incorporadas
parcelas da populao que, antes, no tinham acesso educao, massificando-se a quanti-
dade de alunos e de alunas matriculados nas escolas pblicas brasileiras.
Entretanto, a escola brasileira foi desenhada para os alunos e alunas conside-
rados normais, ou seja, aqueles que possuem uma
[ ... ] boa capacidade cognitiva, sem problemas de sade, que podem
adquirir o material didtico solicitado e outros complementares, que
possuem uma famlia que os auxiliem em suas atividades escolares e
extraclasses, ou seja, que podem caminhar com xito com o apoio da
escola, sem o apoio da escola, ou apesar do apoio da escola (MARQUES,
L. P.; OLIVEIRA, 2004, p. 2).
Os considerados no-normais no tinham acesso escola, ou eram excludos
ao longo do percurso. Isto , os que diferiam de um padro de normalidade estabelecido
eram pouco a pouco eliminados, por meio de reprovao, de excluso ou de abandono
(evaso), uma vez que a escola, at hoje, produz e reproduz a diviso social de classes,
impe um padro cultural como legtimo e elimina qualquer outra forma de expresso
cultural. Os que possuam algum tipo de deficincia fsica, sensorial ou mental eram segre-
gados em escolas especiais.
Atualmente, algumas escolas praticam apenas a integrao, pois no efetuaram
as mudanas estruturais necessrias e continuam a atender os alunos e alunas portadores de
deficincia em espaos escolares separados (MANTOAN, 2001). Permanecem, nas esco-
las, as prticas tradicionais e excludentes, conforme foi observado por Raduenz (2006, p.
51):
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[ ... ] apesar de todas as modificaes observadas no campo da cultura no
sentido de maior valorizao da diversidade, os espaos escolares conti-
nuam a realizar um processo de padronizao de condutas, conheci-
mentos, ritmos de trabalho e construo de habilidades especficas. A
prpria organizao do espao fsico da escola, os tipos de mveis, as
diferentes posies do ambiente, assim como os padres de relacio-
namento social, expectativas de comportamento e normas de organiza-
o. Nas escolas a concepo tradicional de ensino-aprendizagem ainda
fortemente vivenciada atravs da seqncia de ritos, disciplinas, distri-
buio de carga horria, procedimentos didticos que contribuem para a
homogeinizao e no para o trabalho com a diversidade. Tanto profes-
sores como alunos empenhados em seguir regras, cumprir os ritos,
atender prazos, faz com que a prtica pedaggica permanea com seu
carter conservador e formal dificultando uma abordagem inovadora.
At hoje, observa-se tambm que h um espao designado para os alunos e as
alunas que tenham dificuldades de aprendizagem, cuja denominao transformou-se em
um rtulo a turminhadofundodasala. Esses estudantes podem inclusive ser deslocados
para freqentar outro ambiente, as chamadas classes de acelerao. Ambos so espaos
excludentes. Esses lugares foram criados a partir do momento em que as escolas se
organizaram em ciclos e em que a reprovao deixou de existir, numa tentativa de manter a
homogeneidade entre os alunos e alunas.
Cabe ressaltar que a incluso para todos os alunos e alunas, quer tenham
necessidades especiais ou no. Assim, as reformas a serem efetuadas pelas escolas no
devem resumir-se mera construo de rampas ou de banheiros adaptados. Os currculos e
as prticas pedaggicas precisam ser revistas e a escola deve valorizar a cultura, a histria
e as experincias anteriores de seus alunos e alunas, bem como respeitar seus ritmos de
aprendizagem.
Por outro lado, a no existncia desses acessos fsicos est sinalizando para as
pessoas portadoras de deficincias fsicas que as escolas ainda no esto disponveis para
receb-las.
Outro fator de excluso o posicionamento, dentro da sala de aula, de alunos
ou alunas com deficincias fsicas, sensoriais ou mentais em carteiras ou em locais separa-
dos dos demais estudantes, ou ento ao lado da mesa dos professores e professoras. Esse
simples posicionamento em local isolado dos demais alunos e alunas configura a existncia
de um espao segregado, apesar de ele se encontrar no mesmo ambiente fsico da sala de
aula.
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Do mesmo modo que a no existncia de acessos para os deficientes fsicos
sinaliza que a escola no est apta a receb-los, a no existncia de reas para esportes, de
salas para oficinas de artes ou de outras instalaes especficas sinaliza que a direo da
escola no pretende ou no tem condies materiais de proporcionar uma educao
integral. Cabe ressaltar, no entanto, que a no existncia dessas reas no pode ser
considerado como fator impeditivo, uma vez que muitas dessas atividades podem ser
realizadas fora dos muros da escola, em espaos pblicos, na comunidade, em bibliotecas e
em outras instalaes, assim como em tempos distintos dos tempos escolares.
Outro ponto importante a ser destacado que, em uma escola que pretenda ser
para todos, os programas e os currculos no devem ser individualizados e/ou adaptados,
nem deve haver facilitao das atividades, nem diminuio do alcance dos objetivos
educacionais, nem programas para reforar as aprendizagens, ou mesmo para aceler-las,
em casos de defasagem idade/sries (MANTOAN, 2002a, 2002b).
Mas no so apenas os alunos e as alunas as pessoas afetadas pela arquitetura
do espao escolar. Sabe-se que, entre os profissionais docentes, reflexes coletivas so
prticas raras ou inexistentes. Este isolamento se torna uma grande barreira quando se
pretende uma formao docente embasada em prticas reflexivas. Ao considerar-se a
reflexo enquanto prtica social, os professores e professoras podero se apoiar uns nos
outros, percebendo que seus problemas so comuns e relacionados com todo o sistema de
ensino. Esse aspecto lembrado por Thurler (2003, p. 14), ao dizer que a profisso do
professor faz parte das profisses que favorecem o isolamento. A cooperao profissional
no corresponde, na prtica, maioria dos professores e professoras, sendo que o indivi-
dualismo permanece no mago da identidade profissional. Para ela, os profissionais ligados
ao ensino trabalham, normalmente, em ambientes protegidos contra toda e qualquer
ingerncia externa estrutura escolar do tipo caixa de ovos, com reparties, protegidos
uns dos outros com paredes, para que no se quebrem. Porm, segundo ela, para enfrentar
os verdadeiros problemas, a cooperao indispensvel, visto que a ao dos professores e
professoras constante e fortemente dependente dos outros.
Conclui-se que as escolas precisam ser transformadas para atenderem diversi-
dade de alunos e alunas que agora a freqentam e para responderem aos desafios
apresentados pela Ps-Modernidade. Elas precisam ser transformadas nas suas formas de
gesto, nos seus espaos e nos seus tempos, nas formas de organizarem o processo de
ensino e aprendizagem, nos seus currculos e nas suas relaes com a comunidade.
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Enfim, novos espaos-tempos de formao devem ser pensados a fim de que a
escola possa cumprir com a sua funo social criar uma sociedade mais justa e mais
democrtica, livre das prticas discriminatrias e segregacionistas.
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