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El maestro, el docente y el formador

A Olga Luca Zuluaga y a Alberto Echeverri, mis maestros.

Humberto Quiceno C
GHPP
Univalle, IEP

La cuestin maestro


Un alguien, en un momento histrico, fue designado para educar y en otro momento
histrico para educar a otros. Es muy probable que el educarse a s mismo preceda al
educar a otro. En la Antigedad, existi el educarse as mismo y el educar a otro, a otro
ser. Scrates pretendi educar a Alcibades, una vez se haba educado as mismo, nunca
lo hubiera hecho, sin sta previa educacin. Es importante anotar, que Scrates no
pretende educar a otros, distintos de Alcibades o de Teeteto. La educacin de los
filsofos y sofistas, era pues, individual y muy particular, se centraba en el otro. Otra
condicin de sta educacin antigua, es que educarse y educar a otro, requera de la
transformacin de s mismo, del ser que educaba y del ser que era educado por otro. La
transformacin del otro, es comprensible, pero la transformacin de uno mismo por uno
mismo, fue un rasgo nico de la cultura antigua. Esta cuestin se expresaba como una
paradoja: otro en m me educa. He aqu, que el otro se haba sido inventado por los
griegos. Quin era ste otro? Este otro, era el educador, un alguien muy especial, del
cual se peda su transformacin previa. Cuestin que requera de un gran valor, pues era
necesaria mucha fuerza para emprender el camino de educarse por s mismo.

Educar a otros, un grupo ms grande, un pequeo pueblo, fue una invencin de Loyola
y Lasalle que adems inventaron, el educar a otros en un lugar aparte, que se llam
escuela. Esto significa que el maestro no procede de educar a otros en la escuela, sino
de educarse y de educar a otro, otro que se llam discpulo y no alumno. Maestro tiene,
pues, un sentido mucho ms antiguo que el maestro de escuela. Maestro fue, primero
que todo, la actitud de educarse a s mismo y despus educar a otra persona, pero slo a
una sola. En este sentido, hay que precisar lo que es pedagogo: alguien que pretende
educar a una persona, pedagogo no es un maestro de escuela, es un maestro de otro, que
ha pasado por ser maestro de s.

Con Loyola, Calasanz y La Salle, se inaugura la tradicin de educar a otros, a varios y
se rompe el educar a uno slo. Lasalle mantiene la idea de alguien especial para educar,
el otro como educador. Vives y Comenio no se interesaron por educar a uno slo, ellos
hablaron de educar a otros, a todos, en lugares parecidos a una escuela. Si bien crearon
la idea de escuela, de mtodo y de enseanza, no pensaron en la educacin de aquel
alguien que debe educar a otros. Ese alguien hay que atriburselo a Loyola, Calasanz
y La Salle. Antes de La Salle exista la idea de educarse e incluso de educar a otros,
pero sin escuela. Montaigne en sus Ensayos habla de educar nios y dice cmo,
Rabelais piensa y describe la educacin de Pantagruel, Dema habla de la escuela
primaria, de la enseanza, pero ninguno de ellos se preocupa de pensar en educar a
alguien para que eduque en escuelas.

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Es muy probable que el maestro de escuela sea una invencin construida entre Juan
Bautista Lasalle y Pestalozzi. El maestro de escuela lo construy Lasalle en la
experiencia nica de una comunidad de Hermanos, que vivan en comn, con prcticas
ascticas, de renuncias y de formacin de la subjetividad religiosa. Los hermanos que
iban a ser maestros deban vivir todo el tiempo en un mismo lugar, compartir las
comidas y los ejercicios de piedad (Lasalle, 2001,13). Pestalozzi no pens en hermanos
sino en nios, con un trabajo comn y proyectos afines entre adultos y nios. Los
maestros deban vivir con nios y tener una vida en comn de trabajos y experiencias,
comidas y ejercicios (Pestalozzi, 1999)
1
.

Lasalle y Pestalozzi no pensaron que un maestro de escuela tuviera ciertas cualidades o
rasgos. Ellos no pensaron en una cierta persona o en un individuo con un determinado
perfil. El maestro no es un rostro o un rastro, el maestro de escuela es una experiencia
comunitaria, una experiencia espiritual y moral de sacrificio y de beneficio comn que
se realiza al educar a nios. Lasalle llev esta experiencia profunda de espiritualidad a
la escuela, con el fin de educar los nios de campesinos, comerciantes y artesanos. El
objetivo era prevenir una posible revuelta de esa pequea poblacin. Educar en el orden,
el posible desorden, era la empresa de Lasalle. Para ello haba que formar unos seres
especiales, al que llam maestros
2
. Pestalozzi, por su parte, construy una escuela y una
granja, un instituto y un lugar en comn, un casa de estudio y de trabajo, un lugar en
comn de nios (coman, vivan y trabajaban juntos) con el fin de educar nios
marginados, pobres y hurfanos (Piatn, 1996, 36). Su objetivo era cambiarlos de
condicin y estatuto. Pens en un alguien especial, l mismo, que requera una
transformacin previa, ese alguien era el maestro de escuela y tambin era la figura de
la madre. En este sentido el maestro de escuela es tambin maestro de casa, es hombre y
es mujer. Con Pestalozzi la maestra fue posible.

En relacin al docente, su identidad no proviene de una comunidad, de un lugar comn,
de una experiencia del cuerpo o del alma. No hay en esta experiencia una
transformacin previa del ser. No nace por una construccin de pensamiento, una obra,
no tiene el sello de un creador. Por el contrario, nace de una prctica, un oficio, un
rgimen de trabajo y produccin. El docente es signo y no smbolo, es prctica y no
obra, es hacer y no escritura, es experiencia econmica y no experiencia moral. Su
rostro y su rastro lo encontramos en el trabajo y en la figura del trabajador. Nace de la
industria, por eso es que se puede fabricar, producir y reproducir. El maestro en
cualquiera de sus formas y de sus experiencias, maestro de s, de otro y de nios en
escuelas, no es objeto de repeticin, por que es unidad, individualidad y espiritualidad.
Formar un maestro requiere de una comunidad, un trabajo de purificacin, y la
paciente labor y entrega de una vida en continua transformacin. Producir un docente es
producto de una capacitacin y la repeticin de algo que no es un modelo sino un

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Pestalozzi en la misma lnea del pensamiento de Lasalle pens la formacin del maestro de escuela
como un lugar en comn, ya no entre adultos sino entre nios. Adems cre la educacin de nios
producida por los mismos nios y no por el maestro. En ste punto se diferencian claramente Lasalle y
Pestalozzi.
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Lasalle entendi el problema: educar es una transformacin espiritual previa del ser que ha de educar.
Esta transformacin se puede hacer por medio de una comunidad, una vida de ascetismo y un retiro de los
hombres. Existen otros medios de llegar a esta transformacin: comprensin de la naturaleza humana y su
transformacin en otra naturaleza (Rousseau), construccin de un otro trascendental (Kant),
deshumanizacin y abandono del hombre (Goethe), soledad y xtasis en s mismo (Nietzsche), llegar a lo
profundo del deseo (Sade) transgresin y violencia (Bataille), bsqueda y hallazgo del afuera (Blanchot),
preocupacin por s mismo (Foucault).
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producto. El alguien que ocupa ese lugar es un cualquiera que educa no slo una
persona, algunos nios sino muchos nios, muchas personas, adultos, profesionales,
analfabetas, en fin, la multiplicidad de sujetos o la poblacin.

Docente es el que educa la poblacin. Educar la poblacin no requiere transformacin
de ser, del cuerpo y del alma. No pone en juego el alguien, porque ese alguien es un
cualquiera. Docente no es un maestro en el sentido de Scrates, un educador en el
sentido de Montaigne, no es un preceptor como lo pens Rousseau, no es un maestro de
escuela tal y como fue la experiencia de Lasalle o de Pestalozzi. Docente es un espacio
que cubre o llena un cualquiera segn las necesidades y urgencias de la poblacin, que
son sobre todo de transmisin de saberes, disciplinas y cdigos. La poblacin requiere
de saberes tcnicas y tecnologas y para ello necesita de un cualquiera que produzca esa
transmisin en cualquier aparato de educacin y por cualquier medio.

Diferenciemos, finalmente, los sentidos de maestro y de docente. El maestro es el
maestro de s, por ejemplo, Scrates. Existe un maestro que educa slo a un individuo,
Scrates cuando educa a Alcibades, por eso es paidagogo. Maestro de escuela es aquel,
como en Lasalle y Pestalozzi, que se educa as mismo mediante una comunidad, para
educar nios, slo nios. Docente no es maestro y tampoco un maestro de escuela.
Docente es un cualquiera que transmite saberes y tcnicas a una poblacin
indiferenciada, sobre todo adultos. Un docente puede educar nios, adultos,
profesionales. Es pues un cualquiera que puede educar un cualquiera. Un maestro, en
cualquier sentido no es un cualquiera sino un alguien que se educa a s mismo, a
otro o educa slo nios en la escuela.

En la actualidad podemos pensar en educar maestros, si repitiramos la experiencia de
Scrates como educador de s mismo o como educador de Alcibades o cuando
repetimos la experiencia comunitaria, aquella que forma un alguien y no un cualquiera.
Tambin podemos construir maestros desde otras experiencias, como las mencionadas,
aquellas que afectan el cuerpo, el deseo, lo espiritual y el placer y que requieren una
transformacin previa del ser. El maestro puede ser posible, desde s mismo, desde el
inconsciente y desde la tica. Para que esto no sea posible, para que el maestro no sea
un retorno y una posibilidad, la experiencia docente, en su forma y su fondo, incorpor
el rostro y el rastro del maestro. La confusin entre maestro y docente, el equvoco de la
formacin que se entiende como capacitacin, la percepcin ingenua de educar, la
desaparicin del problema tico, todo ello indica que el maestro no es posible de ser
pensado, imaginado o construido. Slo cuando la experiencia de formacin del docente
fracasa, se abre un espacio por donde vislumbramos otro modo de educar que no es
necesariamente la experiencia de Lasalle o de Pestalozzi, sino una experiencia otra, un
lugar vaco que podemos ocupar. Ese lugar vaco pretende ser llenado por otra forma de
educar que intenta reemplazar la experiencia docente. Estamos a las puertas de que ese
alguien o cualquiera, llamado docente, desaparezca y sea sustituido por otro alguien o
por otra cosa. Sabemos que no ser un educador de nios, un ser espiritual o un
educador de adultos Quin ser? Qu ser?




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El maestro de escuela
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Deberamos empezar por el maestro de s y de un otro. Preguntarnos quin ocup ese
lugar, quin esa identidad. Sabemos que en la Antigedad fue Scrates, Sneca,
Aristteles, pero qu lugar darle al pedagogo de Clemente de Alejandra, al Magster
de Agustn, al educador de Garganta y Pantagruel, al Caballero del libro
Pensamientos sobre la educacin de Locke, al Preceptor del Emilio de Rousseau, a los
Ilustrados de la Torre, en el libro de Goethe? Cmo pensar al maestro Eckart? A
quin nombr como maestro Kant, Schiller, Nietzsche, Freud, Husserl, Gadamer,
Hiedegger?

La resolucin de estas preguntas es fundamental para pensar el acontecimiento maestro
de escuela. No se puede pasar del maestro al maestro de escuela sin entender que son
dos cosas absolutamente diferentes. El maestro de escuela no deriva, no proviene, no es
una continuacin y no es el mismo concepto que el maestro. No slo porque se sitan en
dos pocas histricas diferentes, sino y sobre todo porque son dos experiencias de
subjetividad distintas. La una, la experiencia maestro, es una experiencia individual,
solitaria, de auto-transformacin, que exige la preocupacin de s, la existencia del
Otro, es pues, una experiencia tica; la otra, la experiencia maestro de escuela, es una
experiencia comunitaria, que requiere de un grupo, y la transformacin de la
subjetividad es impuesta, es un deber, una orden y una exigencia moral.

Empezaremos por el maestro de escuela para ir anotando las diferencias con el maestro
de s. Se puede decir que el maestro de escuela es aquel sujeto que existi en cierta
poca, que est ubicado en ciertas coordenadas de espacio y tiempo y que tuvo ciertas
funciones. En muy probable que en Europa, lo ubiquemos a principios del siglo XVIII y
en Colombia, entre finales del siglo XIX y mediados del XX
4
. Podemos decir, tambin,
que el maestro de escuela fue objeto de reflexiones, documentos, leyes y doctrinas.
Podemos calcular su salario, su modo de vida, su relacin con el saber y con las
instituciones. Todo ello lo podemos hacer.

Ahora bien, lo que queremos decir, en este texto, es otra cosa. Preguntarnos quin es ese
alguien al que se le llam maestro de escuela, quin fue designado para ocupar ese lugar
y qu tipo de identidad se le asign. Adelantemos nuestra definicin: maestro de escuela
es aquella individualidad que niega la suya propia, es aquella voluntad de renunciar a la
vida individual para ocuparse de otras vidas. Es, en segundo lugar, el que ocupa un
lugar distinto al lugar de su cuerpo y de su alma, ese lugar es otro lugar. En tercer lugar,
maestro de escuela es aquel o un alguien que procura llevar el orden del mundo
interior de s al mundo exterior. Traslada su paz interior a la paz del mundo. En cuarto
lugar, es aquel alguien que da, que ofrece, que tiene el don de darlo todo a cambio de la
renuncia propia y del otro. Si no hay renuncia al mundo y al otro, el maestro de escuela
no es posible. As como renuncia hace renunciar. El maestro de escuela es un asceta de
s y lleva ese ascetismo a todo lugar. Para lograrlo lo hace todo: castiga, se impone,

3
En Francs maestro de escuela es institutor no porque el maestro sea el que instituye sino porqu ese era
el nombre del lugar en donde se educaban los maestros lasallistas, en un instituto. Esta referencia la trae
Beillerot (1998, 14).
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El GHPP ha intentado precisar el acontecimiento maestro de escuela en Colombia con los estudios de la
Colonia (Restrepo y Martnez), con los del siglo XIX (Martnez, Noguera, Castro; Alvarez y Saldarriaga)
y con los del XX (Quiceno, Saldarriaga).
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domina, controla, encierra. En quinto lugar, el maestro de escuela es un ser moral. La
unidad de su ser es la lucha interior entre mandar y obedecer, entre su placer y la
renuncia al placer, entre el empleo de la fuerza y el ejercicio del poder. Maestro de
escuela es alguien que educa nios y slo nios
5
.

He aqu el maestro de escuela en su subjetividad. En esta subjetividad vemos muchos
modelos, ejemplos, prcticas, formas y doctrinas. Desde esta subjetividad podemos leer
el pasado y encontrar prcticas reconocidas en donde este rostro aparece: el paidogogo,
el educador medieval, el pintor renancetista, el dibujante clsico, el msico, el director
del taller de maestros, el teatrero, el poeta, el escritor. Podemos leer el presente y all
vemos su rostro en las escuelas, las filosofas y las disciplinas. Muchos personajes
pueden ser llamados maestros, desde el maestro de construcciones fsicas,
arquitectnicas, plsticas, de msica y escultura. Pero no nos engaemos, este maestro
parecido a muchos maestros, no es el maestro que se educa as o que educa a uno slo,
es el maestro de escuela que educa nios. Es pues el modelo de Lasalle y Pestalozzi que
nace de educar nios y se generaliza a todos y a todo. El maestro, lo hemos dicho, no es
slo el maestro de escuela, es fundamentalmente el maestro de s y de otro. El maestro
que vemos en las artes y en las ciencias, en las prcticas y en las costumbres, el maestro
de la literatura, es el maestro de s o el maestro de otro, si incorpora, si lleva en sus
entraas el Otro, la transformacin previa del ser. A alguien se le dice maestro si ha
transformado su ser, si no lo ha hecho y educa nios, maestro de escuela, si no educa
nios sino adultos, docente.

Una cosa es el maestro de escuela, en su subjetividad y otra muy distinta, el maestro de
escuela histrico El maestro histrico, tiene un lugar especfico, segn cada sociedad y
cada formacin social. Su existencia preocupa al Estado y sus instituciones. Es objeto
de capacitacin, formacin y educacin. Aparece como objeto de estudio y de
investigacin. Incluso, se ofrece como modelo y figura de identidad. Se le representa en
su papel de educador, pedagogo y an de intelectual. Puede pasar por un ser moral o un
ser tico, un funcionario o un artesano. Hace parte de la disciplinas que piensan la
educacin y la pedagoga, de las didcticas y de la historias de la educacin. All es un
sujeto que funciona como un objeto de reflexin. Lo que nos interesa pensar no es este
sujeto histrico, sino el sujeto que existi por primera vez en la comunidad cristiana, en
la experiencia de los Hermanos, en los escritos de Lasalle y que de algn modo siempre
se nos aparece cuando tenemos que tener en cuenta la escuela y los nios, el cuerpo y el
alma y el sentido que debemos darle a la educacin del cuerpo.

El problema no es el maestro en su historicidad sino el maestro como identidad. Es fcil
distanciarse en el tiempo y en el espacio de la figura del maestro de escuela pero no lo
es cuando hay que definir una moral del cuerpo y del alma, cuando hay que elegir entre
la renuncia o la entrega. Si una sociedad, una cultura y unas leyes se plantean la relacin
moral y la educacin, cuando se pregunta por quin ha de encargarse de los nios en la
escuela, que relacin espiritual establecer con el cuerpo y con el alma, que relacin con

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Es evidente que nos apoyamos en las experiencias de Lasalle y Pestalozzi. La primera es de comunidad
de adultos, de vida en comn, cerrada, aislada, de renuncias totales (Lasalle) La segunda, es de
comunidad de nios, la vida en comn es abierta, con renuncias y libertades. Son experiencias cristianas y
catlicas cuya subjetividad moral es muy exigente. En las dos experiencias el maestro emerge de una
experiencia de grupo, mstica e individual y slo se ocupa de nios. Hay que anotar que en las siete
experiencias Pestalozzianas (Neuhof, Stans, Burdgorf, Normal de Burgdorf, Munchenbuschee, Iverdn,.
el elemento en comn es la formacin del maestro (Pestalozzi) en comunidad de nios pobres (Pestalozzi,
1999, 4).
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el ascetismo, estamos pensando en el alguien que se designa con la palabra maestro, sin
el adjetivo escuela. El problema moral de la escuela y de los nios pasa por la
subjetividad maestro. Incluso, el problema moral de cada uno de nosotros con su cuerpo
y con su alma, se las tiene que ver con la experiencia subjetiva del maestro, que de este
modo se vuelve un problema de identidad tica. El maestro de escuela es aquel que
aparece cuando queremos educarnos a nosotros mismos y para hacerlo, nos volvemos
nios, ascetas, catlicos y ordenados.

La paradoja moderna es que cada vez que pensamos en ser maestros de s y de otro, se
nos aparece el maestro de escuela. No basta, entonces, hacer la crtica histrica del
maestro como ser social, poltico y objeto cultural y epistmico, porque esa crtica
coloca al maestro fuera de nosotros, en experiencias sociales o institucionales. Es
necesario hacer la crtica de esa voluntad, de ese ascetismo, de esa servidumbre, que
emerge desde nosotros mismos y es la que nos produce cierta identidad con la
educacin por medio de la cual slo se nos presenta una nica forma de pensar el
maestro y de pensarnos como maestros, que es el maestro de escuela. Podemos ser
maestros de otro modo, podemos ser maestros sin escuela, sin moral de la renuncia, sin
ascetismo y sin moralizar el cuerpo. En ese sentido debemos preguntarnos Qu
identidad maestro sin moral queremos ser? Qu eticidad se opone a la moral?

Volvamos al problema histrico. En Colombia, la identidad del maestro de escuela
histrico se puede contar en una pequea narracin. Este es el relato: a un alguien se
le asign una experiencia y esa experiencia se le fij a la escuela. En ese lugar se
pusieron nios, y al lado de la escuela, un casero, el pequeo pueblo, luego se congreg
a unas pocas amistades, y de dispuso de un saber rudimentario: la ley, la norma, los diez
mandamientos, el pecado, y la moral de renuncia y de piedad. Entre la Iglesia y el
Estado se construy esa identidad, un lugar o espacio para que alguien lo ocupara. Ese
alguien fue designado, nombrado, representando, valorado y admitido segn este lugar
de identidad., y cualquiera lo poda hacer, siempre y cuando ocupara ese lugar vaco.

La identidad maestro de escuela es inventada, construida, expresada previamente por la
experiencia que define quin es maestro. Lo sabemos ya, el vecindario, el obispo, el
Alcalde, y la comunidad, eligen y designan ese alguien que va a ocupar la plaza.
La identidad es un acto, una accin y un saber previo al acto de educar y ensear, es un
lugar vaco que se ocupa. Ese lugar vaco fue ocupado por el saber y la experiencia de la
Iglesia catlica, por el Estado y sus Leyes, por la Moral y sus formas de conducta, por la
Pedagoga y sus contenidos sobre el educar. Ese lugar vaco es el maestro de escuela.
Ese lugar vaco es tambin un lugar simblico, imaginario y real. Alguien ocupa un
lugar que le espera previamente. Una vez lo ocupa, adquiere una identidad, como lugar
simblico y finalmente cumple una funcin, que es el lugar imaginario. Las tres
asignaciones, lugar vaco, lo simblico y lo imaginario producen lo real, el maestro real.
Lo cual quiere decir, que el maestro real no es el de carne y hueso, un tal fulano, un tal
sutano, sino un componente con tres sentidos, la identidad, la funcin y lo imaginario.
Maestro de escuela, entre el siglo XIX y el XX, es aquel lugar, espacio, funcin y oficio
de ir a la escuela a educar nios. Pues bien, esto no es lo que pensaban Lasalle o
Pestalozzi del maestro de escuela. El maestro de estos dos pedagogos no es un lugar
vaco que se llena o se designa. No es una plaza a ocupar, es por el contrario, un espacio
que cada uno construye con la ayuda de la comunidad, con la preocupacin de s, con un
fuerte trabajo de rechazo al mundo y de rechazo al cuerpo, con ejercicios de piedad,
purificacin, entrenamiento y ascetismo que funcionaban como una prueba diaria de que
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era posible educar a otro, educar nios. Era un alguien muy especial, un Otro, en cada
uno de los pretendientes a educar nios.

Ocurri, aconteci, que en cierto momento, en una fecha, en un espacio, el maestro de
escuela ya no slo iba a la escuela, empez a ir al sindicato de maestros; en otro
momento sus pasos lo encaminaron a la Facultad; en otro tiempo se dirigi a las puertas
de un partido poltico. Por alguna razn, ya no se preocup de leer la cartilla, de
prepararse en su cubculo, ya no insisti en rezar previamente, de encomendarse a Dios
y a la Virgen, sino que empez a leer la ley, los decretos, los documentos del Estado y
los de la Secretara de educacin, as como los documentos del Sindicato. Algo haba
cambiado en el ser del maestro histrico, no en las personas, sino en los tres sentidos
que hacan de un maestro de escuela el maestro. Un alguien distinto a ese ser, de
renuncia y de moral, se diriga a otros lugares de la educacin. Ese alguien ya no es un
ser especial sino un cualquiera, es decir, un docente.



El docente


El docente como entidad histrica es posterior al maestro de escuela. Surge cuando se
acaba o se desplaza la preocupacin comunitaria por la transformacin del ser, previa al
acto de educar. El docente nace cuando hay que educar la poblacin adulta y no slo a
nios y adems esa poblacin es numerosa, es una multitud. El docente es aquel o un
cualquiera que educa la poblacin. Ese cualquiera llamado docente no tiene la misma
disposicin o estructura subjetiva que el maestro de escuela. En la educacin,
instruccin o formacin del docente no existe una comunidad, grupo o experiencia
colectiva que sirva de formacin subjetiva. Su relacin con el cuerpo y con el alma es
distinta. Maestro de escuela es aquel alguien que debe conocer su cuerpo y su alma
para renunciar al cuerpo y para elevar el alma hacia los nios. Maestro es aquel que
produce la renuncia del cuerpo, en ese lugar o espacio llamado Escuela, y al unir la
escuela con el mundo, la vincula con la moral de la obediencia y de la piedad. El
docente no fue inventado por la moral, sino por el trabajo, por la economa
6
. El lugar de
produccin subjetiva del docente es la fbrica y no el convento o el claustro. Es en un
espacio econmico y productivo, como desarrollo y progreso, que surge un alguien que
se le va a llamar docente. Su lugar de experiencia no es la escuela y su funcin no es
educar nios. En definitiva, no es un ser moral, es un ser econmico.

El docente no tiene cuerpo para renunciar, tiene cuerpo para producir. El docente no
tiene moral, tiene capacidad de trabajo. No tiene espiritualidad, su alma es un espacio de
energa, de fuerzas, de vitalidad, de acciones encadenadas. Si la escuela era el espacio
ideal de renuncia y de piedad, esa escuela es representada de otra forma para que el
docente pueda trabajar. La escuela, al incorporar la fbrica y la industria, traslada el otro
comunitario, el ser especial, el que requiere de pruebas y ejercicios, al mecanismo de
produccin, al proceso de transformacin del producto, con lo cual desaparece la
comunidad y la moral de renuncia pero tambin desaparece ese alguien especial que es
reemplazado por un cualquiera. La serie, la repeticin sustituye la formacin unitaria e

6
Pestalozzi vincul la escuela al trabajo y la educacin a la industria. En este sentido cre las condiciones
del docente, aunque mantuvo la concepcin de la transformacin previa del ser, desde la comunidad de
nios, con lo cual persista en el maestro de escuela. (Pestalozzi, 2000).
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individual. Es evidente que esta representacin subjetiva del docente no puede, en rigor,
darse en las sociedades precapistalista, sino en sociedades con industria. El maestro de
escuela es propio de sociedades agrarias, con un incipiente capitalismo, en donde el
campo o lo rural esta separado de la ciudad.

Es una ingenuidad decir que el convento crea el maestro de escuela as como la fbrica
el docente. Si bien esto es evidente, la demostracin es distinta. El ser maestro de
escuela fue inventado por la experiencia subjetiva espiritual que habla del cuerpo, del
alma, de la interioridad, de la renuncia y de la moral austera. No fue inventado por el
aparato o estructura institucional, sino por el saber espiritual y moral que dio lugar,
incluso, al aparato. Algo parecido hay que pensar de la invencin del docente. Si bien su
lugar de produccin subjetiva es la fbrica, la sociedad capitalista, la industria, el
mecanismo de la mercanca, su lugar subjetivo parte de un saber especfico: la
produccin subjetiva del cuerpo. Es una economa corporal la que produce el docente:
un cuerpo de obrero, un alma de comerciante, una prctica de funcionario, una escritura
de contador, un aprender de negociante y un lenguaje de vendedor.

La fbrica como espacio de experiencia educadora, es poca cosa, sin la contribucin que
le hizo la escuela nueva y las pedagogas activas. La escuela activa demostr que el
nio deba de estar en un taller parecido a la fbrica, que su cuerpo sera ms libre si
trabajara, que el trabajo es una forma sublime de disciplina, que la socializacin de sus
espacios deban ser espacios de progreso y de desarrollo. Las pedagogas activas
pensaron el cuerpo y el alma de los individuos, nios, adultos, hombres y mujeres, y en
general la poblacin. Su forma de pensar se hizo estableciendo un vnculo entre el
trabajo y el cuerpo, entre el cuerpo que trabaja y el aprendizaje, entre el aprendizaje que
trabaja y el conocimiento, entre el conocimiento productivo y la abstraccin, entre las
ideas, los conocimientos y las experimentaciones aplicadas en procesos productivos.
Inventaron el desarrollo cognitivo, el proceso cognitivo, el aprendizaje en contexto
social, en contexto de trabajo y en contexto de progreso
7
.

Las ciencias de la conducta y las ciencias cognitivas, lo mismo que las ciencias de la
educacin tomaron como lugar de experiencia y experimentacin, este nuevo saber que
provena de pensar la sociedad capitalista, la fbrica, la industria, el trabajo, la
produccin y la productividad y que haba sido recortado por primera vez por
pedagogos y educadores de la escuela nueva y de los mtodos activos. Se crearon por
decirlo de esta forma, tres racionalidades: la pedagoga activa como primera razn que
pens la inmediatez entre aparato productivo, objeto y sujeto. La escuela nueva, que
cre en otra forma racional, en nuevos espacios, procesos, y sujetos, estas primeras
indagaciones que haban hecho los pedagogos. En tercer lugar, las racionalidades de las
ciencias, entre ellas, las ciencias de la educacin, que retomaron las dos primeras
experimentaciones y experiencias para convertirlas en saberes acadmicos, en
investigaciones, en programas de estudios, en doctorados y en experimentaciones de
alto nivel.

Este entramado de racionalidades que nace de la racionalidad primera, que es el trabajo
productivo en la industria y en sociedades industriales, es el que sirve de emergencia
para que un alguien sea asignado como docente. Se entiende por qu ya no se puede
hablar de moral ni de un lugar para un sujeto de piedad y renuncia. El mecanismo de

7
Esta relacin entre tcnica del trabajo y pedagoga activa es observada por Saldarriaga al citar a
Claparde (Saldarriaga, 2003, 176)
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eleccin del maestro, que en las sociedades agrarias era sencillo y que tenia la forma de
la representacin real del sujeto (se vea su facha, se averiguaba su nombre y su familia,
se vea la expresin de su rostro y su huella tras de s) ya no funciona para designar ese
sujeto complejo y abstracto, que se llama el docente. El lugar sigue siendo vaco, un
smbolo y un imaginario, slo que ahora es un espacio con entramado y redes
reticulares. De todos modos, tres espacios son evidentes para asignar el sujeto docente:
1. Es un obrero, trabajador o funcionario de la institucin y su funcin es producir el
producto (inmanencia de su trabajo). 2. Es un alguien que debe hacer progresar,
desarrollar y mejorar el todo de su unidad productiva (trascendencia de su proceso) y 3.
Es un alguien que debe hacer pasar el trabajo, la sociedad y sus smbolos e imaginarios,
al espacio en donde existe.

En este punto debemos introducir una diferencia sustancial. La racionalidad de las
pedagogas activas y de las escuelas nuevas, y an las racionalidades de las ciencias de
la educacin, cognitivas y de la conducta, no pensaron que detrs de sus
experimentaciones y postulados, emerga una nueva racionalidad, no prevista, que es la
racionalidad tcnica. Una pedagoga activa y una escuela nueva, como es el Gimnasio
Moderno en Colombia, representan una institucin para el trabajo, es una institucin
capitalista que fabrica hombres trabajadores y hombres para el mundo moderno pero
que su modelo no es tcnico, no era tcnico. Devino una pedagoga con racionalidad
tcnica. Dicho de otra forma, la pedagoga del trabajo se convirti en pedagoga para la
tcnica, en una escuela para el desarrollo tecnolgico. En muy poco tiempo, el modelo
industrial, el trabajo como modelo productivo, devino modelo tcnico y tecnolgico. El
currculo, los sistemas y las tecnologas, son expresiones de esta nueva racionalidad.

Lo que hizo Bloom y Tayler fue hacer pasar la fbrica, la industria y el trabajo
productivo a la institucin educativa, pero hicieron ms, lograron hacer pasar una
racionalidad tcnica de produccin, de espacio, de existencia y de educacin.
Observemos que este paso de experiencia a experimentacin se hizo en los mismos aos
de la emergencia de la escuela nueva y las pedagogas activas y fue contemporneo de
las ciencias de la educacin y de las ciencias cognitivas. Esto quiere decir, que la crisis
de la docencia y de la formacin docente actual, no slo es por la desaparicin del
modelo industrial, del trabajo productivo, de la maquina de vapor, de las empresas
energticas. En gran parte se debe a la crisis de la tcnica, del modelo tcnico que
acompa, cubri, racionaliz y que de alguna forma tap la escuela, la pedagoga y la
ciencia de la educacin, que vean en el trabajo y la productividad, su racionalidad
consustancial.

Lo que entra o entr en crisis es la forma y sujeto docente y no el alguien que define el
maestro de escuela. El maestro de escuela no es el ser docente. Maestro de escuela es
aquel lugar de experiencia que hace que cualquier sujeto que eduque lo haga en la
escuela y con nios, adems con la ayuda de la Iglesia, la ley, la cartilla y la familia.
Docente, por el contrario, es aquel lugar de experiencia que hace que cualquier sujeto
que quiera educar, lo haga en la institucin educativa (modelo empresa), con nios-
adultos (poblacin) sin ley, cartilla y familia, pero apoyado en la administracin, la
planeacin, el currculo y en las tecnologas de la educacin. La Iglesia Catlica fue
quizs la institucin que ms se preocup por construir la experiencia maestro, ese lugar
o espacio simblico para educar. La economa y la fbrica fueron las que ms
contribuyeron a crear la experiencia docente como un lugar para educar. El maestro es
un homo moral y el docente es un homo economicus. Como hombre moral, algo de
10
espiritualidad religiosa tena, y su afinidad con la pedagoga humanista era evidente.
Como hombre docente su ser espiritual desapareci, lo mismo que su vnculo con la
pedagoga. El lugar docente es un espacio tcnico, una funcin operativa, y un oficio de
trabajo.

Este cambio o gran transformacin del maestro de escuela al docente, no se dio con la
rapidez que se produjo en los discursos. En la poca de la experiencia docente, la
experiencia de maestro de escuela todava se mantena. Esto es explicable por muchos
aspectos, entre ellos, por el inters que la Iglesia mantena sobre el maestro, su
desaparicin era su debilidad. La Familia, la vieja ciudad, el pueblo, las tradiciones,
vean en el maestro su identidad que se iba perdiendo. Pero sobre todo, fueron las luchas
de los maestros de escuela por no desaparecer, las que lograron que se mantuviera la
experiencia del maestro. En las regiones en donde la fbrica, la industria y la tecnologa
no existan, era obvio que el maestro se mantuviera. Mientras ms pueblo era una
ciudad, ms maestros y en donde menos desarrollo econmico, ms maestros.


La crisis de la docencia


En lugar de hablar de una crisis hay que nombrar dos, la crisis del maestro de escuela y
la crisis del docente. La crisis del maestro de escuela, del espacio maestro o de la
experiencia maestro, no se debe a cambios en aspectos como, por ejemplo, la aparicin
de la modernidad, los nuevos signos del desarrollo econmico, la necesidad de una
formacin de ms alto nivel, unos mejores ingresos econmicos o la dignificacin de la
profesin. Si lo que decimos es correcto, el problema tiene que ver con el problema
moral. Es la superacin de la moral Catlica lo que est en juego en esta crisis. Hay
maestro de escuela siempre y cuando hablemos de la moral catlica. No hay maestro de
escuela si nuestra referencia no es la moral, sino la economa y el trabajo productivo. El
problema es pues la pregunta moral. Esta pregunta no se la hizo la economa y sus
discursos que remplazaron al maestro. La economa no pregunta por la moral,
sencillamente pasa a otro lado. Deja superada la crisis haciendo caso omiso de la
pregunta moral. Nosotros no podemos operar as, porque si pensamos como la fbrica,
lo que hacemos es superar la crisis ignorndola.

Si la crisis del maestro de escuela es moral, la crisis del docente es tcnica. La crisis de
la formacin docente no es el desplazamiento del trabajo, del taller, de la produccin, de
la transformacin del objeto, del cambio del sujeto activo. Es la crisis de todo ello, ms
la crisis de la tcnica y de las tecnologas. El centro de esta crisis, es pues, la pregunta
por la tcnica, as como el centro de la crisis del maestro, es la pregunta por la moral. Si
nos apoyamos en Nietzsche podemos ver el problema de la pregunta moral de un mejor
modo y para pensar el problema de la tcnica, nos apoyaremos en un texto de Heidegger
La pregunta por la tcnica (2001).

Qu nos dice Nietzsche sobre la moral? nos dice que la moral no son los actos de un
individuo, las costumbres de un pueblo o las representaciones de las acciones de un
sujeto. La moral es una valoracin que depende de un quin dice, cmo y para qu.
Hemos descrito, aunque no sea de un modo profundo, lo que pudo haber sido el maestro
de escuela. Lo que nos dice o ensea Nietzsche es cmo reconocer la crisis moral.
Veamos. La forma como habla, piensa, discurre, valora, y produce sentido un alguien,
11
un aquel, un cierto sujeto, fulano o sutano, cualquiera, nos da que pensar. Si ese alguien
habla como un cura, una monja, si piensa que el modo de educar es en la escuela, si
habla de austeridad, renuncia, entonces, ese alguien, cualquiera que sea, es un maestro
tal y como lo defini Lasalle. Si ese alguien habla de trabajar, de un taller como modelo
educativo, si se expresa por medio de mensajes tcnicos, de unidades de trabajo, de
objetivos de aprendizaje, ese alguien es un docente.

El maestro o docente as designados, pueden optar por no hablar de renuncia del cuerpo,
no hablar de piedad, religiosidad, en sentido amplio, no hablar tampoco de trabajo, de
producir, de desarrollar, de tecnificar la escuela, etc. Si ese maestro o docente hicieran
otra cosa, pensaran en otra cosa, si se expresaran de otro modo, con otra forma de
entender su cuerpo y su alma, entonces sacamos como conclusin, que ese alguien no
es maestro ni es docente. Es Otro. El maestro o docente son lugares asignados en el
lenguaje, en los espacios, en relacin al cuerpo y al alma, en relacin a la renuncia de la
vida o a la productividad del trabajo. Es por esta situacin que adquiere sentido hablar
de crisis Qu es crisis? Dejar de ser un alguien determinado, un alguien con una
identidad marcada, un alguien con un papel asignado. Crisis es dejar de ser.

La experiencia maestro de escuela entr en crisis cuando apareci la experiencia
docente y sta entra en crisis porque estamos en vsperas de que aparezca una nueva
experiencia, que no sabemos cual es. Pues bien, el problema moral se produce cuando
no aceptamos cambiar la identidad. La moral es lo que hace que tengamos identidad con
un sujeto y lo que hace que est relacin con su ser, su lugar y su funcin, con su
espacio y su existencia, sea una identidad eterna y que no se pueda cambiar. Este sujeto,
pensado as, no puede dejar de pensar y sacar conclusiones sino desde su campo de
experiencia como sujeto adscrito a unas normas y unas reglas. Si ese sujeto hablara y
pensara e hiciera otra cosa que no quiere su voluntad, entra en una crisis moral.
Nietzsche nos dice que es una crisis moralizante, que no es vital y es dbil y no hace
seres afirmativos. Nietzsche piensa en otra crisis, una crisis tica, cual es buscar siempre
tener otra identidad distinta a aquella que nos han asignado. Lo ideal es buscar una
multiplicidad de identidades que escapen a cualquier identidad. La crisis moral se
vuelve tica y se supera, cuando producimos una subjetividad sin identidad.

La crisis tcnica es distinta a la crisis moral. Si la crisis moral se resuelve en no tener
identidad alguna, la tcnica exige una transformacin en la subjetividad para no tener
identidad. La crisis moral nos hace entrar en pnico, en un estado de alerta, una especie
de lugar vaco, inestable, como cuando un equilibrista camina por la cuerda suspendida
y esta a punto de caer al abismo. La crisis tcnica se sita en ese lugar vaco y tiende la
cuerda para salir al otro lado. Heidegger, nos lo ensea, cuando nos dice que la tcnica
no es una aplicacin de la racionalidad, no es aplicacin de la ciencia o la teora, sino
que es buscar lo oculto, traer delante de s, lo oculto, la verdad. Qu se oculta en la
docencia, en el ser docente, en la formacin docente? Se oculta que el docente es un
cualquiera, como es alguien el maestro, un cualquiera, slo que tiene un lenguaje, un
cuerpo, una mente y una funcin que le produce una identidad. Esta identidad no se
supera como la del maestro de escuela, con la adquisicin de mltiples identidades,
sino con una techn, hbitos de vida, costumbres, ejercicios prcticos. La crisis moral
responde al problema espiritual, al cuerpo asceta, por eso es que requiere una especie de
xtasis o de estallido tico. La crisis tcnica responde al problema del hacer, de la
actividad, del trabajo, de la funcin, de all el trabajo de la techn sobre el cuerpo, que
ha de producir una valorizacin del cuerpo y de las actividades productivas.
12





El devenir del formador
8



Es muy probable que la crisis del docente sea producto de la construccin de un nuevo
sujeto que ha de encargarse de la educacin. Si el maestro de escuela era aquel sujeto
que educaba nios para producir orden e inclusin social, si el docente educa personas
adultas para iniciarlas en el trabajo y en la asimilacin de la tcnica
9
. Qu har este
nuevo sujeto educador? Para entender que hace, digamos de dnde viene. No viene de
comunidad alguna o del trabajo prctico, viene de las profesiones. La profesin es un
hacer, un nuevo hacer que no exista, as como no exista el docente en la poca del
maestro de escuela. Qu es una profesin cualquiera? Es una actitud mental de saber
pensar, actuar y ser, respecto de los conocimientos. Es una estrategia mental, para saber
dominar cualquier situacin de un modo que implique control y permanencia en la
accin. Ser profesional es un ser especial, no producto de comunidad alguna o de
ejercicios morales, sino de largos estudios que ha adquirido la capacidad de realizar
actos intelectuales no rutinarios, de manera autnoma y responsable, los cuales estn
orientados a la consecucin de determinados objetivos en una situacin compleja
(Paquay y otros, 2005, 12).

Ser profesional es la nueva identidad del educador, sea maestro de escuela o docente.
Por lo tanto su forma de actuar no es verse en una escuela o realizando un trabajo, no
puede pensar que est con nios o con adultos, no es alguien que simplemente lleve
orden y moral al cuerpo y al alma, tampoco es alguien que transmita saberes o cdigos.
Es alguien que es capaz de organizar cualquier cosa que lleve y termine en un conocer.
Su lugar de actuacin es el mundo, la vida y la poblacin. Ha de situarse en un espacio
pequeo al que ver como el mundo, y a ste lo ha de tratar como un problema
pequeo, un detalle, como deca Lasalle. Es un estratega para organizar cualquier
objeto. A los sujetos los debe tratar como lo que son, objetos, cosas, espacios, redes,
series, virtualidades.

Cmo se llega a ser un profesional? Recordemos que el maestro de escuela requera de
una comunidad, el docente de un trabajo prctico graduado y en ascenso, estos dos
procesos formaban su ser. En el maestro de escuela con una transformacin previa y el
docente como un progreso, que se llam capacitacin o formacin. Este nuevo ser tiene
otra identidad, otro s mismo, que tambin requiere formacin. Cmo se forma su ser?
Su lugar es la experiencia, lo que sucede, lo que pasa. No hay nada previo y tampoco es
una construccin anticipada, se parte de lo que es, lo dado, lo situado. No es cuerpo o

8
Beillerot en sus clasificaciones de trminos, maestro, formador, pedagogo, orientador y formador indica
que esta palabra es reciente en Francia. La fecha es 1971, como formacin de adultos y la liga a la
formacin de 8 millones de adultos que se produce cada ao (Beillerot, 1998, 17). Imbernn tiene como
fecha 1973 en miln en donde se realiz la conferencia sobre Innovacin en el perfeccionamiento del
profesorado en ejercicio (Imbernn, 1997, 36).
9
En Europa, el maestro de escuela se le identific con la enseanza, al docente con la formacin y se
propone que el formador se identifique con el aprender. Este modelo de diferenciacin que a primera vista
es preciso, crea un falso progreso entre uno y otro, hasta tal punto que nadie quiere ser maestro de escuela
y tampoco docente por aspirar a ser formador de aprendizajes.
13
alma, es experiencia exterior, es la experiencia como conocer. Un lugar que cualquiera
puede ocupar, aunque este lugar no est vaco, est ocupado por el saber, el conocer o
la experiencia.

Cinco son los criterios de este espacio de formacin: 1. Formacin permanente a lo
largo de toda la vida. 2. Aprender de cada experiencia y de todas en conjunto. 3. Pensar
y actuar como estratega, organizador y evaluador en cada situacin. 4. Ser creador de
dispositivos, que son una mezcla de saberes, tcnicas y conocimientos, que se pueden
aplicar a un medio cualquiera. 5. Tener actitud respecto de si, esto es, pensar siempre en
el otro, tener apertura al mundo, compromiso y conviccin con el hacer (Paquay y otros,
2005, 12, 13).

Debemos insistir. Este profesional no es un sujeto, una persona, es un lugar especfico o
conjunto de experiencias que tiene un saber, un saber hacer y un saber ser. En su
interrelacin forman una totalidad compacta y tambin apuntan a definir cada situacin.
Este saber universal define previamente lo que es aula de clase, un contexto escolar, una
situacin de aprendizaje, un problema, un conocimiento o una investigacin. Su lugar es
la interseccin, el cruce, la vectorizacin de situaciones. Este lugar o experiencia tiene
como identidad la relacin mundo, cosa, vida y organizacin. Este esquema es mvil, se
puede situar en cualquier otra experiencia: inicial, avanzada, de adultos, con nios, para
incapacitados o formados, para obreros o para doctores. Puede funcionar en una
institucin educativa, en un banco, una empresa o una agencia. El saber profesional se
transfiere, se traslada, cruza modelos y conocimientos.

La direccin que ha de tener la formacin de este profesional es, entonces, triple: educar
la totalidad abstracta de las personas en el aprender lo que es la vida actual, mantener
una fuerza constante de la formacin permanente sobre este aprender y darle un nuevo
sentido a lo que se llama la formacin de la y en la vida. Tres tareas para educar la
poblacin
10
. Educar, en la actualidad, consiste en atravesar la poblacin-gente para
asignarle los nuevos lugares productivos, y educarla en relacin a los problemas
relativos a ella. Para ello se requiere un formador, aquel sujeto cuyo saber consiste en
pensar la poblacin y hacerla entrar en formas de organizacin, administracin y
gestin. Sus funciones son las de operacionalizar estrategias, definir dispositivos,
construir planes de accin, definir series y gestionar potencialidades. Este modelo de
educacin funciona como un localizador de situaciones de aprendizaje para un territorio
y para una multitud. (Beillerot, 20-26). El resultado es la construccin de una
comunidad geopoltica, un nuevo mapa territorial, regiones, centros y periferias, en
donde sea un vector esencial la relacin entre lo etnocultural, lo biodiverso y la vida
que se gasta y la vida que se acumula, la vida sagrada y la vida desperdiciada
(Agamben).

Lo que vemos es que la educacin ya no pasa por la escuela, cuestin que debi esperar
hasta el siglo XVII para que se produjera, tampoco por el trabajo y las formas de la
tcnica industrial, experiencia de los siglos XIX y XX. La educacin pasa por un nuevo
lugar, un no-lugar, que es la interseccin entre la escuela, la sociedad y un espacio
localizado entre esas dos instituciones. Esa inmediacin, interseccin, puente, flujo, no
es la cultura o la tcnica como aparece a simple vista. Ese no lugar debera ser el sujeto,
la vida por fin objeto de atencin y preocupacin. Pero he aqu que en el lugar del sujeto

10
Qu es la poblacin? No es la gente, no son las personas, los individuos. Son las intersecciones, redes
y espacios sobre las que se asienta la multitud (Hardt, Negri, 2000).
14
se ha puesto el lugar de la vida y la poblacin. Y se sustituye la tcnica como forma
instrumental, forma aplicada o experimental, por la tcnica como forma de vida
representada en los modelos cognitivos, de gestin, de planeacin y evaluacin. Cuando
la tcnica pasa a ser parte del cuerpo y de la mente, de los sentidos y los grafismos
humanos, se convierte en tecnologa. El cuerpo-red, el cuerpo virtual, el cuerpo-
aprendizaje son tres expresiones de esta tecnologa. Ese es el lugar a donde se ha
dirigido la educacin y que requiere de un nuevo educador que la acompae, distinto al
docente. Educador que se llama formador, orientador y acompaante. Paso pues de un
cualquiera, otra vez a un alguien que funcione como un cualquiera.

Qu quiere decir esta paradoja? El maestro de escuela educa nios, el docente, adultos,
el formador ser un cualquiera, venga de donde venga. El proceso es claro, el educador
maestro de escuela era un ser especial, nico. En la poca del docente, el educador ya
no es especial, pero proviene de la educacin. En la actualidad, el formador, no proviene
de la educacin aunque es un ser especial, es un profesional, lo cual quiere decir, un
educador que sabe de todo y se dirige a todos. No sale de la escuela o del trabajo, no se
dirige a nios o adultos, emerge de la profesin y a ella va.

El trabajo y la industria requeran de un alguien indiferenciado que transmitiera
mensajes codificados, saberes expertos y nuevas tecnologas. Hoy la Empresa, el
Mercado, la produccin inmaterial, necesitan de un alguien que abra los cdigos y que
descifre los mensajes con el modelo de la mente. El eufemismo del maestro profesional,
la inteligencia profesional, los maestros expertos, indican el camino que intenta
solucionar la crisis del docente. Formar un ser, un alguien, no un cualquiera, que sea un
profesional de las operaciones mentales y que funcione con modelos estratgicos que
lleven a organizar la poblacin. Este ser no se extrae de la educacin, escuela, aparato o
saber educativo, viene de las profesiones, de todas profesiones reunidas en una sola
unidad: el profesional como un ser especial.

La mente es el sustrato de la poblacin y de la vida. De all que haya que elevar el
nuevo sujeto hacia ese lugar, de tal modo que abandone su lugar de la prctica, el oficio,
la realidad y el hacer y se ubique en el lugar del profesional, en donde se localizan los
actos inteligentes, la complejidad, lo intelectual y las estrategias: conocimientos,
esquemas y actitudes (habilidades o competencias).

Recordemos que el maestro de escuela proviene de una comunidad mstica, el docente
de un oficio de trabajo y el formador emerge de la poblacin, por lo tanto de sus
problemas actuales: el individuo, el grupo, lo comunitario, la relacin con el otro, el
conflicto, las desigualdades, la inequidad, la democracia, la eficiencia, etc. El formador
como profesional es aquel que debe conocer la poblacin de donde proviene y lo define.
En este sentido no hay ningn secreto, el maestro de escuela deba volver msticos los
nios y el docente trabajadores a los alumnos. El formador es aquel que conoce y debe
hacer conocer la poblacin. El maestro de escuela no se relacionaba con los nios, el
formador lo debe hacer porque la relacin con los dems es objeto de la poblacin. Este
no lugar que es la poblacin, es el tecno-cuerpo o el conocimiento en forma de
comunicacin e informacin. Este nuevo lugar requiere de un educador, que si bien
existe en lo imaginario, requiere de una simbolizacin que lo convierta en ser real. La
sociedad del conocimiento ha de fundar el sujeto que convierta en realidad sus
principios y que extienda esa sociedad a toda la poblacin y los territorios. Por supuesto
que es un sujeto del conocimiento, un sujeto que no se parezca al docente, que es
15
producto de otra sociedad. Este nuevo sujeto ya no provendr de la escuela, lugar de
experiencia del maestro, ni de la facultad, lugar de trabajo del docente. Este sujeto ha de
venir de la red de los sistemas inteligentes que es la estructura con la cual la sociedad de
conocimiento piensa la poblacin.

Entendemos porqu se habla de formacin y de formar el formador. El maestro de
escuela nunca se form, el maestro de escuela naci de una comunidad mstica. El
docente nunca se form, emergi formado, pues provena del trabajo. El formador s
debe formarse porque no puede acceder a los conocimientos de la tcnica y la
tecnologa, que son los conocimientos mentales, slo estando en contacto con ellos.
Debe superar su estado inicial prctico y pasar a un estado avanzado, final, en donde lo
espera el saber experto, aquel que explica el secreto y las entraas de la poblacin.
Llegar a conocer la poblacin es llegar a conocerse as mismo y es llegar al saber hacer.
Es a este proceso reticular y evolutivo al que se llama formacin. Proceso que nunca
puede ser mstico, exotrico, transformador, de deseo o de placer. Es un proceso de
poder, que pone en juego la estrategia de identificar la poblacin, segn los problemas
actuales, con el fin de poder entenderla y conducirla.

Parte de esta estrategia de poder consiste en llamar maestro de escuela al docente,
docente al maestro de escuela, profesional al maestro de escuela, profesional al docente.
Formador al maestro de escuela, al docente y al profesional. Detrs de todo vemos el
olvido del verdadero maestro, no el maestro de escuela o el docente, sino del maestro,
como aquel que se educa s mismo o que educa slo a uno. Olvido que se explica, en
parte, como un juego que busca que nos representemos ante nuestros ojos y nuestro
cuerpo, el maestro, slo desde el modelo del formador profesional.



Bibliografa


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16
----------- Pedagoga catlica y escuela activa. 2 Edicin. Bogot, Magisterio-GHPP
Saldarriaga, O. (2003). Del oficio de maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga
moderna en Colombia. Bogot, Magisterio, GHPP