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CURSO: Pedagogia

PSICOLOGIA GERAL E DA EDUCAO


II
Prof Alcilene Lopes de Amorim Andrade
! Semes"re # $%&
A APRENDIZAGEM E A PSICOLOGIA DA EDUCAO:
APRENDIZAGEM INFORMAL E FORMAL

Aprendizagem Forma: processo que direcionado, orientado e previamente


planejado e organizado (sala de aula).
Aprendizagem In!orma: processo que de natureza incidental, no-dirigido,
e carente de controle. Resultam da experincia no am!iente de vida ("ora da
escola)# advm do ensino.
$ P"i#oogia da Ed$#a%&o exerce seu papel mais relacionada %
aprendizagem "ormal.

Modeo" de En"ino Forma:


&m modelo de ensino "ormal inclui um conjunto de procedimentos para que se
realize o ensino. 'ode resumir-se em seus componentes "undamentais:
pro"essor, aluno e conte(do.
DOM'NIOS DA APRENDIZAGEM
$ aprendizagem a!range ) dom*nios "undamentais:
1-Domnio intelectual ou cognitivo (inteligncia humana)
$ inteligncia e a idade mental (e no a cronol+gica) so dom*nios decisivos %
aprendizagem ,umana.
In(eig)n#ia: capacidade de interagir com o meio am!iente e adaptar-se a ele#
se desenvolve atravs de "ases, ao longo da vida, que se sucedem em uma
mesma ordem, mas devido as di"eren-as individuais, podem ser alcan-adas
em idades di"erentes para cada pessoa, dependendo do ritmo de
desenvolvimento.
2-Domnio afetivo-social (emoes, sentimentos e aspectos
psicossociais)
$s pessoas so todas di"erentes e (nicas. $s di"eren-as so determinadas
pelas in"luncias genticas, !ioqu*micas de seu pr+prio organismo e por
est*mulos do am!iente em que vivem, !em como pela intera-o de todas as
experincias sociais que tiveram desde o nascimento. $ personalidade de cada
indiv*duo vai se "ormando.se desenvolvendo# 'ortanto, cada aluno que c,ega /
escola.universidade j/ possui sua personalidade !em de"inida.
$s caracter*sticas psicol+gicas moment0neas, tais como o ,umor, as emo-1es
e os sentimentos, tam!m so dom*nios "undamentais % aprendizagem
,umana. 2a mesma "orma, um certo amadurecimento social (relacionamento
interpessoal e intrapessoal) elemento igualmente importante neste processo
de ensino-aprendizagem.
3- O sensio-psiconeuolgico (sensaes, !esenvolvimento
neuopsicolgico e matua"o neuolgica)#
$ integra-o das "un-1es neuropsicol+gicas "undamental % aprendizagem.
'ara tanto, a estimula-o comprovadamente importante, j/ que crian-as que
viveram seus primeiros anos de vida em am!ientes po!res de est*mulos
so"reram danos graves de desenvolvimento, principalmente em seus elementos
sensoriais (audi-o, viso, tato, gusta-o, ol"ato), neurol+gicos (matura-o
neurol+gica), psicomotores (esquema corporal, lateralidade, equil*!rio) e
ling3*sticos ("ala).
PRINC'PIOS DA APRENDIZAGEM
1$ pincpio: 4univesali!a!e% - a aprendizagem co-extensiva % pr+pria vida,
ocorre durante todo o desenvolvimento do indiv*duo. 5a vida ,umana a
aprendizagem se inicia antes do nascimento e se prolonga at a morte.
2$ pincpio: $ aprendizagem um processo constante/contnuo.
3$ pincpio: 4grada(i*idade6 - $ aprendizagem gradual, isto , aprende-se
pouco a pouco.
&$ pincpio: 4pocesso pessoal'in!ivi!ual - cada indiv*duo tem seu ritmo
pr+prio de aprendizagem (ritmo !iol+gico) que, aliado ao seu esquema pr+prio
de a-o, ir/ constituir sua individualidade. 'or isso, tem "undo gentico e
tam!m am!iental, dependendo de v/rios "atores: dos esquemas de a-o
inatos do indiv*duo# do est/gio de matura-o de seu sistema nervoso# de seu
tipo psicol+gico constitucional (introvertido ou extrovertido)# de seu grau de
envolvimento# alm das quest1es am!ientais.
($ pincpio: 4pocesso cumulativo - as novas aprendizagens do indiv*duo
dependem de suas experincias anteriores. $s primeiras aprendizagens
servem de pr-requisitos para as su!seq3entes. 7ada nova aprendizagem vai
se juntar ao repert+rio de con,ecimentos e de experincias que o indiv*duo j/
possui, indo construir sua !agagem cultural.
)$ pincpio: 4pocesso integativo e !in*mico - esse processo de
acumula-o de con,ecimentos no est/tico. $ cada nova aprendizagem o
indiv*duo reorganiza suas idias, esta!elece rela-1es entre as aprendizagens,
"az ju*zos de valor.
AS IN+ELIG,NCIAS M-L+IPLAS E SUAS MANIFES+A.ES
8egundo 9ardner, a!rigamos em nossa mente oito Inteligncias,
resumidamente caracterizadas por:
$ Inteligncia lingstica ou verbal, extremamente mareante em poetas,
escritores, advogados, atores e outros que "azem da palavra e das senten-as
verdadeiras pe-as com as quais edi"icam a !eleza do "alar. 7aracteriza-se por
extrema sensi!ilidade a estrutura, som, signi"icado e "un-1es da palavra na
linguagem e as /reas cere!rais !/sicas de sua a-o alcan-ariam o lo!o "rontal
e temporal esquerdo, como por exemplo as /reas de :roca e de ;ernic<e. =s
est*mulos para essa >nteligncia, se desenvolvidos enquanto um projeto que
prev continuidade e "req3ncia, levam as pessoas a se expressar com maior
lucidez e clareza e dessa "orma "azer do instrumento de sua "ala um meio de
sua plena inser-o na realidade de seus son,os e das rela-1es interpessoais.
$ Inteligncia lgico-matemtica, presente com inusitada vitalidade em
?instein, mas tam!m marcante em :ertrand Russel, ?uclides, 'it/goras e
outros a >nteligncia dos engen,eiros e projetistas. @ani"esta-se pela
capacidade e sensi!ilidade para discernir padr1es l+gicos ou numricos e a
capacidade de tra!al,ar com longas cadeias de racioc*nio. =s est*mulos para
seu desenvolvimento estruturam na pessoa novas "ormas so!re o pensar e
uma percep-o apurada dos elementos da grandeza, peso, dist0ncia, tempo e
outros elementos que envolvem nossa a-o so!re o am!iente. $s /reas
cere!rais !/sicas de sua a-o alcan-ariam o lo!o parietal esquerdo, mas para
algumas outras "un-1es matem/ticas, pontos no ,emis"rio direito.
$ Inteligncia espacial est/ muito ligada % criatividade e % concep-o,
no plano espacial, de s+lidos geomtricos. @arcante em arquitetos,
pu!licit/rios e inventores, associa-se tam!m % pr+pria compreenso do
espa-o como um todo e % orienta-o da pessoa em seus limites. =scar
5iemaAer, Brida e muitos outros so exemplos da mani"esta-o autntica
dessas competncias. 2estaca a capacidade de perce!er com relativa exatido
o mundo viso-espacial e de realizar trans"orma-1es nessas percep-1es. =
est*mulo a esse sistema neuronal desperta a pessoa para a compreenso mais
ampla do espa-o "*sico e temporal onde vive e convive e sensi!iliza para a
identi"ica-o de suas re"erncias de !eleza e de "antasias. $s /reas cere!rais
!/sicas de sua a-o alcan-ariam regi1es posteriores do ,emis"rio direito.
$ Inteligncia sonora ou Musical associa-se 3 percep-o do som no
como um componente do am!iente, mas por sua unidade e linguagem.
@arcante em pessoas como @ozart, :eet,oven, e outrosC gniosC musicais al -
can-a tam!m pessoas comuns que perce!em o som atravs da singularidade
espec*"ica de suas muitas nuan-as e linguagens. 2estaca-se pela capacidade
em se produzir e apreciar ritmos, tons, tim!res e identi"icar di"erentes "ormas
de expressividade na m(sica ou nos sons em geral. $s /reas cere!rais !/sicas
de sua a-o alcan-ariam o lo!o temporal direito.
$ Inteligncia cinestsico-corporal a inteligncia do movimento.
$ssocia-se % linguagem corporal e marca de "orma expressiva a capacidade de
comunica-o de pessoas como m*micos, m/gicos, !ailarinos ou atletas. 'el,
9arrinc,a e outros gnios do esporte sim!olizam exemplos dessa competncia
e o que para a expresso pict+rica a tela do pintor, para a inteligncia
cinestsica corporal pode ser o dri!le de corpo, a cesta de trs pontos, o gol de
!icicleta. Diga-se % capacidade de controlar os movimentos do corpo e
manipular o!jetos com destreza. = est*mulo a essa >nteligncia pode privilegiar
dois campos que se complementam: a sensibilidade ampla, ligada a "or-a,
equil*!rio, destreza e outras mani"esta-1es do corpo como um todo, ou a
sensibilidade !ina ligada ao tato, paladar, ol"ato, viso, aten-o e outros
componentes. 8eu est*mulo ensina a pessoa a CverC e no apenas ol,ar. $s
/reas cere!rais !/sicas de sua a-o alcan-ariam o cere!elo, g0nglios !asais e
o c+rtex motor.
$ Inteligncia naturalista est/ estruturalmente ligada % vida animal e
vegetal e, por esse motivo, tam!m con,ecida como >nteligncia !iol+gica ou
ecol+gica. 'resente em "iguras geniais como 2arEin, e outros, mani"esta-se em
di"erentes n*veis do jardineiro ao paisagista, do CamanteC ela natureza ao
"lorista. 8ua mani"esta-o revela-se pela per*cia em se identi"icar mem!ros ele
uma mesma espcie, recon,ecer a existncia de di"erentes espcies e em
mapear rela-1es entre di"erentes espcies. ?st*mulos direcionados a essa
competncia cere!ral (alguns pontos do lo!o parietal esquerdo so essenciais
para se distinguir entre seres vivos e entidades inanimadas) permi tem maior
sensi!ilidade na desco!erta da vida e da morte e maior integra-o a um
sentido de !eleza, ao mesmo tempo esttico e existencial.
$s Inteligncias "essoais completam o elenco descrito por FoEard
9ardner de Farvard, ainda que outros como 5ilson Gos @ac,ado, da
&niversidade de 8o 'aulo, aceitem a existncia da >nteligncia pict+rica ou
pictogr/"ica. $s >nteligncias 'essoais podem ser separadas em Intrapessoal,
ligada ao autocon,ecimento, percep-o de identidade e conseq3entemente a
auto-estima e compreenso plena do CeuC, assim como a capacidade de
discernir e discriminar as pr+prias emo-1es, e em interpessoal que se associa
a empatia, rela-o com o outro e sua plena desco!erta, comC a!erturaC para
responder adequadamente aos temperamentos, estados de ,umor, motiva-1es
e desejos de outras pessoas. $s /reas cere!rais !/sicas de sua a-o
alcan-ariam os lo!os "rontais e temporais, especialmente do ,emis"rio direito,
e o sistema l*m!ico para >nterpessoal e os lo!os "rontais, parietais e sistema
l*m!ico para a intrapessoal.
?ssa rela-o de oito ou nove >nteligncias, de "orma alguma, constitui um
paradigma "ec,ado. 5ovos estudos a!rem perspectivas para a amplia-o
desse limite e mesmo 9ardner apro"unda pesquisas para a essas oito
acrescentar a >nteligncia que denomina de #$istencial
?ssa >nteligncia estaria ligada % capacidade da pessoa em situar-se ao
alcance da compreenso integral do cosmos, do in"inito e o in"initesimal, assim
como a capacidade de dispor de re"erncias a caracter*sticas existenciais da
condi-o ,umana, compreendendo dc maneira integral o signi"icado ela
existncia, portanto, da vida e da morte, o destino do mundo "*sico e
psicol+gico e a rela-o do amor por um outro, pela arte ou por uma causa.
9ardner en"atiza que no prop1e uma >nteligncia moral, religiosa ou espiritual,
mas uma representa-o que possa conduzir a re"lex1es para perguntas
!/sicas da existncia a ,umana, tais como Cquem somos n+sCH Cpor que
estamos no mundoHC, Cpor que existe o !em e o malHC, Cqual o signi"icado da
vidaHC e ainda outras.
?ssa >nteligncia poderia a!rigar papis espirituais (te+logos, pastores,
ra!inos, xams, padres e outros) e papis no espirituais como os "il+so"os,
artistas, cientistas sociais e alguns escritores.
OS #on(e/do" e"#oare" na in(eig)n#ia 0gi#o1ma(em2(i#a
$ >nteligncia l+gico-matem/tica se mani"esta pela "acilidade na ela!ora-o
de quest1es que envolvam c/lculos, na capacidade de se perce!er a geometria
nos espa-os que se percorre, na satis"a-o mani"esta pela solu-o de
pro!lemas l+gicos. 8e perce!e ainda na sensi!ilidade e capacidade de
discernir padr1es numricos ou l+gicos e de lidar com longas cadeias de
racioc*nio. $lcan-a sua maior potncia na adolescncia e in*cio da idade adulta,
mas pode ser estimulada desde a in"0ncia, em %ual%uer disciplina do currculo
escolar $!aixo, algumas pr/ticas e propostas extremamente v/lidas como
est*mulos dessa
>nteligncia:
>nvente pro3ema" nos temas que analisa, nos conte(dos que prop1e#
2esenvolva !0rm$a" diversas, explorando-as na linguagcm ver!al e em
outras linguagens#
?xperimente propor diversas in4a" do (empo desde as que envolvem a
vida pessoal do aluno, at a proje-o de teorias, "atos e ,ip+teses em seu
desenvolvimento temporal#
$plique em sala de aula, sempre que poss*vel, a estratgia dos
#o#4i#4o"5 voltados para a avalia-o e discusso da aprendizagem
matem/tica#
&ma atividade exploradora interessante ocorre quando nossos alunos
aprendem a construir alguns mapa" #on#ei($ai"6
'raticamente todos os temas, assuntos, teorias ou ,ip+teses permitem a
pesquisa so!re algumas medida" que envolvem esse tema#
$lunos de todas as idades, na explora-o de todos os temas, devem ser
estimulados a procurar m7dia" e"(a(8"(i#a" em sua contextualiza-o com a
matria ensinada#
2a mesma "orma, muitas linguagens textuais que conten,am dados ou
in"orma-1es numricas permitem sua explora-o atravs de in(meros gr2!i#o"
- tipo pizza ou setores, !arras, lineares e muitos outros#
&ma experincia muito interessante trans"ormar textos de 7incias,
9eogra"ia, Fist+ria, D*ngua ?strangeira ou ainda outros poema" geom7(ri#o"
quando as senten-as desen,am-se no espa-o de maneira contextualizada.
O" #on(e/do" e"#oare" na in(eig)n#ia "onora o$ m$"i#a
$ >nteligncia sonora ou musical pode ser "acilmente perce!ida separada
das demais cm alguns casos de dis"un-1es cere!rais ou na genialidade de al -
guns grandes compositores. Digadas % compreenso, trans"orma-o e
comunica-o de sons e aprecia-o de "ormas diversas da expressividade
musical, revela-se pela capacidade em se produzir ou apreciar ritmos sonoros,
no necessariamente gerados por instrumentos, assim como seus tons e
tim!res. $o que tudo indica, a inteligncia ,umana que mais precocemente
se desenvolve. 2eve se constituir em est*mulo que acompan,a todos os n*veis
de escolaridade e todas as disciplinas curriculares. $!aixo, algumas pr/ticas
para seu desenvolvimento.
&ma atividade interessante estimular os alunos a trans"ormar textos,
mensagens ou idias em par+dias adaptando-se os conte(dos com os quais se
tra!al,a a m(sicas populares com letras alteradas e, dessa "orma,
contextualizada ao que se ensina#
2a mesma maneira, um tema, evento, equa-o ou mesmo descri-o
pode a!rigar "ormas diversi"icadas de apresenta-1es sonoras#
$ par+dia implica na criatividade de uma adapta-o, circunst0ncia que
no impede a proposta para a cria-o de m(sicas contextualizadas ao tema
que se desenvolve no momento#
=s alunos, so!retudo os de mais destacada >nteligncia musical, podem
ser convidados a organizarem apresenta-1es com C"undoC musical para relatos
de temas, trec,os ou passagens liter/rias ou ainda outras explora-1es de con-
te(dos da 9eogra"ia, Fist+ria, 7incias ou mesmo B*sica, Iu*mica, :iologia e
Diteratura#
&m concurso de trovas ou mesmo de textos em CrappersC pode animar
pesquisas e desenvolver projetos que explorem linguagens di"erentes para um
mesmo tema#
= pro"essor, tal como coleciona textos ou slides, pode organizar em seus
arquivos uma cole-o de "itas com e"eitos sonoros posteriormente explorados
em atividades e circunst0ncias extremamente di versas#
=s alunos podem, pouco a pouco, desco!rir as di"erentes lnguas
"aladas por instrumentos musicais di"erentes, agrupar essas lnguas em
CculturasC (percusso, met/lica e outras) e dessa "orma inventar di"erentes
Cdi/logosC entre instrumentos#
J sempre interessante est*mulos para se esta!elecer rela-1es entre
m(sica e "atos#
7om alunos de menor idade sempre interessante a criatividade de se
trans"ormar sucatas em instrumentos musicais levando-os a comparar,
compreender, analisar e classi"icar di"erentes tons e tim!res#
=s sons da natureza gravados podem a!rigar cen/rios para excelentes
"undos musicais extremamente v/lidos para ilustrar conte(dos de di"erentes
/reas#
2a mesma maneira como um /l!um ou painel de recortes de textos
poss*vel se organizar com a classe concursos, gincanas e.ou cole-1es de
CcolagensC musicais#
Con(e/do" e"#oare" na in(eig)n#ia #ine"(7"i#o1#orpora
?ssa "orma de >nteligncia se mani"esta pela capacidade de resolver
pro!lemas ou ela!orar produtos utilizando-se o corpo ou os mem!ros e seus
movimentos, de maneira di"erenciada e ,/!il, para prop+sitos de comunica-o
expressiva, mostrando ,a!ilidade em seu controle e ,armonia em sua utili-
za-o. =s "atores desenvolvimentistas associados a essa >nteligncia ("or-a,
"lexi!ilidade e outros) so notados desde o nascimento, mas evoluem at o
in*cio da idade adulta e a estimula-o rece!ida. Kalvez, o maior inimigo dessa
>nteligncia seja o ,/!ito exagerado de se explorar a televiso ou jogos eletrL-
nicos, a"astando a crian-a e o adolescente de quadras, sol, praias, montan,as,
camin,adas, !olas, petecas e outros o!jetos, eventos ou am!ientes essenciais
% ,armonia corporal.
$s atividades so muitas, mas em sala de aula quase nada se "az,
persistindo-se no ato de separar a mente do corpo. $!aixo, algumas propostas
para o uso dessa >nteligncia em disciplinas curriculares comuns:
Kodos os temas explorados em sala de aula podem a!rigar interessantes
atividades que envolvam in(meras "im$a%9e": onde atravs da linguagem
corporal possam os alunos mostrar os sa!eres que esto construindo#
$tividades m8mi#a" constituem outras "ormas de despertar o interesse
corporal para conte(dos tradicionais. 5a pr+pria sala de aula poss*vel ao
pro"essor com!inar o uso de alguns signos gestuais como mensagens,
in"orma-1es ou recados#
$ (ea(raiza%&o o$ repre"en(a%9e" ge"($ai" constituem recursos
importantes para a transposi-o da linguagem textual ou numrica para a
linguagem corporal. 5a mesma importante que no se improvise e que o
pro"essor ajude os alunos na constru-o de suas "e;$)n#ia" de mo*imen(o"
associados aos conte(dos a aprender#
$ sala de aula sempre um magn*"ico espa-o para experincias com
dan%a" #on(e<($aizada" a temas curriculares diversos#
$tividades como gin#ana" o$ me"mo #a%a ao (e"o$ro
O" #on(e/do" e"#oare" na in(eig)n#ia *8"$o1e"pa#ia
'odemos identi"icar a >nteligncia ?spacial pela capacidade em se
identi"icar a "orma de s+lidos vistos por outro 0ngulo, em perce!er com
preciso o mundo visual, em imaginar s+lidos geomtricos no espa-o,
eventualmente trans"ormando-os, em perce!er movimento ou deslocamentos
entre partes de uma con"igura-o, em se orientar no deslocamento pelo espa-
-o e criar ou recriar aspectos da experincia visual. 'resente em arquitetos,
especialistas em desen,os gr/"icos, mani"esta-se tam!m em marin,eiros,
ge+gra"os, cart+gra"os, especialistas em gr/"icos e diagramas e muitos outros.
Kodas as pessoas com acentuada >nteligncia v*suo-espacial apresentam
capacidade e sensi!ilidade para perce!er com exatido o mundo v*suo-
espacial e realizar trans"orma-1es nessa pr+pria percep-o.
= pensamento topo l+gico apresenta-se relativamente Ct*midoC no !e!,
acentua-se dos dois ao cinco anos e parece alcan-ar seu pico por volta dos M a
N = anos, continuando extremamente vigoroso at a vel,ice.
$presentamos a!aixo algumas propostas de atividades nessa /rea que,
como todas as demais, deve percorrer todas as disciplinas da escolaridade, da
?duca-o >n"antil ao ?nsino 8uperior.
&ma excelente inicia-o % capacidade v*suo-espacial consiste em "azer
com que o aluno descu!ra, em toda sua intensidade e dimenso, a existncia
de ing$agen" no*a": transpondo textos para a linguagem musical, cnica,
cartogr/"ica, pict+rica e muitas outras, assim como transpondo desen,os,
imagens, pinturas, poesias, letras musicais para textos#
=utra iniciativa interessante a constru-o de textos ou equa-1es
numricas em verdadeiros de"en4o" ar;$i(e(=ni#o" usando na escol,a das
palavras ou n(meros "ormas, tipos de letras e cores di"erentes#
Kodo pro"essor pode propor para qualquer ilustra-o ou mesmo para um
texto sua recria-o em no*o" (aman4o" e no*a" !orma"6
= pro"essor pode alternar o uso de diversas >men"agen" #i!rada">
levando os alunos % investiga-o e desco!erta e essas mensagens podem
traduzir in"orma-1es art*sticas ou cient*"icas dos conte(dos que estejam sendo
ministrados#
Kam!m para a >nteligncia ?spacial muito interessante a utiliza-o
ele mapa" #on#ei($ai" para a exposi-o e s*ntese ele conte(dos e estes
precisam ser criados altemando-se suas #ore" e at mesmo suas !orma"6
$ contextualiza-o do que se ensina pode ser enriquecida com a
proposta e desenvolvimento de gin#ana" em que os alunos elevem esta!ele-
cer associa-1es entre o tema estudado com pin($ra": de"en4o": gr2!i#o" e,
em determinadas circunst0ncias, at mesmo e"#$($ra"6
$ estratgia con,ecida como >Ci3er?"> em que se constr+i um texto ou
mensagem o!servando-se a proi!i-o do uso de uma ou mais palavras
estimula a criatividade e orienta o pensamento v*suo-espacial#
O" #on(e/do" e"#oare" na in(eig)n#ia ing$8"(i#a o$ *er3a
$ >nteligncia ling3*stica marcante em escritores, teatr+logos, oradores,
comunicadores, geralmente propriet/rios de uma palavra "/cil e de um enca-
deamento de idia extremamente coerente e l+gico e uma seletividade
espec*"ica na escol,a das palavras. @arcante em pessoas que revelam
sensi!ilidade aos sons, estrutura, signi"icados e "un-1es da palavra e da
linguagem, parece ter como s*m!olos incontest/veis de sua expresso
personalidades como 8,ea<espeare, 2ante, 7am1es, 7astro $lves, 7larice
Dispector e muitos outros. $o que tudo indica possuindo sua !ase neurol+gica
nos lo!os "rontais eC temporal esquerdo - /reas de :roca e ;ernic<e - al can-a
grande apogeu na in"0ncia e, desde que no atingida por pro!lemas de
dis"un-o, mantm-se vigorosa at a vel,ice.
$!aixo, algumas sugest1es para sua utiliza-o em qualquer tema, de
qualquer disciplina, desde que adaptado % estrutura voca!ular e % "aixa et/ria
do estudante.
?xiste expressiva riqueza em se contar ,ist+rias, so!retudo envolvendo
o ouvinte em participa-o interativa que co!ra sua inventividade e divaga-o
ver!al#
&ma senten-a dita com as palavras "ora de ordem e um est*mulo para
sua estrutura-o lxica constitui um valioso recurso para uso em sala de aula.
$ estratgia de aprendizagem con,ecida como jogo de palavras usa os recur-
sos desse procedimento#
Kodo tema escolar deve se prestar a animados de!ates com a segura
interven-o do pro"essor, dando e tirando a palavra, sugerindo maior clareza
nas idias, mudando os alunos a disciplinarem o pensamento atravs da
expresso ver!al#
$tividades como o painel a!erto que convida os alunos em grupos a
exporem idias "avor/veis e contr/rias ao tema, tam!m sim!olizam estratgia
de importante estimula-o ver!al, so!retudo quando interrogativas e
desa"iadoras#
J muito importante que os alunos realizem apresenta-1es teatrais
contextualizando temas desenvolvidos em exposi-1es ver!ais ou textos
liter/rios ou cient*"icos#
Gornais "alados, de dura-o pequena, mas "req3entes, ajudam a Cdar
vidaC aos temas e transpor para a linguagem oral aprendizagens escritas#
J sempre muito importante que os alunos aprendam a "azer entrevistas
e enrique-am suas in"orma-1es col,endo impress1es, idias, sugest1es,
ouvindo coment/rios, cr*ticas, opini1es e, naturalmente, mostrando-se capazes
de di"erenciar e nominar todas essas "ormas de comunica-o#
&ma atividade estimuladora da >nteligncia Oer!al o Gogo 5o diga
C5oC que pode, per"eitamente, ser adaptado ao tema que se estuda#
Kextos, "rases, senten-as, idias, ,ip+teses e teorias podem se
trans"ormar em um interessante e criativo concurso de CslogansC ou mesmo
CjinglesC que sintetizem a essncia do que se estuda#
&m importante ,/!ito que os pro"essores podem resgatar o de
levarem os alunos a escrever cartas, preparar mani"estos, idealizar C"oldersC e
ainda outras "ormas de comunica-o. ?sse material preparado por um grupo,
em um estilo, pode, em outro, ser organizado por outros grupos#
:rincadeiras do tipo Cuma palavraC puxa a outraC ou em n*veis mais
avan-ados atividades do tipo !rainstorming ajudam o pensamento e organizam
a expresso ver!al.
A MORADA DO EDUCADOR: @(i#a e #idadania
$mauri 7arlos Berreira
$ morada do educador ontologicamente tica e pol*tica. Bugir a essa
dimenso se trair enquanto pessoa. $ articula-o desses dois termos, no
ato de educar para vida, convoca-nos a re"letir so!re o prazer e a dor de
conduzir o outro a camin,os poss*veis do exerc*cio de sua li!erdade.
5essa dire-o, aprender a se tornar sujeito exige persistncia pois s se
"ormar para a vida a longo tempo. ?duca-se durante a vida inteira e ao
educar corre-se o risco de errar. Baz parte da condi-o ,umana o erro, a
&al'a "ersa que se registra a cada dia na tape-aria da existncia.
5o entanto, a arte de educar pode se trans"ormar em "rui-o. $ "rui-o
que se mani"esta ao se sentir parte do jogo do mundo. 5este sentido, a "rui-o
do educador coletiva pois est/ ancorada na aprendizagem de valores
poss*veis. 5o ,averia espa-o para um educador que pensasse somente em si
mesmo. 8eu dever para alm das "ronteiras do seu ego*smo. J disposi-o,
realiza-o em processo. $o se deixar "ruir, a escol,a de ser educador
trans"orma-se num ato generoso de solidariedade para com aqueles que no
so escol,idos. 5o se escol,e "il,os, alunos, "iis, colegas. ?scol,e-se
mediante um o!jetivo que ultrapasse a realiza-o individual.
Iuando ,/ escol,as, ,/ possi!ilidades de acertos e erros. 2essa "orma,
a ousadia de educar para alm do agora se trans"orma em "rui-o, pois ao se
compreender que a aprendizagem tica a longo prazo, seu desdo!ramento
no espa-o da cidade requer tempo. $ssim, no ,/ espa-o para o educador que
no se permite ser autLnomo, ser sujeito e livre. 5o ,/ "rui-o para quem no
cultive a sensi!ilidade de estar cuidando de sua "orma-o para um
desdo!ramento "uturo.
$o escol,er esta /rdua tare"a de educar preciso cuidar da interioridade
e de sua extenso. 'ara que ocorra "rui-o preciso compromisso com o
outro. 5esse sentido, o lugar do educador expressa uma dialtica poss*vel da
interioridade tica e de sua exterioridade pol*tica.
'ortanto, a arte de educar carece de seu tempo, carece de um tempo de
longa dura-o que ordinariamente c,amamos de "orma-o. 5esse tempo, o
cultivo dos sa!eres signi"ica sa!orear aprendizagens gostosas e desgostosas
que se inscrevem na mem+ria e "undam no tempo uma morada: a morada do
educador, lugar da articula-o de sa!eres.
= sa!er enquanto sapere, que em latim tem o sentido de ter sa!or, pode
ser compreendido na vida do educador a partir da quali"ica-o sa!oroso.
?nto, uma tr*ade de sa!ores se interagem, visando o "im (ltimo da educa-o,
a aprendizagem. $prendizagem como uma mudan-a de situa-o que
possi!ilita ao ser ,umano uma nova "orma de compreenso do mundo. $ tr*ade
se constitui em sa!er de /rea, sa!er intersu!jetivo e sa!er "undamental.
= sa!er de /rea pode ser compreendido como sa!er tcnico ou de
conte(do, !uscando seu "undamento em regras para a /rea de con,ecimento
ao qual se vincula. ?ste tipo de sa!er, na vida do educador, concentra-se no
dom*nio de conte(do que o mesmo ministra. 'ressup1e-se que a /rea de
con,ecimento do educador seja a de sua "orma-o, enriquecida mediante
pesquisas, estudos, mtodos did/ticos etc, en"im, um sa!er que permita um
di/logo.
= sa!er intersu!jetivo aquele que pressup1e uma rela-o poss*vel
com os demais. 2epende de um sa!er linguisticamente articulado que exige
intera-o e reciprocidade. 'ara o educador a linguagem, no que tange ao ato
de educar, precisa estar em ,armonia com a "ase de desenvolvimento do
educando. 5essa dire-o, o educador necessita adequar o conte(do a uma
linguagem que possi!ilite compreenso.
$ intera-o desses dois sa!eres se concretiza em outro sa!er que
atravessa e ultrapassa as institui-1es de "orma-o: o sa!er "undamental. J no
territ+rio do sa!er "undamental que esta re"lexo se inscreve, esculpe a morada
do educador e a!re novas possi!ilidades no ,orizonte da li!erdade de se estar
com o outro. $ssim, a morada do educador ir/ pressupor princ*pios ligados %
tica. 'rinc*pios que se tornam pilares para se educar para a vida. $ssim
necess/rio cultivar o respeito pelo outro em sua singularidade, para que se
concretizem os ideais de so!revivncia dos seres e a possi!ilidade de se viver
!em.
?stes princ*pios assumidos na a-o tica expressam a concep-o do
outro como rosto no dizer de ?. Dvinas, quando a"irma que 4o acesso ao rosto
, num primeiro momento tico, quando se v o nariz, os ol,os, a testa, um
queixo e se podem descrever, que nos voltamos para outrem como para um
o!jeto. @el,or maneira de encontrar outrem nem sequer atentar na cor dos
ol,os. Iuando se o!serva a cor dos ol,os no se est/ em rela-o social com
outrem. $ rela-o com o rosto pode, sem d(vida ser dominada pela percep-o
mas o que especi"icamente rosto o que no se reduz a ele.6
J a partir do ato de se educar que se visualiza o rosto, sem territ+rio.
@as um rosto que convida % constru-o de um mundo capaz de atender aos
princ*pios da tica. ?sses princ*pios podem levar o educador a uma re"lexo
que ultrapasse o sa!er de /rea, esta!elecendo uma articula-o entre o sa!er
intersu!jetivo e o "undamental, numa constru-o e exigncia de novos direitos
a partir do cultivo de rela-1es sociais.
A IN+ERAO PROFESSOR A ALUNO NO PROCESSO
EDUCA+IBO
$ rela-o pro"essor-aluno uma condi-o do processo de aprendizagem, pois
essa rela-o dinamiza e d/ sentido ao processo educativo. $pesar de estar
sujeita a um programa, normas da institui-o de ensino, a intera-o do
pro"essor e do aluno "orma o centro do processo educativo.
$ rela-o pro"essor- aluno pode se mostrar con"lituosa, pois se !aseia no
conv*vio de classes sociais, culturas, valores e o!jetivos di"erentes. 'odemos
o!servar dois aspectos da intera-o pro"essor-aluno: o aspecto da transmisso
de con,ecimento e a pr+pria rela-o pessoal entre pro"essor e aluno e as
normas disciplinares impostas.
?ssa rela-o deve estar !aseada na con"ian-a, a"etividade e respeito, ca!endo
ao pro"essor orientar o aluno para seu crescimento interno, isto , "ortalecer-l,e
as !ases morais e cr*ticas, no deixando sua aten-o voltada apenas para o
conte(do a ser dado.
$ aula no pode ser considerada apenas uma mera trans"erncia de
con,ecimento, devemos tam!m nos preocupar com o conte(do emocional e
a"etivo, que "az.
2e acordo com D>:P5?= (NMMQ, p. RSN), o pro"essor no transmitem apenas
in"orma-1es ou "az perguntas, ele tam!m deve ouvir os alunos:
4+(o estamos !alando da a!etividade do pro!essor para com determinados
alunos, nem de amor pelas crian)as * rela)(o maternal ou paternal deve ser
evitada, por%ue a escola n(o um lar +s alunos n(o s(o nossos sobrin'os e
muito menos !il'os ,a sala de aula, o pro!essor se relaciona com o grupo de
alunos *inda %ue o pro!essor necessite atender um aluno especial ou %ue os
alunos trabal'em individualmente, a intera)(o deve estar voltada para a
atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e do conte-do da aula
$ escola, como um todo, passa por uma crise de sentido# os alunos no sa!em
porque vo a ela, a "alta de signi"ica-o do que estudar, a evaso, a
reprova-o e a violncia que existem nas mais di"erentes "ormas aca!am por
trans"ormar esta rela-o pro"essor-aluno ainda mais con"litante e di"*cil de ser
tra!al,ada. = pro"essor pode a!randar este con"lito preocupando-se com o
relacionamento emocional e a"etivo. = aspecto a"etividade in"lui no processo de
aprendizagem e o "acilita, pois nos momentos in"ormais, os alunos aproximam-
se do pro"essor, trocando idias e experincias v/rias, expressando opini1es e
criando situa-1es para, posteriormente, serem utilizadas em sala de aula. =
relacionamento !aseado na a"etividade , portanto, um relacionamento
produtivo auxiliando pro"essores e alunos na constru-o do con,ecimento e
tornando a rela-o entre os dois menos con"litante, pois permite que am!os se
con,e-am, se entendam e se descu!ram como seres ,umanos e possam
crescer.
=utro ponto que devemos ter em mente o de que o pro"essor no pode ter
d(vidas so!re o que seja de "ato a autoridade do pro"essor, para que ela no
se pare-a, como %s vezes acontece, com autoritarismo e tam!m, em
contrapartida, no propicie a total ausncia de lei, impedindo a disciplina, que
necess/ria ao aprendizado, e a organiza-o de qualquer tra!al,o. = pro"essor
no pode ser autorit/rio a ponto de ac,ar que sua palavra a lei, pois, quando
,/ uma "al,a na comunica-o entre pro"essorTaluno, aluno-pro"essor, poder/
ocorrer o distanciamento das duas partes, o que poder/ prejudicar a rela-o#
uma vez que o di/logo um elemento "undamental da aprendizagem, "ato que
re"or-ado por F$U2K (NMMS, p.VW), so!re a import0ncia do esta!elecimento
do di/logo:4,a rela)(o pro!essor-aluno, o dilogo !undamental * atitude
dialgica no processo ensino-aprendi.agem a%uela %ue parte de uma
%uest(o problemati.ada, para desencadear o dilogo, no %ual o pro!essor
transmite o %ue sabe,
aproveitando os con'ecimentos prvios e as e$perincias, anteriores do aluno
*ssim, ambos c'egam a uma sntese %ue elucida, e$plica ou resolve a
situa)(o-problema %ue desencadeou a discuss(o
'ara exercer a autoridade, o docente deve sa!er da import0ncia do seu
tra!al,o e mesclar com a a"etividade a sua autoridade, recorrendo, ento, ao
di/logo como "orma de c,egar ao resultado pretendido: uma classe integrada,
compenetrada e interessada. 'odemos tam!m re"or-ar a import0ncia do
di/logo usando BR?>R? (NMMX, p.MS): estimular a pergunta, a re"lexo cr*tica
so!re a pr+pria pergunta, o que se pretende com essa ou aquela pergunta (...)
o "undamental que pro"essor e alunos sai!am que a postura deles
dial+gica, a!erta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto "alam ou
enquanto ouvem.
ACORDAGENS DO PROCESSO ENSINO1APRENDIZAGEM
D1 A3ordagem +radi#iona:
$ n"ase dada %s situa-1es de sala de aula, onde os alunos so
instru*dos, ensinados pelo pro"essor. =s conte(dos e as in"orma-1es tm que
ser adquiridos e os modelos, imitados.
?m termos gerais, um ensino que se preocupa mais com a
variedade e a quantidade de no-1es, conceitos e in"orma-1es do que com a
"orma-o do pensamento re"lexivo.
$ expresso oral do pro"essor tem um lugar proeminente, ca!endo
ao aluno a memoriza-o desse conte(do ver!alizado.
?xiste a preocupa-o com a sistematiza-o dos con,ecimentos
apresentados de "orma aca!ada. $s tare"as so padronizadas.
E1 A3ordagem Compor(amen(ai"(a:
?nsinar consiste num arranjo e planejamento de condi-1es externas
que levam os estudantes a aprender. J de responsa!ilidade do pro"essor
assegurar a aquisi-o do comportamento.
=s comportamentos esperados dos alunos so instalados e mantidos
por condicionantes e re"or-adores ar!itr/rios, tais como: elogios, graus, notas,
prmios, recon,ecimento do mestre, associados a outros mais distantes, como:
diploma, as vantagens da "utura pro"isso, possi!ilidade de ascenso social,
etc.
=s elementos m*nimos a serem considerados num processo de
ensino so: o aluno, um o!jetivo de aprendizagem e um plano para alcan-ar o
o!jetivo proposto. $ aprendizagem ser/ garantida pelo programa esta!elecido.
F1 A3ordagem G$mani"(a:
= ensino est/ centrado na pessoa, o que implica orient/-la para sua
pr+pria experincia para que, dessa "orma, possa estruturar-se e agir.
$ atitude !/sica a ser desenvolvida a de con"ian-a e de respeito ao
aluno.
$ aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal. $
pessoa considerada em sua sensi!ilidade e so! o aspecto cognitivo inclu*da
de "ato no processo de aprendizagem. ?sta auto-iniciada . @esmo quando o
primeiro impulso ou est*mulo vem de "ora, o sentido da desco!erta, do
alcan-ar, do captar, do compreender, vem de dentro.
$ aprendizagem nesta a!ordagem signi"icativa e penetrante.
8uscita modi"ica-o no comportamento e nas atitudes.
$lm disso, avaliada pelo educando. ?ste sa!e se est/ indo ao
encontro de suas necessidades, em dire-o ao que quer sa!er, se a
aprendizagem projeta luz so!re aquilo que ignora.
H1 A3ordagem Cogni(i*i"(a:
= importante como ocorre a organiza-o do con,ecimento, o
processamento das in"orma-1es e os comportamentos relativos % tomada de
decis1es.
$s pessoas lidam com os est*mulos do meio, sentem e resolvem
pro!lema, adquirem conceitos e empregam s*m!olos ver!ais. $ n"ase, pois,
est/ na capacidade do aluno de integrar in"orma-1es e process/-las.
= que priorizado a atividade do sujeito, considerando-o inserido
numa situa-o social.
= ensino !aseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investiga-o,
na solu-o de pro!lemas por parte do aluno e no n aprendizagem de
"+rmulas, nomeclaturas, de"ini-1es, etc. $ssim, a primeira tare"a da educa-o
consiste em desenvolver o racioc*nio.
= ponto "undamental do ensino, portanto, consiste em processos e
no em produtos de aprendizagem.
$ aprendizagem s+ se realiza realmente quando o aluno ela!ora seu
con,ecimento. >sso porque con,ecer um o!jeto agir so!re ele e trans"orm/-
lo.
= ensino dos "atos deve ser su!stitu*do pelo ensino de rela-1es, pela
proposi-o de pro!lemas.
I1 A3ordagem S0#io1#$($ra:
&ma situa-o de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido
glo!al, deve procurar a supera-o da rela-o opressor-oprimido atravs de
condi-1es tais como:
a) solidarizar-se com o oprimido, o que implica assumir a sua
situa-o#
!) trans"ormar radicalmente a situa-o o!jetiva geradora de
opresso#
$ educa-o pro!lematizadora !usca o desenvolvimento da
conscincia cr*tica e da li!erdade como meios de superar as contradi-1es da
educa-o tradicional.
?ducador e educando so, portanto, sujeitos de um processo em que
crescem juntos, porque 4ningum educa ningum, ningum se educa. =s
,omens se educam entre si mediatizados pelo mundo.
$ educa-o um constante ato de desvelamento da realidade, um es"or-o
permanente, atravs do qual os ,omens vo perce!endo criticamente como
esto sendo no mundo. 5este processo, os alunos devero assumir desde o
in*cio o papel de sujeitos criadores