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Un interesante trabajo con el titulo de Las corrientes pedaggicas y en orden de


colocacin el nmero noveno es el que presenta Bernat SUREDA GARCA. Si bien es
ste un campo nuevo en el estudio de la historia de la educacin, es oportuno
resaltar el acierto de los coordinadores del libro al incluirlo entre sus captulos y
tambin agradecer a SUarDA GARCA el empeo con el que se ha adentrado en una
cuestin tan en boga hoy en todos L os mbitos dc [os saberes. El hecho de pretender
relacionar el fenmeno educativo con las lineas de pensamiento y las mentalidades
de cada poca produce un enriquecimiento en la visin histrica difcilmente insos-
lay able. Esto trata de hacernos ver el autor al conducirnos a un anlisis de las
caractersticas concepttales y metodolgicas nuevas en la pedagoga de estos diez
ltimos aos, L o mismo podemos decir del estudio que realiza sobre este mismo
tramo histrico al considerar los distintos mbitos temporales y temticos que han
sido abordados por la investigacin histrico-educativa entre pedagogos espaoles.
Cierra las 394 pginas de este libro una amplia bibliografta de cien largas
pginas, ciertamente la ms completa dc cuantas se han presentado sobre trabajos
de historia de la educacin, recogiendo trabajos, artculos, tesis doctorales, investiga-
ciones y libros pertenecientes a esta dcada de 1992-1993. Consideramos un acierto
el de los coordinadores del libro por la eleccin del temario y la respuesta de cada
uno de los articulistas por su esmero, dignidad y suficiencia. En ltimo trmino, al
brindis editorial con el que se ha celebrado el centenario del CIDE no le ha faltado
la calidad, la madurez y el buen paladar que tienen los buenos vinos.
BERNAB BARTOLOM MARTINEZ
L -L AMANN, U. (1992): Antropologa pedaggica. Introduccin a sus teoras, modelos y
estructuras (Barcelona, Vicens ViVes). 184 pp. Traduccin del alemn por J. M.
Quintana Cabanas.
Publicada diez aos antes por la KL INKHARDT VERL AG, la presente obra viene a
cubrir ahora un importante hueco en la bibliografa cientfico-educativa en lengua
castellana sobre una materia como la Antropologa de la Educacin, cuy o incipiente
inters en nuestro pas que ha dado lugar recientemente a su inclusin como
materia obligatoria en e nuevo titulo de Pedagoga no se corresponde con la
amplia tradicin cientfica y acadmica que posee en Alemania. El libro de HAMANN
muestra bien cmo la Antropologa de la Educacin tiene ante si la ingente tarea de
unificar el pensamiento filosfico-antropolgico con todo el material emprico que
aportan las antropologas regionales. En ello viene a coincidir con los ms impor-
tantes tratadistas alemanes contemporneos, cuy as ideas en torno al estatuto y
funcin de la antropologa pedaggica resume en las primeras pginas del libro
(ROTH, DERBOL AV, DENEI.T, BOL L NOW. L OCH, LANGEVELO, FINE. DIcKoPr,
ZOARzL y UEDTKE.). Dicha tarea integradora tiene como objeto la propuesta de
modelos antropolgicos plurales capaces de integrar aspectos diversos descubier-
tos desde perspectivas distintas y que sirvan de base a la tarea educativa.
L os estudiosos alemanes tienen claro desde hace tiempo que una prctica educa-
tiva slo es coherente e inteligible a partir de la concepcin antropolgica que le es
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inmanente. J-Iamann dedica la may or parte de su libro a hacer un repaso de las
diferentes concepciones antropolgicas implcitas en el pensamiento pedaggico,
comenzando por las tres que l denomina clsicas: la occidental-cristiana, la
naturalista-biologista y la marxista. En la primera el hombre aparece como un ser
esencialmente hbrido entre materia y espritu, en el que ste constituy e el compo-
nente principal, la inteligencia, participacin del Logos divino creador, llamado a una
vida inmortal, pero en comunin con el cuerpo, que resucitar al final del tiempo. El
horno sapiens es un microcosmos, un mundo a menor escala, pues tiene vida interior,
intimidad, debido a su ndole espiritual que, a su vez, es el fundamento de su
superior dignidad sobre el resto de la creacin. En la cosmovisin materialista-
biologicista, el hombre aparece como un puro horno fber, en el que lo que semeja
espiritualidad no es ms que un cerebro hiperdesarrollado. Por ltimo, la Weltans-
chauuncg marxista propone una imagen tambin materialista del hombre, en la cual
todo progreso se debe a su capacidad productiva. El valor del hombre slo podr ser
patente cuando se libere de las relaciones sociales dc clase que hacen alienante el
trabajo productivo.
Tras estas tres grandes tradiciones antropolgicas, que han convivido en la
modernidad, el autor resea una serie de nuevas imgenes del hombre (nene Mens-
chenhilder) que han irrumpido en nuestro siglo con propuestas pedaggicamente
relevantes. Sealar brevemente algunas de ellas.
1) En primer lugar, dentro de la tradicin fenomenolgica iniciada por E.
HtJ5SERL, la propuesta axiolgica de M. SCHEL ER. En contraposicin a las tesis
naturalistas y positivistas, el filsofo alemn subray a la importancia de los impulsos
inconscientes en el dinamismo psicolgico humano, pero ste, a su vez, es muy
distinto del animal. Todo este dinamismo es de ndole espiritual y se fundamenta
ltimamente en un centro personal. Entre las potencialidades activas del psiquismo
humano, destaca la estimativa, que es la facultad de percepcin, mediante senti-
inientos espirituales, de los valores, que son un tipo peculiar de esencias ideales.
2) En su modelo antropobiolgico, A. GEHL EN insiste bsicamente en el dficit
biolgico dc la especie humana, que hace del hombre un animal profundamente
desvalido en comparacin con el resto de las especies animales. Dicho desvalimiento
est en funcin de tres factores anatomo-fisiolgicos: el primitivismo de su sistema
orgnico, cuy os rganos no estn suficientemente adaptados ni especializados para
las funciones que han de desarrollar en el sostenimiento de la vida humana ni en la
subvencin de sus necesidades; una larga e incomparable necesidad de proteccin y
una gran pobreza instintiva. Pese a eo ms bien precisamente por ello el
hombre tiene una considerable ventaja sobre el resto de los animales, justo por su
capacidad de engendrar cultura y de servirse de instrumentos (tecnologa). Dicha
capacidad conforma una especie de segunda naturaleza, y a no biolgica sino espe-
cficamente cultural, en proporcin a la dimensin psico-espiritual propia del hom-
bre. GEHIEN subray a de manera especial, en este sentido, la peculiaridad del lengua-
je y de las instituciones de organizacin social que se verifican entre los humanos.
3) Tambin desde el punto de vista de la Antropologa biolgica surge el modelo
de A. PORTMANN, basado en la idea del nacimienio fisiolgico prematuro del animal
humano, que es justamente la condicin de posibilidad de un estrato suprabiolgico.
espiritual y cultural. Segn PORTMANN, es justamente su prematuridad e indetermina-
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cin morfolgica lo que proporciona al hombre una elevada plasticidad que, en
ltimo anlisis, le hace no slo posible sino necesario el aprendizaje.
4 ) En una perspectiva diversa se halla el modelo antropolgico que est en la
base de la teora conductista de B. F. SKJNNER acerca del aprendizaje por condicio-
namiento operante, segn la cual el nico instrumento eficaz de aprendizaje es una
estimulacin rica que seleccione y condicione el comportamiento humano, porque
ste no es otra cosa que una funcin cuasimecnica de los estmulos que en cada
caso recibe el hombre. L a ley del efecto y de la extincin hace aparecer o desaparecer
determinada conducta manipulando, no la motivacin teleolgica sino la simple
causalidad mecnica. En su clsico opsculo Ms all de la libertad y de la dignidad
cl ttuloes bien significativo entiende la educabilidad como pura configurabili-
dad y . paralelamente, la educacin como pura manipulacin. pues la conducta es
algo completamente exterior al individuo. As, se puede modificar y controlar el
comportamiento a voluntad, pero negando toda vida interior o actividad inmanente.
(L a utopa del absoluto control de la conducta humana est bien dibujada en su
novela Walden II). Ya J. WATsoN dijo que la moldeabilidad humana facilita que
desde fuera se pueda hacer de un nio o un joven tanto tin genio como un
delincuente. Tal es la base de los optimismos pedaggicos contemporneosA. 5.
MAKARENKO. S.B. RoBNsoN, sobre las huellas de L OCKE, KANT y WATsoN,
convencidos de la omnipotencia del sistema educativo y del proceso mecnico de
reproduccin en el que consiste la tarea educativa. No obstante, dentro dcl mismo
modelo conductista han surgido corrientes como la de TOL MNN que admiten
cierto margen a la teleologa de los motivos y reservan alguna relevancia pedaggica
al mbito cognicional. An as, el conductismo ms moderado sigue admitiendo un
determinismo negador de la libertad.
5) HAMANN presta tambin atencin al modelo ciberntico de E. VON Cuaii y
H. SCHMIDT. Segn este modelo, e hombre es un sistema abierto (cm o/jtnes
Systern) que ha de ir reajustndose en relacin al mundo y a s mismo. El hombre
tiende a un equilibrio homeostmico puramente endgeno, que es condicin de su
propia autorrealizacin. En una perspectiva optiesta se encuentra la concepcion
antropolgica de V. E. FRANKL . segn la cual el hombre slo puede realizarse
dndose a los dems. L a autorrealizacin ptede ser un efecto formal de la praxis
humana, pero slo cuando no se busca directamente como un fin; si se busca ex
projesso necesariamente se frustra. L a plenitud no se puede ganar etrotray ndose en
un autocentramiento homeosttico; slo se obtiene en el xtasis, en el salir de si en
forma donal. El modelo antropolgico del anlisis existencial sugerido por el pensa-
dor atstriaco procede de la tradicin de la llamada psicologa profunda, pero
corrige al psicoanlisis y trata de rehumanizar la psicoterapia, dndole un cnfoque
globalizador y centrado en los conceptos del sentido (Siun), dc los valores (Were) y
de los componentes existenciales de la espiritualidad, la libertad y la responsabili-
dad. En contraste con la centralidad que al mbito de lo instintivo-animal y al
principio del placer (das Lusrprinzip) se otorga en la concepcin psicoanaltica,
Frankl propone la autodonacin amorosa como clave de la plenitud humana. Esta
radica en su capacidad de autotrascenderse en una voluntad de sentido, en la cual
el hombre es responsable de la realizacin de unos valores y de un sentido para su
vida.
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L a ltima parte del libro es una exposicin sistemtica descriptiva de los rasgos
ms peculiares de los modos de ser y de vivir humanos. Entre otros elementos se
analizan la capacidad de reflexin y el sentido de la y oidad, la libertad, la interperso-
nalidad, el sentido de la corporeidad, el sentido de la trascendencia y la educabili-
dad. Una seccin dedicada al examen de las consecuencias pedaggicas de todas
estas facetas del ser humano ponen colofn a un libro lleno de inters, de cuidada
redaccin y esquema, que facilita gracias a un buen trabajo del traductor una
lectura fluida y sugestiva en la que slo se echa en falta, como no poda ser menos,
un detenimiento algo may or.
Jos MARIA BARRJO MAESTRE