Atención para Alumnos Con Disc Auditiva (Antología)

Departamento de Educacin Especial Federalizado
ATENCIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

XALAPA ENRQUEZ VERACRUZ

Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz

ATENCIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO 2
NDICE

La Sordera: Mitos y realidades acerca de la discapacidad auditiva
4

Caracterizacin de los alumnos con discapacidad auditiva
8

Evaluaciones audiolgicas y Auxiliares auditivos elctricos
10

Principales enfoques de intervencin comunicativo-lingstico
22

Vocabulario
26

Campos semnticos
32

Programa de adiestramiento y la evaluacin de la percepcin auditiva
(PAEPA)
38

Un a nueva aplicacin de la lingstica: La logogenia
62

Proceso de adquisicin de la lengua escrita
76

Sugerencias para trabajar las asignaturas de Espaol y Matemticas
78

Bibliografa
83


PRESENTACIN

En este ao 2009 se cumplen treinta aos de la Educacin Especial Federal en el
Estado de Veracruz. A lo largo de este intenso y dedicado recorrido, muchas maestras y
maestros han colaborado con su vocacin desinteresada en la construccin de un
servicio, de un espacio seguro para los nios, jvenes y adultos con necesidades
educativas especiales.
Y como siempre, en este esfuerzo colectivo seguimos creciendo y
redoblando energas para responder a los nuevos retos, a las nuevas necesidades, a las
nuevas propuestas. Tal es el caso del Proyecto de Escuelas con nfasis en una
Discapacidad, que constituye una de las recientes estrategias que propone el Programa
de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, y para la
cual, en el estado de Veracruz, se responder con la mayor calidad y entusiasmo.
Es as que, asumiendo el compromiso por implementar dicho Proyecto, se ha
elaborado la presente Antologa denominada Atencin educativa para alumnos con
discapacidad auditiva, misma que junto a las antologas para la discapacidad Visual y la
Motora, conforman un primer paso para seguir consolidado el trabajo que se realiza
conjuntamente con los servicios de educacin bsica que integran en sus aulas a nios y
nias con alguna de esas discapacidades.
Sirvan estos documentos de apoyo para abrir ms caminos fructferos que den
continuidad a estas tres dcadas caminadas por Educacin Especial federal en nuestra
entidad.


INTRODUCCIN

Uno de los objetivos especficos del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y de la Integracin Educativa es la de proporcionar a los maestros
recursos de actualizacin y los apoyos necesarios para mejorar la atencin de los
alumnos con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan
discapacidad. Para apoyar el logro de este objetivo seala como una lnea de accin
garantizar que el personal de educacin especial, educacin inicial y bsica cuente con
las competencias necesarias y el compromiso tico para atender eficazmente a los
alumnos y a las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los
que presentan discapacidad; de sta, se desprende el diseo del presente curso taller
Estrategias de atencin a nios con discapacidad auditiva el cual tiene como propsito
brindar herramientas tericas y prcticas respecto a la atencin educativa de los alumnos
con discapacidad auditiva.

En este curso taller se recogen las principales estrategias didcticas que favorecen
los procesos de aprendizaje y comunicacin en los alumnos con discapacidad auditiva.
Dentro de estas estrategias se retoma el trabajo de vocabulario el cual representa un
elemento esencial para construir la competencia lingstica del alumno; se introducen dos
estrategias innovadoras: logogenia la cual est diseada para que el nio con
discapacidad auditiva adquiera el Espaol a travs de la escritura, PAEPA (Programa de
Adiestramiento y Evaluacin de la Percepcin Auditiva) cuya finalidad es la de favorecer
la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral en nios con sordera profunda, con prtesis
auditiva o con implantes cocleares. Adicional a esto, se incluyen algunas actividades
didcticas para el trabajo de Palabra Complementada en nios del nivel de preescolar.

Esperamos con este curso taller poder contribuir a favorecer los procesos de
aprendizaje y comunicacin de los nios con discapacidad auditiva.

Anexo al material bibliogrfico, se agrega la carta programtica con la finalidad de
brindar una herramienta de apoyo que dirija las actividades de futuras acciones de
actualizacin que se emprendan en cada zona o sector.


LA SORDERA: MITOS Y REALIDADES
LA PALABRA COMPLEMENTADA.
Monfort, Marc, Jurez Snchez, Adoracin y Torres Monreal, Santiago.
Ministerio de Educacin y Ciencia.
Madrid, 1992.

Persona sorda es aquella cuya audicin no le es suficiente para comunicarse
oralmente, necesitando para ello de amplificacin y entrenamiento especiales.
La sordera es una deficiencia que no se ve, ni en lo referente a su aspecto fsico ni
en sus consecuencias cognitivo-lingsticas, de ah el desconocimiento general sobre la
sordera y sobre los problemas de los sordos.
Hay muchas creencias equivocadas e infundadas acerca del sordo y sus
problemas. Veamos algunas:

1. Acerca de la homogeneidad de la poblacin:

Mito: Todos los sordos son iguales.
Realidad: no hay dos sordos iguales.

Lo primero que llama la atencin al introducirse en el mundo de la sordera es su
alta incidencia. El 1 por mil de la poblacin general padece sordera profunda, elevndose
hasta el 3 por mil en la franja entre 0 y 3 meses de edad. El 16% de la poblacin general
en la Comunidad Europea padece algn tipo de sordera.
La sordera es cuestin de grados, que junto con el momento de aparicin,
afectarn ms o menos al desarrollo y uso de la comunicacin oral. Tres son los criterios
de clasificacin que ms importan con vistas a la planificacin de la intervencin (ver tabla
1): 1) por razn del grado de prdida o cantidad, teniendo mejor pronstico cuanto ms
leve sea la perdida auditiva, 2) por razn del tipo de sordera y estructuras
neurofisiolgicas afectadas, teniendo mejor pronstico las de transmisin que las de
percepcin y 3) por razn del momento de adquisicin, teniendo mejor pronstico cuanto
ms tarde sobrevenga la sordera.
La sordera que ms compromete al desarrollo cognitivo-lingstico es la sordera
profunda de percepcin prelocutiva.

CRITERIOS TIPOS DE SORDERA
Cantidad o dB de prdida 20-40 dB. Leve o ligera
40-65 dB. Moderada
65-90 dB. Severa
>90 dB. Profunda
Cualidad Sordera de transmisin
Sordera de percepcin
Sordera mixta
Momento de adquisicin Prelocutiva <3 aos de edad
Postlocutiva >4 aos de edad

La PC ha sido desarrollada pensando principalmente en las sorderas profundas
prelocutivas, aunque est indicada tambin en otros muchos casos.

Frente al mito de que todos los sordos son iguales est la realidad de que no hay
dos sordos iguales. Ms an, entre la poblacin sorda se dan ms diferencias intragrupo

que entre la poblacin oyente. Lo cierto es que dos sordos objetivamente iguales pueden
llegar a desarrollos cognitivo-lingsticos diferentes. El grado de sordera, como el nivel de
inteligencia, es slo uno entre los muchos factores responsables del resultado final de la
rehabilitacin. La sordera profunda prelocutiva ser una dificultad, pero no la imposibilidad
de desarrollar el lenguaje oral. Los niveles de desarrollo cognitivo-lingsticos alcanzables
en caso de sordera profunda dependern mucho del momento de la deteccin,
diagnostico e intervencin. Los primeros tres aos son decisivos, cualquiera que sea la
orientacin metodolgica elegida: oral, manual o signada.

2. Acerca de la gravedad de la sordera

Mito: la sordera no es tan terrible.
Verdad: la sordera es una terrible deficiencia.

La sordera es la deficiencia menos visible, la menos alarmante estticamente
hablando, de ah que sea la menos conocida y como consecuencia la menos temida en
crculos no profesionales. Pero cuando se analizan sus efectos, el concepto de sordera
cambia profundamente. Tres son sus principales efectos: el primero y ms concreto de
ellos es que impone restricciones al desarrollo cognitivo, lingstico y comunicativo. Pocos
sordos prelocutivos, que son el 95% de la poblacin escolar sorda, desarrollan lenguaje
para hacerse entender en la mayora de situaciones sociales (McCay y Vernon, 1970).
Tervoort (1970) estudiando el nivel lingstico de un grupo de 48 alumnos sordos entre 7 y
17 aos de edad que eran normales en todo menos en la audicin, encontr que slo el
35% de sus expresiones eran compresibles por sus compaeros oyentes. El segundo y
ms general es que reduce las experiencias sociales limitando la educacin y los
conocimientos (Mann, 1985). El tercero es una consecuencia de los dos anteriores, o sea,
al terminar la etapa de formacin los sordos se encuentran menos preparados que sus
compaeros oyentes para competir en el campo laboral, disfrutan de menos
oportunidades y sus opciones de eleccin de trabajo son menores (Daz-Estbanez et al.,
1996; Ling, 1985).
La realidad es que la sordera profunda prelocutiva sigue siendo hoy, como hace 25
aos, una deficiencia terrible, pues compromete tanto al desarrollo lingstico como al
cognitivo. Actualmente estn apareciendo estudios exhaustivos sobre la realidad social de
las personas sordas, que desafortunadamente no estn sirviendo para modificar el
entorno educativo con el fin de corregir las diferencias detectadas.

3. Acerca de la integracin del sordo

Mitos: Los sordos se integran fcilmente.
Verdad: Los sordos se integran difcilmente

La integracin es un concepto plurivalente que oculta una realidad difcil de
alcanzar. En el aspecto escolar, las corrientes integradoras recorrieron Europa en las dos
ultimas dcadas con demasiada alegra. Los resultados de los ltimos aos han vuelto a
poner las cosas en su sitio, advirtiendo una vez ms la complejidad que conlleva la
integracin del alumno sordo.
En cuanto a la integracin laboral, si bien los estudios europeos apuntan a que no
tienen mayores dificultades que los oyentes para encontrar trabajo, sin embargo los
trabajos que encuentran son de baja calificacin. Si aceptamos la eleccin de pareja
como otro ndice de integracin, el 83.5 % de la muestra espaola escogen a otra pareja
sorda para establecer una relacin estable (Daz Estabanez et. Al., 1996).

Una vez ms hay que apuntar a un sistema compartido de comunicacin como
requisito para la integracin. En un mundo que se nos abre cada da ms a travs de la
comunicacin hay que conocer las modalidades en que se presenta esta comunicacin
para no quedar marginado. En el fondo es un problema lingstico compartido por
millones de oyentes.

4. Acerca de la habilidad labiolectora

Mito: los sordos son o pueden ser mejores labiolectores que los oyentes.
Verdad: Los oyentes son o pueden ser mejores labiolectores que los sordos.

Dedicaremos este apartado amplio al tema de la lectura labiofacial, pues es parte
integrante y principal de la PC. No slo las personas ajenas a la educacin del sordo,
sino tambin entre los mismos profesionales es comn la creencia de que el sordo es un
buen labiolector. La realidad es que slo se puede leer en los labios y con dificultad el
lenguaje oral previamente conocido. El oyente es o puede ser mejor labiolector que el
sordo en la medida en que conoce ms lenguaje oral a nivel lxico, estructuras
morfosintcticas, semnticas y pragmticas.
Son muchas las investigaciones que se han hecho para saber cuanto lenguaje
podemos descifrar con precisin mediante lectura labio facial. Sujetos expuestos a series
de 100 silabas directas, formadas por (consonante mas vocal /a/ ) slo alcanzaban entre
el 20 y 30% de aciertos. Estos datos contradicen la experiencia personal,
sorprendindonos de la cantidad de lenguaje que somos capaces de identificar mediante
lectura labiofacial. Qu explicacin tiene esta aparente contradiccin? La explicacin
esta en el hecho de que la lectura labiofacial es un proceso de reconocimiento de
patrones orofaciales de palabras y frases familiares, ms que la identificacin de sonidos,
slabas e incluso palabras aisladas.
Dos conclusiones se deducen de estas observaciones: por un lado, la tasa de
lenguaje percibido en los labios con claridad es insuficiente para desarrollar el lenguaje
con normalidad. Por otro lado, la lectura labiofacial depende del conocimiento previo que
se tiene del lenguaje oral. O sea, el conocimiento lingstico facilita la lectura labiofacial,
pero al revs no ocurre lo mismo. Las predicciones inferencias y cierres semnticos que
hace el receptor buen conocedor del lenguaje sobrevalora la eficacia de la lectura
labiofacial. Cuando el receptor no domina el lenguaje oral, cuando el lxico no es
conocido y cuando el discurso esta fuera de contexto o trata de temas inaccesibles, en
estos tres casos la lectura labiofacial muestra su debilidad como sistema de percepcin
visual del habla.
Dicho brevemente, los conocimientos lingsticos ayudan a la percepcin del
habla mediante lectura labiofacial, pero la lectura labiofacial no contribuye a la mejora de
los niveles lingsticos.

5. Acerca de la lectura

Mito: Los sordos son voraces lectores.
Verdad: Los sordos no suelen leer, porque no llegan a ser buenos lectores.

La idea de la PC le surgi a Cornett intentando solucionar el problema de la
incompetencia lectora de los sordos, en un campo totalmente nuevo para l. Cornett
crea, como muchos creamos antes de chocarnos con la realidad, que los sordos son
lectores incansables. La realidad es todo lo contrario los sordos leen muy poco y

entienden muy poco de lo que leen. Hay abundantes estudios denunciando esta
diferencia e intentando solucionarla (Conrad, 1979; Alegria, 1992; Asensio, 1989).
Parece plausible admitir que la solucin del problema que los sordos tienen en
lectura vendr por tres vas: conocimiento de mundo, dominio de la lengua oral y uso de la
fonologa. El conocimiento del mundo que se tenga restringe o amplia el marco para
interpretar los textos, que en si mismos se presentan como personajes mudos a los que
hay que ponerles voz. El dominio de la lengua oral facilitar la comprensin del texto, que
no es otra cosa que la congelacin del discurso oral. La capacidad de usar las imgenes
fonolgicas dar la posibilidad de orse interiormente las palabras nuevas, construir y
almacenar imgenes auditivas con el fin de evocarlas cuando se presenten a la vista en
las sucesivas ocasiones.
La PC. Contribuye, como veremos ms adelante al analizar algunas
investigaciones al respecto, a desarrollar los prerrequisitos bsicos de la comprensin
lectora, como son el conocimiento del lenguaje oral y el desarrollo fonolgico (Vega, M,.
de Carreiras et. Al. 1990; Forster, 1990: Valle 1991).

6. Acerca de la percepcin del habla

Mito: el habla se percibe solo por el odo.
Verdad: el habla se percibe por otros sentidos, adems del odo.

Una creencia muy generalizada es que de nada sirve hablarle al sordo, puesto que
no oye. Se hace una asociacin directa y primitiva entre sordera y mutismo. Frente a
esta expresin tan espontnea estn los datos cientficos arrojando luz sobre la
contribucin de la vista a la percepcin del habla (Campbell, 1994; Dodd y Campbell,
1987; Torres, 1995 para una revisin del tema ). Hay abundantes investigaciones que
estudian como los sordos procesan la informacin no verbal (Neville, 1987; corina,1989;
Bellugi, 1990 y la informacin verbal (Conrad, 1979; Bishop, 1992; Alegria et al.,1992;
Campbell, 1994). Si analizamos el lenguaje con la vieja nomenclatura de modos de
articulacin y puntos de articulacin sorprende comprobar que lo que no se puede ver,
como son los modos de articulacin, ej.: los rasgos oral frente a nasal se pueden
discriminar fcilmente mediante audicin, incluso con perdidas profundas y muy
profundas. Y viceversa, los puntos de articulacin, imposibles de oir, ej: bilabial frente a
interdental, son perfectamente visibles. La concrecin de estos hallazgos cientficos en
sistemas visuales de percepcin del habla como la PC estn solucionando problemas
que se haban hacho crnicos en la educacin de los sordos. Hacer un sistema para
poder ver el habla haba sido una vieja aspiracin de los educadores de sordos.
La percepcin visual del habla tiene tambin mucho inters para los oyentes, pues
se ha demostrado que ver el rostro del interlocutor equivale a aumentar en 15 db. la
relacin sea/ruido. Si tenemos en cuenta que 1 db. En la relacin seal ruido equivale
al 5% de aumento de la inteligibilidad, el hecho de or viendo al mismo tiempo con
claridad la articulacin puede suponer en situaciones optimas de laboratorio, pasar de
5% al 90% de inteligibilidad (Dodd y Campbell, 1987 para una revisin detallada: Torres
1995 para un resumen adaptado a la PC).


CARACTERIZACIN DEL ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA
ELEMENTOS PARA LA DETECCIN E INTEGRACIN EDUCATIVA
DE LOS ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA.
Romero Silvia y Nasielsker Jenny.
S.E.P. 2000.

Los nios con prdida auditiva presentan una disminucin en su capacidad
auditiva, por lo cual el diagnstico en ocasiones es errneo dado que presentan
conductas de un nio distrado, falto de comprensin, deficiente mental, etc. Sin
embargo pueden ser tan inteligentes como cualquier oyente a menos que presenten
problemas agregados.
Existen diferentes factores que determinan la caracterizacin de los nios con
trastornos de audicin. Estos factores son principalmente; el nivel y el tipo de perdida, la
edad de aparicin del problema, el momento de la deteccin, la existencia o no de un
problema agregado.

NIVEL DE PRDIDA

El nivel de prdida auditiva est en funcin de la intensidad mnima de sonido que
necesita or. Algunos nios necesitan de una intensidad mayor que otros; de esta
manera las prdidas auditivas se clasifican bsicamente en 5 grupos.

Prdida Superficial: En nios, se necesita de 15 a 40 db. de intensidad para or; en
este nivel de prdida en adultos es de 25 a 40 db.
Prdida Media: Se necesitan de 41 a 55 db.
Prdida Severa: Se necesita de 56 a 70 db.
Prdida Severa: Se necesitan de 71 a 90 db.
Prdida Profunda: Se necesitan 91 db o ms para or

No todos los nios que presentan prdida auditiva son considerados sordos, sino
nicamente aquellos con prdida de severa a profunda: (Moores, 1987).

TIPO DE PRDIDA

Se refiere al lugar del odo en donde se encuentra el dao.
Se clasifican los tipos de prdida de la siguiente manera:

Conductiva: Cuando la lesin se localiza en el odo externo o medio
Sensorial o Coclear: Cuando la lesin se localiza en el odo interno (en la cclea u
rgano sensorial).
Retro Coclear: Cuando la lesin se encuentra en el VII par craneal (nervio
auditivo)
Central Cuando la lesin se localiza en el cerebro.
Mixta: Es la combinacin de una prdida conductiva y una sensorial
Combinada: Es la combinacin de las primeras 4 mencionadas.

Se consideran dos edades bsicamente:


Prelingstica: Edad en que el problema se presenta desde el nacimiento antes del
desarrollo del lenguaje, es decir, nios menores de tres aos de edad.
Post-lingstica: Edad en que la sordera aparece despus de la adquisicin espontnea
del lenguaje, aproximadamente entre 3 y 3 aos en adelante.
(Moores 1987).

Es importante considerar la edad en que se presenta el impedimento, ya que los
nios que pierden su audicin despus de la adquisicin del lenguaje tienen una ventaja
importante en cuanto a su desarrollo, ante los nios cuya prdida es congnita o anterior
a la adquisicin del lenguaje.
La deteccin y el diagnstico tambin son muy importantes, ya que cuando stos
se hacen tempranamente, se puede brindar una atencin oportuna que permita el
desarrollo del lenguaje de manera ms natural.

CONSECUENCIAS DE UNA PRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DEL NIO

Lo ms importante de una prdida auditiva, no es la deprivacin del sonido, sino
las consecuencias que esta deprivacin tiene en la adquisicin del lenguaje oral y en el
desarrollo integral del sujeto. A continuacin se mencionar como afecta una prdida
auditiva en el desarrollo cognoscitivo, social-afectivo y del lenguaje de un nio.
El problema auditivo no afecta de igual manera a todos los nios, ya que
dependiendo a que edad aparezca la prdida y qu tan grave sea sta, tendr
diferentes consecuencias.
En la edad de aparicin hay que considerar que las prdidas prelingsticas
afectan ms que las postlingsticas (Katz, 1981) La edad crtica en la aparicin de un
problema auditivo grave es a los 3 aos: se hace referencia a un problema grave
considerndose a partir de una perdida severa o mayo, porque con perdidas menores a
70 dB. an cuando sea desde el nacimiento, los nios pueden adquirir por un lado el
conocimiento sobre la funcionalidad del lenguaje y por otro lado la gran mayora de sus
elementos fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos.


EVALUACIONES AUDIOLGICAS Y AUXILIARES AUDITIVOS ELCTRICOS

EVALUACIONES AUDIOLGICAS
La adecuada valoracin de la audicin es muy importante, particularmente en
aquellas personas en que se sospecha una disminucin de la misma. El objetivo primario
de una evaluacin auditiva es:
detectar o descartar una prdida auditiva
determinar el grado de prdida
localizacin del dao
Simetra
Los estudios de audicin, a cargo del Audilogo, son diferentes de acuerdo a la
edad del paciente y el tipo de problema auditivo. Para nios mayores de 5 aos y adultos
de todas las edades los estudios que ms comnmente se realizan de forma inicial son
los siguientes:
A. AUDIOMETRIA TONAL
B. IMPEDANCIOMETRIA
C. LOGOAUDIOMETRA
D. POTENCIALES PROVOCADOS DEL TALLO CEREBRAL
E. EMISIONES OTOACSTICAS

A. AUDIOMETRIA TONAL

Evala los umbrales auditivos en los distintos tonos (desde graves hasta agudos)
para cada odo. Se emiten los sonidos y el paciente debe responder si es capaz de orlos,
uno por uno. Las respuestas del paciente se registran en una grafica llamada
AUDIOGRAMA.

El objetivo de la audiometra tonal, es DETERMINAR EL VOLUMEN MS BAJO
al que puede or una persona (UMBRAL AUDITIVO).

Esta prueba define el tipo y el grado de la prdida auditiva, datos indispensables
para tomar decisiones en el manejo de la alteracin auditiva.
Durante la audiometra, se presentan sonidos a travs de unos audfonos.
El nio deber de indicar cundo escucha los sonidos y en que odo.
El nio deber estar atento durante la prueba; es necesario que se concentre y
colabore para obtener respuestas confiables

Con 2 tipos de estimulacin auditiva:
Conduccin area: por medio de unos auriculares.
Conduccin sea: Se estimula directamente la cclea con un vibrador situado
sobre el hueso del crneo.


AUDIOGRAMA

Los resultados se anotan en una grfica llamada audiograma que ilustra el
UMBRAL AUDITIVO en diferentes frecuencias y volmenes.
La frecuencia se indica de izquierda a derecha, de tono grave a agudo (Hz).
La intensidad o el volumen se refiere a lo dbil o fuerte del sonido y se leen de
arriba a abajo (dB).

Clasificacin de las prdidas auditivas segn la OMS (Organizacin Mundial de la Salud)

0-25 dB AUDICIN NORMAL
26-45 dB P.SUPERFICIAL
46-65 dB P.MEDIA
66-85 dB P.SEVERA
86-105 dB P.PROFUNDA

La lnea punteada indica el espectro promedio del lenguaje y muestra los niveles
de intensidad promedio a los que la mayora de los sonidos del lenguaje ocurren.


TIPOS DE PRDIDAS AUDITIVAS

PRDIDA CONDUCTIVA
La prdida auditiva conductiva ocurre cuando el sonido no es conducido eficientemente a
travs de odo externo y medio, incluyendo el canal auditivo, tmpano, los huesecillos del
odo medio. Este tipo de prdida generalmente est relacionada con la reduccin del
nivel del sonido, o de la habilidad de identificar los sonidos dbiles. Este tipo de prdida
puede ser corregido a travs de medicamentos o ciruga. Ausencia o malformaciones del
pabelln de la oreja, canal auditivo, y huesecillos pueden provocar prdida auditiva.
Presencia de algn objeto extrao; cerumen (cerilla), lquido asociado a gripas, resfriados,
alergias o a infecciones (otitis media), o a un pobre funcionamiento del tubo de Eustaquio,
son algunos de los factores que pueden provocar prdida auditiva conductiva.


PRDIDA NEUROSENSORIAL
La prdida auditiva neurosensorial ocurre cuando hay un dao en el odo interno
(cclea, cavidad cnica del peasco del temporal que forma una de las divisiones del
laberinto u odo interno), o al nervio desde el odo interno al cerebro.
Este tipo de prdida no solamente implica la reduccin en el nivel del sonido, o en
la habilidad de reconocer sonidos dbiles, sino que tambin afecta la comprensin del
lenguaje o la habilidad de escucharlo claramente.
Esta prdida puede ser causada por enfermedades, dao durante el nacimiento,
medicamentos que son txicos para el sistema auditivo, y sndromes genticos. La
prdida auditiva neurosensorial tambin puede ocurrir como resultado de la exposicin al
ruido, virus, golpes en la cabeza, edad, y tumores.
Esta prdida auditiva es permanente y no puede ser tratada mdicamente o
quirrgicamente. Sin embargo, la mayora de los casos de prdida auditiva neuro-
sensorial se pueden tratar eficazmente con audfonos.

PRDIDA MIXTA
Este tipo de prdida auditiva se origina con problemas tanto en el odo exterior o
medio como en el odo interior (es una combinacin de conductivo y prdida auditiva
neurosensorial.
PRDIDA RETROCOCLEAR O CENTRAL
Esta tipo de prdida se presenta cuando la audicin central del cerebro esta
afectada por alguna lesin o deterioro de los nervios del sistema nervioso central, o en las
rutas al cerebro o en el cerebro mismo., enfermedad, tumor o por alguna causa
hereditaria desconocida.
B. IMPEDANCIOMETRA
Es un estudio objetivo, ya que los resultados no dependen del paciente y la
participacin del examinador est minimizada. Mide la impedancia de la membrana y
cadena oscicular, es decir la resistencia ofrecida. Tambin evala el reflejo acstico, el
cual se presenta a aprox. 70 dB por encima del umbral de audicin para el tono
presentado.

B.1 TIMPANOMETRA
Evala la complacencia de la membrana timpnica. Los resultados pueden
determinar si existe lquido en el odo medio, presin negativa o endurecimiento de la
cadena de huesecillos.
La timpanometria mide las variaciones de impedancia del odo medio en el
transcurso de variaciones de presin aplicadas en el conducto auditivo externo. Permite
comprobar simultneamente la mecnica del tmpano, de la cadena de los huesecillos y
de las cavidades del odo medio.
El resultado de la prueba se lleva a una grfica cuya abscisa lleva las presiones de
aire negativas y positivas, mientras que en la ordenada se anotan los valores crecientes
de la compliancia. Se definen as, siete grficas tipo:
1. Odo normal: la curva de compliance dibuja un peak agudo, centrado
sobre la presin 0 (tipo A).
2. Obstruccin tubrica simple: el peak se desplaza hacia la zona de
presiones negativas (tipo C).
3. Odo medio totalmente obstruido por secreciones: timpanograma plano,
ausencia de peak en razn de la extrema rarefaccin area en el odo
medio (tipo B).
4. Otoesclerosis: el peak queda centrado en la presin 0, pero disminuye
en amplitud (tipo As).
5. Ruptura o interrupcin de la cadena osicular: importante aumento de la
amplitud del peak de compliance (tipo Ad).


B.2 REFLEJOS ESTAPEDIALES
Este estudio determina la presencia e intensidad necesaria para generar un reflejo
muscular que se produce en el interior del odo medio. Consiste en una contraccin de
dicho msculo (analizado por los cambios en el timpanograma) cuando se estimula el
odo con un sonido de 80 dB superior al umbral por va area.
C. LOGOAUDIOMETRA
Evala el entendimiento (inteligibilidad) de las palabras. La logoaudiometra o
audiometra verbal es todo estudio de la audicin en el que los estmulos a los que se ha
de responder son seales verbales, bien sean fonemas, palabras, frases, discurso
continuado etc. Se leen listas de palabras a distintas intensidades de volumen y el
paciente debe repetirlas segn lo que haya comprendido. Su objetivo es determinar la
capacidad de una persona para percibir el lenguaje hablado. Su principal aplicacin
clnica es en la localizacin y cuantificacin de una disfuncin en el sistema auditivo. En la
adaptacin protsica es imprescindible tanto para la seleccin de las caractersticas del
audfono como para la comprobacin de la calidad de la adaptacin. En los estudios en
nios hemos de tener presente que el objetivo de la audiometra verbal es medir su
percepcin auditiva, y no sus conocimientos lingsticos.
D. POTENCIALES EVOCADOS AUDITIVOS DEL TALLO CEREBRAL (PEATC).

El Potencial Evocado Auditivo es una seal neuroelctrica secundaria a eventos
acsticos en el odo, nervio auditivo, tallo cerebral y corteza cerebral. Los potenciales
evocados auditivos del tronco cerebral (PEATC), se han empleado para conocer el estado
del aparato auditivo perifrico en las hipoacusias de conduccin y neurosensoriales, y
tambin para valorar la va auditiva a nivel del tronco enceflico y en los trastornos del
Sistema Nervioso Central.

E. EMISIONES OTOACUSTICAS
Las emisiones otoacsticas (EOA) son utilizadas en clnica para estudios
audiolgicos como una herramienta til en el diagnstico de cualquier patologa que
pueda afectar la cclea, especficamente a las clulas ciliadas externas (CCE). Si bien
existe un nmero importante de estudios realizados sobre el tema, la mayora se han
desarrollado en el extranjero, por lo tanto se estim conveniente observar el
comportamiento de las EOA en nuestra poblacin. Adems, contribuir al diagnstico
clnico mediante la descripcin del comportamiento de las EOA en nios normooyentes y
usar los resultados como referencia en futuros estudios de pacientes con alguna patologa


AUXILIARES AUDITIVOS ELCTRICOS

Es un aparato elctrico que aumenta la intensidad (volumen) del sonido y permite
que una persona con dificultad auditiva escuche mejor.

COMPONENTES EXTERNOS
Portapilas
Pila (fuente de energa)
Control de encendido y apagado
Control de volumen
Micrfono (recibe el sonido)
Carcasa
Codo (Conductor y filtra sonido.)
Tubo adaptador (une molde con AAE)
Molde del usuario: sirve para unir y fijar el auxiliar al odo del paciente.

LOS COMPONENTES INTERNOS DE UN AUXILIAR AUDITIVO

(1) Codo:
Tiene filtros que suprime frecuencias molestas al usuario.
(2) Micrfono:
Capta los sonidos procedentes del entorno.
(3) Amplificador:
Amplifica el sonido entrante.
(4) Receptor o bocina:
Transmite al codo la seal amplificada.
(5) Molde:
Se ajusta a su odo para transmitir correctamente el sonido del audfono



EL MOLDE

El molde es un dispositivo personal fabricado de acrlico o silicn que se acopla en
el conducto auditivo externo. Conduce el sonido amplificado hacia la membrana
timpnica.

CMO SELECCIONAR UN AUXILIAR AUDITIVO?

Una vez que se ha realizado el diagnstico del problema auditivo y se ha
determinado el uso de unos auxiliares auditivos, stos deben adaptarse al
nio(a).NICAMENTE EL AUDOLOGO puede sugerir la marca y el modelo de los AAEs
tomando en cuenta:
El grado y tipo de prdida auditiva del nio (a)
La durabilidad del aparato auditivo
El servicio del fabricante

Hay 3 clases de aparatos auditivos:
ANLOGOS
DIGITALES
PROGRAMABLES (pueden ser tanto anlogos como digitales).

ANLOGOS: Amplifican la seal auditiva en forma global, es decir no tienen seleccin
del sonido de la voz (lenguaje) y aumentan por igual la voz y todos los sonidos
ambientales, modelos recientes tambin se pueden programar a travs de una

computadora segn la prdida auditiva pero la seal sigue siendo limitada para el
lenguaje.

DIGITALES: Tienen un microchip por lo que son ms selectivos al sonido de la voz, es
decir, aumentan esta seal y atenan el ruido ambiental, la mayora de estos
son PROGRAMABLES por computadora para un ajuste con mayor precisin y eficacia o
en su defecto es programado mediante unos controles internos.

En el mercado actual hay distintas marcas de auxiliares auditivos que son
lderes en su rama y mundialmente reconocidas como SIEMENS, OTICON,
PHONAK, VIENNATONE, STARKEY entre otros que tienen una amplia gama
de modelos y tecnologas que se adecan a cada paciente.
Hoy en da, existen los modelos ms sofisticados, capaces de proporcionar un
sonido muy natural, con total comodidad para el usuario.

TIPOS DE AUXILIARES

Curveta o retroauricular: Se colocan detrs de la oreja van conectados con un molde
hecho a la medida de cada persona. Conduce el sonido del auxiliar auditivo al odo. Hay
varios tipos de audfonos retroauriculares:

- Los audfonos superpotentes para personas con prdidas auditivas profundas.
- Los audfonos con un micrfono direccional incorporado hacen que sea ms fcil
para el usuario or el habla en ruido de fondo.

Intraauriculares: Cubren toda la concha del odo y se utilizan para hipoacusias de media a
profunda.

Intracanales: Ocupan el canal auditivo externo
del odo y se sugieren para hipoacusias de media a profunda.


Internos en el canal o intracanales microtimpnicos: Se ubican en la parte ms interna del
canal auditivo externo del odo y por esta razn son los menos visibles, generalmente se
utilizan para hipoacusias de grado superficial a media.

CONOCIENDO EL AUXILIAR AUDITIVO

Ajustar volumen
Girar el control de volumen hacia arriba para aumentar el volumen y hacia abajo
para disminuirlo.
Los nmeros en el control ayudarn al usuario a encontrar el ajuste ms
apropiado para su comodidad.

Para colocar y cambiar la pila
Para una operacin ms sencilla, colocar el auxiliar auditivo en posicin horizontal
en una superficie plana, posteriormente se puede insertar la ua en la ranura del
portapilas y jalar hacia abajo el portapilas por completo.
Colocar la pila de manera que el signo positivo (+) de la pila concuerde con el de
la compuerta. Para cerrarlo hacer el procedimiento a la inversa.

Vigilancia de la duracin de la pila
Cuando la pila es til, produce un sonido agudo al encender el aparato sin que
est colocado en el odo.
Si la pila est baja, el sonido es tenue o no se produce, se recomienda cambiar la
pila.
Se recomienda adquirir un probador de pilas.

CUIDADOS DEL AUXILIAR AUDITIVO

Apagar el auxiliar auditivo antes de ponrselo o quitrselo.
Quitrselo antes de baarse o nadar y no olvidarlo dentro de la ropa que va a
lavar.
No secarse el cabello con el auxiliar auditivo puesto.
No exponer el auxiliar auditivo a temperaturas extremas
Evitar golpearlo. Se recomienda guardar el auxiliar auditivo en su propio estuche.
Si el auxiliar auditivo se cay y no funciona, no introducir ningn objeto extrao
para tratar de repararlo. Importante llevarlo con el distribuidor.


L I M P I E Z A

Con un mantenimiento regular y adecuado, el AAE puede durar muchos aos.
Los productos de limpieza tienen bsicamente 2 funciones:
Limpieza y desinfeccin. El cerumen, la sudoracin de la piel y la suciedad del
ambiente pueden deteriorar el AAE y obstruir sus componentes, especialmente el
auricular. Para evitarlo, es necesario limpiar regularmente.
Contra la humedad. La humedad natural del ambiente es muy perjudicial para los
AAE, pudiendo deteriorar sus componentes internos.

PROCEDIMIENTO

Quitar la pila del aparato.
Limpiar el auxiliar auditivo pasando una toallita o un pao seco no usar agua o
cualquier otro lquido.
Mantener el auxiliar auditivo libre de humedad; para esto, se puede guardar en
el deshumificador.
Cuando no se utilicen por un perodo prolongado, se recomienda guardarlo en su
estuche.

LIMPIEZA DEL MOLDE

El molde debe limpiarse peridicamente porque el cerumen puede tapar el canal
de paso del sonido disminuyendo la amplificacin.
El molde y la manguera se desprenden del codo por lo menos una vez por
semana.
La limpieza de la parte exterior del molde y el tubo, se deben efectuar con
agua templada, jabn neutro, un cepillo.
Enjuagar el molde y la manguera haciendo que el agua pase por la manguera.
El tubo interno se limpia con un limpiapipas. Procurar no usar objetos que
rompan o agranden su dimetro.
Despus, soplar por la manguera de manera que no quede agua en ella.

Secarlos con un pao (una gota de agua puede impedir el paso del sonido y
llegar a daar el auxiliar auditivo).
Hay que asegurarse que est perfectamente seco antes de colocarlo.

LIMPIEZA DE LOS ODOS

El aseo personal de los odos debe hacerse solamente sobre el pabelln y en la
entrada del conducto auditivo externo:
Se puede dejar entrar el agua en el momento del bao para que arrastre el
exceso de cerilla.
Siempre que un nio indique dolor o secrecin anormal en los odos debe ser
llevado con el mdico especialista.
No deben usarse cotonetes, pasadores u otros objetos para limpiar los odos.
No se deben aplicar remedios caseros para el dolor de odo.


PRINCIPALES ENFOQUES DE INTERVENCIN COMUNICATIVO-LINGSTICO
ELEMENTOS PARA LA DETECCIN E INTEGRACIN EDUCATIVA
DE LOS ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA.
Romero Silvia y Nasielsker Jenny.
S.E.P. 2000.

METODOLOGAS MONOLINGES ORALES
Se emplea la lengua oral como recurso comunicativo bsico. Los apoyos visuales, tctiles,
escritos y manuales ayudan al desarrollo y uso de la legua oral.

Mtodo auditivo puro
Enseanza y uso exclusivo de la lengua oral como recurso comunicativo bsico.
Entrenamiento auditivo para funcionalizar el uso de los restos auditivos sin
entrenamiento sistemtico de lectura labial ni de otros apoyos sensoriales.

Mtodo oral o audioral bsico.

Enseanza y uso de la lengua
oral como recurso comunicativo
bsico.
Entrenamiento auditivo.
Lectura labial.
Uso de pautas kinestsicas como
apoyo para producir los sonidos
del habla.
Uso de la lengua escrita como
apoyo para la enseanza de la
lengua oral.
Recursos suplementarios para el mtodo oral
bsico.
Cued speech o palabra complementada:
gestos manuales que tratan de eliminar la
ambigedad de la lectura labial.
Gestos de recuerdo: gestos manuales para la
identificacin de los fonemas de las palabras.
Mtodo Rochester: uso simultneo del habla y
el deletreo manual.
Clave Firzgerald: uso de casillas visuales con
palabras y smbolos clave, en una secuencia
determinada, para facilitar la estructuracin
lingstica segn las reglas sintcticas de la
lengua.

Modelo Oral Complementado (MOC).
Enseanza y uso de la lengua oral con palabra complementada en forma
consistente, sistemtica y desde temprana edad.
Entrenamiento auditivo- tctil con apoyos tecnolgicos: mtodo verbotonal.
Uso de tareas cognoscitivas para apoyar el desarrollo del lenguaje.



METODOLOGAS MIXTAS

Metodologa bimodal o seas exactas

Enseanza y uso simultneo de la lengua oral y signos manuales que se realizan
siguiendo el orden sintctico del idioma que se est hablando.
Se incorporan signos creados para representar los aspectos de la lengua oral no presentes
en la lengua de seas que pueden ser ideogrficos o alfabticos (usando el alfabeto
manual).

METODOLOGAS MIXTAS
Combinan recursos orales, manuales y visuales.
Comunicacin total

Filosofa educativa que
promueve la enseanza y la
utilizacin de todas las formas
de comunicacin (lenguas
naturales, sistemas creados y
otros apoyos) que faciliten al
individuo la comprensin y la
expresin.
La aplicacin de los recursos
se ajusta a las necesidades
individuales.

Principales recursos de la comunicacin total
Lenguas Naturales Sistemas creados

Lengua oral
Lengua escrita
Lengua de seas

Alfabeto manual
Palabra
complementada
Seas exactas o
idioma signado
Otros apoyos

Lectura labial
Mmica y Pantomima


FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIN TOTAL

De acuerdo a escritos de Cokley, Delgado y Ebano se recopilaron los siguientes
fundamentos:

Todas las personas con problemas auditivos poseen diferencias individuales por lo
que los programas educacionales deben ser individualizados.

El nio sordo responde en el modo que mejor le acomoda a sus capacidades y
etapas de desarrollo, por lo que las habilidades para comunicarse van a ser
diferentes en cada nio.

Los nios sordos inventan seas en sus primeros intentos para comunicarse.

Menos de 50% de los sonidos del habla se pueden observar y entender cuando se
leen los labios (EMPLEO DE OTRAS ESTRATEGIAS COMO: AUDICIN, SEAS,
ESCRITURA Y LECTURA).

El uso del auxiliar auditivo es importante para utilizar al mximo los restos auditivos
(ESTIMULACIN AUDITIVA).

La comunicacin oral pura no satisface todas las necesidades del sordo, requiere
de otras tcnicas de refuerzo.

En un ambiente de comunicacin total existe una mayor seguridad de que lo que
se est diciendo es comprendido (POR SEAS, DACTILOLOGA, LECTURA).

Los nios que no tienen habilidades orales, desarrollan formas compensatorias de
comunicacin.


ESTRATEGIAS DE LA COMUNICACIN TOTAL

PALABRA COMPLEMENTADA LOGOGENIA


VOCABULARIO
EL DON DE LA PALABRA.
Mora de M., Nancy E.
Instituto Oral Modelo.
Buenos Aires Argentina, 1990.

El sustantivo es una unidad bsica en la educacin del nio sordo, ya que es un
elemento sin el cual no hay ningn tipo de comunicacin y tampoco hay conceptualizacin
que es la materia prima para el lenguaje hablado.
Todo lo que existe tiene un nombre y eso es lo primero que tiene que conocer
cualquier persona que desee comunicarse. Tanto as, que conociendo el nombre de las
cosas, una persona puede darse a atender, aunque sea en forma muy rudimentaria y
nada claro, pero si le servir para satisfacer sus necesidades y subsistir sin mayores
problemas.
El caso es que el nio sordo, no se le debe dejar a ese nivel, porque seria limitar
las posibilidades de un individuo, cuando tal vez tenga todos los elementos necesarios
para ser una persona que pueda desarrollarse en todas las reas, tanto como para
cumplir metas que muchos oyentes no logran.
El oralismo le da al sordo todas las bases para una comunicacin verbal y escrita
con toda la riqueza que tiene de s el lenguaje, lo que implica una estructuracin correcta,
una articulacin inteligible y una voz con las mejores caractersticas posibles, de acuerdo
a las posibilidades de cada uno.
La enseanza de sustantivos est incluida en la unidad de vocabulario, en la cual,
se ensean conceptos tanto de sustantivos, como de adjetivos y de todos los trminos de
la lingstica, que se requieren para la comunicacin.
Para trabajar se consideran diferentes aspectos que se van a ir viendo a travs de
esta unidad en cada ao escolar, siempre tomando en cuenta, especialmente en inters y
las necesidades de acuerdo a las necesidades del grupo y al grado que estn cursando.
Es importante mencionar que para la enseanza del vocabulario primero, se tomar en
cuenta el concepto, asociado con la lectura labial y global, ms tarde se dar ms fuerza
a la articulacin y a la escritura.
Siempre que se ensea un concepto nuevo, ser dentro de un contexto, a fin de
que los nios se den cuenta de la importancia de utilizarlo bien, ya que ellos lo aplicaran
en enunciados correctamente estructurados, desde el primer momento.
Todo vocabulario nuevo, se ensear con la acepcin que en ese momento se
est necesitando y ms adelante se entregarn diferentes acepciones, con el objeto de no
limitar al nio en significaciones, lo cual ms tarde nos ayudar a comprender mejor el
mensaje y a formular un pensamiento; para estructurarlo correctamente, cuando pase a
formar parte de su lenguaje activo.
En los aos ms adelantados, los vocabularios Irn encauzados, a las
necesidades que se vayan presentando, de acuerdo a los temas escolares que vallan
trabajando los alumnos.

OBJETIVOS:
Adquirir conceptos que utilizarn ms tarde en lenguaje correctamente
estructurado.
Reconocer estos conceptos tanto en el nivel sintctico como semntica.
Comprender estos trminos por lectura labial y ms tarde por lectura.
Ubicar cada sustantivo en el campo semntico que corresponde.

Conocer diferentes acepciones para un mismo termino.
Utilizar con propiedad los vocabularios conocidos.
Aplicar estos trminos en todas las unidades que se trabajen.

FORMAS DE TRABAJO:

Los primeros sustantivos que se ensean, son los nombres de la profesora y de
los nios del grupo, con el objeto de que ellos lo digan, sino que para que reconozcan y
distingan a sus compaeros.

Los nombres se presentarn por lectura labiofacial y lectura global, para lo cual se
utilizarn carteles, cuidando de que los nios no hagan discriminacin de forma ni color,
por lo tanto los carteles sern del mismo tamao, utilizando la misma letra y siempre de
igual color.

La profesora se dirige a un nio y le dice:
T eres Luis.
Luego dirigindose al grupo dice: l es Luis, de manera que el nombre del nio
se presenta muchas veces por lectura labial.

La maestra repite muchas veces esta situacin y luego dice su nombre, muestra
su cartel y se lo pone al cuello. Nuevamente, repitiendo el nombre del nio T eres Luis
asocia la lectura labial a la global y pone el cartel al cuello del nio. As trabaja con cada
uno frente al grupo. Todos los das se hace igual al empezar la jornada.

Despus de un tiempo de repetir este trabajo, la profesora intenta comprobar, si
cada nio ha memorizado la imagen labial de su nombre, para ello al iniciar la clase llama
a cada uno, para ver si el nio que ha nombrado se da por enterado. En ese momento se
hace la presentacin del pronombre yo, se ensea a los nios que cada vez que vean su
nombre en los labios de la profesora, debe sealarse y pronunciar el pronombre de la
primera persona.
Luego se muestra el cartel y el nio dice yo, balbucea su nombre, en la forma
ms inteligible posible, al principio lo dice por imitacin.
Este trabajo se har durante cinco o seis meses y ms tarde los nios sern
capaces de contestar a estas preguntas.
Quin eres t?
Cmo te llamas?

Durante todo el tiempo se harn diferentes juegos para reafirmar los nombres.
Colorear las letras, recortar, llenar, etc.
Todas las maanas, tanto la maestra como los alumnos, llevarn su cartel, hasta
que ellos reconozcan sus nombres por lectura labial y global sin dificultades.
Para la enseanza de los vocabularios, hay que considerar, que deben ser
sustantivos, escogidos entre aquellos que nominen objetos que son familiares para los
nios, que ellos tengan oportunidad de utilizarlo y que est en contacto diariamente y al
nivel de sus intereses.
El material de enseanza debe ser variado en forma, color, tamao y material.


Debern ser presentadas en situaciones diversas, para facilitar la formacin de
conceptos y permitir al nio, el uso a travs de situaciones diversas y por riqueza de
experiencias.
El nio, adquirir primero el concepto y luego la lectura labial y global de cada
vocabulario.
Para iniciar la enseanza, se escogern dos sustantivos cuya imagen labial no
pueda ser confundida entre s, es decir, que cada uno tenga suficiente elementos
diferenciables, que impidan alguna confusin.
Antes de iniciar la enseanza sistematizada, todo sustantivo debe haber sido en
forma ocasional, en la escuela o en el hogar; en esto los padres pueden resultar
excelentes colaboradores para la profesora, utilizando en el hogar todas las palabras que
le son enseadas en clase. La mam debe ser preparada para el trabajo en este aspecto.
Al comenzar una clase, siempre se debe ubicar al grupo en el trabajo que se va a
realizar, haciendo una motivacin y escribiendo en el pizarrn el nombre de la unidad.
Al finalizar cada clase, el sustantivo debe ser anotado en la cartelera que estar
colgada a la vista del grupo, para que los nios la visualicen constantemente; de un lado
deber tener el recorte del sustantivo y del otro el nombre de ste, tambin se har este
trabajo en los cuadernos, que se utilizarn en las revisiones y en los trabajos de mesa.
Al ensear un sustantivo, ste siempre se ensear en un contexto, nunca se
presentar la palabra aislada.
Despus de ubicar al grupo en el trabajo que se va a realizar, se muestra el primer
objeto del sustantivo que se va a trabajar, por ejemplo, se muestra una galleta al tiempo
que se va diciendo esta es una galleta. Mostrando diferentes tipos de galletas, la
maestra dice: sta tambin es una galleta; de manera que el sustantivo en estudio, lo
vean los nios muchas veces en los labios de la profesora, asociado siempre el concepto
a la lectura labiofacial.
Se habla en todo momento. Despus de repetir muchas veces el sustantivo, se
muestra el cartel, acercndoselo a los labios, de manera que se haga la asociacin de
lecturas labiofacial a global, ya que la maestra seguir diciendo aqu dice galleta.
Este paso, tambin se repetir muchas veces y luego, se le pide al grupo que
muestre la galleta, ellos probarn galletas y se procura que sealen el cartel que dice el
sustantivo.
A continuacin, se repite el trabajo con una lmina, que se asociar a la lectura
labiofacial, a la lectura global y al material real indistintamente.
Ms adelante, cuando se supone que los nios han comprendido del trabajo, se
les solicitar a ellos las diferentes asociaciones, segn lo pida la maestra y de acuerdo a
los diferentes sustantivos que se van enseando.
Cuando se ha enseado un sustantivo, se pesar al segundo en la misma clase,
cuando han pasado unos tres meses de escuela, ya que los primeros sustantivos se
ensean en varias clases.
En el momento en que se pueden ensear dos palabras nuevas en una clase, se
har de la misma forma y siguiendo los mismos pasos que para la enseanza del primero.
La revisin se har por oposicin. Se le pide a un nio que seale la lmina de
galleta, a otro se le pedir que ubique el cartel de galleta. Indistintamente se va solicitando
el reconocimiento de; otro sustantivo, por ejemplo pato.
Despus de hacer muchas asociaciones de los sustantivos, se procede a pegar en
la cartelera de agrupaciones, una lmina del objeto en estudio con el nombre
correspondiente.
Luego se hace el trabajo en los cuadernos; de un lado se ponen las lminas y del
otro los nombres.


Despus de algn tiempo, los nios realizarn solos este trabajo.
Cuando estn muy chicos, cada sustantivo se ensear en tres o ms clases.
Todos los sustantivos enseados, se trabajarn en clase de adiestramiento
auditivo y cuando se pasa un sustantivo, se afianzarn en todas las actividades, tales
como trabajos de mesa, noticias, experiencias, diarios, etc.
No se debe olvidar, el uso del articulo en la enseanza de los sustantivos: ste
ser definido o indefinido segn el contexto.
Toda pregunta u orden debe ser dirigida primero al grupo y cuando ha sido
comprendida por todos, se nombra a un nio para que realice la accin, a fin de no perder
la atencin de la clase y mantener vivo el inters.

VOCABULARIO

PROGRAMA
Enseanza de:
Alimentos
Chocolate huevos mantequilla
Tortilla tacos
Animales
Elefante chango gallina oso
Gato pescado mosca
Bebidas
Bebidas gaseosas (las ms conocidas)
Caf malteadas agua de limn
Colores
Blanco caf negro
Frutas
Pltano pera manzana uva limn
Juguetes
Canicas soldados globo trompo Pistola
Lugares
Bao patio casa parque escuela
Miscelnea
Bandera peso revista dinero tijeras
Muebles de la casa
Mesa estante silla pizarrn

Nombres de personas
De la Escuela: compaeros y maestros
De la Familia: hermanos

Partes del cuerpo
Cuello mano pecho dedos orejas
Pie tobillos espalda ceja Pestaa
Utensilios de mesa
cuchara tenedor plato vaso Taza
tiles de clase
cuaderno audfonos mochila vaso Crayola
Lpiz goma carpeta Tijeras

OBJETIVOS:

-Enriquecer el vocabulario del nio de acuerdo a sus intereses.
-Comprender ms fcilmente el mensaje oral.
-Aprender los vocabularios desde el punto de vista semntico y sintctico.
-Adquirir nuevos conceptos para expresar con propiedad.
-Conocer los campos semnticos de los vocabularios aprendidos.
Iniciar el trabajo con los encabezadores de clave.
-Discriminar los sustantivos aprendidos, por adiestramiento auditivo.

FORMA DE TRABAJO:

En este ao se trabaja con modificador indirecto en el contexto: por ejemplo: Toma
el lpiz de Luis.
Los nios aprenden a asociar los sustantivos, al nombre genrico que les
corresponde, es decir, agrupndolos bajo el encabezador de bebidas, alimentos, prendas
de vestir, etc.
Los sustantivos que se van enseando deben ser reconocidos por lectura labial y
tambin deben ser reconocidas las diferentes agrupaciones, de tal manera que a un nio
se le puede pedir un animal, una bebida o cualquier otro sustantivo, indicndole solo el
campo semntico a que corresponde. Este trabajo se hace, relacionndolo con el material
que figura en el frente del saln o con lbumes de sustantivos de cada nio.
Este ao tambin, deben agrupar los sustantivos conocidos, bajo los
encabezadores de clave correspondientes a Que; Quien:
Al finalizar el periodo escolar, es conveniente iniciar el trabajo, con letras
separadas, de modo que para los nios, sea un juego de funcin analtico sinttico,
nocin temporo espacial, al mismo tiempo que van formando palabras que ellos ya
conocen en concepto, lectura labiofacial y global. Cada nio debe tener un equipo de
letras y un cartel de bolsa en el cual pueda colocarlas.
Para empezar este trabajo, la maestra se ayudar de sus carteles.
Revisa el sustantivo, por ejemplo, camisa, luego muestra el cartel con la palabra
escrita, inmediatamente pasa al cartel de bolsa que est frente al saln y hace que los
nios se fijen en la primera letra del sustantivo es decir la c, la busca y la ubica en el
cartel, a continuacin con ayuda de un alumno, busca la letra a haciendo notar que va a
continuacin de la primera. De esta forma arma toda la palabra con ayuda del grupo, de
manera que ellos sean capaces de hacer solos el trabajo a continuacin.
Estimula a los nios, para que hagan lo mismo en su cartelera y con diferentes
palabras, que ella vaya indicando.


Poco a poco se van dejando solos y se sigue el mismo procedimiento para los
dems sustantivos.
Ya cuando reconocen el modelo en el pizarrn, forman las palabras sin ayuda de
la profesora.
Este trabajo se realiza en forma continuada. El objetivo perseguido, es llegar a que
el nio sea capaz de armar de memoria, las palabras que conoce por lectura labial y
global, con el fin de prepararlos a la escritura.
Primero imitan lo que la profesora hace al frente. Luego arman el modelo, hasta
que est memorizado.
Las siguientes palabras, se harn con las slabas inversas para facilitar la
memorizacin de la articulacin. Y las ltimas se harn con combinaciones
consonnticas.


LOS CAMPOS SEMNTICOS
LA TERAPUTICA DEL LENGUAJE.
Mara Paz Barruecos (1986).
La Prensa Mdica Mexicana.
Mxico, D.F., 1989.

Piaget recuerda que el gran problema gentico que suscita el desarrollo del
lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y en particular con las operaciones
lgicas; dice que si se comparan las conductas verbales con las sensoriomotoras, se
observa lo siguiente a partir de la aparicin de la funcin semitica:

a) Las conductas verbales, gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero,
introducen relaciones con una rapidez superior.
b) El lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio temporales
ms amplias y liberarse de lo inmediato.
c) El pensamiento consigue, gracias al lenguaje, representaciones simultneas de
conjunto.

Las operaciones concretas, as llamadas por Piaget, tales como los actos de
reunir, ordenar y seriar, no estn nunca aislados, sino coordinados en sistemas de
conjunto, en clasificaciones. No son propios de un solo individuo, sino comunes a todos
los de un mismo nivel mental; y no solamente intervienen en sus razonamientos privados,
sino tambin en sus intercambios cognoscitivos. Ahora, veamos cmo, si tomamos por
ejemplo el caso de las asimbolias verbales, el objetivo de que el nio adquiera la idea se
vuelve especialmente importante.
Los objetivos principales que perseguimos van dirigidos a que el alumno, al
aprender a nombrar, clasifique a la vez las ilustraciones de todo aquello cuyo signo
lingstico va conociendo.
Recortaremos ilustraciones llamativas, a color, que despus se pegarn en un
cuaderno lbum. Bsicamente se agruparn recortes cuyos sustantivos respondan a
clasificaciones semnticas genricas, como por ejemplo: alimentos, partes del cuerpo,
juguetes. Las palabras deben corresponder a objetos, personas o animales del ambiente.
Es importante que las palabras que se presentan sean cortas, fciles de articular y
utilizadas muy frecuentemente fuera del mbito de la clase. En los casos en que puedan
conseguirse objetos para parear, la actividad resultar ms entretenida, ya que el alumno
podr colocar el objeto sobre el recorte. Tambin puede usar fichas o semillas y jugar a la
lotera. Si con toda esta labor el alumno repite solamente la ltima slaba de cada palabra,
esto ser suficiente, al lo menos por un tiempo. Su memoria auditiva se afirmar poco a
poco, con base en las repeticiones espordicas que se realizan al trabajar una y otra vez
sobre el cuaderno. Si la articulacin de una palabra presenta omisiones de fonemas,
cambios o distorsiones, no deber importar de momento. Trataremos de que identifique
una ilustracin cuando el maestro d su nombre y coloque una ficha sobre ella; que repita
con el maestro ese nombre; que nombre l slo, y como pueda, la ilustracin que el
maestro le seale despus de preguntarle: qu es esto?, o cmo se llama? Si el
alumno memoriza con cierta facilidad algunos nombres, se le puede llevar a un ritmo ms
rpido, a fin de que adquiera ms vocabulario. El maestro ira dejando hojas en blanco
entre una clasificacin y otra, para aumentar convenientemente los nuevos recortes; este
recurso podr modificarse si se pegan en una lotera diferentes recortes que se agruparn
en campos semnticos: es una forma de repetir la asociacin auditivo-verbal, a manera de

juego, en la formacin de vocabulario bsico. A travs de otros juegos el alumno podr
llegar a realizar las clasificaciones que le resulten ms sencillas (fig 5-2).

Nuevamente mencionaremos a Piaget, quien dice que el nio, en un primer
estadio, no dispone de los elementos que va a clasificar en colecciones y subcolecciones
fundadas en semejanzas y diferencias aisladas, sino que los renen en colecciones
figrales. La coleccin figural para Piaget constituye el comienzo de la coordinacin entre
los enlaces de parte a todo, proporcionados por la percepcin bajo una forma espacial (y
no inclusiva) y las relaciones de semejanzas-diferencias proporcionadas por los
esquemas perceptivos (sensomotore, imaginativos y los primeros esquemas verbales),
pero bajo una forma temporal sucesiva y no simultnea. Las colecciones figurales, para
Piaget estn a mitad del camino entre un objeto espacial y una clase.
En un segundo estadio el nio realiza todava colecciones llamadas no figrales
que consisten en pequeos agregados fundados sobre las solas semejanzas.
Colecciones no figurales son las que todava no constituyen una clases, ya que les faltan
las inclusiones; pero tampoco comportan una figura definida ligada a los fenmenos de
comprensin y a las relaciones de parte a todo.
El tercer estadio es el de las operaciones lgicas, constitutivas de las
clasificaciones jerrquicas con inclusin.
Veamos ahora cmo forman el cuaderno de campos semnticos con el objeto de
sentar algunas bases para hacer ciertas clasificaciones con nuestros alumnos.
Se desarrollaran, en un cuaderno en el que el alumno pueda identificar visual o
auditivamente, objetos, animales, y personas de su medio circundante para despus
poder nombrarlas. A travs de este trabajo ser capaz de agrupar, seriar, ordenar y
clasificar todo el material que se le ha proporcionado. Para ello utilizamos palabras del
lxico comn, constituidas con fonemas de fcil articulacin y de preferencia bisilbicas

graves, sobre todo para las primeras que se coloquen en el cuaderno, que constituyen el
tipo ms frecuente en el castellano.

Elaboracin del cuaderno de campos semnticos

Yo. El objetivo es dar al alumno el sentido de propiedad de sus cosas y el respeto
a las propiedades de los dems. Dibujaremos su cara en presencia suya, hacindole
notar que el dibujo es su retrato. No ser necesario hacer esta pgina ms que una sola
vez.
En las siguientes pginas se pegarn lminas muy ilustrativas del vocabulario que
nos interesa manejar en los distintos campos semnticos.
Para cada campo semntico se destinarn una o ms pginas, de acuerdo con la
cantidad de palabras que vayamos a trabajar.

Pasos para la elaboracin de estas pginas:

Se le presentarn al alumno varias lminas que tengan diferentes clasificaciones:
se conversar con l y as se irn seleccionando las laminas de las palabras que caen
dentro del mismo campo semntico. En algunos pegar las lminas en una sola pgina.
Se dejarn en blanco algunas, para ir incrementando este campo posteriormente, con
ms vocabulario. El maestro dar el nombre de cada una de las lminas al mismo tiempo
que las ir sealando: de esta manera se lograr la asociacin auditivo-visual. El alumno
repetir, como pueda, los nombres de las que estn en las lminas, al tiempo que las va
sealando. El maestro escribir debajo de cada lmina el nombre correspondiente, y en la
parte central y superior de la hoja, el nombre de la clasificacin.
Conviene hacer notar que algunas de las palabras que inicialmente integran un
campo semntico pueden pasar ocasionalmente a formar parte de otro.
En la primera etapa, los campos semnticos que trabajaremos con nuestros
alumnos estarn integrados por objetos concretos y, posteriormente, estarn formados
por otras caractersticas, por ejemplo: avin, se trabajar primero dentro de juguetes;
despus en el grupo de medios de transporte; agua, estar primero dentro de lquidos o
bebida, despus la pondremos agrupar con fuego, tierra, nube.
La escritura de las palabras hechas en este cuaderno no se utilizarn en el trabajo
con los nios asimblicos, ni con disrtricos pequeos. En otros, escribir la palabra puede
llevarlos en forma natural a la lectura global espontnea.

Ejemplos de campos semnticos tiles

Partes del
cuerpo
Ojos, manos, boca, pelo, pie, dedos, nariz, orejas, brazos,
Alimentos Sopa, pan, galletas, papas, huevo, pollo, carne, pastel, dulces, paletas
Juguetes Avin, pelota, canicas, mueca, bicicleta, coche, globo, bat, yoyo, tren.
Animales Vaca, pato, oso, mono, pez, gato, pollo, len caballo
Ropa Vestido, zapato, pantalones, saco, suter, botas, camisa, pauelo,
gorra, blusa
Frutas Pltano, manzana, naranjas, uvas
Colores Rojo, azul, verde, gris, amarillo, caf, anaranjado, morado
Personas Pap, mam, beb,

Oficios Doctor, payaso, cartero
Bebidas Caf, t, coca, leche jugo, agua,
Cubiertos Cuchara, plato, vaso, cuchillo, tenedor, servilleta
Lugares de una
casa
Cocina, bao, sala, patio, jardn, recmara
Muebles Cama, mesa, sof

LAS EXPRESIONES

Denominamos expresiones a ciertos enunciados que tienen estructura bimembre
o unimembre, inclusive de tipo interjectivo. Estos enunciados con llevan una gran carga
afectiva; en su mayor parte hacen una elipsis y, por consiguiente, son cortos. Este tipo de
trabajo favorece las posibilidades de comunicacin del alumno, ya que las expresiones
forman parte del lenguaje diario, que no est constituido solamente por sustantivos y
verbos. Pueden figurar en la segunda parte del cuaderno de onomatopeyas, como su
continuacin. Su uso tiene por objeto lograr que el alumno realice una asociacin auditivo-
verbal-visual, ante situaciones que provoquen la necesidad de verbalizar de inmediato
una expresin del lenguaje coloquial, ya que forma parte del lenguaje diario, familiar y
situacional.
Estas expresiones cambian de lugar y de tiempo en tiempo; los ejemplos que
presentamos deben adaptarse especialmente al habla cotidiana que prevalece en el
mbito de cada alumno. Resulta especialmente recomendable realizar este trabajo en la
adquisicin del lenguaje de sujetos con retardo mental y con asimbolias verbales. Es bien
conocido que los afsicos de predominio sensorial conservan precisamente estas
expresiones. Queda, pues, al criterio del profesor emplearlas o no.
En los casos que hay disartria cortical mltiple, puede sugerirse utilizarlas sobre
todo cuando el alumno es de corta edad y cuando las expresiones contengan fonemas
que valga la pena repetir, para fijarlos mejor o para hacer transferencias. Con este trabajo
se pretende alcanzar los siguientes objetivos especficos:
a) Capacidad para imitar una expresin determinada, en el momento en que una
situacin lo amerite.
b) Capacidad para imitar o aplicar una expresin, al observar la lmina que
representa la situacin real.
c) Utilizacin espontnea de una expresin, cuando una situacin lo requiera.

Para que este trabajo resulte atractivo y til ser necesario:
a) Que la expresin se repita con facilidad; por ejemplo Ay! puede
representarse con ilustraciones de diversas situaciones: un perro lastimado
de una pata, una persona con un brazo vendado, un nio que se cae de una
bicicleta.
b) Que las primeras expresiones sean fciles de articular: palabras con pocas
slabas y con fonemas que no presenten muchos problemas de articulacin.
c) Que la expresin admita ampliarse; por ejemplo: Ay qu lindo! , Ay me
asust!"


Material y Didctica
Se utilizarn hojas blancas para formar un lbum o un cuaderno de dibujo. Es
necesario tener a la mano un archivo de lminas, ya que son especialmente difciles de
conseguir, as como revistas especializadas con fotografas, pues son las que
proporcionan un mejor material.
Las situaciones reales constituyen el momento ms oportuno para dar, hacer,
repetir y mostrar el uso de un enunciado. Se sabe que, por lo general, la expresin no
evoca respuestas del interlocutor. Si no se presentara lenguaje ocasional al mostrarle un
buen recorte, se le habla al alumno brevemente sobre lo que representa, y el alumno dir
tanto la interjeccin como la expresin adecuadas. Los recortes van pegndose en las
hojas. Si se trata de alumnos adultos, puede escribirse las expresiones al pie de la
pgina. Cada vez que sea utilizada, trataremos de obtener una repeticin ms clara o una
evocacin espontnea. El lbum se repasa por algunos minutos en cada sesin. Se da
un ejemplo de la figura 5-13

Ejemplos de Expresiones
Ay!
Oh!
Uf!
Zas!
Eh?
Mm!
Puf!
Paf!
Sh!
Hola!
Ey!
Adis!
Achis!
Epa!
Upa!
Ea!
Ven!
Mira!
Chao!
Hasta luego!
Qu calor!
Qu rico!
Qu fri!
Ni modo!
Chispas!
Me quem!
Salud!
Fuchi!
Pecoso
Est chipil...
Ya me voy
Pobrecito!
Hijole!

Bravo!
Epale!
Cllate!
Ten!
Dame!
No me gusta
Gustas?
Gracias!
Metiche!
Chimuelo!
Mentiroso!
Mugroso!
Ganaste!
Pobre cuate!
Vete!
Aprate!
Clmate!
Bienvenida!
Feliz Viaj!
Sangrn!
Flojo!
Mocoso!
Chilln!
Tragn!
Chismoso!
Felicidades!
Malcriado!
Se rompi!
Fjate!
Huele rico!
Qu sueo!
Pido mano!
Pido tras!
ndale!
Ya mero!
Vas a ver!
Qu lata!
Qu latoso!
No muelas
Con permiso
Qu padre!
A todo dar!
Ests en la luna!
Perdn!


PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO Y LA EVALUACIN DE LA PERCEPCIN
AUDITIVA (PAEPA)
PAEPA.
Berruecos, Mara Paz y otros .
Arletra, Editores.
Mxico, D.F. 1999.

Un gran numero de personas adultas y nios con sordera tanto pre como
postlingsticas informan diferentes tipos de experiencias en relacin con el uso de sus
prtesis auditivas. Algunos indican que prcticamente no se benefician de estas para
nada, mientras que para otros si resultan tiles, en mayor o menor medida.
Una de las preocupaciones permanentes de los educadores en el mbito de las
escuelas orales ha sido fomentar el apoyo de las habilidades auditivas de manera
individual o grupal con auxiliares auditivos. Estos, a lo largo de los ltimos 50 aos
ofrecen oportunidades antes impensables, sobre todo para nios prelingusticos con
sorderas profundas ms all de 80 db.
Hace apenas dos lustros aparecen en las primeras conclusiones sobre la
factibilidad y los resultados de los implantes cocleares.
Las habilidades auditivas se evidencian de manera clara en todo nio oyente pues
al escuchar, puede imitar y poco a poco adquiere su lengua materna. Al empezar a
hablar, un nio pequeo ya ha podido escoger los sonidos de su lengua materna de
entre otros tantos sonidos y ruidos que es capaz de or. De alguna manera, se concentra
en ellos.
Cuando un adulto intenta aprender una segunda lengua, quiz alcance a ser
competente en el uso de esta utilizando inclusive, frases o expresiones coloquiales; sin
embargo, algo y le resulta difcil o imposible de adquirir: la imitacin (o fijacin) de
aquellos sonidos extraos o diferentes a su lengua materna, y el ritmo y la inflexin o la
meloda de esa segunda lengua.
Esto ilustra la necesidad de realizar el adiestramiento auditivo desde la ms
temprana edad, empleando las ayudas protsicas convenientes para cada caso: ya sean
auxiliares auditivos elctricos, (a.a.e.) o implantes cocleares, (i.c.).
El diseo de los auxiliares ha alcanzado la reduccin de su tamao, la potencia y
las posibilidades en la amplificacin, as como una amplia gama de selecciones en las
frecuencias donde se requiera mayor o menor apoyo.
De pronto, el adiestramiento auditivo se concibi como el nico medio para apoyar
la pedagoga del nio sordo y es as como el mtodo auditivo se convirti en la
solucin, considerando a los nios sordos solo como sujetos a un adiestramiento auditivo
que, deberan incorporarse de inmediato y de lleno a las escuelas regulares.
Aunque esto resulta cierto en el caso de perdidas menores (20 a 25 db);
marginales (30 a 40 db) o inclusive moderadas (40 a 60), aquellos nios con prdidas
severas (60 a 75 db) o profundas (mayores a 75 db) seguirn requiriendo de una
escolaridad especial de tiempo completo en una o otra modalidad de comunicacin: oral o
manual. A veces, el adiestramiento auditivo solo les permite discriminar ciertos ruidos o
quiz solo ciertos sonidos del medio ambiente o de la voz humana, pero ste no es
suficiente para la adquisicin plena de la lengua materna en su forma oral y por
consiguiente, no accede a la lectura ni a la expresin escrita.
Con el advenimiento de los implantes cocleares, los cuales ya no son mas motivo
de procedimientos experimentales, se inicio una nueva etapa para historia de la
educacin del nio sordo. Con el i.c., nios con sorderas profundas pueden percibir

mucha informacin del habla y adquirir la comunicacin oral con apoyo pedaggico
adecuado en periodos mucho menos largos.
Durante seis aos, las investigadoras J. Moog, J. Biedestein L. Davidson las dos
primeras, maestras oralistas y la ultima, audiloga de la Escuela Oral del Instituto Central
del Sordo (CID) en St. Louis Missouri realizaron una investigacin financiada por el
National Institute on Deafness and other Comunication Disorders del gobierno
norteamericano. Esta dio como resultado final el Speech Peception Instructional
Curriculum and evaluation ahora conocido como SPICE
4
(Curriculum y evaluacin de la
percepcin auditiva). A partir de su publicacin en 1995 y de los talleres a los que fueron
especialmente invitadas seis instituciones orales de Amrica Latina incluido el IMAL un
equipo de nuestros docentes e investigadoras se dio a la tarea de organizar, probar y dar
a conocer en CID en mayo de 1998, los resultados de los trabajos propios.
El PAEPA no es una traduccin del SPICE y tampoco puede considerarse una
adaptacin por razones que son obvias: la fontica, fonologa y morfosintaxis del espaol
es diferente. Se trata de otro idioma.
Antes de crear este programa para el espaol nos dimos a la tarea de estudiar y
repasar nueva y cuidadosamente distintos aspectos tericos sobre la fontica acstica, la
fontica articulatoria y la fonologa de nuestra lengua. En una segunda instancia fue
necesario basarnos en nuestra experiencia docente y pensar en un programa que
ofreciera aportaciones didcticas interesantes, actualizadas y sobre todo adhoc, para que
los nuevos conocimientos de la ciencia y de la tecnologa auditiva pudieran rendir mejores
frutos a nuestros nios sordos.
La organizacin y prueba de los contenidos del PAEPA surgi como una necesidad
luego de conocer los resultados obtenidos en CID con el SPICE. El IMAL se propuso
alcanzar dos metas:
La primera, desarrollar un procedimiento que permitiera evaluar la percepcin del
habla de manera confiable y objetiva. A la vez, este podra facilitar la cuantificacin y el
intercambio de informacin entre diversos equipos de trabajo.
La segunda, disear adems de procedimientos especficos de diagnostico y
evaluacin, programas para el desarrollo del lenguaje oral en nios con sorderas
profundas, con prtesis auditivas y con implantes cocleares.

El material tendra un sustrato comn: la base del espaol, idioma de una comunidad
lingstica tan grande y con tantos millones de hablantes.

En esta introduccin, en primer lugar se aclara:
Por que n o puede hablarse de mtodos orales y en su lugar indicamos conocer a
fondo los postulados de la filosofa oral, y luego, los recursos didcticos que se emplean
para cumplir con ellos.
Por que no pueden hacerse traducciones, ni tampoco adaptaciones al espaol de
recursos didcticos, de tcnicas o de mtodos escritos en otras lenguas.
Por que es indispensable que nosotros los profesionales en el campo de los
problemas de la comunicacin- estemos permanentemente actualizados, previniendo que
cientos de nios sordos queden sin oralizarse y evitando el desprestigio de la filosofa
oral.

4
Moog J, et. al., Speech Perception and Instructional Curriculum, CID, St. Louis, 1995, 221 pp.
(material didctico y pruebas de evaluacin)

Por que resulta necesario las bases tericas de un programa pedaggico como
este, con objeto de facilitar el optimo uso de los auxiliares auditivos elctricos o el de los
implantes cocleares.

Observaciones previas a la didctica con el PAEPA

Aprender debe ser una tarea nueva y grata, sobre todo si se trata de todo cuanto
un pequeo sordo congnito y prelingstico debe alcanzar a hacer. Para introducir al nio
sordo y acostumbrarlo al mundo del sonido, el profesor y los padres de familia tendrn
que favorecer muchas experiencias agradables y positivas.
El tiempo para el uso de las prtesis se aumentar en periodos cortos, que podrn
hacerse ms y ms frecuentes al correr de los das. Or debe convertirse en una
recompensa gratificante ante la necesidad de portar los auxiliares o el implante.
En relacin con la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, el adiestramiento auditivo
que hoy se puede y se debe ofrecer tendr, como primer objetivo, fomentar las
habilidades comunicativas al mximo; de ello se derivara sin duda, una mejor y mas
temprana socializacin, una apertura a las habilidades cognoscitivas y un ptimo
desarrollo emocional. En el hogar y en la escuela resulta muy til contar con un
estetoscopio para vigilar el funcionamiento diario de cada uno de los auxiliares o del i.c.
como la primera actividad cada maana.
Cuidados de las prtesis y evaluacin informal.
Es necesario que desde pequeos, los nios sepan cuidar sus prtesis. Ser tarea
permanente advertirles que no pueden baarse o nadar con ellas; que hay que cuidarlas
de la lluvia, de algn accidente que los moje o destruya, como por ejemplo puede ocurrir a
la hora de comer. La presentacin de la conocida secuencia de los 6 sonidos propuesta
por Ling
28
es una manera fcil e informal de evaluar el rendimiento auditivo cada maana.
Se realiza con la presentacin de /u-a-i-s-sh-m/. Si el nio responde bien a estos sonidos,
sabremos que percibe informacin desde los 250 hasta los 6000 Hz.
Una prueba formal.
Previamente a la presentacin del SPICE, Moog et al.
29
presentaron el Evaluation of
Speech Perception (ESP) empleando un vocabulario sencillo para estudiar diferentes
parmetros:
Intensidad subjetiva (loudness):
Diferencias entre sonidos sordos y sonoros;
Palabras con diferente nmero de silabas;
Palabras con diferentes vocales y
Diversos enunciados

Los resultados con el ESP y sus adaptaciones a diferentes lenguas han dado pie a
que este test se constituya en un elemento frecuente para el diagnstico que determina la
ciruga para el implante coclear e indica la etapa o el nivel para iniciar el adiestramiento
auditivo.
Generalidades sobre el adiestramiento auditivo
30

28
Ling D. Foundations of Spoken Language for Hearing Impaired Children, AGBAD, Wash., 1988
29
Moog, J., Geers, A., The Early Speech Perception Test for Profoundly hearing-impaired children,
CID, St. Louis, 1990.


Dentro de las observaciones pedaggicas generales tambin es til recordar lo
siguiente:
Para iniciar el adiestramiento auditivo, la edad ms temprana predice los mejores
resultados.
El empleo primero simultaneo, y luego alternado del adiestramiento auditivo y la
lectura labiofacial preceden al uso casi exclusivo de la percepcin auditiva. As, los
i.c. proporcionan mayor independencia auditiva en menos tiempo en la mayora de
los casos.
Las respuestas y reacciones al adiestramiento auditivo no ocurre inmediatamente.
Es indispensable coordinar los mismos esfuerzos entre la familia y los docentes.
Las curvas de rendimiento son individuales.
Es de esperarse que un adelanto lingstico notable mejore tambin la
fonoarticulacin y facilite el dominio de los contenidos acadmicos. Esto, en los
casos que se conducen con programas bien fundamentados, y que ofrecen
pruebas o evaluaciones bien formuladas.

De acuerdo con las recomendaciones e instrucciones generales que establecieron las
autoras del SPICE resumimos a continuacin los puntos primordiales para alcanzar las
metas propuestas.
Sobre el plan de trabajo del PAEPA
Este programa solamente pretende ser un manual para guiar las actividades de
padres y maestros de una manera ordenada. El (a) profesor (a) = P tiene que llevar un
cuaderno de notas para cada alumno donde detalle semana a semana lo siguiente:
Nombre Fecha
Edad Semana de trabajo

Meta Objetivo

Actividad(es) y materiales Evaluacin y observaciones
1
0-25
2
26-50
3
51-75
4
76-100
En la columna de actividades y materiales tendr que explicitar con cuidado si
toma las sugerencias nuestras y si las cambia por otras, con cual material y con cuales
actividades las suplir.

30
Hay mas de un programa especifico para el adiestramiento auditivo en ingles adems del SPICE.
El departamento de Otorrinoralingologia, Cabeza y Ciruga de Cuello de la Universidad de Iowa
presento un Manual para padres, profesores y terapeutas de la audicin y el lenguaje cuya autora
tambin escribi:
Tye-Murray, N., cochlear implants and children, Alexander Graham Bell Assn. For the Deaf (AGBAD),
Wash., 1992.
Erber, F. S., Erber Model of Auditory Training, ABGBAD, Wash., 1982
Stout, G. G. et. Al., The Development approach to Succesful Listening (DASL), Stout and Windle,
Houston, 1986.

Sobre la evaluacin
Bajo la columna encerrara en un circulo uno de los siguientes nmeros de acuerdo
con una clave que indica el nivel de rendimiento de cada alumno.
1 Est en una etapa introductoria (10% de las respuestas totales).
2 Tiene una conducta auditiva titubeante (25% de las respuestas totales).
3 Presenta respuestas en proceso de afirmacin (60% de las respuestas totales).
4 Respuestas adquiridas (90% de las respuestas totales).

Las autoras del SPICE sugieren que antes de calificar se presente una tarea
donde el nio rinda bien en cinco sets en una actividad dada y tomando ese mismo
criterio.

Sobre las condiciones del alumno
Algunas observaciones pertinentes se relacionan con el rango de edad que
pretende cubrir el PAEPA. Considerando que su aplicacin bsicamente puede estimarse
entre los tres y hasta los ocho aos aproximadamente. Lo anterior siempre y cuando los
pequeos hubieran estado expuestos al adiestramiento auditivo en programas de
intervencin temprana (o a 2 aos) y de educacin individual en la escuela materna (de 2
a 3 aos), obviamente con controles audiolgicos seriados y confiables.

Sobre el proceso de instruccin
Se requiere considerar que los periodos de trabajo y de ejercitacin sern ms
cortos, pero a la vez ms repetidos a lo largo del da, en razn directa de una edad menor
del alumno. La duracin de dichos periodos puede variar entre 10 y 15 minutos en
situacin individual.

Sobre la graduacin del PAEPA
La manera en la que progresivamente se presentan algunos objetivos y las
actividades se ajusta a las observaciones obtenidas directamente en el trabajo, pero de
ninguna manera se propone con un criterio rgido. La experiencia de cada docente podr
adecuar esta graduacin al rendimiento auditivo de cada alumno. Por ejemplo, la
presentacin de las etapas tercera y cuarta en espaol aunque se interrelacionen como
en el SPICE- se decidi invertir dados los resultados obtenidos: Las propias autoras del
SPICE hacen una mencin similar al respecto.
31

31
cfr. Moog et. al.., op cit. p. 16

Sobre las actividades y los materiales
Es cierto que en nuestro medio no se cont con juguetes educativos por aos y aos;
esta situacin ha cambiado. Sin embargo y a diferencia del SPICE, en este momento
nuestro programa solo presenta las bases tericas y el plan de trabajo como una gua con
sugerencias diversas de materiales y actividades. Esta en preparacin un segundo
volumen que proporcionara ilustraciones y diferentes juegos para el uso diario. Incluimos
un anexo del material lingstico bsico, suficiente para cubrir ejemplos pertenecientes a
las diversas etapas, metas y objetivos durante el lapso entre los 3 y los 8 aos de edad.
Cierto es que, las palabras son eso palabras, y por consiguiente pueden trabajarse
siempre inclusive con adultos en cuyo caso las actividades y los materiales cambiaran.

Sobre la seleccin de los estmulos
De acuerdo con las instrucciones especificas al respecto, Moog et al. Indican lo que a
continuacin tomamos textualmente.
Estos son los criterios que deben considerarse:
Seleccione en primer lugar aquellos estmulos que Ud. crea pertinentes tomando
en consideracin las habilidades de cada nio.
En segundo termino presente contrastes mayores; por ejemplo, en duracin: el
estimulo mas corto frente al mas largo; en cuanto a los segundos formantes, el
mas bajo posible frente al mas alto. En este punto tenemos que considerar que en
espaol, justamente el lxico con las vocales /u/ /i/ es el mas restringido. De ah la
necesidad de trabajar intensamente con secuencias voclicas.
Otro punto importante es el tamao del conjunto ya sea de sonidos, palabras,
frases u oraciones que el alumno vaya a discriminar. El numero de elementos en
cada tarea ir aumentando de acuerdo con el rendimiento individual.
En cuarto lugar deber considerarse la familiaridad que cada nio tenga con un
tema dado sobre un grupo lxico, sobre un cuento o un evento social.
Luego, es muy importante considerar la incursin de estructuras gramaticales y en
general, del lenguaje que se emplee para desarrollar cada tarea.
Este trabajo tiene objetivo central no solamente que cada alumno desarrolle o
mejore sus habilidades auditivas al mximo, sino que estas le proporcionen las
bases para adquirir el lenguaje oral estableciendo una comunicacin efectiva para
su socializacin.
Por ultimo, las autoras sealan que en los pasos didcticos, los elementos de trabajo
siempre se presentan en un orden variado, para pasar despus a emplear conjuntos
cerrados o fijos; posteriormente conjuntos limitados donde existan claves pragmticas
que apoyen sus respuestas. Finalmente se plantearan los conjuntos abiertos donde
verdaderamente la discriminacin y la comprensin por la va auditiva sea una realidad.

La primera etapa del PAEPA
En un nivel o etapa introductoria, las metas principales que se proponen son las
siguientes:
Desarrollo de la conciencia auditiva
Lograr la asociacin entre sonido y habla
Discriminar el habla
Iniciar el desarrollo lingstico

Los medios pedaggicos actuales.
En cuanto a los medios educativos o los llamados mtodos para el nio sordo es
conveniente recordar que estos se ubican en los extremos y a lo largo de un continum el
cual va desde el punto de la comunicacin manual exclusiva (CM) hasta los llamados
mtodos auditivos puros.

Comunicacin Manual Filosofa Oral
Lenguaje
de
signos
Dactilologa Espaol
signado
Adiestramiento
auditivo
Mtodo Multisensorial
Comunicacin total Apoyos
vibrotctiles
Lenguaje
oral
Lectura
labiofacial
Adiestramiento
auditivo + l.l.f y
lenguaje oral
Mtodo
verboto
Nal
Mtodos
puramente
auditivos

La conversacin: un recurso indispensable
Para el adiestramiento auditivo a travs de a.a.e. o de ic. La conversacin es el medio
bsico para lograr la percepcin del habla en una etapa introductoria.
Algunas guas para el aprovechamiento de la conversacin como medio de iniciacin
al adiestramiento auditivo son:
Maestro Nio
Proporciona informacin interesante

Ocurre imitacin espontnea por parte del
nio o inducida por el profesor.
Organiza el mensaje evitando
ambigedades.

Descubre los significados del mensaje.
Motiva la participacin verbal.

Habla espontneamente.
Subsana las lagunas de la comprensin
evitando respuestas telegrficas.

Se establece el dialogo entre ambos.

Para fomentar la interaccin conversacional, los profesores tomarn en cuenta ciertas
recomendaciones:
Simplificar un enunciado. En lugar de:Se cay tu lpiz al piso. Se cay tu
lpiz.
Refrasear. En lugar de:Te sirvo un jugo? Quieres jugo?
Revisar una palabra clave. En lugar de.Trae el coche que est en la mesa
Dame el coche. Est en la mesa.
Delimitar una pregunta. En lugar de:a dnde fuiste el fin de semana?
Fuiste a nadar el sbado? Fuiste al museo el domingo?

Los momentos del adiestramiento auditivo
Para el adiestramiento auditivo deben considerarse dos momentos. El primero se
refiere a los periodos especialmente dedicados a la enseanza a travs de la audicin en

un sitio silencioso y con un acercamiento individual, o con dos o tres pequeos que
presenten habilidades semejantes.
El segundo momento se refiere a las experiencias auditivas que todo nio con un
a.a.e. o con un implante coclear recibe de manera natural durante el da.
Para las sesiones individuales es necesario vigilar los siguientes aspectos:
buena iluminacin en el aula o el cubculo.
Buena pronunciacin del profesor sin exageracin alguna, y con buen uso del
volumen en un nivel de conversacin normal.
Manejo adecuado de gestos, mmica y expresin facial.
Uso especficamente marcado de la entonacin.
En un principio supresin del ruido de fondo proveniente de radio o tv, equipos
ruidosos de aire acondicionado, telfonos o actividades como las que se producen
en la cocina. Tambin vale la pena recordar cuales son las fuentes de
reverberacin del sonido: paredes y pisos duros, techos altos y paredes paralelas.

En el caso de los nios recin implantados o que usan el a.a.e. por vez primera, no
puede perderse de vista que estarn escuchando el mundo con nuevos odos o con
otros odos. Es por ello que en un breve lapso se debe observar mayor juego vocal y
una mejor imitacin; que ya percibe su propia voz o la ajena.
El PAEPA al igual que el SPICE- presenta un currculum con lecciones
elaboradas para llevarse a cabo en situaciones del primer momento, es decir en un aula
y con un profesor especializado, o en el sitio del hogar destinando a repetir juegos o
actividades ya demostradas a los padres.

PRIMERA ETAPA
CREACIN DE LA CONCIENCIA AUDITIVA SOBRE LA PRESENCIA O AUSENCIA DE
LAS SEALES DEL HABLA
Didctica general para los juegos.
El maestro tomar en cuenta que, a lo largo de todos los juegos que se realicen en
esta primera etapa, puede seguir la misma didctica general, la cual se desarrolla en
trminos amplios de la siguiente manera:
a) el profesor presenta el material con el que va a trabajar y se asegura de antemano
que el nio comprenda por lectura labiofacial y por va auditiva la mecnica del
juego o del ejercicio.
b) Inicia la actividad tanto por medio de la lectura labiofacial como empleando su
audicin al mismo tiempo.
c) Con ayuda del bastidor lleva a cabo la tarea solo por adiestramiento auditivo.

Didctica general para las canciones, rondas y poemas infantiles.
La didctica general para todas las canciones infantiles sugiere una secuencia con los
siguientes pasos:
a) El nio (N) escucha la voz natural o una grabacin, al tiempo que el profesor (P)
canta, va ilustrando el tema.

b) N acta o dramatiza el tema de la cancin conforme la vuelve a escuchar, al
tiempo que mira con atencin los labios de P.
c) P repite el primer paso y espera que N actu y dramatice. En esta ocasin N no lee
los labios, pues P usa el bastidor y solamente espera acciones como respuesta a
los estmulos auditivos.
d) Poco a poco N memoriza una cancin y entonces lleva el ritmo a la mtrica lo mas
exactamente posible. Se supone que vez a vez ira mejorando la articulacin y la
meloda de su voz.

Meta A: El nio percibe auditivamente el habla.
Objetivo 1: El nio demuestra que ha detectado cualquier tipo de sonido del habla
Actividad 1: Mi ttere va a la escuela
Material lingstico: Hola, que bonito da! Hoy es el primer da de clases. Estoy muy
contenta porque voy a ver a mis amiguitos.
Material: ttere de mano
Descripcin de la actividad
P muestra a N el ttere y da el pequeo discurso lo mueve hacindolo caminar. N
se fija en los labios de P y escucha con atencin. Es importante que N se d cuenta que
cuando P deja de hablar el ttere deja de moverse; se detiene. Despus N toma el
mueco y lo va moviendo al mismo tiempo que oye y lee los labios de P. Por ultimo P
realiza la misma accin, pero N nicamente responde por va auditiva pues us el
bastidor.

Actividad 2: Disfraces
Material lingstico: Cancin Al sonar las tres de la maana
32

Al sonar las tres de la maana
Los juguetes se paran a bailar;
La casa est dormida y nadie los ver!
Y salen de sus cuartos dispuestos a jugar.
El primero que ha llegado es el soldado Bigototes
con su caballito de cartn;
y tambin el gato Flix y Pinocho en un carrito,
arrastrados por un buen ratn.
Material: Disfraces para los nios, caset de Cri-Cri y una grabadora
Este juego puede realizarse con dos o tres nios disfrazados. Se sigue la misma
didctica que en el juego anterior; los nios bailan de acuerdo con las instrucciones de la
cancin, segn oigan y vean los labios de P o solamente escuchen.

32
Gabilondo Soler, F (Cri-Cri el grillito cantor), Cuentos y canciones de Cri-Cri, Readers Digest, s/f, vol
#7; cancin 5, lado b

Actividad 3: El patio de mi casa
Material lingstico: Cancin y juego tradicional El patio de mi Casa
El patio de mi casa es particular,
Se riega y se moja como los dems.
Agchese! Vulvanse a agachar!
Los nios bonitos se vuelven a agachar.

Dicen que soy, soy una cojita,
y si lo soy, lo soy de a mentiritas.
Desde chiquitita me qued, me qued:
Padeciendo de este pie!
Nota: Las rdenes van cambiando poco a poco: hnquense, pranse, sintense,
acustense.
Material: bastidor, cassette y una grabadora.
Los nios forman una rueda, P pone la grabacin o empieza a cantar mientras
ellos oyen, leen los labios y van dando la vuelta siguiendo la msica. Cuando P dice, por
ejemplo: agchense! Todos obedecen. La ronda se forma y se juega muchas veces,
hasta que todos leen los labios, escuchan y comprenden la mecnica del juego. Se indica
a los nios que cuando P deje de cantar y la msica cese, ellos se detienen. Luego se
procede a trabajar solo con el bastidor o sin que P cante.
Objetivo 2: el nio demuestra que ha detectado su nombre
Para los siguientes ejemplos se sugiere trabajar con tres nios cada vez.

Actividad 1: Zapatito blanco
Material lingstico: Ronda y cancin de la lrica popular: Zapatito Blanco
Zapatito blanco.
Zapatito azul:
-Dime, cuntos aos tiene (nombre de uno de los nios?
Material: Bastidor, caset y una grabadora
Igual que las anteriores, salvo que quien detecta su nombre levanta la mano y dice
yo!

Actividad 2: La vaca
Material lingstico: Ronda y cancin de la lrica popular
Cuando fui a Cuernavaca,

Una vaca me encontr;
Como no sabia su nombre
(nombre del nio le pondr.

Una vez que N ha detectado su nombre se contina:
(Nombre del nio) la vaca eres t;
Si te jalo de la cola qu nombre dices t?
N da el nombre de otro de su compaeros quien debe leer los labios y escuchar, para
despus solamente escuchar su nombre y contestar.
Material: bastidor, tteres
Descripcin de la actividad: ibidem a las sugerencias anteriores.

Actividad 3: La Rueda de San Miguel
Material lingstico: Ronda y cancin tradicional de la lrica popular
A la rueda, rueda de San Miguel, San Miguel,
Todos cargan su caja de miel;
A lo maduro, a lo maduro!
Que se voltee (nombre del nio) de burro!
Material: bastidor, caset y grabadora
Igual para las rondas anteriores solo que cada vez que P da el nombre de alguno
de los nios, este se voltea de burro, pero siempre echando una miradita para seguir
siendo parte del juego.
Objetivo 3: el nio demuestra que ha detectado uno de los siguientes sonidos /u/ /a/ /i/ /s/
/sh/ /m

Actividad 1: La alcanca
Material lingstico: los seis sonidos bsicos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Material: bastidor, alcanca y monedas

P demuestra a N que, cuando da alguno de los sonidos mete una moneda en la
alcanca. N repite la accin mientras oye y se fija en los labios de P. Despus P articula
cualquiera de estos sonidos, pero se ayuda del bastidor; N los detecta y va introduciendo
poco a poco las monedas. En esta etapa, es importante tomar en cuenta que N solo debe
detectar cualquiera de los seis sonidos.

Actividad 2: La pesca

Material lingstico: Los seis sonidos bsicos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Material: bastidor, peces, caa o red para pescar, tina y agua.
P demuestra a N que cuando pronuncia alguno de los sonidos debe mirarlo
atentamente y or; luego, N pesca uno de los pececitos y continua realizando la misma
accin mientras va escuchando y se fija en los labios de P.
P produce cualquier sonido con ayuda del bastidor, y N pesca un pececito.

Actividad 3: Objetos para asociar los seis sonidos: juego auditivo visual
Material lingstico: /u/: el carro de camotes
/i/: la olla express
/a/: un nio asustado
/s/: un gato enojado
/sh/: silencio!
/m/: el motor de un coche
Material: ilustraciones que representan los objetos mencionados y estampitas de flores
para pegar sobre un tallo.
P toma cada ilustracin por separado y le demuestra a N cual sonido asociara a
cada una. Primero emplea tanto la lectura labio facial como la va auditiva de N. Despus
P solo usa el bastidor. Realiza el mismo procedimiento con todas las laminas. P le pide a
N que cuando escuche cualquiera de estos sonidos pegue una estampita de flor sobre un
tallo.

SEGUNDA ETAPA
NIVEL DE DISCRIMINACIN SUPRASEGMENTAL: PERCEPCIN DE LA INTENSIDAD
SUBJETIVA; DE LA DURACIN, LA ACENTUACIN, LA ALTURA TONAL Y LA
CADENA MELDICA
Meta A: El nio discrimina entre dos estmulos que difieren en duracin, en acento y/o en
entonacin.

Objetivo 1: El nio discrimina duracin al presentrsele un estimulo continuo largo y uno
corto.
Actividad: Otros ruiditos
Material lingstico: Ah! (expresin sbita de susto ante una mascara)
Sh (sonido continuo de la olla express
Es importante recordar que todos los juegos de esta meta se trabajan por
pares. Por el momento no utilice ms de dos estmulos en contraste.

Material: objetos o laminas para asociar a estos sonidos, fichas y dos cajitas: una larga y
otra corta; un bastidor.
P toma primero la mascar y luego la olla express miniatura y la muestra a N mientras
produce el ruidito correspondiente. N fija en los labios de P y escucha los sonidos. P
entrega fichas y dos cajitas y N las va guardando cada vez que reconoce un ruido, al
tiempo que hizo uso de la lectura labiofacial y de la informacin auditiva. Finamente P solo
utiliza el bastidor y N reconoce exclusivamente por va auditiva. Coloca las fichas de
manera adecuada en las cajitas correspondientes.
Objetivo 2: El nio discrimina duracin al presentrsele un estimulo largo continuo y otro
corto y repetitivo.

Actividad: Animales y objetos que suenan
Material lingstico: Onomatopeyas y ruidos que se sugieren para estos juegos son:
Miau del gato y croak-croak de la rana
Material: tteres de dedos, bastidor
P se coloca dos tteres en un dedo de cada mano y mueve aquel cuya onomatopeya
produce. N se fija en los labios de P y lo escucha. Luego, mueve el ttere ad hoc segn
escuche el maullido del gato o el croar de la rana. Por ultimo, repite lo mismo nicamente
por va auditiva.
Cada actividad se realizar de acuerdo con los sonidos que P escoja. Se sugiere:
Encontrar los animales o los objetos escondidos en diferentes cajitas dispuestas sobre
una mesa.
Asociar objetos a dibujos en laminas ilustrativas.
Hacer la mmica del animal o del objeto que suena.
Encerrar en un circulo el animal o el objeto que corresponda.

Tambin, formar pares de sonidos o de onotomatopeyas de acuerdo con los segundos
formantes de las vocales. Para ellos se presenta este cuadro como recordatorio:

Bajos Medios altos Alto
-u-
-o-
-a-
-e-
-i-


Sonidos continuos largos Sonidos cortos y repetitivos
Vaca mu Tambor pum pum

Caballo oh Martillo toc toc

Avin a Tocar la puerta tan tan

Borrego be Grillo cri cri

Silbato pi Telefono ring ring

Vocales combinadas
Sonido continuos largos Sonidos y repetitivos
Gato miau Cerdo oink-oink

Bho ui Pato cua cua

Reloj tic tac
Pollo pio pio
Conejo jip jop

Sonidos consonnticos continuos largos Combinaciones consonnticas
repetitivas
Mosca bz Tren chk-chk

Sierra sh Serrucho sh sh sh

Motor r

Vibora s

Leon grrrrrr


Objetivo 3: el nio discrimina entre una oracin (enunciado bimembre) y una frase
nominal.
Actividad 1: Todos a comer!
Material lingstico: La foca-La foca come pescado.
la tortuga-La tortuga come apio.
El cochino-El cochino come olote.
Material: juguetes que representen a los animales y sus animales.
P muestra a N los juguetes y le da la oracin completa; toma un animalito y su
alimento y hace que este coma, mientras repite de nuevo toda la oracin. N se fija en los
labios de P al tiempo que escucha. Luego P solo da el nombre de un animal y lo seala
sin hacerlo comer. N ir tomando los juguetes conforme P vaya dando un nombre o toda
una oracin. Al final P utiliza el bastidor y se repiten las actividades. N atiende solamente
al estimulo auditivo.

Actividad 2: Los animalitos y sus paps
Material lingstico: Una gallina vs La gallina es la mam de los pollitos.
Una vaca vs La vaca es la mam de los becerritos.
Un caballo vs El caballo es el pap del potrito.
Material: lminas, estrellitas, papel, goma y bastidor.
P dice una frase nominal, por ejemplo: un caballo y pega una estrellita sobre un
cartn donde est ilustrado ese animal. Ahora forma la oracin completa y dice: El
caballo es el pap del potrito. Entonces pega una estrellita sobre el cartn que representa
a los hijitos. N va realizando las mismas acciones al or y ver los labios de P. Al final, P
solo utiliza el bastidor y N identifica las oraciones por va auditiva.
Objetivo 4: El nio discrimina dos palabras constituidas por diferente numero de silabas.

Actividad Un rompecabezas
Material lingstico: yip-tambor
bat-mueca
Material: rompecabezas
Las dos piezas estarn fuera del rompecabezas, para darle a N la oportunidad de
completar la actividad por eliminacin.
P muestra las piezas y nombra cada uno de los objetos ilustrados en ellas. Ahora, N oye y
se fija en labios. Pasa N a completar el rompecabezas poco a poco, al tiempo que P da
una y otra palabra. Al final, P utiliza el bastidor y N realiza la misma actividad solo por va
auditiva.

Objetivo 5: el nio discrimina dos sonidos del habla con diferente entonacin.
Actividad: Mi voz sube y baja
Material lingstico: /a / / i /
Material: dos globos de gas

Para esta actividad se necesitan por lo menos 2 globos de gas. Estos se amarran
a las manitas de N.
P le demuestra a N que cuando sube la altura de la voz, el subir sus y los globos
tambin suben. Cuando desciende la voz, N se agacha y pone sus manitas sobre el
suelo. P exagera el manejo de la entonacin vocal para que al ascenderla o descenderla
le proponga al nio con claridad los contrastes de discriminacin. P realiza este juego
varias veces, hasta estar seguro que N comprendi. Hace lo mismo con ayuda del
bastidor para presentar los estmulos solo por va auditiva.

TERCERA ETAPA
COMPRENSIN DEL DISCURSO

Meta A: El nio comprende palabras claves en el contexto de oraciones.
Objetivo 1: el nio reconoce auditivamente una palabra especifica que aparece al final de
una oracin.
Actividad 1: Los deportes
Material lingstico: Un nio esta nadando.
Un nio esta esquiando.
Un nio esta montando.
Un nio esta remando.
Note usted que todos los verbos pertenecen a un campo semntico; que todos
son regulares y de la primera conjugacin y que adems, son palabras trisilbicas graves.
Material: lotera de deportes y un bastidor.
Se sigue la didctica general descrita anteriormente para jugar a la lotera como se
acostumbra.
Actividad 2: Qu quieres?
Material lingstico: Quiero palomitas.
Quiero enchiladas.
Quiero guacamole.
Quiero chilaquiles.

Todas las palabras pertenecen a un solo campo semntico y son tetrasilbicas
graves.
Material: ilustraciones con estos alimentos, estrellitas adheribles y un bastidor.
Se sigue la misma didctica que en la actividad anterior empleando como marcadores
para las respuestas, las estrellitas adheribles.

Actividad 3: Qu hora es?
Material lingstico: Son las nueve.
Son las cuatro.
Son las siete.
Son las cinco.
Debe hacerse notar que los nombres de todos los nmeros son bisilbicos y
graves.
Adems, riman sus terminaciones por pares.
Material: reloj de cartn con manecillas movibles y bastidor.
N va respondiendo al mover las manecillas en la cartula del reloj.
Objetivo 2: El nio discrimina auditivamente un elemento colocado en medio de la
oracin.
Actividad 1: Dnde esta el gato?
Material lingstico: El gato esta encima de la mesa.
El gato esta abajo de la mesa.
El gato esta al lado de la mesa.
El gato esta enfrente de la mesa.
Todos los enunciados bimembres estn formados por diez silabas; es decir, la
duracin de cada uno es la misma. Las palabras que encabezan las frases adverbiales
son adverbios de lugar con exactamente el mismo numero de silabas.
Material: baraja ilustrada que representa las diferentes posiciones del gato; fichas y
bastidor.
Se puede jugar al burro encontrando cartas iguales o con fichas.
Actividad 2: Una secuencia
Material lingstico: El nio est pagando una coca.
El nio est tomando una coca.
El nio est sacando una coca.
El nio est tirando una coca.

Note las mismas observaciones que se asentaron en el ejemplo anterior: los
verbos son regulares de la primera conjugacin, y tienen tres silabas con acento grave.
Material: secuencia ilustrada con fotografas; una lata de coca cola de juguete y un
bastidor.
Primero N identifica la secuencia visual y auditivamente en orden, y luego en
desorden.
Luego arma la secuencia en orden solamente y de acuerdo con el estimulo que
escucha. Por ultimo, coloca el juguetito sobre cada fotografa, pero P da los enunciados
en desorden.
Objetivo 3: El nio reconoce auditivamente una frase nominal que inicia una oracin.

Actividad 1: Que animales tan traviesos!
Material lingstico: El mono est arriba del rbol.
El gato est arriba del rbol.
El perro est arriba del rbol.
El gallo est arriba del rbol.
Las oraciones estn todas formadas por nueve silabas. Los sujetos todos son
bisilbicos y graves. De hecho, N aqu tiene que discriminarlos slo a travs de la
percepcin de las vocales.
Material: un rbol de juguete, animalitos de plstico, plastilina, bastidor.
N va colocando los animales de acuerdo con lo que se le indica.

Actividad 2: Las jaulas del zoolgico
Material lingstico: El camello est adentro de la jaula.
El leopardo est adentro de la jaula.
El mapache est adentro de la jaula.
La jirafa est adentro de la jaula.
Obsrvese que los nombres de los animales todos son trisilbicos y graves, y los
cuatro enunciados son endecaslabos.
Material: jaulas, animalitos de peluche o de plstico y un bastidor.
N va guardando cada animal en su jaula de acuerdo con lo que escucha.
Objetivo 4: El nio reconoce auditivamente dos palabras dentro de una oracin:

Actividad 1: A las escondidillas

Material lingstico: El perro esta adentro de una lata.
El gato esta adentro de una bota.
La nia esta adentro de un bote.
La nia esta adentro de una jarra.
Tres enunciados son decaslabos y uno solo presenta nueve debido al cambio de
gnero de un sustantivo en la frase adverbial. Para discriminar los sujetos N tiene que
percibir cambios de vocales.
Material: fotografas, un puntero y un bastidor.
N va sealando con un puntero la fotografa que se le pide.

Actividad 2: Cuantos sombreros!
Material lingstico: Este casco es rojo.
Esta gorra es verde.
Esta cofia es blanca.
Esta boina es rosa.

Se utiliza un mismo campo semntico donde todos los sustantivos son palabras
bisilbicas graves y los atributos de los sujetos tambin.
Material: lminas, plumones de los colores de los sombreros y un bastidor.
Mismos pasos didcticos de la actividad anterior solo que N marca las laminas
pintando de colores los diferentes sombreros.
Meta B: Practica auditiva oral con oraciones
Objetivo 1: El nio comprende adecuadamente el contenido del as oraciones que se
presentan.
Objetivo 2: El nio repite cada oracin lo mejor posible.
Didctica general
A partir de esta meta, se le pide al nio que escuche; despus siempre repetir los
estmulos que se le presentan. A lo largo de todos los juegos para alcanzar esta meta se
continan practicando los mismos pasos sealados en la didctica general.
Es muy importante que si el alumno no llega a discriminar o no puede articular
correctamente, usted repita la oracin haciendo un mayor nfasis en el (o los) elementos
en los que N se equivoco.
No sabe perderse de vista la necesidad de que el profesor empiece a corregir
tanto los rasgos suprasegmentales como la articulacin del nio por va auditiva, sin que
este sea todava el objetivo principal de las actividades.


Actividad 1: En qu ests pensando?
Material lingstico: Estoy pensando en cuatro globos.
Estoy pensando en cinco piedras.
Estoy pensando en dos camiones.
Estoy pensando en ocho flores.
Material: tira o libro plegable con diferente numero de objetos ilustrados en una serie de
diez laminas; nmeros de plstico o de hule espuma y un bastidor.
N va colocando el nmero que escuch junto a la lmina correcta. Luego, repite lo
mejor posible lo que escuch. En caso necesario, P corrige la articulacin, el ritmo y la
entonacin, usando el bastidor.

CUARTA ETAPA
NIVEL DE PERCEPCIN DE VOCALES Y CONSONANTES

Didctica general
A lo largo de la ejercitacin en esta etapa, y para cumplir con la meta a travs de
los juegos se propone seguir la misma didctica general.
Esta se desglosa en los siguientes pasos:
El profesor presenta el material con el cual va a trabajar y se asegura que el primero el
nio siempre realice la lectura labiofacial y el adiestramiento auditivo de manera
simultanea.
Con el apoyo del bastidor, despus lleva a cabo la actividad solamente por
adiestramiento auditivo.
En tercer lugar le pedir a N que repita cada sonido, palabra, frase u oracin lo mejor
posible luego de orla.
Es importante que cuando el alumno no discrimine algn sonido o palabra, P repita
nuevamente. Si se necesitan varias repeticiones, se empieza de nuevo con el paso
nmero uno, pues seguramente N requiere de una mayor asociacin por ambos medios;
la lectura labiofacial y el adiestramiento auditivo.
Meta A: Prctica sobre la identificacin de los sonidos bsicos
Objetivo 1: El nio discrimina dos de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Objetivo 2: El nio discrimina cuatro de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Objetivo 3: El nio discrimina los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/

Actividad 1: Qu o quien produce cada uno de los seis sonidos del lenguaje?
Para el primer objetivo y al tomar solo dos de las laminas o juguetes que representen
dos sonidos, de preferencia se comienza con /u/, el cual tiene el segundo formante
mas grave; /s/ representa entre 5000 6000 Hz con 52 db de fuerza. Se sugiere consultar
las tablas con el detalle de esta informacin incluidas en el Capitulo tercero, y
mantener siempre esos conocimientos para su aplicacin precisa en esta etapa.

Material lingstico: Juego de asociacin
/u/ el elefante
/a/ un nio asustado
/i/ la olla express
/s/ un gato enojado
/sh/ silencio!
/m/ un coche andando
Material: ilustraciones que representan los objetos o animales con los que se asociaron
los seis sonidos bsicos, un bastidor y un juego de madera con seis formas geomtricas
de igual tamao.
P toma una lamina por separado y le muestra a N cual es el sonido que va ah.
Luego de ejercitar los pasos ya indicados, P le pide a N que cuando escuche un sonido,
coloque una figura dentro del tablero.
Actividad 2: Tarjetas con letras de estambre
Material lingstico: /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Material: tarjetas con letras de estambre y un bastidor.
Misma que para el juego anterior, pero en esta ocasin N repasa con el dedo la
letra que corresponde al sonido que escuch.

Actividad 2: El tablero mgico
Material lingstico: /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/
Material: Se emplea un tablero imantado, objetos con imn y adems, letras tambin con
imn y un bastidor.
P le pide a N que coloque sobre el tablero el gatito con el imn, la ollita, la cuna
con el beb dormido, el coche, el elefante o un nio, de acuerdo con los sonidos que
hubiera percibido. Tambin puede pedrsele que seleccione letras imantadas, las cuales
asociar a los sonidos si no es muy pequeo de edad.
Meta B: El nio discrimina desde dos palabras o frases con duracin similar, el mismo
acento, pero con todas las vocales o consonantes diferentes.

Actividad 1: Nombres largos
Material lingstico: Frases nominales de tipo espondaico; todas estn formadas por
seis silabas.
Bebidas Alimentos De la fiesta
Agua electropura Huevos con tocino Cuento de muecas

Lata de refresco Sopa de zanahoria Globos de la fiesta
Agua de naranja Plato de botanas Hilos de colores
Agua de jamaica Chiles en nogada Maquina de chicles
Jugo de manzana Pan con mantequilla Bolsa de paletas
Leche con galletas Tacos de carnitas Caja de regalo

Material: Objetos de juguete con imanes que representan las palabras del juego, un
tablero imantado y un bastidor.
P muestra cada objeto y verifica que conoce sus nombres. P da una frase por
lectura labiofacial y por va auditiva y levanta el juguetito que corresponde. Hace lo mismo
con todas las frases. N se fija en los labios de P y escucha, para despus colocar en el
tablero el objeto correcto. P vuelve a decir una frase solo utilizando el bastidor y espera la
respuesta de N. N repite la frase y P en caso dado corrige articulacin y ritmo usando el
bastidor.

Actividad 2 Otras palabras largas
Material lingstico: Estos ejemplos representan palabras yuxtapuestas tetrasilbicas y
en cuanto al acento ofrecen una semejanza con las de tipo espondaico del ingles pues se
trata de dos bisilbicas graves juntas.
Sacapuntas
Rompevientos
Minifalda
Lavamanos
Parabrisas
Limpiapipas
Sacacorchos
Material: Ilustraciones de estas palabras en tarjetas; estrellitas engomadas y un bastidor.

Actividad 3: Los insectos
Material lingstico:
Palabras trisilbicas graves Palabras tetrasilbicas graves
Abeja Cucaracha
Mosquito Campamocha
Zancudo Mariposa
Avispa Teleraa
Polilla Saltamontes

Araa Catarina
Material: Insectos de juguete (laminas o fotos); un tablero de maratn y un bastidor.
P presenta a N la lista de palabras y el material; luego ratifica que N conozca el
vocabulario y adems lo reconozca por lectura labiofacial y adiestramiento auditivo.
Este se presentar en orden y luego en desorden.
P explica a N que cada vez que escuche el nombre de cualquiera de los insectos
debe avanzar el insecto de juguete en el tablero. Se realiza el juego primero por lectura
labiofacial y adiestramiento auditivo para que N entienda la dinmica y posteriormente
solo con el bastidor por va auditiva. N repite las palabras cada vez que las escuche.

Actividad 4 La piata
Material lingstico: En una piata hay:
Mandarinas Chocolates Caramelos Palomitas
Muequitos Tamarindos Paletones Cochecitos
malvaviscos Tejocotes Cacahuates Serpentinas
Material: una piata pequea, dulces, juguetitos y un bastidor.
P muestra cada objeto y verifica que el alumno conozca sus nombres. P da una
palabra por lectura labiofacial y por va auditiva y levanta un dulce o un juguete. Hace lo
mismo con todas las palabras. N se fija el os labios de P y escucha para despus ir
colocando los objetos dentro de la piatita. Vuelve a decir una palabra, pero ahora solo
utilizando el bastidor y espera la respuesta del alumno. N repetir la palabra y en caso
necesario, P corregir la articulacin y el ritmo usando el bastidor.
Objetivo 2: El nio identifica desde dos palabras con duracin similar, acento igual y solo
con la terminacin o el morfema inicial igual.

Actividad 1 De dnde es...?
Material lingstico:
Un boliviano
Un mexicano
Un colombiano
Un italiano
Un cubano
Un peruano
Un haitiano
Un chileno

Se observara que los gentilicios presentan una dificultad mayor de discriminacin
puesto que lo ultimo que N escucha es la terminacin de cada palabra, lo cual es igual
en todos los casos. Cada conjunto puede trabajarse solo o contrastarse con el segundo,
segn el numero de silabas (cuatro o tres). Todas las palabras son graves.

Material: Mapa, estampas de trajes tpicos de cada pas, un bastidor y tiras con los
gentilicios anotados.
P le muestra a N un mapa y ubican entre los dos, los pases que presenta el juego.
En ese, colocan la estampita con el traje tpico de cada pas donde corresponde, as como
las tiras con los gentilicios que se usan para cada uno. P formula una pregunta y N mira y
oye; luego, toma la estampa debida y la pone en el lugar adecuado. Despus N realiza de
nuevo el juego, respondiendo nicamente por va auditiva y pega las estampas y las tiras.
Finalmente N oye los gentilicios y repite la pregunta completa. En caso necesario P
corrige articulacin y ritmo usando el bastidor.

Actividad 2 Oficios
Material lingstico: Cocinero, jardinero, carpintero, panadero, tapicero, relojero,
enfermero.
Todas las palabras pertenecen al campo semntico de oficios y son tetrasilbicas
graves.
Material: rompecabezas para asociar figuras y un bastidor.
Ver didctica general. En este juego se utilizan los instrumentos de trabajo de cada
servidor. N va introduciendo la figura de trabajador y adems llena los huecos colocando
los utensilios que usa en su empleo o une con una lnea al trabajador con su instrumento.


Una nueva aplicacin de la lingstica: la logogenia

Una nueva aplicacin de la lingstica: La Logogenia.
Radelli Bruna. Memorias del sexto encuentro internacional de Lingstica en el Noroeste.
Universidad de Sonora, Departamento de Letras y Lingstica, (en prensa).

La logogenia es un mtodo que tiene como objetivo el desarrollo de la adquisicin
del Espaol, o de cualquier otra lengua histrico-vocal, en nios y adolescentes sordos,
llevndolos a tener la capacidad de comprender lo que leen y de escribir correctamente,
tal como lo hara cualquier coetneo oyente. He desarrollado este mtodo sobre las bases
tericas de la Gramtica Generativa y lo he experimentado, aplicado y difundido en un
principio en Mxico y posteriormente tambin en Italia.
Cuando se habla de sordos y de la educacin de los sordos, a menudo se omite el
establecer una distincin fundamental entre sordos que saben Espaol y sordos que no lo
saben. Las personas que se han vuelto sordas despus de haber adquirido el Espaol no
tienen un gravsimo problema lingstico porque, respecto al Espaol escrito en particular,
no son diferentes a los oyentes; en cambio, con respecto a los sordos prelingusticos o
sea los que son sordos desde antes de haber adquirido la lengua histrico- vocal de su
comunidad- es importante notar que muy pocos llegan a tener una competencia lingstica
en esa lengua. Muchos sordos llegan a aprender muchas cosas del Espaol gracias a
grandes esfuerzos tanto suyos como de sus maestros y terapeutas, pero esto, aun si
enriquece mucho su competencia comunicativa, casi nunca es suficiente para lograr que
adquieran competencia en esta lengua. Quienquiera que tenga la capacidad de hacerse
comprender de algn modo en una lengua dada solo porque de ella ha aprendido el lxico
y una serie limitada de frases y oraciones, tendr ciertamente competencia comunicativa
en esa lengua, pero no competencia lingstica. No obstante que existan sordos
prelingusticos, aun profundos, que saben Espaol como si fueran oyentes, es un hecho
que otros no logran desarrollar esta competencia y su uso de algunos elementos del
Espaol esta limitado a situaciones comunicativas o escolares en las cuales disponen
tambin de informacin proveniente de otras fuentes ajenas a la lengua (o sea
proveniente de su experiencia, de su conocimiento del mundo, de la Lengua de Seas, de
las imgenes, de la mmica, etc.). Estos sordos a menudo rechazan la lectura,
simplemente porque no entienden lo que leen, y enfrentan mucha dificultad en la escuela
porque no pueden comprender los libros de texto y sus escritos son muy elementales y a
veces incomprensibles.
Es posible describir de forma ms apropiada la situacin de los sordos que no
saben Espaol en estos trminos: ellos, a pesar de tener competencia comunicativa, no
han desarrollado competencia lingstica del Espaol. Si para tener competencia
comunicativa puede ser suficiente haber aprendido el lxico, algunas frases y oraciones
de la lengua y algunos procedimientos mecnicos para conformarlas, para tener
competencia lingstica es necesario poder reconocer significados sintcticos.
Consideremos los ejemplos siguientes:
1 a) El cuaderno esconde el libro.
1 b) El libro esconde el cuaderno.
2 a) Quiero una pluma y un lpiz rojo. (La pluma puede ser de cualquier color.)

He expuesto algunos de los temas de este artculo en el ciclo de simposios La Lingstica desde el
Colegio de Mxico, en la mesa de la Dra. Mariana Pool Entre hiptesis y datos: estructuras
sintcticas y fnicas (24 de octubre del 2000) y en la mesa de la Dra. Oralia Rodrguez La
adquisicin de la lengua en situaciones de hipoacusia (7 de noviembre del 2000).

2 b) Quiero una pluma y un lpiz rojos. (La pluma debe ser roja.)
3 a) (Hablando de una bicicleta) Compra la nueva.
3 b) Cmprala nueva.
4 a) Lleg con el propietario y el director de la fbrica. (Lleg con dos personas.)
4 b) Lleg con el propietario y director de la fbrica. (Lleg con una persona.)
5 a) # Ana est fotografiando a Mara toda despeinada.
5 b) * Ana est fotografiando a Mara toda despeinada.

Para comprender la diferencia de significado entre las oraciones (a) y (b) de los
ejemplos 1), 2), 3) y 4) no es suficiente conocer el significado de las palabras que las
componen, sino es necesario ver tambin la informacin sintctica que contienen. Esta es
la informacin no lexical que es transmitida por medio de la estructura de la oracin
misma. Que las oraciones de una lengua tengan una estructura, y que esta estructura
transmita informacin, se demuestra claramente con la oracin 5 a). Se trata de una
oracin ambigua (como lo indica el smbolo#) ya que toda despeinada puede referirse
tanto a Maria como a Ana. Lo que sucede en este caso es que una misma secuencia de
palabras les corresponde a dos oraciones diferentes: una en que se interpreta que es Ana
quien esta despeinada, debido a que toda despeinada se relaciona con Ana; otra en que
se interpreta que es Maria quien esta despeinada, debido a que toda despeinada se
relaciona con Maria. Ntese que la sintaxis no permite usar esta misma estructura para
decir que ambas estn despeinadas, como se ve por la agramaticalidad de 5 b).
Para darle un significado a todas las oraciones de la lengua es necesario percibir
su estructura. Es esta la que transmite informacin sintctica a travs de pequeas
seales como, por ejemplo, el orden de las palabras en 1), la forma de las palabras en
2), la entonacin (perfectamente reflejada en la ortografa) en 3) y el contraste entre la
presencia o la ausencia de un elemento ("el) en 4). Estas seales, y algunas (pocas)
otras, aportan informacin sintctica y quien no la capta no tiene competencia lingstica,
aunque pueda tener una buena competencia comunicativa.
Se delinea ahora mas claramente el objetivo de la Logogenia, que es el de lograr
competencia lingstica aun en los sordos que, a pesar de estar escolarizados y
educados, en Espaol solo tienen competencia comunicativa mas no han desarrollado la
competencia lingstica. Constatar que hay sordos que saben Espaol y sordos que no lo
saben es quizs el primer paso para enfrentar un problema muy a menudo subevaluado o
hasta ignorarlo, pero cuyas consecuencias se dejan sentir en cada nivel de escolarizacin
y en cada circunstancia: para los sordos que no saben Espaol, esta es una desventaja
grave y profunda que se agrega a su discapacidad sensorial y que muy a menudo es
malinterpretada.
Adquirir una lengua es un proceso muy distinto de aprenderla, y el mtodo de la
Logogenia tiene el objetivo de activar en los sordos un proceso de adquisicin del Espaol
que sea lo ms afn posible al proceso natural de adquisicin de la lengua que se
desarrolla en todo todos los nios durante los primeros aos de vida.
A partir de los presupuestos tericos de la Gramtica Generativa, ha sido
elaborada, durante el curso de los aos, una teora de la adquisicin del lenguaje segn la
cual existe una facultad biolgica innata que debe ser activada para permitir que el
cerebro desarrolla la capacidad de comprender y producir un nmero infinito de oraciones

de la lengua a la cual se esta expuesto y de reconocer cuales son las oraciones que le
pertenecen a aquella lengua (o sea que son gramaticalmente correctas en esa lengua) y
cuales no. Se puede pensar en la facultad del lenguaje considerndola, por ejemplo,
como el sentido de la vista: del mismo modo que la vista se desarrolla solo si los ojos
estn expuestos a la luz y no se desarrolla si los rganos de la vista, a pensar de estar
intactos, no son estimulados por la luz dentro de un periodo preciso a partir del
nacimiento, as el desarrollo de la facultad del lenguaje se activa por la exposicin a un
input apropiado en periodo critico. Partiendo de este punto de vista es posible distinguir
claramente entre el aprendizaje de una lengua y su adquisicin:
- Adquirir una lengua significa estar expuesto a un input adecuado, dentro del
periodo adecuado, lo que permite el desarrollo de la facultad que est presente desde el
nacimiento en el cerebro y disponible para ser activada. Se alcanza as la competencia
lingstica que tpicamente tienen todos los hablantes nativos de una lengua dada.
- Aprender una lengua, en el contexto de la atencin a nios sordos, significa
aprender muchas cosas de esa lengua, pero sin lograr el desarrollo de la facultad del
lenguaje: poseer conocimientos explcitos y sistematizados sobre algunos aspectos de
una lengua (haber aprendido de memoria la conjugacin de los verbos, por ejemplo), o
haber aprendido mucho lxico, o haber aprendido muchas frases y oraciones y algunos
mecanismos para construirla, no significa haber adquirido una lengua, porque este tipo de
informacin no constituye el input apropiado para determinar el desarrollo de la facultad
innata y, por lo tanto, no garantiza que le alcance aquella competencia lingstica
especifica que manifiesta cualquier persona que puede producir y entender los ejemplos
de este texto.
Dados estos supuestos, en el caso de que se desee hacer que los sordos
adquieran una lengua histrico-vocal, debemos preguntarnos:
Es posible activar el proceso de adquisicin de la lengua despus del periodo de
desarrollo normal (0-5)?
Cul es el input lingsticamente relevante para activar ese proceso?
Cul es la modalidad mas apropiada para exponer a los sordos a dicho input?

El primero de estos problemas tiene una respuesta afirmativa basada en
evidencias empricas, puesto que hay sordos profundos prelingusticos que han
desarrollado competencia lingstica en una lengua histrico-vocal, y sin haber tenido un
contacto previo con otra lengua, por ejemplo la Lengua de Seas. Desde el punto de vista
terico, debe ser considerada hiptesis de que el periodo crtico para la activacin de
lagunas facultades biolgicas (como vista o el lenguaje) sea en realidad mucho mas largo
del periodo que se necesita en condiciones normales.
El segundo problema requiere determinar cuales son los elementos de la lengua
imprescindibles para que se active el proceso de adquisicin. Como hemos visto, la
competencia lingstica tiene que ver con la capacidad de construir y percibir significados
sintcticos transmitidos por la estructura de la frase por medio de pequeas seales.
Veamos otros ejemplos:
6 a) Ana dijo que vendr.
6 b) Ana dijo que vendr.
7 a) El grupo, asesorado por Maria, empez la huelga.

7 b) El grupo asesorado por Maria empez la huelga.
8 a) Tambin Ana come la pizza.
8 b) Ana come tambin la pizza.
9 a) (Hablando de pizzas) Quiero la caliente.
9 b) La quiero caliente.

Tambin en estos ejemplos, son los significados sintcticos y no los lxicos (o sea
los significados de cada una de las palabras) los que permiten distinguir entre las
oraciones (a) y las oraciones (b): de nuevo, las informaciones sintcticas se manifiestan a
travs de pequeas seales, como la oposicin entre las formas de una palabra en 6),
entre las formas de la entonacin que se manifiesta en la escritura por medio de la
puntuacin- en 7), o simplemente la oposicin entre los ordenes en que estn colocadas
las palabras como en 8) y 9). Si se observa la lengua desde este punto de vista se puede
afirmar que todas las informaciones sintcticas (y no solo las sintcticas) se manifiestan a
travs de oposiciones: las pequeas diferencias que se muestran en cada par de
ejemplos del 1) al 9) cambian el significado de las oraciones.
La percepcin de la oposicin es la base de toda experiencia, todo conocimiento.
Cada instrumento de percepcin que poseemos selecciona, registra, procesa, un tipo muy
preciso y restringido de oposicin, sin que le sea posible incursionar en otros tipos: el
paladar registra oposiciones de sabores pero no tiene acceso a los colores, los ojos
registran oposiciones de olores pero no tiene acceso a las ondas sonoras. La teora y la
experiencia de la Logogenia proponen que la adquisicin de la lengua se desarrolla por el
hecho de que disponemos de una facultad biolgica que accede a la percepcin,
seleccin, registro y procesamiento de oposicin estricta y especficamente lingstica.
Esta se manifiesta en varios niveles, por ejemplo el fontico, el lxico o el sintctico, para
mencionar los ms inmediatamente evidentes, y la Logogenia privilegia la oposicin
sintctica.
En los ejemplos a continuacin mostramos como muy pequeas diferencias
tambin pueden volver agramatical una oracin (el smbolo * indica agramaticalidad):
10 a) El nio come la manzana.
10 b) * El nio manzana la come.
11 a) El nio come la manzana.
11 b) * El nio comen la manzana.
12 a) El nio tiene calor.
12 b) * El nio tiene el calor.
13 a) El nio lee el libro.
13 b) * El nio lee libro.
14 a) Quin viene?
14 b) * Quien viene.


El input relevante que provee a la facultad de la adquisicin del lenguaje toda la
informacin necesaria para poder desarrollar la gramtica de la lengua, por lo tanto, esta
constituido por oposiciones. Estas permiten volver visibles e identificables a las
informaciones sintcticas: en todos los pares de ejemplos hasta aqu reportados, la
diferencia por un solo elemento corresponde a una diferencia de significado o determina
que una oracin sea gramatical o agramatical. Proponer oposiciones a travs de pares
mnimos como los vistos hasta aqu permite entonces que la informacin sintctica que se
necesita para la comprensin de la oracin sea percibida con claridad y con precisin.
Veamos otros ejemplos:
15 a) Tcame la mano.
15 b) Tcame con la mano.
16 a) A Ana le gusta el helado.
16 B) *A Ana le gusta los helados.

Lo que a menudo ocurre en el caso de los sordos que no tiene competencia
lingstica es que ellos interpretan como idnticas las oraciones (a) y (b) arriba
mencionadas, porque en 15) no reconocen el valor de la preposicin con y en 16) no ven
la agramaticalidad.
La logogenia busca ofrecer a los sordos un input lingstico significativo, o sea
oposiciones expresadas a travs de pares mnimos de oraciones que se diferencian por
un solo elemento, como todos los hasta aqu propuestos como ejemplos. Las oposiciones
estn naturalmente presentes en la lengua en la cual los nios oyentes estn
cotidianamente inmersos durante todas las horas que estn despiertos. En el caso de los
sordos, en cambio, el input lingsticamente relevante les puede ser presentado
solamente durante algunas horas a la semana, por lo que se requiere encontrar un
mtodo que les haga inmediatamente accesibles y evidentes aquellas oposiciones
sintcticas que son tanto o mas necesarias para la interpretacin de las oraciones que la
informacin lxica.
Para verificar, de modo detallado e inequvoco, la comprensin exacta de toda la
informacin presente en la oracin, y para poder fcilmente mostrar el significado de
nuevas oraciones, los pares mnimos se presentan en forma de ordenes escritas que el
nio o el muchacho ejecutan. Cuando no saben hacerlo, se ensea la orden a otra
persona, que la ejecutar en presencia del nio, sin comentario alguno. He aqu algunos
ejemplos de rdenes:
17 a) Tcame la nariz.
17 b) Tcate la nariz.
18 a) Pon el libro sobre la caja y brelo.
18 b) Pon el libro sobre la caja y brela.
19 a) Dame la tapa de la botella.
19 b) Dame la tapa y la botella.

El tercero de los problemas arriba expuestos es cual seria el instrumento mas
adecuado para proponer a los sordos este tipo de input, y la respuesta fue: la lengua

escrita. En primer lugar, el Espaol es el nico medio que es posible usar si se quiere
obtener la adquisicin del Espaol como lengua materna; en segundo lugar, la forma
escrita es la nica que es integralmente accesible tambin para los sordos. La Logogenia
se realiza por lo tanto por escrito, proponiendo a los nios y adolescentes sordos pares
mnimos de oraciones que les permitan ver oposiciones sintcticas y reconocer los
significados relacionados con ellas: de este modo aun el sordo tiene acceso a aquellos
aspectos del input lingstico que son necesarios e imprescindibles para activar el proceso
natural de la adquisicin de la lengua.
Una vez que el proceso est suficientemente adelantado, el sordo puede, a travs
de la lectura, acceder libremente a toda la informacin lingstica suplementaria que
necesita para construir la gramtica de la lengua, y lograr una competencia lingstica
igual a la de los oyentes.

La prctica de la Logogenia
La logogenia es, en su esencia, lingstica aplicada a un problema especifico y,
por lo tanto, cuenta tambin con algunas lneas esenciales para su aplicacin.
Antes que nada quiero dejar explcitamente en claro que el mtodo de trabajo se
aprende por medio de talleres: stos son complemento indispensable de los cursos
tericos y se realizan bajo la supervisin de un logogenista atendiendo individualmente a
nios sordos. Los Logogenistas espontneos y autodidactas de los que empieza a
haber uno que otro- son tan irresponsables y peligrosos mdicos, fisioterapeutas o
maestros que se lanzaran a ejercer sin tener entrenamiento adecuado. Hecha esta
advertencia, indicare en seguida cuales son los instrumentos bsicos del trabajo de un
logogenistas.
En primer lugar debo mencionar que todo el trabajo se hace con base en la lengua
escrita. Esta eleccin, sin embargo, ciertamente no define por si sola a la Logogenia, ya
que tambin muchos otros especialistas en atencin a nios sordos, de las ms diferentes
corrientes, usan o hasta privilegian la escritura en apoyo a sus mtodos de trabajo: de
hecho se puede usar la escritura en planteamientos tericos y prcticos hasta opuestos a
los planteamientos de la Logogenia, como sucede, por ejemplo, cuando es usada para
tratar de ensear tradicionalmente la gramtica de la lengua, por medio de la ejecucin de
ejercicios y tareas escolares. La escritura es simplemente el medio ms evidente y ms
fcil para hacerles llegar a los nios sordos la lengua histrico-vocal, casi cualesquiera
que sean la postura terica y los objetivos del operador. Lo que define a la Logogenia,
entonces, no es el uso de la escritura, genricamente buena para casi todos, sino
precisamente:
1) La identificacin y la seleccin, con base en consideraciones tericas y
experimentales, del tipo de informacin lingstica que se considera necesario y
suficiente para activar el proceso natural y espontneo de la adquisicin de una
lengua histrico-vocal. Se afirma, genricamente, que el activador de este proceso es
la inmersin en la lengua. Ahora bien, si fuera necesario reproducir para los nios
sordos la inmersin en la lengua tal y como es para los nios oyentes, simplemente
no habra Logogenia. En efecto no es posible ofrecerles a nios sordos por lo menos
tres aos de una muy intensa y completa inmersin en la lengua, y desde el momento
de su nacimiento: sta es precisamente la consecuencia ms dramtica de la
sordera. Considero, sin embargo, que hay una enorme redundancia en la cantidad y
en la calidad de los datos a los cuales se encuentra expuesto el nio oyente en su
inmersin en la lengua y que es posible seleccionarlos, depurarlos y comprimirlos. El

procedimiento de identificar y extraer lo indispensable es sumamente comn: se
realiza, por ejemplo, para confeccionar una botella de oxigeno para alguien que no
puede tener un contacto natural con todo el aire que lo rodea, o cuando se prepara un
medicamento o una comida para astronautas. Como he dicho antes, el punto de
partida propio de la Logogenia es la consideracin de que el factor fundamental de la
experiencia de la lengua es la percepcin de la oposicin lingstica: la percepcin de
esta oposicin, en sus varias manifestaciones concretas en la lengua, constituye el
input mnimo necesario y suficiente para activar el proceso de adquisicin. La
Logogenia identifica, selecciona y muestra oposiciones sintcticas, o sea es, para el
nio sordo, el equivalente de lo que es una botella de oxigeno para quien no puede
beneficiarse con la inmersin en todo el aire.
2) Las estrategias especificas de trabajo, o sea una tcnica eficaz para lograr que el
nio sordo perciba con precisin y claridad las manifestaciones concretas de
oposicin lingstica que se dan en la lengua. A propsito de estas estrategias, debo
observar que no pueden ser mecnicas y no pueden ser enseadas en abstracto. De
hecho sta es la razn por la cual insisto siempre en la necesidad de los talleres
prcticos en la formacin del logogenista. Me parece sin embargo legitima la
curiosidad de saber como se hace Logogenia, en la practica, y efectivamente sta es
una pregunta que se nos hace muy a menudo, a veces antes de mostrar curiosidad
hacia sus objetivos y su fundamentacin terica. Ya hemos descrito con algn detalle
la practica de la Logogenia en varios textos y cursos y talleres, por lo tanto aqu me
limito a un resumen de lo ya dicho en los textos reportados en la bibliografa. En
efecto la practica de la Logogenia ha cambiado muy poco desde sus inicios, al
contrario del anlisis explicito de sus aspectos tericos, que est progresando
bastante, en particular en lo que se refiere a las implicaciones con respecto a la teora
relativa a la adquisicin de la lengua y a la teora relativa a la duracin del periodo
critico.

He aqu, entonces, los pilares del hacer Logogenia:
- Se usa slo la escritura para todo el trabajo, cuidando especialmente la ortografa y la
puntuacin e ignorando completamente la manifestacin oral de la lengua. Esta
postura por supuesto absolutamente no implica que la tarea de oralizar a los nios se
vuelva intil: sus habilidades comunicativas y, por lo tanto, sus vidas sern sin duda
mejores si aprenden a pronunciar y a leer los labios; esta tarea, sin embargo, debe
seguir a cargo de los profesionales que estn especficamente preparados para
realizarla y no es asunto del logogenista. Las tareas respectivas del maestro oralista y
del logogenista deberan ser mantenidas separadas y diferenciadas, cada una con
estrategias y objetivos diferentes, aun en el caso de ser eventualmente realizadas por
la misma persona y con los mismos nios. En esta ptica, creo que los especialistas en
la oralizacin de nios sordos deberan proponerse especficamente que estos logren
entender y hacerse entender oralmente en una situacin de comunicacin cotidiana y
real, de la manera ms espontnea posible tal y como sucede con los nios oyentes-
o sea sin tratar de ensearles gramtica o de darles informacin sintctica explicita y
consciente.
- No se recurre jams a la Lengua de Seas, porque la lengua materna, por definicin,
es aquella que se ha adquirido a travs de la misma lengua. La lengua que se aprende
a travs de otra lengua es y ser una segunda lengua, una lengua extranjera, por
muy bien que se la aprenda. La posicin de la Logogenia a este respecto es que lo
ideal para todos los nios sordos es que sean bilinges nativos, o sea que adquieran

dos lenguas maternas: el Espaol a travs del Espaol y la Lengua de Seas a travs
de la Lengua de Seas. Subrayo 1) que la condicin de bilinge es fcil y natural, como
lo demuestra el hecho de que una gran parte de la humanidad es bilinge sin ni
siquiera tener conciencia de ello, y 2) que la adquisicin de una cualquiera de las dos
lenguas ni estorba ni facilita la adquisicin de la otra.
- El objetivo de Logogenia es siempre y solo lograr que el nio adquiera informacin
sintctica, a travs de oposiciones, y que se de cuenta de que esto es el contenido del
curso. Debe serle evidente, entonces, que no tratamos de conversar con l, en un
plano de comunicacin real. Para los nios sordos y sus padres y maestros el uso de la
lengua para dar y recibir informacin til, para comunicar, prevalece con mucho sobre
la atencin a los aspectos sintcticos de la lengua, a las pequeas seales que nos
muestran la estructura de la oracin. Es normal, entonces, que el nio en un primer
momento crea el logogenista est tratando de conversar con l. Puedo asegurar, sin
embargo, que entiende y aprecia muy rpidamente el hecho de que el centro de inters
va a ser la comprensin de la oracin escrita, por muy intil que esta sea desde el
punto de vista de una normal conversacin.
- El instrumento fundamental de trabajo es el par mnimo, o sea un par de oraciones
que difieren entre s por un solo detalle, como los pares ejemplificados en este texto.
Lo importante es precisamente que el nio se d cuenta (inconscientemente) de que a
la diferencia formal entre las dos oraciones dan informacin distinta. Esto se logra
proponiendo los pares mnimos bajo forma de ordenes que el nio debe ejecutar. La
ejecucin de una orden permite controlar si el nio ha entendido o no ha entendido y,
sobre todo, le da al nio una informacin absolutamente bsica: si, cuando y que
entendi o no entendi. Debe saber que no basta entender mas o menos, que no sirve
tratar de adivinar, que tal vez esto basta en alguna forma banal de comunicacin pero
que no es suficiente en absoluto para comprender autnomamente un texto escrito. Y
esto le conducir a poner atencin a la oposicin que se manifiesta en las dos
oraciones del par mnimo y a empezar a registrar mentalmente el elemento que difiere
en ellas.
- Las ordenes no deben tener ninguna utilidad practica: si damos una secuencia de
ordenes que conduzca a obtener una limonada, el nio entender que nuestro objetivo
era ensearle a hacer limonada y por lo tanto, para tratar de comprender las ordenes,
se dejara guiar por su sentido comn y por su experiencia de las cosas y de las
limonadas, mas que ponerle atencin a todos los detalles lingsticos de la oracin. Por
ello, o sea para evitar toda intromisin de factores extralingsticos en la interpretacin
de la oracin y centrar toda la atencin en la informacin sintctica contenida en ella,
no debemos limitar las rdenes a lo razonable, esperable y sensato. Esto le permitir
entender que la lengua puede expresar, indiferentemente, cosas razonables y no
razonables, lgicas e ilgicas, verdaderas y falsas, lcitas e ilcitas, posibles e
imposibles en el mundo real. Adems le resultara muy divertido tocarle la nariz a la
maestra, jalarle el pelo a Pedro, hacerse una trenza y hacerme una trenza, quitarle un
zapato a Juan y ponrmelo, quitarse un zapato y ponrselo a Juan, sentarse sobre el
reloj de su mam, sentar a la mam sobre mi reloj, poner el caf en el azcar y poner
el azcar en el caf, contar los suteres colgados cerca del pizarrn, contar los
botones de los suteres colgados cerca del pizarrn, esconder el lpiz dentro de una
manga de una camisa amarilla, dibujar una mueca con tres piernas y un ojo, darme la
tapa de la botella y darme la tapa y la botella, decirle a Maria que quiere comer y
decirle a Maria que quiere comer, decirle a Maria que es fea y preguntarle a Maria que
es fea...

- Cuando el nio no entiende la orden, se la enseamos a otra persona cualquiera, o a
varias: los que la leen la ejecutan, sin ningn nfasis particular y sin comentarios.
Desde la primera sesin de trabajo enseamos a los nios a mostrar ellos mismos la
orden que no entienden otras personas y tambin al logogenista que la escribi. Esto
les permite entender el significado de la oracin y, adems, que este es independiente
de quien la lee y quien la escribe. Mas adelante empezaran a escribir ordenes ellos
mismos, e intercambiar ordenes divertidas o raras con nios y adultos les encanta a
todos.
- En todo el periodo en que estemos trabajando en la comprensin de la lengua, las
ordenes por raras que sean, deben ser realizables. Esto es indispensable porque
naturalmente el nio no ejecutar una orden que no se puede ejecutar (por ejemplo
pon el escritorio en el bolsillo) y entonces nos quedaramos con la intil duda de saber
y hacerle saber si no la ejecut porque no la entendi o porque no era posible hacerlo.
Podremos usar ordenes no realizables solo mucho ms tarde, cuando estemos ya en
la fase de solicitarle al nio produccin lingstica, con la finalidad de obtener que nos
conteste no se puede o no puedo o con cualquier otra oracin gramaticalmente
correcta y apropiada a la situacin.
- Las ordenes deben ser impartidas rpidamente, repetidamente y de manera
desordenada, para evitar muy cuidadosamente que el nio aprenda de manera
mecnica y memorice sus significados, con base en la secuencia en que aparecen o
en otros detalles igualmente irrelevantes. La mecanizacin y la memorizacin de la
interpretacin son el mayor enemigo de la practica de la Logogenia, y solo grandes
dosis de atencin, entrenamiento, experiencia y creatividad por parte del logogenista
permitirn evitarlo.
- Es necesario mostrarle a los nios la oposicin gramatical/agramatical que es la reyna
de las oposiciones- hacindole saber que la oracin gramatical esta bien, y le ponemos
una palomita, y la agramatical esta mal, no la aceptamos, y le ponemos un asterisco
(supongo que no es necesario subrayar que se trata de mostrarle esta oposicin, no de
explicarle la razn de la agramaticalidad). Atencin! Los nios (y a veces hasta sus
maestros) confunden la oposicin gramatical/agramatical con oposiciones de otra
naturaleza, como, por ejemplo, verdadero/falso o lgico/ilgico. Es necesario y fcil y
divertido- hacerles ver que el nio come caca o el ratn come al gato estn bien y
tienen una palomita, mientras que el nio come las tortillas o el gato comen al ratn
estn mal y tienen un asterisco. Esta es una de las cosas que los logogenistas
aprenden a hacer en los talleres y trabajando directamente con los nios.
- No hay y no debe haber una secuencia preestablecida segn grados de dificultad de
las estructuras sintcticas que le vamos mostrando al nio. Cuando se habla de
adquisicin de la lengua muy a menudo se piensa mucho mas en la produccin que en
la comprensin. Sin embargo la adquisicin de la lengua implica tanto la comprensin
como la produccin de oraciones y el hecho de que ciertamente haya etapas en la
produccin de los nios oyentes no significa necesariamente que haya las mismas
etapas en el desarrollo de la comprensin. De hecho la comprensin en los nios
oyentes es muy anterior y mucho mayor que su habilidad en la produccin y no
tenemos elementos para establecer exactamente como la desarrollan o que necesitan
para desarrollarla. El hecho es que los nios que adquieren la lengua en condiciones
normales tiene el acceso a toda la lengua, desde que nacen, y van procesando el input
por s solos, siguiendo etapas y procedimientos que no conocemos. La Logogenia
pretende reproducir lo mas fielmente posible las condiciones normales de adquisicin
de la lengua y por lo tanto ofrece lo mas se acerca a toda la lengua, sin establecer

secuencias de estructuras en funcin de sus grados de dificultad. Lo cual no quita que
el sentido comn y la experiencia y, sobre todo, las reacciones del nio, vayan guiando
al logogenista: no he encontrado nunca a nadie que empiece con una oracin de tres
renglones o que le escriba al nio devulvaselo antes que dame una pluma.
- Toda la primera etapa del trabajo debe estar orientada a la comprensin de ordenes y
preguntas. La produccin surgir espontneamente, en un segundo tiempo. Se pueden
hacer dilogos, escribir cuentos, jugar a adivinar que es algo con base en su
descripcin, pedirle al nio que escriba en que se parecen dos cosas, por ejemplo un
pjaro y un avin. Es muy importante alimentar el placer y el inters de la produccin,
lo que implica que es necesario evitar el aburrimiento y el exceso de correcciones. No
es necesario corregir todo y siempre: mas bien hay que fijarse en los errores que el
nio hace y buscar pares mnimos apropiados para proporcionarle la informacin que
le hace falta.
- La sesin de Logogenia ideal debe ser de una hora diaria e individual, ajustada al
recorrido personal de cada nio. Varios intentos de impartirla a pequeos grupos han
mostrado la dificultad de lograr un contenido que sea apropiado y til para cada nio.
Se obtienen con certeza resultados importantes con un curso de Logogenia impartido
durante un ao escolar.
- Por lo que se refiere a la edad de los nios, se puede hacer Logogenia desde que
pueden empezar a leer (mucho antes que puedan empezar a escribir) hasta,
seguramente, todo el periodo de la primaria y un poco ms. Por el momento no
tenemos una cantidad de casos suficiente para enfrentar el problema de establecer
cual es el limite mximo del periodo critico de la adquisicin del lenguaje. Ya resulta
bastante evidente, sin embargo, que se pueden lograr resultados muy buenos con
adolescentes o jvenes adultos cuyo punto de partida, con respecto a la competencia
lingstica, no es cero: he encontrado una especie de competencia lingstica a
mancha de leopardo en algunos adolescentes de escuelas secundarias
especializadas, a partir de la cual se pueden obtener excelentes resultados (ver, en
particular, los casos que he reportado en Nicola vuole le virgole).
- La pregunta que sigue es cmo le hacemos para estar seguros de ofrecerle al nio
todas las estructuras de la lengua. La respuesta es que no podemos estar seguros,
porque no hay en ningn lado una lista completa de las estructuras de la lengua y es
adems muy posible que de muchas de ellas todava ni sospechemos la existencia. Y
sta es la razn por la cual el logogenista debe llevar al nio a la lectura. Cuando el
nio puede leer solo y con gusto encontrar en los textos todas las estructuras que le
hagan falta para completar su proceso de adquisicin.

Y ahora una breve lista de lo que no se debe hacer:
- No se deben usar palabras como sujeto, predicado, articulo, sustantivo, verbo,
concordancia, conjugacin, etc. La etapa del anlisis consciente y explicito de la
lengua es y debe ser muy posterior a las etapas de la comprensin y de la produccin.
Se trata adems de una etapa innecesaria e intil para los fines de la adquisicin,
como esta demostrado por el hecho de que la mayor parte de la humanidad ha hablado
y habla una lengua sin saber que esta puede ser analizada. En el caso especifico de
los sordos, hablarles en trminos gramaticales ciertamente puede estorbar su proceso
de adquisicin, precisamente porque no es posible que entiendan los trminos y
puedan realizar el anlisis correspondiente antes de saber la lengua.

- No se debe tratar de ensear la gramtica, las reglas. De hecho no se debe ensear
nada, porque la Logogenia no es un mtodo de enseanza: es un mtodo de
inseminacin artificial de la lengua. As como se puede usar un mtodo artificial para
echar a andar a un bebe natural, la Logogenia usa un mtodo artificial para echar a
andar el desarrollo de una lengua natural. En ambos casos no se trata de ensear algo
sino de ofrecer un medio eficaz para componer una situacin en la cual, por una causa
cualquiera, una persona no tiene acceso directo a la activacin espontnea y natural
de un proceso biolgico. El mtodo habr tenido xito, en el caso de la adquisicin de
la lengua, cuando el nio pueda leer y escribir autnomamente, y cuando comprenda y
produzca por escrito oraciones y estructuras diferentes de las que le hemos mostrado.
Este es, en efecto, uno de los rasgos distintivos de la lengua: que podemos
comprender y producir oraciones que no hemos escuchado antes, y efectivamente
tanto los nios oyentes como los nios sordos pueden decir que el gato ha morido, y
ciertamente esta palabra potencialmente correcta no la han escuchado antes.

En conclusin, los logogenistas queremos que los nios sordos puedan hacer con
la lengua lo que hacen los oyentes (menos ser oradores): los oyentes podemos entender
y producir oraciones gramaticales desligadas de cualquier contexto y hasta si
eventualmente contradicen nuestra experiencia del mundo, como muestra el ejemplo:
20 a) Lleg la seora que vendi el globo que vuela sobre el techo.
20 b) Lleg la seora que vendi el globo y que vuela sobre el techo.

La b) contradice seriamente nuestras expectativas pero, ni modo, nos informa
tajantemente que la que vuela sobre el techo es la seora, al contrario de lo que sucede
en la a), que nos informa que es el globo el que vuela sobre el techo.
Puede suceder hasta que produzcamos y entendamos oraciones que contradicen
la lgica, como en los ejemplos siguientes:
21 a) Llegarn Juan o Pedro.
21 b) Llegar Juan o Pedro?
21 c) Juan llegar con Pedro.

En (a) ponemos el verbo al plural aun si est claro que llegar una sola persona
(mientras que en (b), por el solo hecho de haber pasado de una estructura afirmativa a
una interrogativa, el verbo vuelve a estar razonablemente en singular!). En (c) el verbo
est en singular aun si est claro que llegarn dos personas. Y obsrvese el siguiente par
mnimo:
22 a) Noventa por ciento de los hombres estn casados.
22 b) E noventa por ciento de los hombres est casado.

Segn la lgica, noventa por ciento de los hombres y el noventa por ciento de
los hombres son una cantidad idntica de hombres, en plural, pero, en el universo de la
sintaxis, resulta que solo el primero es un plural mientras que le segundo es un singular.


O podemos entender y producir simples insensateces, como la siguiente:
23 a) Los crculos son cuadrados.
(Si no la entendiramos no podramos afirmar que se trata de una insensatez.) En cambio
sabemos que estn mal y no producimos- cosas tan razonables y entendibles como
23 b) * Los crculos son redondos.
Y todos los hablantes del Espaol saben hacer estas maromas lingsticas y
muchsimas mas- sin ni siquiera tener conciencia de ello, lo que es precisamente la
esencia del saber Espaol.

Las lneas de investigacin en curso
La practica de la Logogenia es un lugar privilegiado de encuentro entre la
lingstica terica y la lingstica aplicada a la adquisicin de una lengua histrico-vocal
por parte de nios sordos: La teora lingstica, de cualquier orientacin, puede
beneficiarse con el aporte de muchos datos empricos que no pueden ser obtenidos en
otras condiciones porque, obviamente, no se pueden hacer experimentos, por ejemplo
retardando o empobreciendo voluntariamente la exposicin a la lengua de un grupo de
nios. En este aspecto, la Logogenia es un instrumento privilegiado de creacin, acopio y
sistematizacin de datos disponibles para cualquier tipo de investigacin y es adems un
valioso instrumento de exploracin y validacin de hiptesis tericas. La aplicacin de la
Logogenia, por otro lado, se beneficiara sin duda con la interpretacin y la
fundamentacin tericas de los datos que surgen del trabajo realizado con los nios
sordos y con el enriquecimiento de la teora.
Nunca se puede saber de antemano como se desarrollar, en detalle, la espiral de
conocimientos generados por el contacto entre teora y practica y cuales sern las
preguntas, la respuesta, los resultados y los fracasos que surgirn en el camino. En este
momento, los principales temas de investigacin que estamos enfrentando (el plural no es
un plural mayesttico: con muchsimo gusto hago constar que la Logogenia puede contar
ya con aportaciones tericas y metodolgicas de mis ex alumnas Elisa Franchi y Dbora
Musola) son los que indico en seguida:
Adems de las grandes cuestiones ya mencionadas en la primera parte de este
texto, uno de los objetivos actuales es profundizar en la comprensin del concepto de
competencia lingstica. Es por ejemplo posible, trabajando con nios sordos, constatar
que en ella hay etapas y analizar las caractersticas de estas etapas y su secuencia. En
nios y adolescentes muy escolarizados hay claras islas de competencia lingstica (que
he llamado competencia lingstica a manchas de leopardo), que ser interesante
identificar y describir tan pronto tengamos mas de los cuatro casos, demasiado
heterogneos, que he descrito en detalle en Nicola vuole le virgole.
Otra tarea interesante es contribuir a identificar cuales son el lmite superior del
periodo crtico y el lmite mnimo posible en el caso de los nios sordos: en el caso de
nios oyentes podemos decir que el lmite superior es de cinco aos pero esto nos indica
que en condiciones optimas son suficientes cinco aos, no que la ventana del periodo
critico se cierra a los cinco aos. Por lo que se refiere al limite mnimo, se trata de
establecer que tan pronto podemos empezar a exponer a un nio sordo a la Logogenia,
tomando en consideracin que no necesitamos que est ya suficientemente maduro para
leer (siendo la etapa de la lectura anterior a la etapa de la escritura). Hasta el momento no

hemos tenido acceso a ningn nio menor de cinco aos y apenas ahora empieza a
haber alguna posibilidad de que se nos confen ms nios ms pequeos.
Un problema importante que debemos enfrentar es la evaluacin de resultados.
Hay muchos cuestionarios para evaluar la adquisicin de la lengua materna o de una
lengua extranjera. Miden muchas cosas pero no hemos encontrado ni uno que mida la
capacidad de entender la diferencia de significado que hay, por ejemplo, entre las
oraciones que constituyen los pares nmero 3, 4, 7, 9 y 20 de este texto (y por supuesto
de muchsimos otros pares mnimos que estn ejemplificados en trabajos precedentes).
En este momento hay una estudiante suficientemente valiente para haber elegido como
tema de su tesis la bsqueda de un mtodo confiable de evaluacin. No se todava si esta
tesis prosperara pero conste que el trabajo seria muy valioso aun si no encontrara lo que
busca... Sin subevaluar en absoluto la importancia de elaborar un mtodo confiable y
significativo para medir la adquisicin de competencia lingstica en nios sordos, quiero
sin embargo agregar que sta es absolutamente evidente para cualquiera que haga la
experiencia de la Logogenia, padres, maestros, lingistas. La prueba de que esta
evidencia resulta confiable, y por el momento suficiente, est en la rpida difusin de la
Logogenia, que se debe precisamente al hecho de que se puede reconocer que algo sirve
tambin antes e independientemente de la existencia de algn artefacto de control y
medida: se adquirieron muchsimos conocimientos de astronoma o de agricultura mucho
antes de disponer siquiera de anteojos o del concepto cientfico de falsificacin... En el
mbito de la evaluacin, sin embargo, la Logogenia tiene ya por lo menos la virtud de
permitir la deteccin convincente, en media hora, de la falta o las lagunas de competencia
lingstica aun en nios sordos cuya competencia comunicativa y/o mecanizacin escolar
son tan buenas que sus maestros y padres creen que saben Espaol.
Un tema mucho mas abstracto es tratar de hacer inventario y la descripcin de
cuales son las oposiciones sintcticas necesarias y suficientes para activar el proceso de
adquisicin. Deben ser pocas, si juzgamos con base en nuestra experiencia con los nios,
y hasta tan pocas que no salimos del asombro. Pero cules son precisamente? Cmo
estn interrelacionadas? Son miembros de un conjunto o son elementos de una serie?
Desde el punto de vista del trabajo practico, por el momento asumimos 1) la posibilidad de
que el input que ofrecemos todava no este depurado al mximo y 2) la posibilidad,
opuesta, de que no contenga todas las oposiciones necesarias (que es la razn por la
cual insistimos tanto en hacer que los nios lean: la lectura les permitir encontrar todas
las oposiciones que eventualmente se nos estn escapando). Est claro, sin embargo,
que una de las principales tareas de la Logogenia es la de seguir depurando el input, la
botella de oxigeno, para evitar la redundancia o la ausencia de datos, a sabienda de que
es el tipo de tarea que no se puede realizar muy rpidamente: cien aos despus todava
estn mejorando la aspirina!
Una caracterstica notable de este mtodo de trabajo es que podemos conocer
todo el input que se ha ofrecido al nio. Es una desventaja muy considerable porque hace
posible la correlacin precisa entre el input ofrecido y los resultados obtenidos, desde el
punto de vista de la cantidad, la calidad y la sucesin temporal de los eventos. El
problema es que el acopio de datos es muy lento: cada nio necesita un ao escolar de
Logogenia al ritmo de una sesin diaria de una hora; cada logogenista, por lo tanto, puede
atender un mximo de cinco o seis nios por ao escolar; la formacin de un logogenista
requiere por lo menos de un ao de cursos universitarios y talleres; por el momento hay
solo cuatro formadoras de logogenistas; los nios a los cuales tenemos acceso son
heterogneos por edad, grado de sordera, asistencia a las sesiones (en Mxico la
mayora no puede asistir una hora diaria), antecedentes escolares y lingsticos. En estas

condiciones, no debera ser necesario explicitar pero quien sabe- que la creacin, el
acopio y la sistematizacin de datos estadsticamente significativos y los relativos anlisis
son inherentemente lentos, como por otra parte sucede en muchos mbitos del quehacer
cientfico, lo que de ninguna manera constituye un defecto del trabajo.
Para concluir, quiero por lo menos mencionar rpidamente que el procesamiento
de oposiciones en el desarrollo de la adquisicin no nos dice nada con respecto a las
caractersticas que debe tener el cerebro para ejecutarlo, y por lo tanto no apoya a
ninguna teora cognitiva en particular, as como la aplicacin de la Logogenia no esta
restringida a los generativistas y puede ser til hasta para los conductistas, si todava
existen. El planteamiento de que haya receptores, sensores, especficos para captar
oposiciones sintcticas (y, mas en general, lingsticas), tal y como hay receptores
especficos para los olores o los sabores o los colores o la temperatura, es un punto
terico importante que sin embargo lastimosamente no puede ser confirmado por el
lingista: ste solo puede sealarlo al neurocientfico y rogarle que, por favor, los busque.


PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

El proceso de lecto escritura en los menores con discapacidad auditiva, que se
encuentran integrados en los niveles de Educacin Primaria, es sumamente importante.
Este proceso favorece en gran medida la estancia de los menores en su escuela
integradora. La lecto escritura constituye el vehculo por el cual se da apoyo a otras
materias: matemticas, ciencias naturales, historia, etc. pero este proceso es un camino
difcil de recorrer por qu? Por las dificultades que presentan: manejo de vocabulario,
codificacin y decodificacin de informacin, representacin de grafas, interpretacin de
conceptos etc.
Es por ello que revierte gran importancia que la lectoescritura sea para las
actividades diarias de trabajo en la intervencin psicopedaggica de los menores. Estos
dos procesos la lectura y la Escritura, se deben manejar conjuntamente. El conocimiento
y desciframiento de grafas no se recobrara nada si no tiene un sentido, si la menor no le
transmite una idea clara de lo que l tiene conocimiento.
De esta forma ambos procesos tienen un carcter interactivo con el menor le
brindan una opcin ms de comunicacin, pero Cmo se constituye el proceso de la
lecto escritura en menores con Discapacidad Auditiva?
**Lo primero que es necesario recordar, es que la lectoescritura es un sistema de
Comunicacin Alternativa y/o aumentativo, por lo que contribuye a brindar al menor otro
medio de interaccin en sus diferentes contextos donde interacta.
La labor principal es la interiorizacin de la realidad, es decir los referentes de lo
que ve escrito y que se puede leer. Cuando el menor inicia la lecto-escritura y en todo su
proceso de consolidacin es importante que todos los conceptos (mas tratndose de
conceptos abstractos como sentimientos, actitudes, etc.) sean acompaados de SAACS
grfico-visuales (como el S.P.C.) que oriente al menor a construir asimismo conceptos y
no ver las letras por s mismas; porque esta observando el concepto y no la subtitulacin
escrita en la parte de abajo.

El Apoyo de los otros SAACs como la dactilologa, brinda gran apoyo a la
especificacin de grafas, ante todo se empieza por la escritura de su nombre y apellidos
de los miembros de su familia.

El gallo y la gallina

Mi familia

Juan

Pap
Jorge

Mam
Rosalba

Cristina

Es muy importante que todas las actividades sean diarias

Para analizar los contenidos programticos de los libros de textos, se debe
emplear la subtitulacin de los mismos (remitirse al material de apoyo) adems de ser
posible la contribucin de un SAACs grafico v visual en cada palabra subtitulada:

El campo es una localidad donde vive un grupo de personas

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS ASIGNATURAS DE ESPAOL Y
MATEMTICAS

ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

1.- Hablarle lo ms cerca posible, colocndote a su misma altura y ponindote enfrente.
2.- Estrategias para favorecer la lectura labiofacial
Colocar al alumno sordo de espaldas a la luz natural, sta debe dar frente
a la cara del hablante.
Si tiene barba o bigote abundante el alumno sordo tendr dificultades para
realizar la lectura labiofacial.
Mientras caminas o escribes en el pizarrn procura no dar explicaciones o
informaciones bsicas.
Evita colocar objetos en tu boca, o junto a tu cara.
La lectura labiofacial es una actividad que fatiga porque exige mucha
concentracin y atencin.
Presta atencin a los indicios de cansancio por parte del alumno sordo.
3.- Hablarle utilizando frases sencillas pero completas, no le hables utilizando palabras
sueltas o un estilo telegrfico demasiado simplificado, el ritmo de expresin debe ser
moderado y sin movimientos exagerados de la boca.
4.- Ubica al alumno sordo junto a un compaero oyente que busque mayor acercamiento
o empata con l.
5.- en alguna dinmica grupal que requiera la intervencin oral delos participantes gua
al alumno sordo a que siga al nio o a que est hablando a cada momento.
6.- Realiza tus explicaciones siempre de frente a tus alumnos, utilizando todos los
recursos expresivos que estn a tu alcance.
7.- Promueve la participacin del alumno sordo, presta atencin al contenido que a sus
emisiones, refuerza positivamente sus participaciones orales ante sus compaeros.
Valora sus dificultades y esfuerzos para expresarse, escchalo siempre.
8.- Recuerda siempre que al alumno sordo le resulta imposible atender simultneamente
a dos fuentes de informacin por lo que no podr estar trabajando con su libro y al
mismo tiempo poner atencin a las instrucciones del profesor.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
1. Complementa tus explicaciones, escribiendo en el pizarrn las palabras
fundamentales u rdenes (ejemplo: borrar, tachar, subrayar, colorear, escribe,
encierra, cuenta, etc.)
2. Realiza carteles a modo de resumen.
3. Utiliza recursos y materiales fundamentalmente visuales tales como: fotografas,
imgenes, psters, diapositivas, videos, transparencias, etc. Seala
simultneamente los objetos o diagramas de los que se este hablando.
4. correlaciona los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad por
ejemplo: observaciones, salidas, paseos, visitas.
5. Realiza agrupamientos flexibles segn los tipos de actividades y niveles de los
alumnos, propiciando la diversificacin y el trabajo cooperativo.
6. Distribuye flexiblemente el mobiliario segn la actividad a realizar mesas
separadas para actividades individuales, mesas agrupadas para actividades en
equipo, mesas colocadas en forma de L para debates o asambleas.


ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO CON TEXTOS
1. Utiliza textos que partan de situaciones y experiencias cercanas al nio y a su
entorno, que pueda comprender y resultarle motivadores (cuentos, expresiones,
historias populares, narraciones sencillas etc.)
2. Subraya el vocabulario que consideres bsico.
3. Acompaa los conceptos no muy familiares o abstractos, escribiendo a
continuacin de los mismos entre parntesis sinnimos, explicaciones leves o
dibujos.
4. Rescribe las frases demasiado largas dividindolas en varias ms simples.
5. Utiliza no solo frases afirmativas o negativas sino tambin preferentemente
interrogativas.
6. Procura siempre acompaarla con ilustraciones. (equilibra textos e imgenes).

ESPAOL

Actividades de expresin Oral
Este comprobante tendr que enfocarse al desarrollo del lenguaje no slo del habla.
Utilizar sistemas alternativos o aumentativos (lingsticos y de otro tipo) de
acuerdo con las posibilidades del nio, observando cules utiliza:
Gesto, mmica.
Lenguaje manual.
Lectura labiofacial.
Lenguaje grfico.
Respetar su forma de comunicacin.
Buscar el contacto fsico y visual para iniciar la comunicacin.
Utilizar otros medios no vocales como el movimiento de manos, pies, cabeza, etc.
Ubicar al alumno en el aula, en un lugar en donde puede establecer comunicacin
con los compaeros. Ejemplo: Aprovechar la organizacin del grupo en crculos
pequeos, subgrupos, equipos, etc.
Hablarle de frente evitando distractores como el bigote, lpiz en los labios,
agacharse, taparse la boca, cabello, accesorios, hablar fuera del campo visual de
l, etc.
Utilizar material grfico para comunicarnos.
Realizar actividades de lenguaje no verbal con el grupo. Ejemplo: emitir mensajes
a travs de gestos, mmica, dibujo, etc.
Aprovechar los lenguajes alternos para el enriquecimiento comunicativo de todo el
grupo.
Valorar la intencin comunicativa, an cuando la construccin de la estructura
sintctica no sea completa; ejemplo: cuando seala la palabra bao con lenguaje
manual, para pedir permiso de ir al bao.
Elaborar (maestro- nio) tableros, grficas, maquetas o frisos que le permitan
comunicarse, resaltando el vocabulario nuevo empleado por los alumnos en el
contexto del aula y por el maestro en la introduccin de nuevos contenidos.
Utilizar en el discurso trminos sencillos y claros evitando el doble sentido
(maestros y alumnos).
Estimular al nio a emitir su acuerdo o desacuerdo a travs de los sistemas
alternos.
Utilizar siempre una articulacin clara y natural que permita la lectura labiofacial.


Cuando el alumno presenta una baja auditiva:
Cerciorarse que traiga su prtesis auditiva (cuando el alumno tiene acceso a ella),
verificando diariamente se estado y adecuado funcionamiento.
Mantener un tono de voz estable, indicndole cuando cambia.
Implementar estrategias de lenguaje total en actividades de conversacin,
dilogos, descripciones, etc.
Actividades de Escritura:
Reconocer y aprovechar al mximo el valor de la escritura como forma de
comunicacin.
Utilizar apoyos visuales y gestuales.
Permitir el acercamiento al texto escrito acompaado del dibujo.
Utilizar prioritariamente los portadores de texto, acompaados al objeto, accin o
dibujos.
Aprovechar la escenificacin para la construccin de conceptos.
Manejar la construccin de la lengua escrita vinculada al significado, utilizando
palabras y no fonemas aislados, iniciando por el nombre propio, de tal manera que
le permita al nio descubrir y reflexionar sobre la escritura de la palabra.
Aprovechar el ritmo, acompaado del gesto, para el anlisis de la palabra o
separacin de palabras.
Vincular el aprendizaje de nuestro sistema de escritura a otros sistemas alternos
(gesto, lenguaje manual)

Actividades de reflexin sobre la lengua:
Flexibilizar las exigencias en la construccin de enunciados.
Emplear situaciones concretas, dibujos, carteles, gestos, etc., para explicar los
tiempos verbales.
Explicar gnero, nmero, etc., apoyndose en situaciones vividas, gestos y
dibujos.
Evitar inicialmente, la utilizacin de sujetos tcitos.
Realizar secuencias de acciones, para seguir instrucciones, narraciones,
ancdotas de la vida diaria. Etc.

Actividades de Lectura:
Aprovechar la simplificacin y la mmica en el grupo para la interpretacin de
textos, motivando su participacin.
Flexibilizar la exigencia en la redaccin sin que esto signifique la no participacin.
Propiciar la expresin del nio, a travs de la mmica y escenificacin de la
interpretacin de personajes.
Proponer actividades para que el alumno ilustre cuentos, historietas, sucesos,
ancdotas; con dibujos, recortado, collage, etc.
Acercar al nio libros que contengan muchas imgenes, cuidando que estos
respondan a su preferencia y necesidades.
Favorecer la narracin, descripcin y argumentacin a travs de secuencias de
lminas.
Elaborar cdigos grficos para apoyar las acciones del aula. Ejemplo: Permiso
para ir al bao, a travs del semforo, etc.

Proponer la elaboracin de colecciones de palabras o glosarios representando las
palabras con dibujos y/o seas de vocabulario que se va incluyendo.
Facilitar la redaccin de textos apoyndose en la mmica y la representacin
grfica.
Emplear imgenes que den informacin y permitan al nio actuar en ellas.
Flexibilizar las exigencias en la redaccin.
Elaborar tableros y esquemas (maestros y alumnos) para la exposicin de temas
escritos o grficos.
Propiciar y permitir la lectura labial durante la lectura oral, apoyndose en otra
persona (maestro, compaero) para que el alumno desarrolle su habilidad en la
lectura y la escritura.
Promover la participacin en actos de lectura y escritura en donde pueda leer los
labios del compaero o maestro, con el propsito de discriminar visualmente los
movimientos labiofaciales.
Propiciar la expresin del alumno en el rescate del significado de textos, a travs
del dibujo, del collage, escenificacin, mmica, tableros, franelgrafos, etc.
Organizar las actividades en binas o equipos, de manera que puedan interactuar.
Otras
Es importante mencionar que mientras el nio construye la lengua escrita a travs
de elementos lingsticos elaborados en la adquisicin del lenguaje hablado, el nio con
discapacidad auditiva, si no ha tenido acceso al lenguaje oral, lo hace en funcin de los
smbolos y signos que elabora a travs del movimiento (mmica, gestos), requiriendo de la
visin como principal canal de comunicacin y accesos a la informacin.

MATEMTICAS

Sentido numrico y pensamiento algebrico.
Proporcionar materiales concretos para el conteo vinculado con la seal y lectura
labio-facial.
Favorecer diferentes formas de representacin de nmeros por medio de seas,
grficas y lectura labio-facial.
Propiciar que los alumnos justifiquen sus acciones y lo manifiesten a travs de
seas, gestos, escritura, etc.
Ayudarlos a descubrir el valor posicional a travs de la notacin desarrollada y el
manejo de material concreto.
Vincular al uso funcional la escritura de nmeros ordinales y cardinales mediante
el manejo de dinero, portadores de texto, grficas representativas, etc.
Proporcionar apoyos como la regla de medicin para construir la serie, el conteo,
etc. As como tambin para la resolucin de problemas.
Emplear lminas que propicien acciones matemticas.
Apoyarse para descubrir el nmero, sus relaciones y sus operaciones, en
situaciones cotidianas de juego as como en actividades rutinarias vinculadas con
gestos, seas, etc.
Representar (maestro o alumnos) el contenido de problemas apoyando en el
lenguaje manual para facilitar su comprensin.
Manejar informacin clara y precisa apoyada en el lenguaje manual.
Organizar al grupo en equipos o binas para la resolucin de problemas y as
favorecer el aprendizaje cooperativo.

Cuestionar al alumno para verificar la comprensin de la informacin de los
problemas.
Comunicarse de frente con el alumno.
Establecer un ambiente de confianza que favorezca la seguridad y la participacin
del alumno en el grupo como pasar al pizarrn, escenificar, etc.
Invitar al alumno a observar el proceso de resolucin de problemas y el manejo del
algoritmo en sus compaeros y/o maestro.
Apoyarse en material concreto para operar en las transformaciones y relaciones de
los nmeros (unidades, decenas, etc.) implicadas en el algoritmo.
Apoyarse en la tabla de multiplicacin para la resolucin de los algoritmos.
Favorecer la interaccin durante el desarrollo de la resolucin de algoritmos a
travs de interrogatorios.
Fomentar que el alumno explique a travs del dibujo y el lenguaje manual el
procedimiento que emplea en la resolucin de un problema.

Forma, Espacio y Medida:
Explicar conceptos tales como permetro, rea y volumen a travs de acciones.
Favorecer la construccin del concepto de medicin mediante la representacin,
utilizando materiales concretos y grficos aplicndolos en la medicin de objetos o
superficies de su entorno escolar o familiar.
Vincular las acciones directas de mencin con la representacin de la frmula.
Apoyarse en el lenguaje manual para el manejo del reloj y el calendario
vinculndolos a acciones de la vida cotidiana.
Ejemplificar actividades para construir conceptos de geometra apoyados en el
lenguaje manual, gestos y representaciones grficas.
Favorecer la interpretacin de mapas y croquis mediante el lenguaje grfico y
manual.

Manejo de la informacin
Utilizar el lenguaje manual y las grficas en el planteamiento de problemas.
Propiciar la participacin del nio en la recoleccin de informacin.
Disear encuestas grficas para la recoleccin e interpretacin de informacin.
Organizar las actividades en parejas o grupos pequeos.
Introducir al alumno al uso de porcentajes mediante material grfico, concreto, etc.
Manejando la informacin en forma precisa, detallada y secuenciada.
Apoyar concreta y grficamente el proceso de construccin de tablas
proporcionales y no proporcionales.
Fomentar el uso de la calculadora para resolver situaciones o verificar resultados.
Involucrar al alumno en actividades de prediccin asegurando la comunicacin.
Escenificar contingencia de eventos.

Bibliografa

Acosta, L. Comunicacin y enseanza de la lectura en nios sordos e hipoacsicos del
Distrito Federal. (Tesis de Maestra. Universidad de Minnesota. USA). 1997.

Berruecos, Mara Paz. La teraputica del lenguaje. La Prensa Mdica Mexicana. Mxico,
D.F., 1989.

Berruecos, Mara Paz y otros. PAEPA. Arletra, Editores. Mxico, D.F. 1999.

Jackson Maldonado, D. Desarrollo del lenguaje. Relaciones entre el lenguaje verbal y
manual en Mis primeras seas I. SEP-DGEE. Mxico. 1983.

Marchesi, A. El desarrollo Lingstico y cognitivo de los nios sordos. Alianza Editorial.
Madrid. 1993.

Monfort, Marc, Jurez Snchez, Adoracin y Torres Monreal, Santiago. La palabra
complementada. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid, 1992.

Mora de M., Nancy E. El don de la palabra. Instituto Oral Modelo. Buenos Aires Argentina,
1990.

Radelli, Bruna. Una nueva aplicacin de la lingstica: La Logogenia. Memorias del
sexto encuentro internacional de Lingstica en el Noroeste. Universidad de Sonora,
Departamento de Letras y Lingstica, (en prensa).

Rodrguez, T. Elvia Olivia y Cols. Hacia una escuela integradora. Departamento de
Educacin Especial de Nuevo Len. 1997.

Romero Silvia y Nasielsker Jenny. Elementos para la deteccin e integracin educativa de
los alumnos con prdida auditiva. S.E.P. 2000.


La Antologa Atencin Educativa para Alumnos con Discapacidad Auditiva fue
elaborada en el Departamento de Educacin Especial Federalizado, de la
Direccin de Educacin Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin de Veracruz.

DR. VICTOR ARREDONDO LVAREZ
SECRETARIO DE EDUCACIN

PROFA. XCHITL A. OSORIO MARTINEZ
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA

MTRO. JOSE NGEL ZAPATA BAUTISTA
DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL

MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO

ELABORACIN

LUCA MORALES SANDOVAL

CAPTURA

LUCA MORALES SANDOVAL
NOHEMI YASMINE LUNA SALDAA

Atención para Alumnos Con Disc Auditiva (Antología)

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Atención para Alumnos Con Disc Auditiva (Antología)

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Departamento de Educacin Especial Federalizado

ATENCIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS

Vous aimerez peut-être aussi