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PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM COM/DE ALUNOS E PROFESSORES

JOVENS E ADULTOS
Tania Maria de Melo Moura (1)
Este texto tem como objetivo principal iniciar uma discusso conceitual sobre questes
inerentes ao processo de ensino-aprendizagem de jovens e adultos. As reflexes em
torno das questes propostas devero instigar a discusso em busca de outras leituras
que desencadeie o desenvolvimento proximal em torno da temtica.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem, jovens e adultos, desenvolvimento real,
desenvolvimento proximal.
Questes introdutrias e norteadoras discusso
O desenvolvimento desse tema requer que partamos de uma srie de questes
problematizadoras:
1 - Por que nos referimos a processo, o que significa processo?
2 - Por que tratar o termo ensino-aprendizagem de forma separada apenas por um hfen,
como se representasse uma nica categoria, quando so duas categorias que apesar de
serem inseparveis, tem especificidades prprias e envolve sujeitos com caractersticas
diferenciadas?
3 - Como ocorre o processo ensino-aprendizagem com e de jovens e adultos?
4 - Quais as condies para que esse processo ocorra de fato, possibilitando a formao
cultural e humana dos sujeitos?
A releitura dessas questes desencadeia inmeras reflexes.
O que se compreende por processo?
Etimologicamente falando processo quer dizer conjunto de atos por que se realiza uma
operao qualquer. Seqncia contnua de fatos que apresentam certa regularidade;
andamento; desenvolvimento [...] (Grande Dicionrio Larousse, 1999, p.742).
Pragmaticamente entendemos por processo o movimento de sujeitos em espaos-tempo,
interagindo dinmica e dialogicamente em busca de atingir objetivos individuais e
coletivos.
No caso da prtica pedaggica o processo refere-se ao ensino e a aprendizagem, e o
espao tempo em que se d esse processo a sala de aula, o laboratrio, o campo de
estgio entre outros. Para Masetto (2003, p. 88), tradicionalmente a sala de aula tem se
constitudo como um espao fsico e um tempo determinado durante o qual o professor
transmite seus conhecimentos e experincias aos alunos.

Em contraposio o pesquisador sugere que a sala de aula precisa ser compreendida


como espao tempo de aprendizagem por parte do aluno. Com essa compreenso ela
passa a ser um espao e tempo durante o qual os sujeitos de um processo de
aprendizagem (professor e alunos) encontram-se para, juntos, realizarem uma srie de
aes como estudar, ler discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na
biblioteca, redigir trabalho entre outras (MASETTO, Idem, 89).
Entendemos que o desenvolvimento das aes a que se refere Masetto somente ocorre
plenamente atravs da interao verbal na perspectiva bakhtiniana, entendida como
processo que ocorre entre dois sujeitos: interlocutores, que interagem atravs do signo
ideolgico a palavra, objetivando pelo menos um sentido no acontecimento
discursivo. O dilogo em seu sentido amplo deve ser concebido como toda comunicao
verbal de qualquer tipo que seja constituindo-se na base da interao verbal social.
(BAKHTIN, 2004, p.123).
Sobre as novas formas de entender hoje as escolas e as salas de aula, Garrido (2002) nos
pergunta: a sala de aula pode ainda ser considerada um espao privilegiado de
aprendizagem nas sociedades avanadas em que dominam as novas tecnologias da
comunicao?
Na realidade das salas de aulas de jovens e adultos, onde as tecnologias nem de longe
habitam, deve se procurar pelo menos transform-las em um espao tempo de troca e
socializao de conhecimentos e experincias. Como um espao tempo de transmisso
da cultura em que os professores se apropriem dos conhecimentos e das experincias
acumuladas dos alunos trabalhadores e confronte-os com o saber sistematizado
historicamente. De forma que possam se transformar em espao tempo de formao de
alunos e de professores. Sala de aula entendida como uma comunidade culturalmente
constituda por meio da participao de diferentes sujeitos, que assumem diferentes
papis no processo ensino-aprendizagem (MACEDO et alii, 2004, p. 18-9).
O espao tempo envolve as situaes individuais e coletivas de sujeitos histricos que
se encontram para caminharem juntos em busca de objetivos comuns e no comuns.
Esse caminhar juntos se d numa perspectiva permanente de buscar, crescer,
desenvolver plenamente, possibilitado pelo ensino-aprendizagem.
Ensino e aprendizagem ou ensino-aprendizagem, que diferenas faz?
Analisando do ponto de vista etimolgico ensino e aprendizagem so duas categorias
com caractersticas prprias: ensino pode ser considerado como um movimento liderado
e coordenado por um sujeito profissional - ensinante - habilitado para intervir, mediar a
situao de forma a socializar competentemente os saberes produzidos historicamente
pela sociedade. Aprendizagem a conseqncia dessa mediao, resultando na
apropriao, pelos sujeitos aprendentes, de saberes, conhecimentos, habilidades,
atitudes que depois de internalizados sero socializados.
As diferentes formas de conceber a sala de aula esto relacionadas s diferentes
concepes de ensino e aprendizagem defendidas por teorias psicolgicas do campo da
Psicologia de Aprendizagem.

Para os psiclogos filiados ao associacionismo de condicionamento E-R, o ensino


caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memorizao do aluno. H uma
preocupao com a sistematizao dos conhecimentos apresentados de forma acabada.
Segundo Mizukami (1986, p. 13) a nfase dada s situaes de sala de aula, onde os
alunos so instrudos e ensinados pelo professor. Subordina-se a educao a
instruo, considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os
contedos e as informaes tm de ser adquiridos, os modelos imitados.
Os comportamentalista ou behavioristas, cujo principal representante Skinner, ensinar
consiste num arranjo e planejamento de contigncia de reforo sob as quais os
estudantes aprendem e de responsabilidade do professor assegurar a aquisio do
comportamento (MIZUKAMI, idem, p 30). O importante que o ensino promova a
incorporao, pelo aluno, do controle das contigncias de reforo, dando lugar a
comportamentos auto-gerados. Nessa concepo, pedagogia, educao e ensino so
identificados com mtodos e tecnologia. Aprendizagem definida como uma mudana
relativamente permanente em uma tendncia comportamental e ou na vida mental do
indivduo, resultantes de uma prtica reforada (ROCHA, 1980. Apud. MIZUKAMI,
idem, ibiden).
Os Humanistas representados por Rogers e Neill, defendem o ensino centrado na
pessoa, o que implica tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua
prpria experincia para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir (MIZUKAMI,
idem, p. 48-49). A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal.
penetrante. avaliada pelo educando, o lcus da avaliao reside no educando.
Aprendizagem significativa envolve toda a pessoa.
Os defensores da teoria Cognitivista, predominantemente interacionista, tm em Piaget
e Bruner seus principais representantes. Para eles todo o ensino dever assumir formas
diversas no decurso do desenvolvimento j que o como o aluno aprende depende da
esquematizao presente, do estgio atual, da forma de relacionamento atual com o
meio. Logo, aprender implica assimilar o objeto a esquemas mentais. Um dos tipos de
aprendizagem comentada por Piaget o que consiste numa aquisio em funo do
desenvolvimento (MIZUKAMI, idem, p. 75). Aprendizagem implica numa aquisio
em funo do desenvolvimento.
A teoria histrico-cultural (ou scio-histrica) de base marxista tem como principais
representantes Vygotsky, Luria e Leontiev . Os trs pesquisadores se debruam sobre a
formulao da sua teoria experimental sobre a relao aprendizado-desenvolvimento
partindo de um estudo exaustivo de todas as concepes sobre essa relao. Nessa
anlise, critica os grupos de teorias anteriores, rejeitando os princpios tericometodolgicos de suas formulaes, mas reconhecendo, tambm, suas contribuies na
ampliao da viso sobre o problema. A partir dessa anlise, ele desenvolve uma srie
de investigaes de carter geral cujo objetivo comum foi o desvendamento das interrelaes complexas em certas reas definidas do aprendizado escolar, e uma srie de
pesquisas especficas relacionadas a este aprendizado .
A teoria de Vygotsky sobre a relao entre o aprendizado e o desenvolvimento
desvincula totalmente a idia de aprendizado da evoluo cronolgica, ou de fatores
biolgicos como a prontido e a maturao. Como ele se baseia na idia de plasticidade
do crebro que lhe permite estar aberto s interaes e influncias culturais, no h

limites para o adulto aprender. Nesse sentido afirma que [...] todas as funes mentais
bsicas tornam-se conscientes e deliberadas durante a idade escolar, exceto o prprio
intelecto (VYGOTSKY, 1993, p. 78). Essa afirmao acompanhada do alerta de que,
a no ser em casos de leso cerebral grave ou de estado de profunda tenso, em que o
adulto pode ter sua capacidade de desenvolvimento intelectual prejudicada, existindo as
condies scioculturais convenientes, todos podero se desenvolver. Dentre os meios
propiciadores dessas condies culturais, aponta a escola como a instituio
fundamental.
A tese da teoria experimental acerca das relaes entre aprendizado e desenvolvimento
(VYGOTSKY, idem, p. 84), formulada por Vygotsky oferece a base reflexiva para
entender essas questes, acreditando na possibilidade e efetividade de que pelo ensino
que possibilita a aprendizagem possvel proporcionar condies psicolgicas e
pedaggicas de desenvolvimento cultural dos adultos, naqueles nveis em que ele se
alienou pela falta de mediao institucional.
Vygotsky e seu grupo defendem ensino-aprendizagem como processos indissociveis. A
aprendizagem antecede o desenvolvimento que ocorre evolutivamente a partir da
relao do sujeito biolgico com a sua cultura. Para que ocorra necessrio
interveno do outro e dos instrumentos atravs do ensino. Para Vygotsky atravs da
escola, como instituio universalmente responsvel pela transmisso e socializao do
saber sistematizado, que o processo de aprendizado acontece. Mesmo quando se refere
ao processo de aprendizado da criana, repetimos a sua afirmao de que o
aprendizado que engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer,
estimula e ativa um grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito das
inter-relaes relaes com outros, que, na continuao so absorvidos pelo curso
interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas.
esse processo que ocorre com o adulto quando ele aprende a ler e escrever. Ele passa a
lanar mo de uma srie de outros instrumentos tais como a produo de textos, a
reconstruo de histrias, a interpretao e resoluo de problemas matemticos,
acionando uma srie de funes superiores como a memria lgica na resoluo de
problemas, a capacidade de generalizao, a formao de conceitos cientficos, etc.
Nesse sentido, fica clara a explicao de Vygotsky de que [...] a aprendizagem no , em
si mesma desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem [...] conduz
ao desenvolvimento mental, ativa todo o grupo de processos de desenvolvimento, e esta
ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem (VYGOTSKY, 1988, p. 115).
Essa correta organizao da aprendizagem cria a rea de desenvolvimento proximal.
Permite que o sujeito avance do nvel de conhecimento que j possui para, com a ajuda
do outro e dos instrumentos, atingir nveis at ento no experimentados. Esse conceito
de zona de desenvolvimento proximal de fundamental importncia para o trabalho
com os adultos.
Dessa forma entende-se que em mbito mais geral - no campo da psicologia do
desenvolvimento e da educao - a zona de desenvolvimento proximal pode, como
salienta Vygotsky, tornar-se um conceito poderoso nas pesquisas de desenvolvimento,
conceito este que pode aumentar de forma acentuada a eficincia e a utilidade da
aplicao de mtodos diagnsticos do desenvolvimento mental a problemas
educacionais (Idem, p. 98).

No campo mais especfico das prticas pedaggicas, entende-se que o conhecimento


sobre esses nveis permitir uma reviso e reformulao total dos processos de
planejamento, desenvolvimento e avaliao das prticas pedaggicas escolares,
tradicionalmente concebidas e organizadas a partir da identificao do nvel de
desenvolvimento real dos alunos, daquilo que eles sabem fazer, do seu desenvolvimento
retrospectivo, do produto do seu desenvolvimento e de sua aprendizagem, sem tomar
em considerao seu desenvolvimento prospectivo.
A partir da teoria histrico-cultural possvel entender que mesmo ensino e
aprendizagem tendo suas especificidades, do ponto de vista semntico ensino e
aprendizagem esto totalmente interligados e dependentes, no ocorrem de forma
separada. O ensino tem como objetivo ltimo a aprendizagem e a aprendizagem s
ocorre porque existe o ensino. Freire (1997) explica essa correlao mostrando que o
homem s passou a ensinar quando descobriu que era capaz de aprender. Foi
desenvolvendo a capacidade de aprender que ele se descobriu capaz de ensinar.
Esse processo de ensinagem (ANASTASIOU, 2003) envolve sujeitos em constante
construo, seres potencialmente em mudanas, relacionando-se uns com os outros em
contextos histricos especficos, no caso em anlise, o espao tempo da sala de aula, a
prtica pedaggica. Nessa perspectiva o processo ensino-aprendizagem vai ocorrer
atravs da inter-relao - relao entre sujeitos, mediados por um objeto de
conhecimento - significativo - e por sistemas de comunicao. Esses sujeitos histricoculturais esto em permanente situao de trocas intelectivas e afetivas, em permanente
socializao de experincias e saberes.
O sujeito mediador principal: o professor - ensinante - possibilitador das interaes
entre os alunos e entre estes e o objeto do conhecimento. o parceiro privilegiado
porque tem mais experincias e mais informaes no campo da educao escolarizada e
na rea do conhecimento em que atua, tem a incumbncia, entre outras funes, de
tornar acessvel ao aluno o patrimnio cultural j formulado pelos homens. Cabe-lhe,
portanto, desafiar atravs do ensino os mecanismos cerebrais responsveis pela
aprendizagem e o conseqente desenvolvimento dos sujeitos aprendentes: os alunos.
Os sujeitos do processo ensino-aprendizagem
No caso do processo com pessoas jovens e adultas a interveno do professor torna-se
necessria e fundamental. A inter-relao vai se dar de forma mais rica e efervescente
porque os aprendentes so sujeitos do conhecimento e aprendizagem. So jovens e
adultos do campo e da cidade excludos da escola quando criana e ou adolescentes e
excludos dos outros bens sociais produzidos. Os do campo geralmente so
trabalhadores rurais ou pequenos agricultores filhos de trabalhadores rurais no
qualificados e com baixo nvel de instruo escolar, muito freqentemente analfabetos.
Os das cidades so geralmente migrantes que chegam cidade proveniente de reas
rurais empobrecidas marcadas pela seca ou pela expropriao da terra pelos grandes
latifundirios.
Tantos os jovens como os adultos tm uma passagem curta e no sistemtica pela
escola, trabalhando em ocupaes rurais e urbanas no qualificadas e baixa
remunerao. As exigncias da vida e do trabalho levam-os a escola tardiamente para
alfabetizar-se ou cursar alguma srie da educao de jovens e adultos.

Segundo Oliveira (1999, p. 62-63) o adulto est inserido no mundo do trabalho e das
relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz
consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias,
conhecimentos acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre
as outras pessoas. Com relao a insero em situaes de aprendizagem, essas
peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem com ele traga
consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparao com a criana) e,
provavelmente, maior capacidade de reflexo sobre o conhecimento e sobre seus
prprios processos de aprendizagem.
Essas caractersticas peculiares fazem com que os jovens e adultos tenham motivos
vrios para buscar a escola, traduzidos em demandas, necessidades, desejos e
expectativas tambm diferenciadas que interagem e se completam. Demandas de ordem
cognitivas, sociais e afetivas; necessidades de buscar os instrumentos que facilitem a
insero no mundo letrado e melhore a interveno nesse mundo; desejo de melhor se
comunicar, trocar e interagir com os outros; partilha de expectativas, que constituem a
expresso do desejo de viver uma vida melhor (RUMMERT, 2002, p.125).
Em relao aos conhecimentos e experincias, os jovens e adultos trazem, para o
interior do espao escolar, uma multiplicidade e uma riqueza de saberes que quase
nunca ousam externar por consider-los inadequados, sem valor, ou mesmo
equivocados [...] (RUMMERT, idem, p.126).
Quando conseguem externar suas histrias de vida e conhecimentos de experincias
feitas trazem contribuies impar as informaes e conceitualizaes apresentadas pelo
professor. H uma verdadeira troca possibilitadora do estabelecimento da relao teoriaprtica.
Esses sujeitos aprendentes encontram-se e confundem-se com sujeitos ensinantes que
tm caractersticas semelhantes. So homens e mulheres inseridos numa temporalidade
histrica e cultural que o faz ser inacabado e transcendente, sujeitos capazes de produzir
e transformar o mundo objetivo e subjetivo.
Professores - ensinantes - e alunos - aprendentes - tm a mesma gnese histricocultural. Ambos so sujeitos portadores e produtores de cultura. Ao tempo em que
nascem em ambientes culturais ricos e diversificados, so sujeitos cognoscentes,
dotados de uma estrutura neuro-psicolgica que os estimula para necessidades e
curiosidades e o empurram para a busca e apropriao do conhecimento. So portadores
de todas as condies biolgicas, fisiolgicas e intelectivas que lhes permitem
transformar as condies objetivas materiais em fantsticas obras culturais.
Paradoxalmente, mesmo nascendo e vivendo para serem livres, criativos,
transformadores, so frutos de uma sociedade autoritria e castradora dessa liberdade de
ser mais (FREIRE, 1993).
Desta forma mesmo sendo seres diferentes enquanto indivduos - cada ser nico
enquanto identidade - devem ser postos numa situao de igualdade enquanto sujeitos
do mundo e no mundo e consequentemente numa situao de igualdade nas relaes
pedaggicas, entendendo-se que a diferena existente ente eles encontra-se na maior
experincia que o professor possui no que se refere leitura e sistematizao do saber.
Os professores, diferentemente dos alunos, tiveram algumas oportunidades

socioculturais que lhes permitiram apropriar-se dos conhecimentos produzidos


historicamente pela humanidade. Seu grande compromisso poltico-pedaggico est em
colocar essas experincias disposio e a servio dos alunos de maneira a permitirlhes ter acesso a esse saber. Isto possvel numa relao horizontal em que se partindo
de diferentes nveis de conhecimentos e experincias, atravs de permanente dilogo,
professores e alunos consigam atingir o mesmo ponto de chegada: a apropriao do
saber sistematizado e a sua utilizao como instrumento de interveno social.
Sabemos que no uma tarefa fcil para professores e alunos se entenderem e se
aceitarem como semelhantes e, principalmente, estabelecerem uma relao horizontal
de forma que caminhem juntos na direo do ponto de chegada comum. Essa
dificuldade origina-se, fundamentalmente, na histria das relaes de poder em que
ambos se constituram e se formaram: um passado colonial [...] presente no arbtrio dos
poderosos, na empfia de administradores arrogantes [...] (FREIRE, 1993, p. 51),
deixando cravado dentro deles as marcas da submisso, da subservincia e da autodesvalia.
No entanto essa dificuldade pode ser sanada considerando que so homens e mulheres
que tm uma capacidade que lhes permitem pela ao, pelo trabalho, como uma
dimenso criadora, transformar a natureza, transformar a si mesmo e o mundo. Atravs
do trabalho criativo e rigoroso que pressupe esforo, planejamento, vontade e criao
de instrumentos que garantem o melhor resultado, conseguem, de forma planejada e
crtica, controlar a sua ao e os resultados desta ao. Pelas relaes de trabalho, que
so relaes histrico-culturais, os homens desenvolvem a sua criticidade, definindo
suas finalidades a partir de dimenses espaciais e temporais fsicas, histricas e
culturais. Atravs dessas relaes de trabalho eles so capazes de promover a
compreenso do seu ser e de estar no mundo, e em compreendendo a sua natureza e
capacidade de ser transformador e produtor de cultura, o que se d a partir da tomada de
conscincia dessa condio, transformar-se a si e s condies que o impedem de ser.
A essncia criadora e transformadora desses homens e mulheres que os caracteriza
como seres ontolgicos e cognoscentes, conscientes de seu inacabamento histrico,
cultural e epistemolgico, leva-os busca permanente e incansvel para atingir um
objetivo fundamental: a prpria humanizao e libertao.
Nessa perspectiva, pela mediao da linguagem e do uso de instrumentos pedaggicos,
o professor aciona as potencialidades latentes dos sujeitos. Atravs do bom ensino
(VYGOTSKY, 1991), o professor desafia o nvel em que o sujeito aluno est, no
desrespeitando seus conhecimentos e experincias anteriores, mas tendo um olhar para o
futuro, para as capacidades que desenvolver, possibilitando a socializao das
experincias culturais acumuladas historicamente pela humanidade e,
consequentemente, responsveis pela promoo do acionamento das zonas de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, idem) dos alunos.
Para Vygostsky (idem, p. 97) a zona de desenvolvimento proximal define as funes
que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que
amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Logo, o nvel de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, ou seja,
os conhecimentos, saberes, as funes superiores de inteligncia que o sujeito j possui,
que j conseguiu internalizar. A zona de desenvolvimento proximal caracteriza o

desenvolvimento prospectivamente, ou seja, as funes de inteligncia superiores, os


conhecimentos e saberes que o sujeito ainda no conseguiu se apropriar, mas que est
em estado latente. Com a mediao de outro e dos instrumentos elas afloram. Quando o
sujeito se apropria e intenaliza essas funes e conhecimentos eles passam a se
transformar em desenvolvimento real (VYGOTSKY).
Dessa forma, aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de
desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que um sujeito pode fazer com assistncia
hoje, ele ser capaz de fazer sozinho amanh.
O processo de ensino-aprendizagem vai possibilitar que os sujeitos professor e alunos se
encontrem, troquem, socializem conhecimentos, experincias, afetos, histrias, sonhos e
utopias. O professor - ensinante - sempre mediando com instrumentos pedaggicos e
psicolgicos. Os alunos - aprendentes - respondendo e alando novas zonas de
desenvolvimento se assumem tambm como mediadores dos que ainda no
conseguiram o salto qualitativo.
A mediao mexe, aciona os mecanismos cerebrais, motores, sensitivos e experincias
dos alunos, incentivando-os para a busca. Esses se exercitam, se motivam, se apropriam
ativamente dos conhecimentos e habilidades. Associa aos que j possui, faz a conexo,
rememora, torna-os significativos, internaliza e se apropria para si para em seguida
socializar com os outros. Para uns essa apropriao se d de forma mais lenta e
conflituosa, para outros mais rpida e tranqila.
Quanto mais motivos, experincias e receptividade os sujeitos aprendentes
demonstrarem e quanto mais competente - em termos terico, didtico, afetivo, tico for a medio do professor, mas haver chance de que a aprendizagem ocorra de modo
satisfatrio. Nessa dialeticidade teremos a demonstrao de aes simultneas: o
professor enquanto ensina aprende e o aluno enquanto aprende ensina.
(In) Concluso
Se h a aprendizagem dos dois lados pode-se falar em bom ensino. Esse se d num
espao escolar constitudo como um espao privilegiado para desencadear o processo de
aprendizagem do aluno em que o professor adquire importncia, destaque e relevo,
desempenhando o papel de elevar os sujeitos a alcanar informaes sobre o mundo
fsico e social, pensando de maneira competente sobre o mesmo e tendo como objetivo
maior possibilitar condies para que os alunos elaborem, critiquem o conhecimento,
dele se apropriando, o que deve ser alcanado atravs de e com a colaborao de
parceiros ricos e diversificados. Parceiros que esto em constante busca, em formao
permanente, almejando um ponto de chegada comum: o bem estar pessoal e coletivo.
Nessa perspectiva os professores enquanto ensinam aprendem e os alunos enquanto
aprendem ensinam. A escola e a sala de aula enquanto espao tempo de formao para
os alunos, torna-se tambm laboratrio de pesquisa e espao tempo de formao
continuada para professores.
(1) Professora do quadro permanente do Mestrado em Educao Brasileira do Centro de
Educao da Universidade Federal de Alagoas. Lder do Grupo de Pesquisa Teorias e
Prticas em Educao de Jovens e Adultos.

(2) Denominou-se "Troika" o grupo de trabalho constitudo pelos trs russos: Vygotsky,
Luria, Leontiev sob a liderana do primeiro. Depois foi se ampliando atravs da
participao de Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina e Zaporozhets, passando a se
chamar pyatorka (ROSA, Alberto e MONTERO, Igncio, 1996, p. 65) As
investigaes de carter geral envolviam reas como leitura e escrita, gramtica,
aritmtica, cincias sociais e naturais. As investigaes de carter especficos voltavamse para temas como o domnio do sistema decimal em relao ao desenvolvimento do
conceito de nmeros; a conscincia que a criana tem das suas operaes ao resolver
problemas matemticos; os processos de resolver problemas por parte dos alunos da
primeira srie. Todas elas concentraram-se no nvel de maturidade das funes psquicas
no inicio da educao escolar, e na influencia da educao escolar sobre o seu
desenvolvimento, na seqncia temporal do aprendizado e do desenvolvimento, na
funo de disciplina formal das vrias matrias escolares (Consultar VYGOTSKY,
1988 e 1993).
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