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Revista Lusfona de Educao, 18, 141-153

A Escola: (tambm) um
espao de afectos
Ana Maria Andeiro Granja, Nilza Costa
& Jos Rebelo
Resumo
Estamos educando a nuestros jvenes en la totalidad de su ser, em todas sus
potencialidades? (Ramos, 2001, p.15)
Esta questo, colocada pelo autor na introduo do seu livro Educacin Integral:
una educacin holstica para el siglo XXI, pela sua pertinncia e abrangncia,
merece uma refexo profunda por parte de todos aqueles para quem as ques-
tes da educao fazem parte da sua agenda pessoal e profssional. Com este
texto pretende-se dar um contributo para esse exerccio refexivo. Se pela edu-
cao se pretende promover o desenvolvimento integral e harmonioso do edu-
cando, imperativo assumir a interdependncia entre os processos cognitivos
e afectivos e, como tal, equacionar o papel dos afectos na relao pedaggica e
na profssionalidade docente.
Palavras-chave
afectividade; educao holstica; profssionalidade docente; relao pedaggica.
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Revista Lusfona de Educao
Educao na e para a complexidade
Ns, seres humanos, somos seres em aberto num mundo em constante devir.
Segundo Freire (2008), a Histria precisamente um tempo de possibili-
dades e no de determinismo; o futuro um desafio, um problema e no algo
inexorvel. Alis, segundo o autor, na conscincia de si enquanto ser incom-
pleto e aberto a um tempo que ainda no , que reside a educabilidade do ser
humano. Somos educveis (educao como um conceito mais abrangente do que
o de escolarizao) porque eternamente inacabados, incompletos e conscientes
dessa incompletude. Precisamos de aprender a ser e a fazer, interiorizando a
cultura prpria dos contextos sociais em que estamos inseridos. A educao
a condio de sobrevivncia do indivduo e da espcie, o que faz dela uma ne-
cessidade vital (Boavida & Amado, 2008). Mas o facto de funcionarmos como
um sistema aberto e poroso, sujeito s influncias dos inmeros contextos em
que nos movemos, no nos deve levar a perspectivar os acontecimentos, a nossa
vida e o mundo, de uma forma fatalmente mecanicista. Condicionalismo no
o mesmo que determinismo. Somos condicionados pela gentica, pela cultura,
pela sociedade, pela Histria, mas, mesmo assim, o futuro no algo pr-dado.
Tal como afirmou Popper (1996, p.17):
O futuro est em aberto. No predeterminado e, deste modo, no pode
ser previsto- a no ser por acidente. As possibilidades contidas no futuro
so infinitas. Quando digo nosso dever permanecermos optimistas`,
tal inclui no s a abertura do futuro, mas tambm o facto de que todos
contribumos para ele mediante os nossos actos: somos todos responsveis
por aquilo que o futuro nos reserva.
A Educao, enquanto processo de transformao do educando num ser hu-
mano cada vez mais completo e melhor, forja-se na relao dialctica e recur-
siva entre o indivduo, a sociedade e a cultura, tornando-se, assim, um espao
privilegiado de interseco entre o nosso percurso individual e a nossa histria
colectiva.
Pela educao interiorizamos a cultura mas tambm a modificamos, o que
faz de ns produto mas tambm produtores dos contextos de significao em
que nos movemos.
A necessidade de atender aos contextos de significao que condicionam os
nossos percursos individuais, mas que tambm so recursivamente afectados
por estes, imperativa porque emergente de todos os fenmenos educativos.
Como disse Charlot (cit. por Boavida e Amado, 2008, p.209): estudar a Edu-
cao afrontar-se com a globalidade: o ser que se educa constri-se simulta-
neamente em todas as suas dimenses, que so integradas e no justapostas.
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De facto, a Educao um terreno de mestiagem, uma realidade multidi-
mensional, global, complexa, tecida em conjunto, e inteligvel apenas luz das
infindveis interaces entre os seus protagonistas, bem como das ligaes im-
plcitas e explcitas que cada um estabelece com os contextos a que pertence.
As escolas, enquanto contextos de educao formal e informal, devem assu-
mir-se responsavelmente como espaos em que aquele que ensina aprende, e
aquele que aprende ensina: ( ) no educador quem quer ou assim se presume,
nem sempre que o pretende, mas quem desempenha de facto, em qualquer situ-
ao, uma funo de transformao para melhor, no educando, e tambm em si
mesmo. (Boavida & Amado, 2008, p. 173).
A Educao no um fenmeno abstracto, um processo que nasce da in-
teraco entre sujeitos concretos, em lugares e momentos concretos, e a sua
anlise no pode ignorar todos os factores que antecedem essas interaces
mas tambm os que delas emergem.
O antigo paradigma tcnico-racionalista, de inspirao positivista, mani-
festamente fragmentante da infindvel teia de relaes complexas que mol-
dam todo o fenmeno humano (Morin, 2001, p. 2008). No se pode pretender
explicar de forma simples o que naturalmente complexo e multifactorial. E a
soluo no negar a complexidade, mas reconhec-la e mobiliz-la. No obs-
tante, existem indicadores de que as nossas escolas esto ainda contaminadas
por essa viso simplista e redutora e, como tal, repletas de focos de resistncia
necessidade de adoptar um paradigma de ndole crtico-reflexivo, que no
anule o anterior, mas o integre e o complemente. Torna-se urgente pensar numa
educao na complexidade e para a complexidade! (Morin, 2001, 2002, 2008;
S-Chaves, 2007)
Todo o fenmeno educativo, de que as nossas escolas no so palco exclusi-
vo mas privilegiado, continua a sofrer de uma perspectivao castrante do ser
humano: os saberes continuam a isolar-se em disciplinas cada vez mais especia-
lizadas; as emoes ainda so consideradas factor de perturbao s cognies;
o sujeito e as suas idiossincrasias existenciais e vivenciais continuam a ser ig-
noradas em nome de uma neutralidade que, obviamente, no existe: ningum
pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. (Freire,
2008, p.77).
A Educao , tenhamos ou no conscincia disso, um universo de valores.
Como escreveu Hegel: A educao a arte de fazer os seres humanos ticos.
(2003, p. 16)
Assim, qualquer reflexo epistemolgica sobre a Educao tem de ser, conco-
mitantemente, uma reflexo axiolgica e praxiolgica. Transformar a experin-
cia educativa em pura transmisso de conhecimentos (apenas num s sentido)
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subestimar fatalmente o seu carcter formador: ( ) o ensino dos contedos no
pode dar-se alheio formao moral do educando.(Freire, 2008, p.33).
O facto de sermos inacabados, sistemas abertos e descentrados, face a um
futuro que no predeterminado mas sim um conjunto de possibilidades, de
que somos co-responsveis, que faz de ns seres ticos, livres de escolher e
responsveis pelas escolhas que fazemos. S um ser tico tem a liberdade de
escolher e decidir, mesmo que a escolha seja infringir e desrespeitar a prpria
tica. Segundo Amado (2009) Educao que compete trabalhar pela realiza-
o desta dimenso moral, libertando o homem de determinismos, de presses,
de tiranias.
O caminhar pedaggico tem de ser um caminhar tico, entre ambos no pode
haver qualquer descompasso.
O educador no se pode assumir (e quantas vezes se assume) como um mero
transmissor de conhecimentos. A prtica pedaggica indissocivel da tica, e
a melhor forma de operacionalizar essa unidade substantiva testemunh-la na
nossa actuao, na relao com os nossos alunos, sem medos, sem receios: assu-
mir os nossos valores e convices no desrespeitar os educandos; imp-los
arrogantemente como a nica alternativa possvel que desvirtua o exerccio
tico da profisso.
Tal como Monteiro (2008, p.79-80) afirma:
A competncia dos profissionais da educao deve estar altura da sua
responsabilidade, que talvez a maior responsabilidade do mundo, e a sua
exemplaridade um imperativo ainda mais forte do que noutras profsses.
Devem ser exemplos de respeito e ateno aos outros, de honestidade e rigor
intelectuais, de autocrtica e aceitao da crtica, de modstia e tolerncia, de
abertura alteridade e diversidade, de ateno e preocupao com o que se
passa sua volta, de convico na possibilidade de um mundo menos justo e
violento. A exemplaridade pedaggica est na coerncia da personalidade e
comportamentos de cada profssional da educao com os valores da profsso.
O exerccio da profisso docente faz-se de rigor cientfico, de competncia
pedaggica, mas tambm de exemplaridade tica. No existe outra forma de
transmitir a humildade, a fraternidade, a abertura ao novo e diferente, a to-
lerncia, a alegria e a esperana num mundo melhor, que no seja atravs do
seu exerccio efectivo. S assim o conceito de prtica se transforma em praxis,
enquanto aco informada pelas ideias de bem, de justia e de solidariedade.
(S-Chaves, 2007, p.97).
Quantos professores, obcecados em informar e instruir, esquecem-se de
educar cvica e moralmente. Esses professores esquecem-se que esto a formar
gente porque, provavelmente, se esquecem que tambm so gente! No fundo,
ignoram que educar ajudar a ser e s se educa se se . (Guerra, 2002, p.15).
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o holstica
Tal como Rubem Alves (2003, p.115), tambm acreditamos que a renovao
da educao ter que passar pela transformao afetiva dos professores. A pri-
meira pergunta que se deveria fazer a algum que se candidatasse a uma posio
de professor deveria ser: O senhor gosta dos alunos?.
Quer do ponto de vista fisiolgico quer funcional, e contrariando a tradio
racionalista/cartesiana, as emoes e as cognies no so entidades autnomas.
As neurocincias tm sabido paulatinamente desmontar este erro tremendo,
apesar de todos os estragos por ele j causados: certos aspectos do processo
da emoo e do sentimento so indispensveis para a racionalidade. (Damsio,
1995, p.14). Segundo Goleman (1996) um erro acreditar que as nossas aces
so sempre comandadas pela lgica. Nas suas palavras, a inteligncia pode no
ter o mnimo valor quando as emoes falam e, de forma peremptria, defende
que uma viso da natureza humana que ignore o poder das emoes tristemen-
te mope. (Goleman, 1996,p. 26).
Muitas das nossas escolas continuam a impor-se como espaos de racionalida-
de, de cognio, onde as emoes so convidadas a ficar porta da sala. Que per-
tinente a questo colocada por Guerra (2002, p.174): porque h-de ser a escola
o reino do pensamento, o crcere das emoes?.
A prpria noo de inteligncia, que sabemos ser uma realidade multidimen-
sional, continua a ser drasticamente reduzida sua componente intelectual ou
cognitiva. Pela inteligncia emocional, atrevemo-nos a dizer, as escolas pouco ou
nada fazem!
Na escola aprendemos histria, geografia, matemtica, desenho e ginstica
E sobre a afectividade, o que que aprendemos? Nada. Nada sobre a forma
como intervir quando se desencadeia um conflito, nada sobre o luto, nada
sobre o domnio do medo, nada sobre a expresso s da ira. () H leis
na comunicao, conhecimentos que se podem adquirir, procedimentos a
dominar, um saber estar a desenvolver. A linguagem das emoes tem uma
gramtica. Animar uma reunio, falar em pblico, vencer a timidez, respon-
der agressividade, afirmar-se, dar a sua opinio, ouvir, compreender as
reaces dos outros, chorar, motivar uma equipa, e motivar-se a si mesmo,
aceitar as emoes, encarar a adversidade ou a mudana, resolver conflitos
(Filliozat, 1997, pp.9-10).
O aluno, quase sempre percebido apenas na sua dimenso cognitiva, conti-
nua a ser um receptculo passivo das receitas que lhe impem. Talvez esta ten-
so entre a fragmentao dos saberes e a multidimensionalidade da vida real
(Alarco, 2001, p. 14), seja uma das razes que justifica a falta de entusiasmo
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com que os alunos vivem a escola. Mas, se pensarmos bem, no gostar desta
escola (ainda to presa a um paradigma de inspirao positivista), no atenta
complexidade, ambiguidade, incerteza e pessoalidade de cada um dos seus
agentes, um sinal de inteligncia! A educao ocorre sempre em contextos e
momentos concretos, protagonizada por pessoas reais, nicas e naturalmente
oscilantes. Pretender fazer da educao um caminho a direito, estandardizado,
que nunca se cruza com as sinuosidades e curvas de cada um, desvirtuar o
carcter complexo e imprevisvel das interaces humanas. Uma relao, seja
ela qual for, vive de reciprocidade, de trajectrias prvias dos seus intervenien-
tes mas tambm de factores que dela emergem, numa dialctica de que im-
possvel erradicar a imprevisibilidade. A escola no pode continuar a ignorar a
pessoa que o aluno (e que j era), a banir as suas emoes de um espao que
continua refm de uma racionalidade e objectividade, consideradas condio
sine qua non de rigor cientfico e competncia pedaggica.
Um conhecido cantor portugus, interrogado sobre as suas origens, respon-
deu da seguinte forma: possvel tirar um gajo da Brandoa, mas no possvel
tirar a Brandoa de um gajo. Todos ganharamos se esta verdade insofismvel
fosse tida em conta na relao pedaggica que estabelecemos com os nossos
alunos! Os processos de aprendizagem so indissociveis das suas trajectrias
prvias, das suas vivncias. Enquanto continuarmos a ignorar as Brandoas de
cada um, a Educao no deixar de ser uma experincia assptica, fria e estan-
dardizada, que se estranha porque no se entranha.
Educao e direito educao so conceitos distintos: o primeiro sempre
existiu; o segundo foi proclamado pela primeira vez, escala universal, pela
Declarao Universal dos Direitos humanos (Naes Unidas, 1948). Como se
pode ler no artigo 26 do referido documento, a finalidade do direito educao
o pleno desenvolvimento da personalidade humana. A singular pluralidade
e ressonncia individual e social do seu contedo, levou Monteiro (1998, p. 51)
a afirmar que o direito educao o principal direito cultural, pois condiciona
o exerccio de todos os outros. E acrescenta:
Se deve ser pleno e harmonioso, direito educao direito a muito
mais do que aprendizagens instrumentais, intelectuais e profissionais:
direito, na medida do possvel, e no interesse pessoal e social, a todas as
aprendizagens necessrias ao desenvolvimento de outras dimenses da
personalidade fsica, afectiva, esttica, tica, cvica e deve realizar-se
sem discriminao, sem atrofia, sem instrumentalizao e sem violncia,
para alimentar o desejo de aprender e para que as aprendizagens tenham
sentido e utilidade (Monteiro, 1998. p. 54).
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A Educao, enquanto direito de todos os seres humanos, indissocivel
de uma tica que a ilumina e norteia, e que legitima o educando como sujeito
e no objecto da educao. S esta convico, e sua operacionalizao, podem
combater a tendncia milenar de encarar a educao como a arte de reproduzir
as geraes mais velhas nas geraes mais novas, de fazer o educando seme-
lhana do educador. S assim a educao deixa de estar centrada no planeta
dos adultos, ou no sol da infncia, mas ex-centrada no universo dos direitos do
homem, onde no h pais e filhos, maiores e menores, professores e alunos,
mas sujeitos diferentes e iguais em dignidade, liberdade e direitos. (Monteiro,
1998, p.82). S assim, acrescentamos, a educao ser uma actividade formado-
ra e libertadora, ao invs de enformadora e subjugadora.
Esta viso ampla de educao, que a concebe como qualidade de direito hu-
mano, protegida e acarinhada por organismos internacionais, como a Unesco,
e est presente nos principais documentos normativos sobre Educao do s-
culo XX. No relatrio da Unesco Educao um tesouro a descobrir, pode ler-se:
() a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa- es-
prito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade
pessoal, espiritualidade. (Delors, 2005, pp. 85- 86).
O direito educao o fundamento de dois princpios que esto subjacen-
tes normatividade actual sobre educao: educao inclusiva e educao ho-
lstica, ou seja, educao de todos a tudo a que tm direito. Uma educao hols-
tica resiste a perspectivar o aluno apenas na sua dimenso cognitiva, enquanto
mero receptculo de conhecimentos, e procura promover o desenvolvimento
integral de todas as potencialidades humanas: intelectuais, emocionais, sociais,
fsicas, artsticas, criativas e espirituais (Ramos, 2001). Segundo o autor, s atra-
vs de uma educao holstica, transversal e integral, se consegue responder
aos desafios complexos e globais da nossa poca e resgatar para o cenrio edu-
cativo os temas transversais, aqueles que do sentido s disciplinas acadmicas
tradicionais. Este novo paradigma educacional exige mudanas profundas da
escola tradicional, ainda refm de um paradigma mecanicista, responsvel pelo
desprezo por dimenses essenciais a um desenvolvimento harmonioso do ser
humano: os sentimentos, as intuies, a fantasia, a espiritualidade, a criativida-
de, a arte, a msica, a expresso corporal e o desenvolvimento moral.
Na perspectiva de Amado (2009, p.58), as prticas educativas no devem
descurar uma afectividade individualizadora e um cuidado personalizado.
Nas palavras do autor, a Educao constitui-se como um campo onde as dimen-
ses tica, poltica, cientfica, experiencial, emocional e afectiva tero, forosa-
mente, que se articular de um ponto de vista prtico para a realizao plena de
cada um e do universo dos seres humanos.
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Implicaes ao nvel da profissionalidade docente
Consciente que o professor no se deve reduzir a um mero transmissor de co-
nhecimentos, e no cenrio educativo que temos vindo a defender, Sco (1997)
distingue trs nveis de competncias que se devem consubstanciar na profisso
docente: operacionais, profissionais e relacionais. As primeiras, compreendem
os conhecimentos cientficos de que o professor deve ser detentor, mas tambm
a capacidade de os transmitir adequadamente; as segundas, dizem respeito ao
comportamento do professor na escola e englobam qualidades como a assidui-
dade, a pontualidade e o empenho individual. As terceiras, mais transversais,
dizem respeito ao perfil humano do professor, s suas atitudes decorrentes dos
seus valores cvicos e ticos. Essas so as trs faces do perfil profissional do
docente: como tcnico (saber e saber fazer); como trabalhador (saber estar);
como pessoa (saber ser).
Sendo a relao educativa uma interaco entre pessoas, o autor alerta para
a impossibilidade de a reduzir a uma mera comunicao de conhecimentos e
afirma que se na escola no existir uma atmosfera de harmonia, obtida pelo re-
lacionamento entre os seus intervenientes, todo o sistema ficar enfraquecido,
debilitado tender, por isso, e inevitavelmente, para a entropia. (Sco, 1997,
p. 60). Compete escola organizar-se de modo a promover relaes de qualida-
de entre os seus intervenientes, pois s a afectividade na educao assegura
a efectividade da educao (Sco, 1997, p. 105). Do trabalho de investigao
que realizou em trs escolas secundrias, o autor conclui o seguinte: pela
afectividade que se estabelece a ponte (ou o muro) entre ensino e aprendiza-
gem: sem relao afectiva no h, decididamente, relao pedaggica. (Sco,
1997, p. 169).
Tambm Alarco (2000, p.41) defende que o professor do futuro ter de
apresentar um perfil multifacetado:
Um homem ou mulher de cultura, um informador informado, e um profissio-
nal do humano. Profissional do humano capaz de promover o desenvolvi-
mento pessoal dos seus alunos. Informador informado no sentido de facilitar
o acesso do aluno ao conhecimento e apropriao dos saberes. Homem e
mulher de cultura, capaz de mobilizar conhecimentos vrios, disciplinares
e transdisciplinares necessrios compreenso do mundo em que vivemos.
Na mesma linha de pensamento dos autores anteriormente referenciados,
tambm Amado (2003) refere vrias dimenses que se articulam e complemen-
tam na definio de um professor competente: tcnica, relacional, clnica e pes-
soal. A dimenso tcnica depende de uma slida formao cientfica e pedag-
gica, e compreende reas como a planificao, o desenvolvimento curricular,
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as capacidades de comunicao, as metodologias, a capacidade de motivar os
alunos e de os avaliar. A dimenso relacional manifesta-se em relao aos alu-
nos em sala de aula, mas tambm em relao aos colegas, e corresponde forma
como o professor gere o seu poder e o dos alunos, capacidade de liderar a tur-
ma, impondo a ordem evitando o autoritarismo e o permissivismo. A dimenso
clnica implica a capacidade de reconhecer as idiossincrasias de cada aluno, as
suas vivncias passadas, os seus perfis identitrios, necessariamente nicos e
irrepetveis. A dimenso pessoal resulta da forma necessariamente nica como
cada professor vive a sua prtica, em funo das suas crenas, dos seus valores,
dos seus princpios, da sua concepo da profisso, num processo de construo
que dever conduzir ao reconhecimento do aluno como pessoa; um reconheci-
mento fundado numa tica da autonomia, da solidariedade e do respeito pelos
projectos, pelos saberes, pelas aptides, pelos direitos do outro () (Amado,
2003, p.1030). Embora o desenvolvimento da vertente pessoal seja um proces-
so construtivo realizado a diferentes velocidades, variveis de professor para
professor, formar o professor nesta dimenso das suas competncias entrar
na dimenso do ensino como arte. (Amado, 2003, p.1032).
Assim, o professor competente deve dispor de um conjunto de destrezas
tcnicas (), de uma capacidade de gerir poderes prprios e de liderar as rela-
es no interior da aula (), de uma capacidade de estar clinicamente atento
idiossincrasia (psicolgica, cultural, social, vivencial) de alunos e turmas () e
de uma capacidade de abertura mudana (que o leve, especialmente pelo con-
tacto com o aluno difcil, a crescer no conhecimento e compreenso da condio
humana) (Amado, 2003, p.1034).
Embora a escola seja um espao onde o maior compromisso (ainda) o da
transmisso de conhecimentos, j quase ningum duvida que uma slida pre-
parao cientfica (ainda que indispensvel) no garante a competncia de um
professor. Qualquer professor sabe (e sente) que nem sempre o que ensina re-
sulta em aprendizagens. Preparar rigorosamente uma aula, ao nvel dos conte-
dos, no condio suficiente para que a aula acontea. que a transmisso
de conhecimentos no acontece margem de uma interaco entre pessoas,
naturalmente impregnada de uma dimenso afectiva que no pode ser escamo-
teada. A relao professor-aluno-turma no existe em abstracto, protagoniza-
da por gente real e concreta, cujos trajectos e projectos de vida configuram o
sentido da construo da relao. Assumir (e no negar) que cognio e afecti-
vidade so dois lados da mesma moeda, permite ao professor ver o aluno como
pessoa e no apenas como aprendente. As relaes de mediao, geridas pelo
professor em sala de aula, devem ser sempre permeadas por sentimentos de
acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso, aceitao
e valorizao do outro (Leite & Tassoni, 2002, p.132). S esta gesto, mais de-
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pendente das competncias pessoais e relacionais do professor do que dos seus
conhecimentos cientficos, abre caminho ao eu - afectivo do aluno, dimenso
intra e interpessoal, constituda pela sua matriz pessoal, pelas suas vivncias
anteriores e pelas suas caractersticas pessoais (Gonalves & Alarco, 2004).
Segundo Santos (2005, p.142), a educao para a cidadania pressupe um
equilbrio entre a razo e o corao, o que implica que a escola se liberte dos
medos impostos pelo positivismo medos da razoabilidade, dos sentimentos,
das emoes, dos desejos, das intuies, da falta de rigor, do afecto. Nas pa-
lavras da autora, uma educao desenraizada fria e assptica, confinada ao
racional, onde no entra o sentimento e onde se esquece a vida enraizada no
meio fsico, social e cultural no contribui para a formao de um cidado de
corpo inteiro.
Nozes (2008, p.195), num estudo sobre a dimenso da afectividade na re-
lao pedaggica, prope um novo modelo de professor, o Professor Afectivo,
definindo-o como algum que se despe de regras, convenes e presses e,
numa espcie de simbiose pedaggica, leva a sua plateia de alunos a estender
e a transcender os sentidos, at ao limite do horizonte da Vida, tornando-se
inesquecvel, significativo, um pilar da existncia, para todos os que consigo se
cruzarem!. Segundo a autora, o professor afectivo, ao permitir tornar a escola
um espao aconchegado pelas veredas do amor, gera nos alunos o gosto pela
disciplina e confronta-se com menos problemas de indisciplina (Nozes, 2008,
p.196).
No obstante a necessidade de assumir o papel da afectividade nos proces-
sos de aprendizagem, as nossas escolas continuam refns de uma viso dualista
e dicotmica do ser humano enquanto corpo/mente, razo/emoo. Apesar das
descobertas recentes das neurocincias possibilitarem uma nova leitura inte-
gradora das dimenses cognitiva e afectiva do ser humano, em que esta j no
se subjuga quela, a investigao educacional ainda no dedicou uma particular
ateno ao papel da afectividade na relao pedaggica. (Amado, Freire, Carva-
lho & Andr, 2009). Segundo os autores, a problemtica da relao pedaggica
continua a estar ausente da formao inicial e contnua dos professores e, quan-
do abordada, -o de forma dispersa, assistemtica e pouco fundamentada (p.
76) No sendo possvel dissociar a relao pedaggica da dimenso afectiva dos
seus intervenientes (professores e alunos), torna-se crucial que a investigao
produza conhecimento sobre esta matria, contrariando assim o modelo ainda
dominante e assente apenas na transmisso do saber e no distanciamento en-
tre o mestre e o aluno (p.76). Aps dois estudos realizados em escolas do 2 e
3 ciclos, os autores concluram que a eficcia do ensino no depende apenas
da qualidade cientfica dos procedimentos didcticos mobilizados mas est for-
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temente relacionada com o registo da afectividade (Amado, Freire, Carvalho &
Andr, 2009, p. 83). Neste contexto, alertam para a necessidade de a formao
de professores no desprezar o forte vnculo que existe entre os domnios da
aprendizagem e da afectividade, j que uma relao pedaggica de qualidade
depende, entre outras coisas, da capacidade de os professores amarem e respei-
tarem os seus alunos.
As lacunas da formao inicial de professores nesta matria so recorrente-
mente sentidas e denunciadas. Braslavsky (2006) defende que a formao ini-
cial de professores continua fiel a uma tradio cognoscitiva e, como tal, forte-
mente organizada em torno da transmisso de contedos que, graas s actuais
condies de desenvolvimento, se desactualizam cada vez mais rapidamente.
Na perspectiva da autora, a dimenso emocional continua lamentavelmente ar-
redada da formao de professores.
Neves & Carvalho (2006), num estudo de caso com alunos do 8 ano, em
que pretendiam avaliar a importncia da afectividade na aprendizagem da ma-
temtica, responsabilizam a formao de futuros professores pela dificuldade
que muitos professores sentem em lidar com a afectividade na aprendizagem
dos seus alunos e defendem que a escola no pode continuar a assumir-se, ape-
nas, como um local de transmisso de conhecimentos. Segundo as autoras, a
deficiente abordagem dos comportamentos afectivos no ensino prende-se com
a dificuldade de conceptualizar e avaliar tais comportamentos (Neves & Car-
valho,2006, p. 202).
Consideraes finais
A dificuldade de incluir a afectividade nas relaes pedaggicas deixa a
descoberto preocupaes subjacentes a um paradigma tcnico-racionalista, de
inspirao positivista, de que se destaca a obsesso em tornar mensurveis e
objectivos todos os fenmenos. Esta obsesso conduziu-nos a um impasse para-
doxal: todos reconhecem a importncia dos afectos nos processos de aprendiza-
gem mas todos (ou quase todos) sentem enormes constrangimentos em incluir
esta dimenso na sua prtica docente. Talvez esta razo justifique a escassez de
trabalhos produzidos sobre a temtica.
H ainda, com certeza, muito a fazer neste domnio. O actual sistema de for-
mao de professores ainda muito deficitrio e excessivamente centrado no
desenvolvimento de algumas dimenses que, na perspectiva de diversos auto-
res, no so suficientes para garantir a competncia docente. Se acreditarmos
que promover o desenvolvimento intelectual, afectivo e social do aluno, implica
uma grande capacidade de ensinar, mas tambm uma grande capacidade de
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Revista Lusfona de Educao, 18, 2011
Revista Lusfona de Educao
constranger com humanismo (Amado, 2003), talvez seja possvel reequacionar
os actuais modelos de formao de professores e apostar fortemente na di-
menso relacional. S este enfoque permitir educar o estudante no seu todo,
juntando a mente e o corao na sala de aula (Goleman, 1996, p. 22).
A sala de aula um espao de encontro, no entre aprendentes e conheci-
mentos, mas entre pessoas que interagem, que crescem em conjunto, que se se-
duzem afectivamente. Nas palavras de Sco (1997, p.62), s quando a relao
educativa se humanizar por completo, isto , proporcionar o encontro efectivo,
e efectivo porque afectivo, que a escola se tornar realmente uma comunida-
de de pessoas e no um agregado de indivduos.
Ensinar a condio humana, aprender a viver e refazer uma escola de cidada-
nia (finalidades educativas apontadas por Morin, 2001) no possvel s com
cincia e tcnica. A escola tem de se assumir como um espao de afectos. Tal
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Ana Maria Andeiro Granja
_____________________________________
Doutoranda do Dep. de Educao da Universidade de Aveiro
ana.granja@ua.pt
Nilza Costa
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Professora Catedrtica do Dep. de Educao da Universidade de Aveiro
Jos Rebelo
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Professor Auxiliar com Agregao do Departamento de Psicologia
da Universidade Aveiro