Vous êtes sur la page 1sur 14

Education & Formation e-292 Janvier 2010

Publi avec l'aide financire du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS


et avec l'appui de l'Administration gnrale de la Recherche scientifique. Service gnral du pilotage du systme ducatif
129
Evolutions mthodologiques des manuels et matriels
didactiques complmentaires en FLE :
De la mthode traditionnelle la perspective actionnelle
Estelle Riquois*
* Universit de Rouen
Laboratoire LiDiFra
Ired
7 rue Thomas Becket
76821 Mont-Saint-Aignan Cedex
Estelle.riquois@univ-rouen.fr

RSUM. Dans le domaine du franais langue trangre, les mthodologies ont volu tout au long du XXe sicle et ont
chaque fois apport leur lot de nouveaux manuels. Reposant sur des processus et des thories dapprentissage qui se sont
plusieurs fois renouvels, ces ouvrages se sont galement accompagns de diverses publications et de matriel didactique qui
taient destins participer lapprentissage et loptimiser. Nous reprenons ainsi lhistoire rcente des mthodologies
dapprentissage du franais langue trangre pour tablir la nature des supports dapprentissage mis la disposition des
enseignants et pour observer les modalits dvolution de lun lautre. Cette observation permet denvisager lvolution
actuelle et larrive de la perspective actionnelle.
MOTS-CLS : Manuel, mthode, mthodologie, franais langue trangre, tradition pdagogique, innovation pdagogique,
clectisme, volution.
130 Education & Formation : e-292, Janvier 2010


1. Introduction
Dans les classes occidentales de langue vivante, les supports dapprentissage ont depuis longtemps pris la
forme douvrages relis que lon nomme aujourdhui manuels . Avec ou sans image, en noir et blanc ou en
couleur, ces manuels sont devenus des lments essentiels des processus dapprentissage, mais galement des
mthodes denseignement.
En effet, lorsquil prpare son cours partir dun manuel, lenseignant sappuie sur la mthodologie
propose par ses concepteurs. Il peut suivre la progression indique et prsenter ses lves que nous
nommerons dsormais apprenants - des exercices et des tches dapprentissage dont les corrections sont
disponibles dans le livre du professeur qui accompagne frquemment le livre de llve.
En quelques mots le manuel se fait dj plus complexe. Il est question de manuel , de livre du
professeur , de livre de llve , ce qui montre, comme nous laborderons plus loin, que le manuel peut
difficilement tre conu aujourdhui de manire isole, comme une entit unique. Il est penser davantage au
sein dun ensemble pdagogique dont les diffrents lments sont mis la disposition des futurs utilisateurs que
sont les enseignants, les apprenants, les quipes pdagogiques et parfois galement les parents.
Il sagit l, cependant, de conditions idales, qui ne doivent pas faire oublier que certaines situations
institutionnelles noffrent aucun choix lenseignant. Le manuel est alors un ouvrage unique choisi par
linstitution scolaire qui doit tre suivi page aprs page et dont toutes les activits doivent tre ralises avec les
apprenants. Lenseignement est guid, voire contraint, ce qui peut tre scurisant pour lenseignant, mais ne lui
laisse aucune libert, notamment pour sadapter son public.
Or, les groupes qui constituent les diffrentes classes auxquelles sont confronts les enseignants ne sont
pas tous identiques et ne sont pas constitus de manire homogne. Dans certains cas, les niveaux de comptence
des apprenants peuvent tre htrognes, tout comme leur ge ou leur appartenance sociale. Dans dautres, les
parcours scolaires, les relations avec la langue cible, les attentes par rapport lapprentissage peuvent tre
multiples, ce qui implique des attitudes et des comportements en classe parfois trs diffrents dun apprenant
lautre. Lusage dun manuel identique dans toutes les classes, associ une mthode reproduite fidlement par
les enseignants, ne prend pas en compte ces diffrences, que lon peut aussi nommer de faon positive ces
caractristiques , qui influent parfois fortement sur lensemble du processus dapprentissage.
Lintrt du manuel et du matriel complmentaire qui peut laccompagner apparaissent alors. Un
ouvrage directif suivi fidlement permettra seulement un enseignant dappliquer en classe ce que prconise
linstitution dans laquelle il enseigne. linverse, la possibilit de complter le manuel en puisant dans des
supports pdagogiques complmentaires pourra tre un avantage certain pour tout enseignant qui souhaite
proposer des activits et des documents varis et plus proches des besoins de son public. Cest alors que le
matriel didactique prend toute son importance, car le manuel peut gagner en efficacit et en adaptabilit quand
il est associ dautres supports pdagogiques, prvus ou non pour la classe lorigine.
Dans le domaine du Franais Langue trangre, qui va nous intresser plus particulirement, il existe
depuis plus de vingt ans des ouvrages destins complter les manuels et proposer des documents didactiss et
exploitables en classe par les enseignants. Ces livres, dont les orientations sont varies, permettent de travailler
avec des documents slectionns et accompagns par des activits pour la classe, ou crs spcifiquement en vue
de cette utilisation, comme peut ltre le manuel. Lenseignant travaille alors avec un support pdagogique valid
par une quipe ditoriale et par une diffusion qui peut tre large. Cela peut tre peru comme une position
confortable face celle quadopte ce mme enseignant lorsquil utilise ses propres documents.
La conception de supports pdagogiques implique effectivement une certaine inscurit pour le
professeur qui choisit de proposer sa classe une squence pdagogique quil a conue lui-mme. Se plaant en
position de crateur, il se soumet au jugement ventuel des apprenants et endosse la responsabilit du document
et des activits quil introduit dans la classe.
Si les documents authentiques1 sont la plupart du temps bien perus, ils sont parfois regards avec
suspicion, justement parce quils sortent de lordinaire. Lenseignant peut ds lors se voir reprocher cette libert
prise avec le cadre scolaire, reproche qui sera moins frquent si ce mme document authentique est prsent dans
un manuel destin lenseignement de la langue vivante concerne. Le manuel et les ouvrages complmentaires
qui sont mis la disposition des enseignants sont donc des supports dapprentissage scurisants.

1
Il faut entendre par document authentique : tout message labor par des francophones pour des francophones des
fins de communication relle [CUQ 03]
Evolutions mthodologiques des manuels et matriels didactiques complmentaires en FLE 131


131

Sans aborder encore son contenu et sa pertinence pdagogique, le manuel apparat nanmoins dj
comme un outil denseignement et dapprentissage essentiel dans de nombreuses classes de franais langue
trangre ou dautres langues vivantes. la fois garant de lapplication de principes mthodologiques et support
pour lenseignant, il offre une certaine libert dutilisation tout en sinscrivant dans une tradition pdagogique.
La question se pose alors des modalits dvolution du manuel et du matriel complmentaire lorsquune
nouvelle mthodologie est propose par les didacticiens. Les manuels ont une dure de vie de plusieurs annes,
pendant lesquelles lenseignant sapproprie les activits proposes, il complte les thmatiques, bref il adopte le
manuel, ce qui peut rendre difficile, au bout de quelques annes, le passage un autre titre plus rcent et au got
du jour. Mais lorsquil sagit dun changement de mthodologie, il est ncessaire de remettre en cause
lensemble des habitudes prises jusque-l, ce qui peut tre encore plus malais.
La publication rcente du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues2 [Conseil de la
coopration culturelle 2001] a introduit dans le champ du franais langue trangre de nouvelles propositions
mthodologiques qui invitent faire voluer lapproche communicative vers la perspective actionnelle. Plusieurs
manuels proposent dores et dj de se conformer ces prconisations, mais pour nombre dentre eux, il sagit
pour le moment daffirmer, dans lavant-propos du manuel, que celui-ci sinscrit dans une perspective
actionnelle. Peu de projets sont proposs et les tches figurant dans les leons sont encore majoritairement
communicatives. partir de ce constat, on peut sinterroger sur lvolution effective des manuels lors des
changements mthodologiques. Quels sont les facteurs qui ont suscit ces changements et comment se
manifestent-ils dans ces ouvrages et dans le matriel complmentaire ? Destins diffrents usages, les supports
pdagogiques extrieurs au manuel peuvent avoir t prvus pour tre utiliss en classe ou hors de celle-ci. Mais
quand sont-ils apparus et quels sont les champs de lapprentissage quils concernent ?
2. Origines de lenseignement du franais langue trangre
Lapparition dune demande sociale de connaissance pratique des langues modernes est fixe par C.
Puren la fin du XVIIIe sicle [PUREN 88]. cette poque, lindustrie et le commerce connaissent une priode
de prosprit qui entrane le dveloppement des rapports internationaux. Il devient alors important de disposer de
moyens de communication qui permettent les changes commerciaux.
Pour rpondre cette demande, les ouvrages portant sur les langues trangres vont se multiplier et les
grammaires et recueils de textes vont galement tre plus nombreux. Par isomorphisme3 ou par dsir de se
conformer aux enseignements les plus prestigieux de cette poque que sont ceux du grec et du latin, les
enseignants privilgient laspect culturel et sappuient sur la grammaire et la traduction de textes littraires dits
classiques . Cette mthode nomme traditionnelle , parfois appele grammaire / traduction , ncessite
des manuels dont la forme perdurera pendant longtemps. Le texte est mis en regard de sa traduction et est
accompagn dexercices de grammaire ou de liste de vocabulaire. Les leons de grammaire sont parfois
galement prsentes de faon bilingue, llve pouvant ainsi lire dans la langue cible les explications donnes
ou lire dans sa langue les exemples choisis.
Ce modle implique que ces manuels sadressent un public cibl, locuteur dune langue et souhaitant
sintresser une seconde langue. Ainsi, si le manuel sadresse des francophones souhaitant apprendre
litalien, un anglophone ne pourra pas lutiliser. Cela implique galement dutiliser deux types douvrages qui se
confondent parfois : le recueil de textes traduits et le manuel de grammaire. Ces diffrents manuels sont
identiques ceux proposs pour lenseignement du grec et du latin. Leurs concepteurs nont pas seulement
emprunt les mthodes dapprentissage. Ils ont galement calqu leurs ouvrages sur ceux qui existaient dj.
Crer une mthode ex nihilo peut tre difficile, et comme nous lavons dit plus haut, le grec et le latin sont des
langues prestigieuses. Il semble alors logique de sen inspirer, voire de copier les mthodes dapprentissage qui
leur sont associes. Pensons galement au public qui tait habitu ces mthodes. Il les acceptait donc dautant
plus facilement.
Cette mthodologie denseignement a perdur plusieurs sicles. Parmi les hritiers de la mthode
traditionnelle, nombreux sont ceux qui ont abandonn la traduction pour proposer des ouvrages rdigs
uniquement en langue cible. Ils trouvent encore aujourdhui leur public, car dans un grand nombre de classes de
langue vivante, notamment universitaires en France, ce que lon nomme le thme-version est toujours bien
prsent, malgr les diffrentes mthodologies qui ont pu tre exprimentes au fil du XXe sicle.

2
Dsormais abrg CECR.
3
propos de la loi disomorphisme, C. Puren indique que cette loi, bien connue des pdagogues, veut que le formateur
tende spontanment reproduire dans sa pratique ce qui a prsid sa propre formation [PUREN 88].
132 Education & Formation : e-292, Janvier 2010


Voici pour exemple un extrait de manuel dit en 1955, poque o la mthode traditionnelle de
grammaire / traduction ntait plus prconise dans les instructions officielles. Pourtant, le texte est plac en
regard de sept exercices de grammaire bass sur lextrait prsent, et lenseignant a recours sans contrainte la
traduction, facilite dans certaines leons par des notes explicatives pour le vocabulaire.



Figure 1. Extrait du Cours de langue et de civilisation franaises [MAUGER 55], pp. 192-193

La prsence continue de ce manuel dans le catalogue de lditeur manifeste la permanence de son intrt
pour les enseignants et la lenteur du processus de renouvellement des mthodologies. Cas extrme, cet exemple
voque fortement lisomorphisme des mthodes denseignement. Face aux successions rapides des volutions
pdagogiques, certains enseignants ou certains dcideurs inscrits dans des cadres institutionnels spcifiques,
choisissent de conserver les mthodes4 qui ont dj cours dans leurs classes, dautant plus lorsque celles-ci sont
considres comme tant dotes dun prestige particulier.
Par ailleurs, dans cet exemple, comme dans ceux que nous prsenterons plus loin, lexemple prsent est
littraire. Peru comme un document qui permet la fois de traiter la langue et la culture, le texte littraire
est considr comme le degr le plus lev de lexpression culturelle et artistique dun pays [DE CARLO
98]. Certains thoriciens de lpoque utilisent aussi un autre lieu commun qui veut que lorsquon a tout oubli,
seule la culture reste. Le texte littraire serait alors idal car il permettrait de conserver en mmoire ces aspects
culturels lorsque la comptence linguistique aura disparu.
On comprend ds lors que cette mthodologie ait perdur, notamment au niveau avanc. Document de
prestige, manifestation culturelle, la littrature est un refuge sr quand les enseignants nont pas de manuels
leur disposition. Elle permet de proposer des activits valorisantes, appuyes sur un support pdagogique rput
difficile.
Cependant, la permanence de cette mthodologie date mais valorise dans certaines situations de classe
ne doit pas faire oublier les diffrentes mthodologies qui ont t proposes pendant le XXe sicle dans le
domaine du franais langue trangre, apportant dans les classes de nouveaux manuels, et parfois mme de
nouvelles manires denseigner, exploitant de nouveaux supports. Ces innovations pdagogiques et didactiques
taient chaque fois destines perfectionner lenseignement des langues vivantes, combler les lacunes des
mthodologies prcdentes, comme cela fut le cas lorsque la mthode traditionnelle a t remplace dans les
instructions officielles par la mthode directe, pour cause dinefficacit pratique.

4
Nous distinguons ici le manuel qui est le livre de llve, et la mthode qui recouvre les procds et les techniques
ayant cours dans les classes, les manires de faire. La mthodologie englobe ensuite une ralit plus large, puisquelle
dsigne les conceptions thoriques qui rgissent ces mthodes et la conception de ces manuels.
Evolutions mthodologiques des manuels et matriels didactiques complmentaires en FLE 133


133

3. Mthodologies innovantes et matriel spcifique
2.1. Manuels directs et tableaux muraux
Ds le dbut du XXe sicle, les instructions officielles franaises prconisent ladoption de ce que lon a
nomm la mthode directe . Elle a pour objectif principal la pratique de la langue et vise dvelopper chez
les apprenants une comptence de communication relle et non une connaissance empirique et culturelle de la
langue. La mthode traditionnelle a form des lves qui connaissent les rgles de grammaire et la littrature
franaise, mais elle na apparemment pas su former des locuteurs capables de sexprimer. cette poque, la
ncessit de communiquer engendre par le dveloppement des moyens de transport et de communication se fait
sentir, et les apprenants ne se contentent plus de ce que pourrait offrir la mthode traditionnelle. Le prestige des
lettres classiques cde la place aux impratifs pratiques. De plus, il faut prciser que cette mthode tait dj
pratique par de nombreux prcepteurs et rptiteurs dont la langue maternelle ntait pas celle de leur lve.
Elle est systmatise et impose dans les classes en France ds 1902.
Dans cette mthode, la priorit est donne loral et lcoute, sans appui sur lcrit. Lapprenant doit
tre actif et lenseignant ne recourt jamais la traduction. La prsence dun manuel dans la classe semble alors
inutile, et C. Puren crit non sans humour que les armoires des classes de langue, les serviettes et les poches
des professeurs de LVE nont jamais t aussi remplies qu cette poque [PUREN 88]. En guise de matriel
didactique, il est effectivement ncessaire davoir recours tout ce qui peut permettre de montrer, de nommer et
dexpliquer sans traduire.
Lobligation de recourir un support crit apparat cependant rapidement et des manuels sont dits,
prsentant des leons de grammaire de type inductif et des textes qui se font de plus en plus nombreux lorsque le
niveau monte. Ces manuels ont la particularit dtre uniques, cest--dire que lenseignant a recours un seul
livre dans lequel il peut puiser les exemples de grammaire, les textes et les listes de vocabulaire. Afin dviter les
recherches fastidieuses dobjets qui ne peuvent recouvrir toutes les ralits dcrites par la langue cible, et afin de
suppler aux dessins au tableau qui ntaient pas toujours comprhensibles, les diteurs proposent aussi des
tableaux muraux illustrs. Regroup par thmes, le vocabulaire est ainsi plus aisment enseign. En outre,
certaines classes ont pu disposer de machines parlantes pour lenseignement de la phontique, mais les
difficults techniques, comme la qualit du son reproduit nont pas encourag les enseignants utiliser ce
matriel. Malgr lchec de ces machines parlantes, la prgnance du manuel apparat clairement ici. Absent des
classes dans les premires annes dapplication de cette mthode, il revient rapidement pour aider lenseignant et
lui permettre de disposer du matriel ncessaire sa pratique pdagogique.
Cette mthode peut sembler relativement moderne pour un enseignant du XXIe sicle, elle tait toutefois
base sur une rflexion thorique peu dveloppe qui ne rsolvait pas de nombreuses difficults, comme celle
des supports denseignement pour les niveaux 2 et 3. La priorit loral ne peut suffire lorsque les apprenants
parviennent au niveau 2 et le recours lcrit consistait essentiellement pratiquer lexplication de texte. La
littrature et lexercice de version qui lui tait appliqu taient destins vrifier les comptences des
apprenants, tandis que les rcitations avaient un usage phontique et civilisationnel. Lquilibre oral/crit restait
donc trouver.
Ds 1908, en France, des contestations vont apparatre et les enseignants peu forms ces nouvelles
pratiques reviennent aux mthodes prcdentes. Mais ce qui est particulirement intressant, ce sont les
possibilits nouvelles offertes aux enseignants de complter le manuel avec du matriel didactique prvu par les
diteurs pour un usage de classe. Les tableaux muraux sont uniquement destins la pdagogie. Leur prsence et
leur usage vont perdurer dans les classes, quelle que soit la mthodologie adopte par lenseignant, ouvrant
galement de nombreuses possibilits pour les diteurs.
3.1. La mthode clectique, charnire mthodologique
La mthode directe que nous venons dvoquer, avait t impose dans les classes par les instructions
officielles franaises ds 1902. La mthode qui va lui faire suite, linverse, sinstalle progressivement puisquil
sagit, dans de nombreuses situations, dun compromis entre mthode traditionnelle et mthode directe, do
lappellation de mthode clectique qui lui sera applique. Elle est galement nomme mthode mixte ou
active et est atteste dans les instructions officielles franaises en 1925.
134 Education & Formation : e-292, Janvier 2010


Officiellement utilise jusque dans les annes 1960, elle replace lcrit aux cts de loral, et non plus sa
suite, elle autorise lusage de la langue premire pour lapprentissage du vocabulaire et introduit un
apprentissage raisonn de la grammaire [Martinez 96]. La volont de ses concepteurs est de sinscrire dans la
continuit, puisque lactivit de llve, ce caractre actif qui avait donn son nom la mthode, faisait dj
partie de la mthode directe. Ce souci constant de maintien dun compromis permet dviter les querelles entre
anciens et modernes, entre les enseignants adeptes de la mthode directe et ceux qui souhaitaient revenir des
processus denseignement plus traditionnels. Il va donner lieu la cration de manuels dun nouveau type.
Les manuels actifs autorisent en effet une souplesse dutilisation qui ntait pas permise par les manuels
prcdents. Lenseignant est laiss libre de ses choix, il peut puiser dans les exercices comme bon lui semble et
nest pas soumis lobligation de respecter une progression rigoureuse. En raison de lclectisme affich par les
indications mthodologiques, les concepteurs de ces manuels proposent des ouvrages qui peuvent se situer prs
de la mthode traditionnelle, ou au contraire, proximit de la mthode directe. On peut ainsi distinguer les
cours clectiques dominante traditionnelle, orientation pratique ou orientation culturelle. Dans les premiers
et les seconds, le manuel prsente des listes de vocabulaire, des exercices de grammaire, des textes et parfois des
images, mais aucun matriel complmentaire nest utilis. Dans les troisimes, le texte littraire est un document
de base qui semble rpondre un double objectif formatif et culturel de formation des esprits autant que des
comptences. Cette diversit des propositions est destine permettre lensemble des enseignants de trouver le
manuel qui lui convient. Un enseignant form la mthode traditionnelle peut avoir des difficults changer ses
mthodes denseignement. En utilisant un manuel clectique orientation culturelle, il modifie son cours tout en
conservant une grande partie de ses habitudes. Il peut aussi choisir de sadapter aux besoins de ses apprenants,
mais ce ntait pas frquent cette poque.
partir des annes 1960, de nombreux cours actifs vont proposer des enregistrements sonores
dexercices grammaticaux. Il sagit la plupart du temps dexercices dentranement enregistrs et intgrs la
mthode, qui peuvent sappuyer sur le texte figurant dans le manuel ou sur une diapositive projete dans la salle
de classe. Conformment la volont dclectisme affiche, limage dj exploite dans la mthode directe, se
voit aussi introduite dans les processus denseignement clectique, en tenant compte des volutions techniques.
Elle peut tre considre comme une illustration du texte de base, ou tre employe en tant quimage-document
dont le commentaire sera fait en classe. Elle permet alors simultanment une prise de contact avec la ralit
trangre et lacquisition de comptences linguistiques.
Ces images sont de nature diffrente selon les orientations adoptes par les manuels. Si lorientation est
culturelle, il peut sagir de photographies reproduites dans les manuels, auxquelles sajoutent les diapositives
daccompagnement. Lenseignant est par ailleurs encourag introduire lui-mme en classe des reproductions
dimages, de photos, de bandes dessines ou de dessins comiques qui compltent loffre de la mthode. la
suite de la mthode directe, il a ainsi la possibilit de personnaliser son enseignement et de proposer des
documents qui lui semblent adapts. Dans lorientation pratique, les dessins sont privilgis car ils sont plus
conformes aux vises explicatives et au remploi linguistique voulu par la mthode. Limage sert la rptition
phontique, lexplication de mots isols, lillustration de petites situations brivement dcrites, au remploi et
au contrle, mais toujours dans le cadre de lenseignement linguistique [PUREN 88]. Photos dune part, images
de lautre, le document iconographique est pens selon deux modes bien loigns dans chacune de ces
orientations, tout en permettant daborder des thmatiques proches, comme celles des leons de choses ou de la
vie quotidienne qui taient trs prsentes dans les premires leons.
Manuels, disques dexercices, affiches, illustrations, diapositives : le matriel didactique se fait donc plus
complexe dans cette mthode clectique qui offre aux enseignants de nouvelles possibilits. Le texte littraire est
toujours prsent, en plus ou moins grande quantit selon les orientations adoptes, mais avec constance dans les
cycles 2 et 3, et lcoute va devenir une comptence privilgie grce au dveloppement de nouveaux supports.
Lobservation des discours didactiques portant sur les enregistrements audio montre dailleurs que lclectisme
de cette mthode est la fois tourn vers les mthodes prcdentes et vers celle qui se dveloppe partir des
annes 1930.
Evolutions mthodologiques des manuels et matriels didactiques complmentaires en FLE 135


135

3.2. Innovation technique et mthodologique : la mthode audio-orale
Peu aprs lapparition de la mthode clectique, de nombreux travaux de linguistique applique ont donn
lieu, dans les annes 1930, lapparition dune nouvelle mthodologie qui se voulait plus scientifique. Nomme
mthode audio-orale ou mthode de larme , elle sintresse particulirement aux notions de situation et
de structure linguistique. Lappui sur la linguistique applique permet dtablir une slection et une gradation des
contenus et loral est nouveau prioritaire. Aux tats-Unis, la seconde guerre mondiale et les besoins lis au
dplacement des troupes suscitent le dveloppement de cette mthode qui a pour objectif la formation massive et
intensive de milliers de soldats. Le behaviorisme est dvelopp en vue de permettre aux soldats de sexprimer
dans les pays o les conduisent leurs affectations et les linguistes eux-mmes mettent en place les principes
quils ont proposs.
Base sur des activits dcoute et de rptition, ainsi que sur des exercices de manipulation, cette
mthodologie vise produire une impression chez lapprenant destine lui permettre de remployer librement
ce qui a t vu. Loral et une forte exposition la langue cible sont ainsi mis au premier plan, ce qui ncessite
lutilisation intensive denregistrements magntiques qui sont destins aux exercices de comprhension orale et
de rptition.
Pour rpondre ces nouveaux besoins, les supports oraux se multiplient. Le dveloppement de nouveaux
moyens techniques, les habitudes des apprenants face aux supports modernes dcoute autorisent envisager
lexploitation pdagogique de nouveaux matriaux. Les besoins de la mthode invitent galement la faire.
Les manuels qui sinscrivent dans ce cadre mthodologique sont accompagns de nombreux auxiliaires
qui vont tre utiliss conjointement ou successivement. Rdig par des linguistes, le livre de llve prsente des
leons et des exercices de grammaire, un entranement oral lcoute de la langue cible, des exercices de
traduction et de lecture. Des auxiliaires audiovisuels sous forme de films, dextraits radiophoniques ou de
disques peuvent tre utiliss par lenseignant, de mme quun magntophone qui permet de faciliter la correction
phontique des productions orales.
Ces supports pdagogiques varis dnotent une nouvelle organisation de la leon de langue vivante qui
ncessite dsormais des comptences techniques et pdagogiques toutes autres. Lenseignant doit coordonner
lutilisation de ces diffrents mdias qui combinent lcrit, loral et liconographie, et parvenir les exploiter en
les mettant en relation. Il se dplace aussi puisquil dispose dsormais du laboratoire de langue en plus de la salle
de classe. Cet espace ddi la correction phontique peut sans doute tre considr galement comme un
matriel didactique dans la mesure o son usage est rserv la classe de langue.
Supports et espaces dapprentissage se multiplient pour permettre une optimisation de lapprentissage, et
lacquisition dune comptence communicative relle. Impulse par des propositions scientifiques et des moyens
technologiques et techniques accrus, la mthode audio-orale met diffrents moyens au service dun objectif
pratique prcis : lacquisition rapide dune comptence effective en langue trangre,
En marge de ces progrs techniques et tel un fil conducteur, le texte littraire se maintient dans les
manuels des niveaux avancs. Lorsque les apprenants atteignent une comptence orale leve, le retour lcrit
devient une ncessit pour poursuivre lapprentissage. Le document crit est ainsi convoqu, la plupart du temps
par la littrature, accompagne dexercices dexplication de texte, de lecture et parfois de traduction. Ces tches
dapprentissage ne correspondent jamais aux mthodologies adoptes dans les niveaux dbutants et sont
rserves aux apprenants qui poursuivent leur apprentissage plusieurs annes. Cest ce qui a fait dire de
nombreux didacticiens que le texte littraire tait un support dapprentissage rserv une lite sociale, seule
susceptible de pouvoir accder aux niveaux les plus levs des classes de langue vivante.
Quant la mthode audio-orale, elle va connatre de fortes critiques venues de toutes parts ds les annes
1950. Malgr sa cohrence, certains thoriciens comme Chomsky lui reprochent un aspect mcaniste qui dnie
toute capacit de cration lindividu. Les apprenants eux-mmes la rejettent en raison de ses exercices trop
rptitifs, peu motivants et coups de la ralit [MARTINEZ 96]. Les avances obtenues lors de son utilisation
ont cependant permis de dvelopper une autre mthodologie, qui intgre progressivement les nouvelles
technologies.
136 Education & Formation : e-292, Janvier 2010


3.3. La mthodologie audiovisuelle
En Europe, la mthode audio-orale est reste peu dveloppe, mais ses procds dapprentissage taient
connus. Sappuyant sur cette connaissance, les annes 1960-1970 vont voir le dveloppement de lutilisation
conjointe de limage et du son. La gradation est linaire, et construite partir du Franais fondamental. En 1954,
cet ouvrage comportant deux degrs a t dit partir dtudes de statistique lexicale. Il permettait de connatre
les frquences dutilisation du vocabulaire et dlaborer une progression tablie scientifiquement. Comme dans
la mthode audio-orale, il est dsormais possible dtablir des curriculum bass sur des observations
scientifiques.
Dans ce cadre, la mthode propose dutiliser le manuel en association avec des enregistrements
magntiques, eux-mmes associs des supports visuels fixes, qui prennent la forme dune diapositive ou dun
film fixe. Lintgration voulue par les concepteurs ncessite dexploiter conjointement tous ces supports pour
dvelopper les comptences orales en relation avec les comptences crites et visuelles. Un nouvel quilibre est
propos pour permettre lacquisition dune comptence plus globale de la langue cible.
En ralit, les supports pdagogiques sont trs nombreux et peuvent tre uniquement visuels, ou oraux ou
crits. Ils peuvent cumuler limage et le texte court comme la bande dessine, par exemple, ou tre
scriptovisuels. Lintgration nest jamais totale et les exercices sont parfois uniquement visuels ou seulement
oraux.
Hritiers des tableaux muraux, les figurines en papier floqu disposes sur un tableau de feutre sont un
autre matriel didactique qui connait un grand succs. Plus simples dutilisation et immdiatement disponibles,
ces outils sont aisment maniables et peuvent tre agrments dautres figurines ou dlments ajouts par
lenseignant.
Le laboratoire de langue est utilis dans cette mthode, comme il ltait dans la prcdente. Les classes
sont quipes en matriel audiovisuel et sont consacres la mise en pratique de ces prceptes. Trs dirigistes,
les manuels ncessitent un strict respect de la dmarche prvue, mais ce caractre directif tait frquent
lpoque en pdagogie.
Le cot de cette mthode tait videmment lev et pour pallier des manques techniques potentiels, de
nombreux manuels permettaient de suppler les enregistrements par la voix du professeur et les diapositives par
les images du manuel. Dautres manuels, davantage encore adapts aux difficults techniques, taient ds
lorigine prvus pour une utilisation restreinte ne comprenant que le manuel. Le matriel complmentaire nest
pas idal. Il demande un investissement en temps de la part de lenseignant, une formation technique et peut se
rvler trop complexe utiliser. Trop simple, il na que peu dintrts, trop technique, il est trop coteux en
temps et en moyens financiers. Le retour un manuel unique semble alors invitable face linflation de moyens
demande.
Ces manuels uniques proposent dans un premier temps des images avant daborder les textes crits. Cette
volution tape est destine viter les interfrences entre lcoute, la prononciation, et la graphie. Atteindre
une prononciation correcte et dvelopper la comprhension orale sont deux objectifs placs au premier plan que
lusage de lcrit pourrait entraver. De mme, le vocabulaire est limit et gradu pour viter laspect parfois
arbitraire du choix de ces termes, tout comme la grammaire dont lapprentissage suit une progression rigoureuse.
Par ailleurs, lusage de limage est considr comme un support qui permet lenseignant dviter de faire des
pitreries [PUREN 88] ncessites prcdemment par lobligation de mimer, dexprimer le vocabulaire avec
tous les moyens la disposition de lenseignant, autres que lcrit. Limage est aussi utilise en grande quantit
car elle apporte de la lisibilit aux dialogues du manuel.
Les machines parlantes de nouveau utilises sont destines dvelopper les automatismes tandis que
les dialogues sont prsents en situation, avec des personnages psychologiquement typs. Ceux-ci doivent faire
vivre les dialogues, ils sont censs permettre de les dramatiser et damener les apprenants y adhrer. Ces
objectifs ne seront pas toujours atteints et les personnages seront parfois trop strotyps, mais on observe l une
attention porte aux dialogues qui va au-del de la gradation de lacquisition des comptences lexicales.
Cette mthode voit enfin le dveloppement dun matriel complmentaire qui lui est extrieur. Entre 1960
et 1975, la France connat un engouement important pour les exercices structuraux, ce qui va amener les diteurs
publier des batteries dexercices indpendantes de tous cours. De la sorte, les enseignants ont la possibilit
dutiliser davantage dexercice en classe, tandis que les apprenants peuvent poursuivre leur apprentissage de
manire autonome, en puisant dans ces ouvrages. Le travail personnel de lapprenant tait dj possible laide
des grammaires ou des recueils de texte publis par les diteurs. Il est prsent facilit par ces ouvrages
uniquement destins la pratique grammaticale.
Evolutions mthodologiques des manuels et matriels didactiques complmentaires en FLE 137


137

Cette mthode a connu trois gnrations. Alors que la premire prnait une intgration totale, lvolution
de la seconde la troisime a vu un abandon progressif de cette intgration, difficile mettre en place en classe.
Lapparition douvrages proposant des exercices indpendants a galement marqu le dbut dune production de
cahiers dexercices aujourdhui foisonnante. Nombre douvrages destins lentranement grammatical et lexical
sont disponibles dans les librairies. Pourtant, dans les annes 1970, les valuations critiques de cette mthode
sont assez ngatives, amenant les diteurs faire dautres propositions.
4. Approche communicative et dveloppement des matriels complmentaires
Par raction face labsence de rsultats des mthodologies prcdentes, les annes 1970 ont galement
vu arriver de nouveaux manuels raliss partir de propositions didactiques innovantes. Le Conseil de lEurope,
par le biais du Comit de lducation extrascolaire et du Dveloppement culturel, ralise diffrents travaux
pendant cette dcennie qui vont mener llaboration dune nouvelle orientation pdagogique : lapproche
communicative. Elle sappuie sur plusieurs thories scientifiques dont celles de la linguistique de lnonciation,
de lanalyse du discours, de la pragmatique ou bien encore de lethnographie de la communication.
Lobjectif principal de cette mthodologie est de recentrer lapprentissage sur la communication et de
proposer une pdagogie mieux adapte aux nouveaux besoins dun public en volution. En raction contre
lautoritarisme des courants pdagogiques prcdents, cette mthodologie est dnomme approche pour
exprimer sa souplesse dadaptation et son ouverture aux diffrents contextes dapprentissage existants. Comme
prcdemment, il y a donc une volont de prudence, associe des revendications pdagogiques. Dune part, la
souplesse et ladaptation permettent de laisser une place tout ce qui tait reconnu jusque-l, dautre part
larrive dune nouvelle mthodologie bouscule les habitudes et exprime le refus de celle qui la prcd.
Dans les faits, cette approche sest montre particulirement adapte au public qui se dveloppait cette
poque : celui des adultes. Fruit du croisement des recherches entre linguistique et didactique, elle vise
rpondre aux diffrents besoins exprims par les apprenants ou perus par les enseignants. Pour cela, la langue,
autrefois au centre de lapprentissage, laisse la place lapprenant pour qui tous les moyens doivent tre mis en
uvre.
Cette permutation entrane une transformation en profondeur de lapprentissage. Le statut de llve, de la
matire enseigne et des modalits denseignement changent. Lapprenant est actif, la relation pdagogique
prend davantage en compte les caractristiques du groupe-classe et de chaque individu en particulier. Ses besoins
sont analyss pour laborer la progression de lenseignement, progression qui nest plus linaire mais soumise
aux progrs effectus. Il sagit donc dune tape rellement importante dans lvolution des mthodologies du
franais langue trangre. Le point de vue adopt change, ce qui invite penser que les ressorts des
modifications mthodologiques voluent eux aussi. Lapprenant est dsormais le point central du cours, tout
comme ses besoins et ses attentes.
Les manuels doivent sadapter en consquence et proposer de nouvelles progressions. Il ne sagit plus de
suivre un programme linaire mais de construire la succession des apprentissages en spirale. La mthode
prsente des savoirs et des savoir-faire que lenseignant enseigne en fonction des besoins dcels chez ses
apprenants. Il doit donc pouvoir slectionner les leons et les rubriques du manuel qui vont lui convenir et les
exploiter sans suivre la progression envisage par les auteurs, sans que cela ne pose problme.
Lapprenant doit galement tre conduit vers une autonomie progressive, ce qui est ralis par une
situation dapprentissage o il nest plus captif. Il exerce un contrle rflexif sur son apprentissage et les choix
faits pour lui, et construit son savoir en collaboration avec lenseignant. Celui-ci ne fait plus, mais amne les
apprenants faire. Cest ainsi quils pourront acqurir les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre fixs par les
objectifs construits conjointement et runis sous forme de syllabus.
La construction de ces programmes denseignement, partir desquels seront raliss les manuels, se fait
en termes de notions et de fonctions. Linfluence du Niveau-Seuil [CONSEIL DE LEUROPE 76] se fait sentir,
puisque ses auteurs y dfinissent les lments qui constituent une comptence de communication minimale
oprante dans un certain nombre de situations supposes correspondre aux besoins des apprenants. Lapplication
de ces thories savre cependant difficile car si la comptence linguistique est aisment dcrite, la comptence
culturelle ou la comptence socioculturelle sont plus dlicates tablir, ce qui ne permet pas de les enseigner
facilement.
138 Education & Formation : e-292, Janvier 2010


Les manuels5 relevant de lapproche communicative sont labors partir de tches dapprentissage
communicatives, qui proposent des situations destines faciliter lapprentissage. Les jeux de rles, les
simulations sont proposs dans lensemble des leons, car ces activits permettent de sexprimer dans des
situations dnonciation proches de la ralit. Les apprenants sont alternativement les interlocuteurs de petits
dialogues improviss dont les thmes sont proposs en relation avec le sujet de la leon. Linteraction est ainsi
place au centre du dispositif, les changes sont suscits et encourags entre les apprenants et avec lenseignant.
Les documents proposs sont alternativement fabriqus ou authentiques. Les documents dclencheurs qui
permettent de dbuter une leon sont frquemment des dialogues fabriqus, afin dintroduire les notions ou les
points de grammaire abords dans cette partie du manuel. Ensuite, dans les exercices ou les pages portant sur la
civilisation, des reproductions de documents authentiques sont insres et servent de base aux activits. Dans la
dernire gnration de manuels communicatifs, publie dans les annes 2000-2005, les documents authentiques
sont plus frquents et servent de base aux apprentissages dans lensemble des rubriques des manuels.
Lexemple qui suit est tir dun manuel de niveau 3 o un extrait de lAmant, de M. Duras est exploit en
tant que document dclencheur.



Figure 2. Extrait du livre de llve de la mthode de franais Connexions [MERIEUX 05]

Dans cette double page, la lecture du texte doit donner lieu la comprhension de lextrait, qui donne
elle-mme loccasion de proposer un exercice dexpression crite. Ces tches dapprentissage sont en relation
avec la nature littraire du document et le choix dun texte littraire, plac ainsi en dbut de leon, montre
louverture de la mthode aux supports exploits dans les mthodologies plus anciennes. Il est conjugu ici aux
thories communicatives de lapprentissage, comme on le voit dans le traitement de lacquisition grammaticale.
Lapprenant doit conceptualiser son apprentissage, ce qui occasionne le remploi des explications grammaticales
qui avaient t oublies pendant quelques dcennies. Exercices et tches communicatives se compltent pour
permettre lacquisition dune comptence linguistique rellement utilisable.
Les premiers manuels communicatifs taient parfois incohrents du fait de louverture de la mthode.
Loral occupait une place trop importante, la grammaire ntait que survole, obligeant les enseignants revenir
des cours de grammaire hors contexte trs proches de ce quils faisaient prcdemment. Les documents
prsents taient galement trop largement fabriqus.

5
Dans le cadre de notre thse, nous avons observ un corpus de 21 mthodes de franais langue trangre dites en France
entre 2000 et 2008. Les observations qui suivent sont ralises partir de ce corpus.
Evolutions mthodologiques des manuels et matriels didactiques complmentaires en FLE 139


139

La deuxime gnration de manuels a permis de remdier ces lacunes dans les annes 1990 en insrant
de nombreux documents authentiques dans leurs pages, en nombre parfois suprieur celui des documents
fabriqus. Le lexique et la phontique sont galement lobjet dexercices plus nombreux et lon voit lcrit
reprendre une place prpondrante, et avec lui les ouvrages didactiques complmentaires.
Cette priode a en effet t propice pour lorganisation de la classe. Les manuels deviennent des supports
dapprentissage parmi dautres, mis la disposition des enseignants et dans la plupart des cas des apprenants.
Lenseignant construit les squences partir de diffrents supports, tandis que lapprenant peut travailler en
autonomie.
Trois types de supports sont dissocis : les manuels, les documents authentiques et les matriels
complmentaires. Ces derniers sont destins apporter des rponses adquates aux besoins exprims par un
public dapprenants trs divers. Les manuels ne peuvent sadapter toutes les classes, il est donc ncessaire de
les complter par des documents qui peuvent tre rpartis sous diffrentes typologies.
Les premiers qui ont t dits proposaient des activits complmentaires de grammaire, de lexique ou de
civilisation de manire trs classique. Avec la diversification des supports, des coffrets comprenant diffrents
types de documents, comme des documents authentiques, des documents audio, des publicits ou des documents
de presse accompagns de fiches dexploitation pdagogique ont vu le jour. Depuis quelques annes, laccent
est mis sur les quatre comptences et le matriel portant sur chacune dentre elles sest dvelopp, ainsi que des
livres dactivits rparties selon les diffrents niveaux du CECR. Les manuels de civilisation, de grammaire et de
vocabulaire sont toujours disponibles et utiliss si lon en croit les catalogues des diteurs qui les placent en
bonne position. Ils se compltent de livres dactivits aux orientations varies : activits en relation avec Internet,
prparation aux examens et certifications tels que le DELF, atelier dcriture La littrature se voit consacrer
des manuels spcifiques, teints de tradition, comme Littrature progressive du franais ou Littrature en
dialogues chez lditeur Cl international.
Le paysage des supports dapprentissage sest donc ouvert depuis 1980 et doit dsormais permettre aux
apprenants dtre confronts, pendant leur apprentissage, un ventail trs vaste de situations de communication
en langue cible, quelles soient orales ou crites.
Le bilan de cette mthodologie est encore dlicat tirer car son usage est toujours trs rpandu et la
perspective actionnelle sinstalle lentement. On peut nanmoins dire quelle na pas convaincu tous les
enseignants. Elle a t reue son apparition comme une innovation intressante qui sest rapidement impose
dans les classes. Ncessitant moins de matriel technique et ouverte aux pratiques dj en usage chez les
enseignants, lapproche communicative pouvait simposer sans heurts. Son aspect htrogne, d louverture
vers dautres supports pdagogiques que le manuel, a nanmoins dplu de nombreux enseignants qui ne
percevaient pas lintrt de ce brouillage de la progression pdagogique. En outre, le dveloppement de
lautonomie de lapprenant est vcu comme une remise en cause de la position de lenseignant, qui, de fait,
devient un mdiateur de lapprentissage, et la progression est sans cesse susceptible dtre ramnage en
fonction des progrs des apprenants.
Sans avoir encore rsolu ces critiques, lapproche communicative est toutefois bien implante dans de
nombreuses classes. Beaucoup denseignants ont t forms son usage depuis trente ans, et cette mthode
semble convenir un large public. Elle prsente toutefois quelques lacunes qui sont apparues la suite de
changements socioprofessionnels internationaux, que la perspective actionnelle, propose la suite de la
publication du CECR, propose de rsoudre.
5. Une mthodologie en formation : la perspective actionnelle
En 2001, la publication du CECR par le conseil de lEurope est effectivement venue bousculer lordre des
choses. Les avant-propos des manuels ont ensuite tmoign de lvolution en cours actuellement en faisant
apparatre progressivement lappellation perspective actionnelle qui nest pourtant pas toujours applique
dans les pages qui suivent.
En ralit, il sagissait lorigine de donner une nouvelle orientation la mthodologie en vigueur
actuellement et non de la remplacer. La communication en langue trangre se pense dsormais en termes
dusage professionnel, ce qui ncessite dautres comptences. Travailler dans une langue trangre demande une
adaptation la culture de lautre pour communiquer mais aussi pour aller au-del, raliser des projets en
commun et mener bien laction collective. Cette action commune est ainsi au cur de la perspective
actionnelle, ce qui ajoute lapproche communicative une dimension supplmentaire oriente vers les
professionnels. Elle rpond galement aux nouveaux besoins crs par le dveloppement de lUnion Europenne.
140 Education & Formation : e-292, Janvier 2010


Par ailleurs, dans le CECR, aucune indication prcise ne figure au sujet des descriptions grammaticales
particulires chaque langue, ou des lments socioculturels enseigner conjointement ces langues. Des outils
dits localement seront ensuite destins diffuser ces descriptions. Ceci a pour objectif dhomogniser le
champ de lenseignement / apprentissage des langues, tout comme les tableaux insrs dans louvrage qui
prsentent les diffrents niveaux de comptence atteindre par lapprenant.
Dans cette perspective, les manuels doivent permettre denseigner les comptences gnrales de
lutilisateur de la langue, comptences dcomposes en savoirs, savoir-faire, savoir-tre et savoir-apprendre. Les
choix faits par les concepteurs des premiers manuels actionnels rpondent actuellement de manires diverses
ces objectifs, mais peuvent tre regroups en deux grandes tendances. Dans la premire, lavant-propos affiche
une inscription actionnelle qui se limite en ralit lutilisation des niveaux prconiss par le CECR et
lexploitation de quelques documents sous la forme de projets restreints. Dans la seconde, le manuel est organis
pour lapplication de la pdagogie de projet, centrale dans la perspective actionnelle et propose des tches
dapprentissage orientes vers le dveloppement de comptences nouvelles comme lexpression crite en
interaction ou la mdiation crite ou orale.
Une double page extraite de lun des manuels les plus aboutis actuellement est prsente ci-dessous. Cet
extrait du manuel Scnario met en application les nouvelles recommandations tout en gardant une prsentation
relativement traditionnelle. Ce nest que relatif dans la mesure o les auteurs ont ajout de nombreux lments,
comme les encadrs outils pour qui permettent lapprenant de disposer doutils complmentaires ou les
projets qui inscrivent lensemble des activits prsentes dans cette double page sous un objectif plus vaste et
dans une tche dapprentissage plus complexe.



Figure 3. Extrait du livre de llve de la mthode de franais Scnario [DUBOIS 08]

Comme on le voit, les recommandations du CECR ont mis huit ans avant dapparatre rellement dans les
manuels. Dans de nombreuses classes, les manuels ont chang, mais la mthodologie qui sy dploie est encore
largement communicative. Lvolution est lente, dautant plus que lensemble des apprenants ne souhaite pas
faire un usage professionnel de la langue apprise. Il y a donc certaines situations o, comme lexplique le CECR,
lapproche communicative peut tre plus adapte. Quoi quil en soit, rationnalise, de nouveau dote dune
progression, cette approche communicative roriente bnficie des interrogations suscites par la nouvelle
perspective actionnelle. Les typologies dexercice et dactivits sont repenses et les choix des auteurs sont
justifis. Les activits sont mises en relation les unes avec les autres, ce qui leur donne une nouvelle cohrence.
Evolutions mthodologiques des manuels et matriels didactiques complmentaires en FLE 141


141

On peut donc affirmer quil sagit dune avance positive, mais malgr les affichages des centres de
langues, il est encore tt pour affirmer que la perspective actionnelle est applique dans les classes. Plutt
destine aux futurs employs de socits internationales quaux futurs touristes dsireux de pouvoir sorienter et
se renseigner dans la langue cible, elle demande une grande autonomie de lapprenant et du temps, comme pour
la mise en place et la ralisation de projets. Cette situation est peut-tre due au fait que la perspective actionnelle
se veut une nouvelle orientation de lapproche communicative et non une nouvelle mthodologie. Mais le fait est
quelle est plus souvent considre comme telle.
6. Conclusion
Lexemple actuel de lvolution de lapproche communicative vers la perspective actionnelle nous montre
bien quil est difficile de faire voluer les pratiques de classe. Les mthodologies ne se succdent pas dun jour
lautre dans les usages des enseignants. Ces bouleversements demandent des formations, de nouveaux matriels
pdagogiques et une mise en valeur des bnfices offerts par la nouvelle mthodologie.
Or, ces bnfices sont de divers ordres. Dans le panorama des volutions mthodologiques du franais
langue trangre que nous venons de prsenter, les volutions successives ont t motives par des lments
variables. Labandon de la mthode traditionnelle sest fait en raction contre les mauvais rsultats des
apprenants, tout comme pour la mthode directe. De mme, la ncessit de pouvoir faire usage de la langue
apprise, objectif qui parat aujourdhui incontournable, est un des facteurs les plus frquents car on le retrouve
quasiment chaque changement mthodologique.
Mais il en est dautres. La mthode directe a montr ses limites quand les travaux scientifiques de la
linguistique applique et les volutions technologiques ont pu suppler certains de ses manques. linverse, la
mthode audiovisuelle ne pouvait tre applique conformment au projet de ses concepteurs cause dun cot
trop lev et de la ncessit dune haute matrise technologique.
Il semble actuellement que les volutions soient suscites par lanalyse des besoins des apprenants et de
leurs rsultats. Le facteur technologique est moins prgnant, tant lusage des nouvelles technologies sest
dvelopp, et la rflexion scientifique est plus spcifique au champ de lenseignement / apprentissage du franais
langue trangre. Celle-ci se consacre donc lobservation des mthodologies en vigueur et de leurs rsultats
chez les apprenants pour proposer des remdiations lorsque cela est ncessaire, et signaler les mthodes
dapprentissage particulirement efficaces. Il est alors logique que cette observation aboutisse de nouvelles
propositions pdagogiques.
Le matriel complmentaire, quant lui, sest modifi par tapes successives. Apparu dans les annes
1910 comme un complment du manuel et du cours utiliser hors de la classe, il a t enrichi ensuite par des
supports destins la classe avant dtre complt par les enregistrements sonores des annes 1960. Les cahiers
dexercices (notamment de grammaire) ont galement commenc se dvelopper ds cette poque, pour devenir
quasiment indispensables la pratique pdagogique actuelle.
Lenseignant qui dispose dune certaine libert dans sa pratique professionnelle peut donc dsormais
utiliser un manuel communicatif tendance actionnelle en le compltant par diffrents documents authentiques
ou fabriqus. En un sicle, le schma antique de lapprentissage appliqu par la mthode traditionnelle a laiss
place une mthodologie beaucoup plus libre, clectique et motive par les besoins des apprenants et par
lacquisition effective dune relle comptence communiquer.
Cette volution ne sest pas faite sans heurts, ce qui explique sans doute quil nest plus question
aujourdhui dappliquer une mthodologie directive, identique dans toutes les classes. Dailleurs, comme le dit
C. Vargas des degrs divers, pour des causes diverses, le manuel est un mauvais outil irrmdiable
[VARGAS 06]. Il est donc sans doute prfrable de laisser lenseignant form en didactique, la libert
dexploiter en classe ce qui lui semble pdagogiquement le plus intressant.
7. Bibliographie
[BESSE 95] Besse H., Mthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Crdif, Didier, 1995.
[CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE 01] Conseil de la coopration culturelle, Comit de lducation, Un
cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer, Paris, Conseil de lEurope,
Division des Langues Vivantes, Didier, 2001.
[CUQ 03] Cuq, J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, ASDIFLE, Cl
international, 2003.
[DE CARLO 98] De Carlo M., Linterculturel, Paris, Cl international, 1998.
142 Education & Formation : e-292, Janvier 2010


[DUBOIS 08] Dubois A.-L., Scnario, livre de llve, Paris, Hachette, 2008.
[MARTINEZ 96] Martinez P., La didactique des langues trangres, Paris, Puf, coll. Que sais-je ?, 1996.
[MAUGER 55] Mauger G., Langue et civilisation franaises, Paris, Hachette, 1955.
[MERIEUX 05] Mrieux R. (dir), Connexions, mthode de franais, Paris, Didier, 2005.
[PUREN 88] Puren C., Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris, Cl international, 1988.
[RIQUOIS 09] Riquois E., Pour une didactique des littratures en franais langue trangre : du roman lgitim au roman
policier, Universit de Rouen, thse de doctorat, 2009.
[VARGAS 06] Vargas C., Les manuels scolaires. Imperfections ncessaires, imperfections inhrentes et imperfections
contingentes , Le manuel scolaire, un outil multiples facettes, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, coll. ducation-
Recherche, 2006, pp. 13-35.