BIBLIOTECA VIRTUAL DE LA OEI

Un Currculo Cientfico para Estudiantes de 11 a 14

aos
CAPTULO V
Qu y cundo ensear: los contenidos

En este captulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currculo
las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinacin de
los contenidos, mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la
sugerencia de actividades.
Se describe, en primer lugar, la va de concrecin mediante la determinacin
de contenidos cientficos. Se presentan criterios para su seleccin y se esbozan
cuatro propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 aos. Se analizan los
aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo
general sobre los contenidos ms adecuados para este tramo educativo,
adems de sealarse criterios para su organizacin y secuenciacin. Se hace
tambin especial hincapi en el nuevo concepto de contenido, que supera el
reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y
actitudinales.
Se analiza, a continuacin, la va de concrecin por los resultados esperados
del aprendizaje, poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseos
curriculares ingls y espaol. Se destaca el inters de esta va de concrecin
para ayudar al profesorado en su prctica docente.
Por ltimo, se dedica atencin a la va de concrecin mediante el diseo de
actividades. Se destaca el inters del diseo de los programas de actividades
dentro de la ptica constructivista. Se sugiere que los currculos cientficos que
se diseen estn acompaados por materiales complementarios que
contemplen secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de
orientacin al profesorado.
Los objetivos suponen una primera concrecin de las intenciones educativas o del qu
ensear. Sin embargo, su carcter general y poco preciso no proporciona directrices
claras para la accin docente.
El cmo concretar ms las intenciones educativas ha dado lugar a mltiples propuestas
por parte de diferentes especialistas en diseo curricular (de Corte, 1979; de
Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas
propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos,
hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta
tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del
aprendizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de aprendizaje.
V.1. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los contenidos
La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecin
de las intenciones educativas hasta los aos 50, cuando es acusada de reflejar una
concepcin culturalista de la enseanza y de estar asociada a un tipo de enseanza
tradicional. Gana entonces terreno la va de acceso por los resultados esperados del
aprendizaje, que se concreta en el diseo de unos objetivos de ejecucin.
Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currculo nunca han
abandonado la va de la concrecin por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La
crtica al enfoque racionalista del currculo se basa en considerar que se establece una
relacin incorrecta entre la estructura lgica de los contenidos de la enseanza y su
estructura psicolgica. Parece demostrado que la estructura lgica de las disciplinas no
siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura
psicolgica la que realmente interesa para la planificacin de la enseanza. Esta crtica
ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la va de
acceso por los contenidos. Tambin se ha flexibilizado el concepto de contenido que se
propiciaba, amplindose desde el campo conceptual a otros aspectos como los
procedimientos y los valores.
La va de concrecin de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada
por las aportaciones de la psicologa cognitiva y la didctica de las ciencias, nos parece
una opcin adecuada para la propuesta de un currculo cientfico. Esta va est hoy
revitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una opcin mixta, que
tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas
cognitivas, es ms completa y ayuda mejor a la planificacin de la enseanza.
Para determinar los contenidos adecuados para un currculo de ciencias en el tramo
11-14 aos, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la
enseanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Caas,
1992):

a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos
curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los
contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no
se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta
que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relacin
entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo as la interaccin entre el
aprendizaje conceptual, la adquisicin de destrezas y el desarrollo de
actitudes crticas ante la ciencia.
El tratamiento de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (incluidos sus
aspectos ms debatibles) constituye una exigencia de una concepcin de la
ciencia como empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones
negativas, alejada de la visin deformante, pero muy extendida, de una
ciencia neutra. Esta relacin constituye un elemento educativo de la mayor
importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar
decisiones fundamentadas.
b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo,
presente en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos
superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.
c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser
estudiado, conviene ofrecer una visin actual y estimulante de algunos
campos cientficos que posibilite e incite a una ampliacin posterior, en
funcin de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una
imprescindible revisin de los contenidos y, evitando el enciclopedismo,
incorporar en los contenidos mnimos, no slo en los opcionales, tpicos
contemporneos que den la idea de los avances ms recientes de la ciencia y
de sus aplicaciones tecnolgicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y
sociales
.
d) Los contenidos propuestos deben promover la visin de la ciencia como
cuerpo de conocimientos abierto y en construccin. Para ello conviene
presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemticas,
teniendo en cuenta la evolucin histrica, las crisis, los enfrentamientos y las
transformaciones revolucionarias de las ciencias.
e) La seleccin de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las
diferencias entre el nivel bsico y superior de acuerdo con las implicaciones
de la psicologa del aprendizaje y la didctica de las ciencias. Conviene
ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una visin de la ciencia accesible a
todos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio, as como de
proporcionar una componente educativa necesaria para todos los
ciudadanos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo,
etnia, religin o dificultades especiales de los estudiantes, que a menudo
introducen los materiales escolares y la actividad docente.
Terminan indicando lo siguiente: Es preciso hacer explcitos los criterios de
secuenciacin de manera que se evite la simple acumulacin de temas, para lo que
debe proporcionarse un hilo conductor que d sentido a la secuencia establecida.
Cales seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms apropiados para los
alumnos de 11-14 aos, es decir, de esa franja especial de paso de la enseanza
primaria a la secundaria? En primer lugar, la seleccin del contenido debe ser
coherente con los objetivos ya diseados y con las aportaciones realizadas desde las
fuentes curriculares. Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos
criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio
referente que permita a los diferentes pases seleccionar los contenidos ms
adecuados en relacin a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia.
Vamos a presentar, a continuacin, una serie de criterios para la seleccin de
contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores.
Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden
servir de ayuda a la hora de disear los nucleos temticos del currculo cientfico de
este nivel educativo. Mostramos cuatro propuestas defendidas, por Claxton, Harlen,
Gil y Gavidia y Nieda y Caas.
Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos temticos
Pozo (1994), en su anlisis sobre las implicaciones en el diseo curricular de la fuente
psicopedaggica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de
consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido:

1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado de
conceptos.
2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad.
3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la
comprensin de los conceptos cientficos, a fin de que los alumnos
incorporen paulatinamente esquemas conceptuales ms complejos
que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos
cotidianos.
4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de
procedimientos y actitudes cientficas de carcter general.
5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de
actividades didcticas concretas y especficas.
6. Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a
la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo,
comportamiento de objetos cotidianos), ya que a travs de ellos
parece que puede lograrse ms fcilmente la transferencia de los
conocimientos cientficos a su realidad cotidiana.
7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una
meta y no un punto de partida.
Claxton (1994) hace una crtica exhaustiva a la enseanza de la ciencia actual, a la que
acusa de ineficaz, pues en su opinin pretende aspectos muy difciles de conseguir
como los cambios conceptuales, la sustitucin de las teoras implcitas, la adquisicin
de la estructura cientfica, la comprensin de algunos conceptos y teoras, y, sobre
todo, las dificultades de la transferencia del conocimiento cientfico de las aulas a la
interpretacin de fenmenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos
planteamientos se aplican a la enseanza secudaria. Se apoya para defender su crtica
en el bajo nivel cientfico que posee la poblacin y en la huida de los alumnos del
estudio de la ciencia.
Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el perodo
de 11 a 14 aos deberan cumplir estos requisitos:

1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes
comprendan su entorno cotidiano e interacten con l.
2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no
verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producir
el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrir perspectivas
en los estudiantes para su posterior aplicacin.
3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseantes de
ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de
su falta de utilidad demostrada.
4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son
intrnsecamente interesantes.
Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que
analizamos a continuacin.
a) Primera propuesta de contenidos
Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender,
de todo lo que sea la presentacin de los contenidos teniendo en cuenta su estructura
lgica, y estima que no es el momento para afrontar la comprensin de un cuerpo de
conocimientos cientficos clsicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad
para su eleccin. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena
de lo cotidiano, la fuerza del inters social del aprendizaje y la prctica continua de la
indagacin. Slo as se conseguira, segn su opinin, motivar a los alumnos para el
aprendizaje, hacer ms fcil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del
poder de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.
Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 aos deben ajustarse a
cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que slo la cuarta entiende que debe
estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores.
Selecciona entonces:

1. Rama de investigacin.
2. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas?
3. Temas para desarrollar un consumidor crtico.
4. Temas de estudio, cuya seleccin se ajustar a los criterios de seleccin
indicados anteriormente.
La rama de investigacin contina con el enfoque de proyectos de investigacin, que
para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la
ciencia en la enseanza primaria. Sera una etapa pre-cientfica que no tiene como
meta generar un cuerpo de conocimientos.
Se trata, pues, de continuar en esta lnea de trabajo con los estudiantes, que en
pequeos grupos o por separado abordan proyectos de investigacin de su inters,
supervisados por los enseantes o por alumnos de ms edad. Los temas seran
propuestos por la clase y por los enseantes, procurando que en los problemas de
investigacin estn implicados valores y aspectos ticos que permitan la discusin y la
introduccin de enfoques diferentes a los cientficos, a fin de delimitar el alcance de
sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que
aparezcan controversias, que permitan recoger abundante informacin, que puedan
implicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que abran los muros de la escuela, que
permitan la difusin de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas.
El enseante estimular la reflexin de los estudiantes en el proceso de investigacin
para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y
evaluarlas. Les ayudar en el proceso de planificacin y en el de desarrollo, incidiendo
con preguntas adecuadas sobre su actuacin: qu pretenden, qu intentan probar, etc.
El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es tambin la continuacin del
enfoque de la enseanza primaria. El problema es ahora cmo funcionan las cosas? y
el trabajo est relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados,
con implicaciones en el diseo y la tecnologa. Se tratara de analizar procesos
naturales y cotidianos que van desde explicar cmo se hace el pan, el queso o el
yogourt a cmo funciona un motor sencillo o algn aparato electrodomstico.
El tercer tema est dirigido a desarrollar un consumidor crtico en cada estudiante:
analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar
la ciencia por los medios de comunicacin; realizar comprobaciones, hacer estudios de
mercado, anlisis de las caractersticas de un producto, detectar fraudes, difundir
conclusiones, redactar denuncias.
El cuarto tema correspondera ya a la adquisicin propiamente de conocimientos
cientficos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede
presentar un cuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que
se traten tienen que interesar a la mayora de los estudiantes. Los criterios de
seleccin seran los que Claxton concreta al principio.
Bajo estos postulados, no seran vlidos a estas edades los temas clsicos cientficos
como la fotosntesis, la teora cintica de los gases, la gentica, los enlaces qumicos, la
fuerza, la energa, etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con la
biologa humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios
seleccionados. Son temas donde la investigacin puede realizarse sobre los mismos
estudiantes, mediante experiencias con los sentidos, anlisis de los estilos de vida, las
relaciones entre la salud y las modas, las tcnicas de control de las constantes
humanas, de primeros auxilios, los procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte,
las actitudes ante los conflictos, etc.
El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su
propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella.
b) Segunda propuesta de contenidos
Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseanza de las ciencias en la educacin
primaria desde los 7 a los 12 13 aos. Aunque no es una propuesta concreta para el
intervalo de edades aqu considerado, nos parece interesante tener en cuenta los
criterios que maneja para la seleccin del contenido y su propuesta concreta de reas
conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapi que hace en
la necesidad de fijar los conceptos ms bsicos y las relaciones entre ellos, que deben
ser objeto de comprensin preferente.
Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:

1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas bsicas.
2. Que resulten interesantes para los alumnos.
3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la
investigacin y la interaccin con los objetos y los hechos que
encuentren en l.
4. Que permitan el desarrollo de procedimientos cientficos.
Adems, Harlen indica algunos criterios para la seleccin de los que ella llama
conceptos o ideas bsicas de una educacin cientfica hasta los 13 aos:

1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el
mundo que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia.
2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su
experiencia y madurez intelectual.
3. Deben proporcionar una slida base para el posterior desarrollo de la
educacin cientfica.
4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de
procedimientos cientficos a disposicin de los alumnos.
Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concrecin mayor al establecer pautas
para la seleccin de actividades de aprendizaje, en relacin con la seleccin de
contenidos:

1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados
para la seleccin del contenido.
2. Que a travs de su realizacin, se den oportunidades para el
desarrollo de las actitudes cientficas.
3. Que el equipo de material utilizado para su realizacin sea sencillo y
familiar, de forma que no constituya un obstculo para estudiar o
prestar atencin al fenmeno o hecho que debe investigarse.
Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques
conceptuales que define como Conceptos que ayudan a comprender:

La visin y la luz.
Calor, fro y cambios de temperatura.
El odo y la produccin del sonido.
Movimientos y fuerzas.
La respiracin y el aire.
El comportamiento de las cosas en el agua.
Nosotros y los dems animales.
El suelo y el crecimiento de las plantas.
El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico.
Materiales y sus usos.
Circuitos elctricos sencillos.
Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben
ser captadas. As, en cada rea conceptual concreta:

La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de la
luz y alteraciones por la interposicin de objetos.
Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro,
termmetro. Relaciones: prdidas y ganancias de calor;
transformacin de las cosas por prdidas y ganancias de calor
(fundindolas, congelndolas, evaporndolas, condensndolas).
El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Relaciones:
entre movimiento y sonido (vibracin).
Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones:
entre movimiento y fuerza.
La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evaporacin,
condensacin. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilizacin
del aire por los seres vivos.
El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolucin,
flotacin. Relaciones: entre peso, tamao y flotacin.
Nosotros y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital.
Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la
supervivencia.
El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta
verde, suelo. Relaciones: de unidad de funcin; de diversidad de
soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz;
entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Conceptos:
noche, da, estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los
movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de
condensacin del agua presente en el aire y sus repercusiones en el
tiempo atmosfrico.
Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente,
fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos;
entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma.
Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor.
Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor.
c) Tercera propuesta de contenidos
Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organizacin y secuenciacin del
currculo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema
educativo espaol (LOGSE, 1990), sealan unos criterios para el ciclo 12/14 aos y
otros diferentes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educacin secundaria
obligatoria.
Para el ciclo 12/14 aos, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo,
mencionan estas pautas para la selccin del contenido:

1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo
investigaciones puntuales (de carcter preterico, como las que se
realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar la
curiosidad cientfica y el inters por el mundo cientfico.
2. Una concepcin preterica, que permite en este ciclo bsico (aunque
no debe considerarse obligatorio) un tratamiento ms integrado que
disciplinar.
3. La introduccin en algunos momentos del desarrollo de los contenidos
de las relaciones C/T/S.
4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo cientfico, al papel
de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformacin
del medio fsico, as como su metodologa.
5. Una graduacin de los procedimientos cientficos, favoreciendo en
estas edades los tratamientos de carcter preterico, sin poner el
acento en los aspectos ms rigurosos del trabajo cientfico
(formulaciones matemticas, bsqueda de coherencia global), ni
insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemtico de
lo que parece obvio, de sentido comn, que ha de caracterizar el
pensamiento hipottico.
6. La especial dedicacin en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad
e inters por el mundo de las ciencias, junto a la valoracin de las
implicaciones sociales de la ciencia y, concretamente, las de la
solidaridad y defensa del patrimonio natural, con especial atencin a
la concepcin actual de la salud personal del individuo, integrado en
su ambiente natural y social.
En relacin con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el
currculo cientfico de 12 a 14 aos est basada en la necesidad de un inicio en la
comprensin de la realidad compleja y difusa, a travs de un hilo conductor que haga
hincapi en la bsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente, junto a
la comprensin de los cambios. Esta consideracin se aplicara a cuatro dominios:

Los seres vivos.
El medio fsico.
Las sustancias.
El movimiento de los astros.
Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:
La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de
animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la agrupacin y la clasificacin. Como
resultado de este proceso se abordan las caractersticas de los grupos taxonmicos
bsicos: vertebrados, artrpodos e invertebrados no artrpodos.
Las regularidades de los seres vivos se trabajan a travs de la unidad de estructura y
organizacin y la unidad de funcin. La unidad de funcin se centrar en dos aspectos:
en investigaciones sencillas pretericas de los comportamientos de las plantas y
animales respecto a diferentes factores abiticos, y en el planteamiento de problemas
que relacionan las estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta
su estudio en el ser humano, desde la ptica de la educacin para la salud.
El medio fsico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atencin a la
biosfera, relacionando sus caractersticas con el proceso de formacin de la tierra. Se
hace especial hincapi en los fenmenos atmosfricos y su relacin con el tiempo; en
el agua, su ciclo y su inters en la vida, as como en las actitudes positivas de ahorro y
no contaminacin.
El estudio de la litosfera se hace a travs de sus materiales, y se aborda el
conocimiento de las rocas y minerales a partir de la deteccin de sus propiedades y sus
tipos. Se inicia el conocimiento de las relaciones entre las propiedades y su estructura
interna y se prepara la comprensin de la estructura atmica.
La diversidad de sustancias. Aqu se tienen en consideracin las preconcepciones
sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de
la diversidad de sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos lneas bsicas de
investigacin histrica: el estudio de las propiedades de los gases y la bsqueda de
orden en el enorme cmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la
naturaleza. Se destacan los conceptos de homogneo y heterogneo, mezcla y
sustancia pura, compuesto y elemento. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las
sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenmenos calorficos.
La bsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la
regularidad y la permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexin sobre
los problemas que han interesado a la humanidad durante siglos, con repercusiones en
la cultura y en las concepciones del mundo.
Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir
avanzando en la construccin de modelos interpretativos y predictivos y su evolucin.
Pero, sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, poltico y religioso que
imperaba en tiempos de Galileo, en el momento en que se produca la construccin de
estos conocimientos. Adems, es un momento adecuado para establecer las
vinculaciones C/T/S en relacin con los instrumentos de observacin, lo que podra dar
paso al estudio de la luz y los distintos instrumentos pticos.
El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a
un estudio sencillo de la cinemtica.
d) Cuarta propuesta de contenidos
Nieda y Caas presentan otra propuesta de organizacin y secuenciacin de los
contenidos cientficos para el ciclo 12/14 aos (Nieda, 1993) en el contexto de la
reforma educativa espaola (LOGSE, 1990), en que la seleccin de los contenidos se
organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia, energa, interaccin y cambio.
Los criterios de seleccin del contenido utilizados son los siguientes:

1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales.
2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia,
energa, interaccin y cambio, haciendo especial hincapi en el
estudio de los sistemas materiales en este ciclo.
3. Tener en cuenta algunos criterios de la lgica de la materia, que
requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros.
4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un
tratamiento posterior, profundizar en ellos segn los planteamientos
ausubelianos y la teora de la elaboracin.
5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores,
segn las propuestas de Shayer y Adey, las grandes sntesis cientficas
como la evolutiva y la newtoniana.
6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta
las matizaciones vygotskianas.
7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar
cambios en la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar
los errores conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de
energa, interaccin y cambio, a fin de no propiciar las concepciones
estticas de la naturaleza.
8. Priorizar la fuente social para la seleccin del contenido, sobre todo
cuando las ciencias son de carcter obligatorio para todos los
alumnos.
En cuanto a la seleccin y gradacin de los procedimientos:

1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la
deteccin de regularidades, la clasificacin y la identificacin.
2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables,
iniciando el control de alguna, y suministrar ayuda para la realizacin
de diseos experimentales.
3. Interpretar fenmenos naturales, como aplicaciones directas del
fenmeno aprendido y deducir aplicaciones tecnolgicas muy
inmediatas.
4. Abordar los problemas de indagacin en situaciones familiares, con
requerimientos matemticos sencillos.
5. Utilizar aparatos de observacin y medida elementales y cotidianos.
6. Potenciar la comprensin y expresin de mensajes cientficos,
priorizando los de tipo narrativo y descriptivo, abordando
posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-
solucin.
En cuanto a la adquisicin de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan para
este ciclo de 12/14 las siguientes:

1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relacin
interpersonal como asumir responsabilidades, colaborar con las tareas
de grupo, adquirir autoestima, curiosidad, perseverancia, manifestar
los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones.
2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio
ambiente para mejorar los hbitos personales de higiene y salud y de
colaboracin con la defensa del medio.
3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoracin
positiva de los avances cientficos a la reflexin de los peligros e
inconvenientes; de la consideracin de una actividad pura y sin
contaminar a la de una actividad humana, donde influyen todo tipo de
condicionamientos extracientficos; de una tarea individual y
extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado del azar al
resultado de la paciencia y la perseverancia; de la creencia en un
conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua
revisin y construccin.
La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se
organiza alrededor de los conceptos claves de materia, energa, interaccin y cambio,
teniendo como horizonte el progreso en la adquisicin de algunas ideas claves
cientficas como:

La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la
organizacin de sus componentes.
La materia tiene una composicin universal.
En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.
Los seres vivos responden a una unidad de estructura y funcin.
Los seres vivos realizan transformaciones energticas para realizar sus
funciones y construir sus estructuras.
En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los
seres vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los
componentes de la materia inerte.
La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede
contribuir a su conservacin y mantenimiento.
El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar
activamente en el mantenimiento de su propia salud.
Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, a
travs del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la
materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los
materiales en la vida diaria; el aire y el agua y su inters para los seres vivos; el tiempo
atmosfrico y su importancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus
componentes, tamaos, escalas, aparatos de observacin y medida.
Se abordar la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes
grupos taxonmicos, promoviendo la clasificacin, la identificacin y el uso de claves.
Se har hincapi, adems, en el conocimiento de los seres vivos ms corrientes del
entorno y sus aportaciones a la humanidad: rboles, plantas y animales de inters
comestible, industrial, para la fabricacin de medicamentos, para la defensa de la
erosin, para la recuperacin de oxgeno, reflexionando sobre las repercusiones de la
prdida de biodiversidad.
En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la
consecucin de la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexin
sobre su constitucin distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea
de compuestos y elementos.
En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y
funcin, con la comprensin de la teora celular como respuesta al problema de la
organizacin de la materia viva, estableciendo las conexiones pertinentes con la teora
atmica, para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la
constitucin qumica de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla
peridica.
Puede resultar adecuado entrar a continuacin en el estudio funcional de las bacterias
y virus desde el punto de vista de su inters en la vida corriente como causantes de
procesos industriales de gran inters, de degradacin de la materia viva o causantes de
enfermedades. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir
el captulo de la educacin para la salud.
Estudio de la energa. Se iniciar en un primer nivel la comprensin del concepto de
energa a travs de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos, as
como de su inters social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buen
momento para trabajar las actitudes de ahorro energtico y la reflexin sobre el
agotamiento de las fuentes no renovables.
El concepto de energa y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de
nutricin, relacin y reproduccin en las personas, para avanzar en la idea de la unidad
de funcin.
Aqu debe primar el estudio de las relaciones: rgano/funcin/estilo de vida saludable,
haciendo hincapi en los hbitos saludables, con especial atencin a la higiene, la salud
bucodental, la sexualidad, el alcohol y dems drogas, etc.
Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los
factores abiticos como luz, humedad, altura, a travs de investigaciones sencillas con
plantas y animales en terrarios.
Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el paisaje, distinguiendo los
naturales de los provocados por la humanidad, as como los referidos a los cambios de
los seres vivos en relacin al espacio (diferente distribucin de animales y plantas
segn los factores abiticos) y al tiempo (observacin de fsiles).
Parece adecuado introducir aqu la relacin entre la necesidad humana de introducir
cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible.
Los cambios de posicin de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del
movimiento desde un punto de vista cualitativo.
Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensin de una
concepcin dinmica de la naturaleza.
Anlisis de las propuestas de contenidos
Para el anlisis vamos a plantearnos tres preguntas: qu tienen en comn?; en qu
se diferencian?; es posible una sntesis entre ellas?
a) Qu tienen en comn?
Las cuatro propuestas consideran el inters prctico del contenido como un criterio
importante para su seleccin. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de
conceptos bsicos que tengan inters; Gavidia y Gil aluden a las relaciones
ciencia/tcnica/sociedad y Nieda y Caas citan las necesidades sociales.
En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atencin a la necesidad
de incorporar a la enseanza de las ciencias de este nivel contenidos de inters social,
presentes en la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas,
que permitan abordar problemas manejando gran nmero de datos de fcil acceso y
que hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prcticas. Por otra
parte, este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes
curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser ms facil transferir lo
aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad
diaria.
Parece tambin que existe una cierta coincidencia en la seleccin de algunos ncleos
temticos, cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar
algunos de los objetivos diseados para este nivel, que, siendo deseables, no son
fciles de alcanzar. Entre los de mayor coincidencia destacan:

Los materiales y su utilidad.
El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.
El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.
El tiempo atmosfrico y su inters en la vida cotidiana.
El firmamento y el movimiento de los astros.
Las personas y la salud.
Los problemas ambientales.
b) En qu se diferencian?
Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos:

Conceder mayor o menor importancia a la presentacin estructurada
de los contenidos.
Introducir o no conceptos y teoras cientficos clsicos en la propuesta
de contenidos.
Utilizar diversos criterios de estructuracin de los contenidos.
Indicar o no criterios de secuenciacin.
En la propuesta de Claxton no se hace una alusin explcita a la necesidad de
estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su organizacin. Sin embargo, se
observa que existe un hilo conductor implcito que responde a criterios de
organizacin relativos a la utilidad y las necesidades sociales; primero se alude al
conocimiento de los problemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y,
posteriormente, a la necesidad de ser consumidores crticos y responsables de la
propia salud.
Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar
conceptos cientficos clsicos que conforman la estructura lgica de la ciencia, no son
adecuados para estas edades. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse
situaciones de investigaciones de los alumnos para intentar colar la ley de Ohm o la
estructura celular. Podramos decir que Claxton es firmemente partidario de que
prime en estas edades la llamada estructura psicolgica de los contenidos frente a la
lgica de la ciencia, y que prime la indagacin sobre la adquisicin de un cuerpo
coherente de conocimientos.
Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar
conceptos cientficos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso
estiman necesario el inicio de la comprensin de algunas teoras (la atmica, la celular)
o algunas ideas cientficas bsicas como la diversidad de la materia, la unidad en su
composicin o la unidad de estructura y funcin de los seres vivos, que constituyen
parte de esa estructura lgica de las ciencias.
En la propuesta de Harlen, las reas conceptuales se estructuran alrededor de temas
de inters para explicar fenmenos cotidianos: la visin, el odo, el uso de los
materiales. Pero adems avanza en la estructuracin interna de dichos temas, al
determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones bsicas que
se deben comprender para poder explicar los fenmenos cotidianos seleccionados.
Las dos ltimas propuestas presentan una estructuracin de los contenidos alrededor
de ideas y conceptos claramente cientficos (detectar regularidades, comprender los
cambios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lgica de
las ciencias. La estructuracin lgica prima sobre la psicolgica. Sin embargo, puede
detectarse una subestructura que va organizando la presentacin de los contenidos
respecto a pautas de mayor sentido psicolgico, que tienen ms que ver con la
utilidad, la necesidad social y las aplicaciones cotidianas.
Por ltimo, las propuestas difieren respecto a la presentacin o no de criterios de
secuenciacin. En la ltima de las citadas se estructuran los contenidos y se indican
algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos.
c) Es posible una propuesta sntesis?
Cales seran, entonces, las sugerencias ms adecuadas, capaces de servir para
configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta las
fuentes curriculares, los objetivos diseados y el anlisis de propuestas diversas que
hemos realizado?
Nosotras entendemos que es posible realizar una sntesis que considere los diversos
aspectos relativos a la seleccin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. La
propuesta debe basarse, segn nuestra opinin, en los siguientes supuestos:
1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de
seleccin del contenido de ciencias en la etapa 11-14 aos. Hemos visto sugeridos
diferentes ncleos temticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de
ejemplo.
Apoyados en este tipo de contenidos parece ms fcil ampliar las teoras personales de
los estudiantes sobre aspectos de su realidad prxima y realizar la transferencia de los
conocimientos cientficos a la realidad cotidiana.
2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segn una
estructura o un hilo conductor que facilite su interrelacin y, por lo tanto, su
comprensin. Es probable que una estructuracin basada en criterios psicolgicos sea
ms adecuada que la que se organiza partiendo de la lgica de las disciplinas. De ah
que las estructuraciones a partir de centros de inters, necesidades sociales o
problemas actuales resulten ms atractivas que las que giran, por ejemplo, alrededor
de conceptos claves o ideas cientficas.
3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teoras cientficas al abordar
los contenidos de inters social y funcional, en el contexto de los problemas de
aprendizaje. No pensamos como Claxton que eso represente una traicin o que resulte
inconveniente para la futura comprensin y aceptacin de las materias cientficas. Sin
embargo, coincidimos con este autor cuando indica que las teoras que se ofrezcan
deben expresarse en trminos de conocimiento activo, que se puedan aplicar a
actividades prcticas y que se introduzcan en el contexto de la resolucin de
problemas.
Adems, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de
otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que
los currculos de ciencias deben focalizarse en un nmero limitado de conceptos, o, lo
que es igual, evitar el llamado enciclopedismo.
4. Deben seleccionarse en cada ncleo temtico los problemas de indagacin que
tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseanza de la ciencia
mediante proyectos de investigacin es lo ms adecuado en la educacin primaria y en
el comienzo de la secundaria. La seleccin de dichos problemas tiene que responder
prioritariamente a criterios de actualidad y de inters social sometidos a debate, en los
que estn implicados valores y aplicaciones prcticas, y que sirvan para mejorar la
realidad cotidiana.
Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas
claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a
desentraar el conocimiento de una disciplina.
Los problemas de indagacin seleccionados deben propiciar el desarrollo de
estrategias de manifestacin ms cognitiva o ms motriz para la resolucin de
problemas cientficos, tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias
que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comnmente al abordar los
problemas cotidianos.
Adems, a travs de la investigacin se debe hacer frente a las situaciones que
planteen un determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la
ciencia, que se analizarn y razonarn sin descuidar los mensajes del currculo
oculto.
5. Es importante, segn las propuestas de la teora de Ausubel (Novak, 1982) y la
sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarqua y sus relaciones, as
como su dificultad de comprensin. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que
hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia.
Esto ayuda a seleccionar los conceptos ms bsicos, descartando los ms triviales. Si se
trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran inters destacar en cada ncleo
temtico los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son ms adecuadas
para los alumnos de estas edades. Harlen hace una propuesta simplificada de esta
seleccin conceptual y de las relaciones en cada una de las reas conceptuales que
plantea.
En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Caas, se seleccionan conceptos e ideas
que se entienden bsicos, establecindose algunas coincidencias: diversidad de
sustancias, diversidad de seres vivos, el concepto de cambio.
6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensin que presentan los
conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales ms
adecuados para cada situacin, para la comprensin de un determinado concepto o
teora cientfica, y ser conscientes de las dificultades que entraan para los alumnos,
que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario
trabajar con los estudiantes en la ampliacin o reorganizacin de sus estructuras
conceptuales cotidianas, a fin de que transiten desde un esquema causal muy simple
hasta la multicausalidad, la interaccin de sistemas o la compensacin multiplicativa.
Es necesario tambin avanzar en la comprensin de las ideas de la conservacin y el
equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificacin.
Para comprender las ideas cientficas no slo es necesario el paso de un concepto
errneo a uno ms acorde cientficamente, sino que es precisa una ampliacin
profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan las teoras personales.
7. Es necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada contexto, para abordar
los contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin de
favorecer la comprensin.
El problema de la secuenciacin de contenidos ha sido investigado menos que otros
aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicacin al Congreso
de la enseanza de las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de
las distintas alternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras,
Gagn (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la
secuenciacin. Se basaban en la determinacin de las jerarquas de aprendizaje, y para
establecerlas deba realizarse un anlisis de tareas que determinaran las habilidades
previas, que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. De esta manera se iban
estableciendo jerarquas de prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la
dificultad de establecer jerarquas de aprendizaje cuando se trata de la adquisicin de
capacidades complejas.
Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teora
de los estadios, han establecido taxonomas que tienen en cuenta el grado de
dificultad de los contenidos en relacin con las operaciones lgicas que estn
implicadas. La crtica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las
capacidades operatorias a la comprensin de cualquier tipo de contenidos, cuestiona
estos criterios, aunque no se puede desdear la orientacin que aportan sobre las
dificultades mayores o menores de la comprensin de algunos contenidos.
Ausubel (1978) aborda el problema desde la teora del aprendizaje significativo. Para
este autor la base de la secuenciacin est en el anlisis de los componentes de tipo
conceptual; la adquisicin de nuevos conocimientos est determinada por las
estructuras conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la
interaccin de la nueva informacin en la estructura cognitiva del que aprende. El
resultado es una asimilacin de la informacin cuya consecuencia es una
diferenciacin mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone establecer
secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas ms bsicas de la disciplina,
antes de introducir las ms perifricas. La diferenciacin progresiva se facilitar
abordando lo ms general e inclusivo previo a lo ms detallado y especfico. Coll (1987)
aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretacin
constructivista del aprendizaje, critica la limitacin de la secuenciacin centrada en los
conceptos.
La teora de la elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitacin al
prescribir criterios para secuenciar contenidos no slo conceptuales sino tambin
procedimentales. Toma de Gagn la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que
entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner
acepta la idea de currculo en espiral, que postula el grado progresivo de
profundizacin de los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia ms
clara es de Ausubel al aceptar que en la presentacin de los contenidos debe primar la
visin de conjunto, abordando las ideas ms generales e inclusivas en primer lugar,
para despus elaborar cada una de ellas, regresando peridicamente a la visin de
conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.
En la propuesta de Nieda y Caas se manejan algunos de estos criterios de
secuenciacin, que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El
problema de la secuenciacin es importante por el hecho de que la reflexin sobre
distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensin de
los contenidos cientficos.
V.2. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados
del aprendizaje
Hasta aqu se han analizado los problemas derivados de la seleccin, estructuracin y
secuenciacin de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los
contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas
presentes en los objetivos de la enseanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a
14 aos. Sin embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones
educativas deben establecerse, adems de los contenidos, los resultados que se
esperan del aprendizaje.
Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los aos 50, los planteamientos
conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecucin y
tambin objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben
observarse en la conducta de los alumnos al trmino del proceso educativo. Para Coll
las crticas a los objetivos de ejecucin (Gimeno Sacristn, 1982) salen al paso de la
interpretacin conductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el
rechazo a la va de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta va
aparece asociada en los aos 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a
la interpretacin cognitiva del aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivosdifieren de
los de ejecucin en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o
habilidades cognitivas. La concrecin de las intenciones educativas consiste, pues,
desde esta nueva ptica, en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo
logro se supeditan tanto las actividades de enseanza-aprendizaje como los
contenidos de las mismas (Coll, 1987).
La elaboracin de los objetivos cognitivos no resulta fcil al no haberse avanzado
suficientemente en la gradacin de destrezas cognitivas, por lo que su diseo peca de
muy general y, por lo tanto, de poco til para servir eficazmente de gua a la prctica
pedaggica. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos
determinados las destrezas cognitivas, lo que est totalmente justificado desde un
punto de vista psicolgico, pues la adquisicin de destrezas intelectuales no puede
disociarse de la adquisicin de los contenidos.
El National Curriculum ingls (1989) ha determinado para la enseanza de las ciencias
17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de
complejidad, que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 aos. En cada nivel
se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades
correspondientes; estn asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su
redaccin est relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su nmero vara
para cada nivel y pretenden guiar la prctica educativa proponiendo unos posibles
resultados del aprendizaje.
A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en el
intervalo de 11 a 14 aos se concretan los siguientes aspectos:

5. nivel. 10 a 11 aos.
Conocer cmo los factores fsicos caractersticos de cada zona se
reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se
encuentran en ellas.
Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando
claves y observando sus caractersticas.
Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el
medio ambiente, como la aplicacin de fertilizantes en la agricultura,
basados en su propia experiencia.
Entender las relaciones depredador-presa.
6. nivel. 11 a 12 aos.
Entender algunas razones que expliquen que los organismos son
incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente
viven.
Saber que el balance de materiales en una comunidad biolgica puede
ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana
puede afectar a este reciclaje.
7. nivel. 12 a 13 aos.
Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el
mantenimiento del ciclo del carbn y del nitrgeno.
Entender lo que representan las pirmides de diferentes tipos.
8. nivel. 13 a 14 aos.
Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.
En el caso del diseo curricular espaol (1992) los resultados esperados del
aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluacin.
Concretamente en el currculo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 aos
se han diseado 24 criterios de evaluacin para toda el rea. Estos criterios se definen
como aprendizajes imprescindibles, que deben haberse desarrollado al final de la
etapa, sin los cuales los alumnos tendran dificultades para abordar un curso superior
de ciencias. Son de carcter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en
cada centro educativo teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado.
Dichos criterios constan de un enunciado y una explicacin del criterio y en ellos se da
informacin sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse
(cognitiva, motriz, de autonoma personal, de relacin interpersonal o de insercin
social); el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y
actitudes); y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La
diferencia con el segmento similar ingls es su menor concrecin, en el sentido de que
tienden a considerar capacidades ms generales que se asocian a diversos contenidos.
Para el tramo 12 a 14 aos el Ministerio de Educacin espaol apunta de manera
orientativa 19 criterios de evaluacin, de una complejidad inferior a los que se han
diseado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de
escaln intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldao superior de
la escalera. A manera de ejemplo, se indican a continuacin algunos criterios referidos
a un bloque temtico similar al considerado anteriormente en el National Curriculum
ingls, llamado Diversidad y unidad de los seres vivos:
Criterio n 1
Explicar la semejanza existente en la constitucin y en el funcionamiento de los
seres vivos, teniendo en cuenta la teora celular y la observacin de clulas vegetales y
animales al microscopio ptico.
Explicacin. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos
estn formados por clulas y que este hecho explica la existencia de caractersticas
comunes que los definen. Adems, se trata de conocer si saben manejar el
microscopio ptico y son capaces de identificar clulas animales y vegetales en
preparaciones sencillas.
Criterio n 2
Identificar los principales modelos taxonmicos a los que pertenecen ejemplares
diversos de animales y plantas, a partir de la observacin de las caractersticas
relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia
de determinadas estructuras y su adaptacin al medio.
Explicacin. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cules son los
rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de
una planta a un modelo de organizacin determinado. Adems, deben conocer algunas
de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que
favorecen su adaptacin a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de
respirar, de responder a estmulos o de reproducirse.
Criterio n 3
Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a
promocionar una actitud de valoracin y respeto hacia todos los seres vivos.
Explicacin. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el
sentido de valor y proteccin de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o
leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creacin de parques nacionales, las
leyes de veda de caza y pesca, la prohibicin de pescar peces pequeos o de cortar
especies vegetales protegidas.
Criterio n 4
Disear y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor
abitico (luz, humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fcil manejo,
manteniendo algunas variables controladas.
Explicacin. Se pretende comprobar si el alumnado, a travs del planteamiento de
problemas sencillos de interacciones entre factores abiticos y seres vivos, va
adquiriendo una concepcin dinmica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas,
disear experiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos,
elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara.
Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que
se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero tambin las
hay de tipo afectivo y de insercin social. Entre los tipos de contenidos que se
proponen los hay conceptuales, de estrategias cientficas, de tcnicas instrumentales y
de tipo actitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las
explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de
guiar la prctica pedaggica.
Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currculo cientfico de 11 a 14
aos mediante los resultados esperados del aprendizaje?
Como cuestin previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la
administracin disee unos resultados esperados del aprendizaje para todo un pas,
como otra manera de concretar las intenciones educativas.
Evidentemente, si estn bien diseados y son coherentes con las fuentes curriculares,
con los objetivos y las sugerencias metodolgicas y para la evaluacin, pueden
representar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la prctica pedaggica del
profesorado. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que
supongan un encorsetamiento excesivo para la accin docente.
Creemos que puede ser interesante disear objetivos que muestren ejemplos de
destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos cientficos, con
sugerencias de grados de adquisicin diversos, no asociados muy especficamente a las
edades. Entendemos que es ms conveniente que tengan un sentido orientativo y no
prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su prctica
docente.
V.3. La concrecin de las intenciones educativas a partir de las actividades
Para Coll (1987), esta va de concrecin de las intenciones educativas es caracterstica
de los currculos abiertos. Se basa en la consideracin de que existen actividades que
tienen un valor educativo intrnseco, independiente de su contenido concreto y de los
aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseanza, se
deben seleccionar las actividades ms adecuadas y favorecer la mayor participacin
del alumnado en su realizacin.
En los diseos de los currculos abiertos la preocupacin fundamental es proponer
situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los
resultados.
Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseo de actividades de
aprendizaje. As, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:

1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cmo desarrollarla y
ver las consecuencias de su eleccin.
2. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.
3. Exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales,
sucesos o fenmenos de orden personal o social y le estimula a
comprometerse en la misma.
4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.
5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y
con diferentes intereses.
6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un
concepto o una ley que ya conoce.
7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son
aceptados sin ms por la sociedad.
8. Coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o
crtica.
9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.
11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en
su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. Es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.
Para Coll (1987) la va pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones
educativas no presenta un grado de concrecin adecuado y slo es vlida en el caso
del diseo de un currculo muy abierto. De hecho, su utilidad para la accin docente es
limitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vas de acceso mixtas,
que contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados
del aprendizaje.
Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currculo, y
su diseo ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de
concepcin constructivista. Para Driver (1988), el currculo, ms que concebirse como
lo que debe ser aprendido, se concibe como el conjunto de experiencias mediante
las cuales los que aprenden construyen una concepcin del mundo ms cercana a la
cientfica. Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de
conocimiento futuro a travs de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema
curricular es, para la autora, el diseo de actividades de aprendizaje que hagan posible
esa evolucin de los alumnos.
El modelo constructivista para el desarrollo del currculo propuesto por Driver y
Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje, pero presta especial
atencin al diseo de programas de actividades. stos parten de las ideas previas de
los alumnos, siguen secuencias determinadas, tratan de presentarse en situaciones
que tengan sentido para los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a
desarrollarse, propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre
el propio proceso de aprendizaje.
Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de
investigacin. Las actividades precisan un diseo cuidadoso, un anlisis de resultados y
una reorganizacin continua, que permitan su progresiva adaptacin a los modos de
pensar de los estudiantes. Actualmente se est produciendo un fuerte incremento de
trabajos de investigacin dirigidos a la elaboracin de programas de actividades para
orientar la construccin de conocimientos (Gil et al, 1991; Gil, 1994).
Deben concretarse las actividades en los diseos curriculares cientficos para los
alumnos de 11 a 14 aos?
Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el
desarrollo del currculo. Sin embargo, parece difcil disear en un currculo oficial para
un pas o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias
determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de
partida y contextos de los alumnos.
Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales
complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran nmero de
alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, as
como recursos complementarios para su desarrollo que sean fciles de encontrar y
tengan bajo costo.