Teoras del desarrollo y del aprendizaje

John Broadus Watson

John Broadus Watson (Greenville, 9 de enero de 1878-Nueva York, 25 de
septiembre de 1958) fue un psiclogo estadounidense fundador del
Conductismo.1
Fue uno de los psiclogos americanos ms importantes del siglo XX,
conocido por haber fundado la Escuela Psicolgica Conductista, que inaugur en
1913 con la publicacin de su artculo La Psicologa tal como la ve el
Conductista.
Es clebre la frase, que l mismo admiti como exageracin, en la que
sostiene que tomando una docena de nios cualquiera, y aplicando tcnicas de
modificacin de conducta, podra conseguir cualquier tipo de persona que
deseara:
Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y
yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta
en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger mdico, abogado,
artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn prescindiendo de su
talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus
antepasados.
Es conocido tambin por su controvertido experimento con el Pequeo
Albert realizado junto a Rosalie Rayner su asistente personal
La influencia de las ideas de Pavlov lleg al continente Americano cuando
John B. Watson, comenz sus experimentos basados en los estudios realizados
por Pavlov. Watson empez a experimentar primero con animales y luego realiz
algunas observaciones en el comportamiento humano.
El pensamiento de Watson dice que el ser humano nace con ciertas
emociones tales como son el amor, el temor y la furia. Watson dice que estas
emociones y comportamientos se estimulan y se establece la asociacin estmulo-
respuesta.
Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el
que E significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier
cambio en los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R
que significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera:
"Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en
direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente
organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia,
escribir libros..
Watson demostr su teora del condicionamiento clsico por medio de un
experimento con un beb de aproximadamente nueve meses llamado Alberto.
Para realizar este experimento, Watson situ al beb en un aposento vaco e
introdujo en la habitacin una rata blanca. El experimento consisti en familiarizar
la rata blanca con el beb. En el principio el beb, jugaba con la ratite, la tomaba
en sus manos y no senta temor alguno de tenerla cerca. Alberto comenz a
demostrar temor por la rata blanca cuando cada vez que l tocaba la rata un fuerte
rudo era inducido, el cual le causaba a Alberto mucho temor.
El comportamiento de temor de Alberto por la rata, fu extinguido cuando
Watson present la rata a Alberto en repetidas ocasiones, sin que el rudo fuerte
tomara lugar. Aunque algunos estudios dicen que el temor por la rata en Alberto
nunca fue eliminado del todo. Todo lo contrario se increment y se convirti en un
temor permanente que siempre lo acompa an en su edad adulta, eso es algo
que no pudo ser comprobado.
Los mtodos de investigacin usados por Watson, en la actualidad seran
algo muy controversial. Sus estudios demostraron que el rol del condicionamiento
humano puede acarrear sentimientos negativos a las emociones del ser humano
tales como fobias y otro tipo de perjuicios como consecuencia de sus
experimentos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y
prejuicios que desarrollan las personas.
El conductismo Watsoniano empieza en 1913 y se desarrolla a su mxima
culminacin en el ao 1939. Es en este tiempo cuanto aparecen sus ms fieles
seguidores tales como Kuo, Lashley, Weiss, Tolman y muchos ms apoyando su
teora.
Segn la teora elaborada por Watson, las asociaciones de los eventos que
nos ocurren en la vida al combinarlos con otros estmulos tales como ciertos
sonidos, una luz fuerte u otro tipo de estmulos es lo que determinan nuestra
conducta.

Albert Bandura

El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se
focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza
todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el
mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego
medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad
que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que
observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la
frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el
comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre
de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se
causan mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad
como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los
procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra
habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista
estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura
teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con
respecto a dos cosas que muchas personas considerar "el ncleo fuerte" de la
especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-
regulacin.
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los
dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de
sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En
caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de
huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos.
La joven pegaba al mueco, gritando "estpidooooo"!. Le pegaba, se
sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias
frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera
que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se
les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con
bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos.
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro
de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando
"estpidooooo!", se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras
palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio,
pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin
que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y
aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un
observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje
conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la
observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social
del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en
cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de
diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo
se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente.
En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser "pegado",
Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de
verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron
lo que andaban buscando un payaso real! Procedieron a darle patadas,
golpearle, darle con un martillo, etc.
Hay ciertos factores que se deben tomar en cuenta de acuerdo a Bandura
para estimular el aprendizaje, las cuales explicaremos a continuacin.
1. Atencin
Si deseamos aprender algo, necesitamos prestar atencin. Si no nos
enfocamos en la explicacin que nos estn dando es imposible que vamos a
aprender. La distraccin es uno de los peores enemigos del aprendizaje. Para
aprender a travs del modelaje debemos prestar atencin al que nos est
modelando.


2. Retencin
Retener o recordar lo que hemos aprendido despus de prestar atencin es
esencial. Guardamos en nuestra mente lo que hemos visto hacer al que nos
model y una vez archivamos la informacin podemos reproducir las imgenes
con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin
Otro aspecto importante despus de retener las imgenes que observamos
es reproducirlas con nuestras propias acciones. Si nada ms observamos y no
ponemos en prctica los comportamientos del modelo pues es imposible aprender
la habilidad que fue modelada para nosotros. Muchos artistas performan en su
mente su actuacin antes de ponerla en accin.
4. Motivacin
Debemos tener la motivacin para poner en prctica lo que queremos
aprender. Si no estamos motivados no vamos a aprender lo que fue modelado
para nosotros porque no nos interesa aprenderlo. Debemos estar motivados a
imitar al que modela para aprender de una manera eficiente.
Segn nos demuestra Bandura, nosotros aprendemos por medio de
incentivos o por medio de castigos. A los incentivos los llamaremos refuerzos
positivos y a los castigos los llamaremos refuerzos negativos. Ambos nos dan la
motivacin de repetir o de no repetir las acciones que aprendimos. El castigo es la
motivacin negativa que nos insta a no repetir algo que aprendimos para no ser
castigados. La recompensa o el premio es la motivacin positiva que nos impulsa
a repetir lo que aprendimos para ser recompensados o premiados.

Ivn Petrvich Pavlov

El condicionamiento clsico es un tipo de aprendizaje y comportamiento
que consiste en aparear un estmulo natural con su respuesta natural y conectarlo
con un segundo estmulo para generar una respuesta que no se da naturalmente,
de otra manera el condicionamiento clsico es el mecanismo ms simple por el
cual los organismos pueden aprender acerca de las relaciones entre estmulos y
cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Permite a los seres
humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su
ambiente y aprender qu estmulos tienden a ir con qu eventos.
Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas
involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco, salivacin, sudoracin, etc. En
ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automticas o
estmulos. A travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar
a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que
antes no tena ningn efecto. El estmulo llega a producir o generar la respuesta
en forma automtica.
Para la mayora de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al repiqueteo
de campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en
condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido
de pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana.
1. Experimento de pavlov
- Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta
alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que este
comenzara a babear.
- Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca
sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.
- Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana
el perro comenzaba a salivar.
2. Los Elementos Del Experimento De Pavlov Estimulo Y Respuesta
- Comida: Estimulo no condicionado
- Salivacin: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
- Sonido Campana: Estmulo de condicionamiento
- Salivacin: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana,
aprendida)
3. Otras Observaciones Hechas Por Pavlov
- Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la
salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros
sonidos similares.
- Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida,
eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo.
- Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden
recuperar despus de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir
nuevamente si no se le presenta la comida.
- Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos
parecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin
de la comida y cual no.
- Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento,
se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta
manera el perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el
sonido de la campana).
Pavlov tuvo influencia de la teora del aprendizaje, con el Conductismo que
nos dice que para modificar una conducta se necesita de un estmulo y una
respuesta, que en conjunto desarrollen una habilidad o destreza para ser llevada a
la prctica. La motivacin influye en la conducta, esta lleva una respuesta y esta
conducta puede ser intrnseca o extrnseca; y con el asociacionismo que nos habla
sobre la capacidad de relacionar dos elementos, Lenguajes y asociaciones
simples con estmulo respuesta que generan el aprendizaje, este puede ser
verbal, sensoriomotor y de habilidades.

Jean William Fritz Piaget

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes que son:
- Etapa Sensoriomotora donde La conducta del nio es esencialmente
motora esta comprende desde el nacimiento hasta aproximadamente los
dos aos, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
- Etapa preoperacional sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad, Es la etapa del
pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos,
imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
- Etapa de las Operaciones Concretas la cual est situada De 7 a 11 aos de
edad y explica que los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y
pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el
nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de
conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y
velocidad.
- Etapa de las Operaciones Formales comprendida Desde los 12 en
adelante, en esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor
desarrollo de los conceptos morales.
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer,
stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural;
se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza
de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la
manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y
la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando
sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la
realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste
la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de
las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el
"tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde
se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye
el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos.
Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico
"surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y
es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los
objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre
los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no
convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social
y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros,
etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no
hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional,
sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin
de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o
con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra
al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el
lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas)
juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social
no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo
con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos
del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-
matemtico.




Howard Gardner

La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un nmero
como lo es el coeficiente intelectual (CI).
La inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y coordinarlos
con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que existen tipos distintos.
Nuestro sistema para implementar las IM est dedicado a estimular las
potencialidades en los nios en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo
XXI.
Es conocido fundamentalmente por su teora de las inteligencias mltiples,
que seala que no existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una
diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos
de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de
escenarios de expansin de la inteligencia.
La teora bsica sobre las inteligencias mltiples puede resumirse en las
siguientes palabras: Cada persona tiene por lo menos nueve inteligencias,
habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como
entidades semiautnomas. Cada persona desarrolla unas ms que otras.
Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes nfasis en ellas.
- Inteligencia lingstica. En los nios y nias se aprecia en su facilidad para
escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
- Inteligencia Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters
en patrones de medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin
de problemas aritmticos, juegos de estrategia y experimentos.
- Inteligencia Corporal y Cintica. Facilidad para procesar el conocimiento a
travs de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o
manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc.
- Inteligencia Visual y espacial. Los nios y nias piensan en imgenes y
dibujos. Tienen facilidad para resolver rompecabezas, dedican el tiempo
libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
- Inteligencia Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con
canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos.
- Inteligencia Interpersonal (inteligencia social). Se comunican bien y son
lderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los dems y
proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
- Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de
conocerse a s mismo: sus reacciones, emociones y vida interior.
A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner
aadi posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de
comunicacin con la naturaleza; que consiste en el entendimiento del entorno
natural y la observacin cientfica de la naturaleza como la biologa, geologa o
astronoma.
La diversificacin del desarrollo cognitivo que preconiza la teora de las
inteligencias mltiples ha venido a indicar lneas de accin pedaggica adaptadas
a las caractersticas del individuo, modos de comunicacin ms eficaces y
aplicaciones tecnolgicas con un grado de conectividad adecuado al perfil
intelectivo de sus usuarios.
Para Gardner, la inteligencia natural IQ no es un sustrato idntico de todos
los individuos, sino una base biopsicolgica singular, formada por combinaciones
de potencialidades mltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de
una educacin estandarizada que no distingue los matices diferenciales del
individuo.
En trminos de mediacin cultural e informativa esta diseccin de las
capacidades perceptivas y, consecuentemente, de las demandas intelectivas
permite explorar nuevas vas de acercamiento a los llamados objetivos pblicos,
generalmente descritos mediante parmetros sociolgicos y de acuerdo con los
intereses del emisor o de quienes usan los soportes. El anlisis de la recepcin a
partir de las potencialidades perceptivas e intelectivas sugiere una relacin nueva
entre el creador del mensaje y la audiencia.
Gardner estudia asimismo el liderazgo, cmo se forma ste y su relacin
con las modas, con la diseminacin de las actitudes a travs de la comunicacin.
Es inimaginable un lder que no comunique bien, que no transmita los valores que
le sustentan ante la opinin pblica. Al revs, el lder debera saber describir
estrategias de comunicacin que le hagan llegar a pblicos heterogneos y
especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las
mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.



David Paul Ausubel

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln
de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La
relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se
descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material
de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste
posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o
varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje
propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en
un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que
permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una
labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo
que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello
que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-
existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica,
esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el
alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que
la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de
la cantidad de significado potencial que la tarea tenga).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo"
puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una
interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede
ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo
aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje
significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea
de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas
se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el
aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los
objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por
ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo
derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso
no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara
de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo
que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para
ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento
en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera
comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los
alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones,
evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el
material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de
tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente
significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por
otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interacta con los "subsunsores"
existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en
su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar
la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un
rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en
el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria
a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una
ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta
por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el
aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos
que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de
la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la
evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados
significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para
ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes
grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn
Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera
que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que
cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin
de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por
recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por
descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor
de madurez cognoscitiva.
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos
de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso
inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir
que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.

Lev Seminovich Vygotsky

Teora Histrica cultural de Lev Vygotsky (1978)
Las tesis generales de la escuela histrica cultural que plantea Vygotsky
son los siguientes:
- El origen social de las funciones psicolgicas superiores (pensamiento,
lenguaje etc.)
- La mediacin como factor fundamental para el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores
- Ley gentica fundamental del desarrollo
- La zona de desarrollo prximo
Ahora bien la zona la ley gentica de desarrollo se resume del siguiente
modo:
toda funcin psicolgica superior existe en dos planos, en primera instancia
en el plano interpsicologco o entre mentes, y la segunda instancia, en el plano
interpsicologco o psicolgico individual. Tal definicin de los planos
interpsicologco e interpsicologco condujo a Vygotsky (1978) a considerar la
existencia de un mecanismo de internalizacin como responsable del trnsito de
las acciones materiales que se realizan en el plano de las relaciones
intrapsicologico.
Con ello Vigotsky que si bien nuestras capacidades cognivas como el
lenguaje, la memoria etc.se desarrollan de manera natural; llega un momento en
que este desarrollo se estanca gracias a la mediacin social que pueden
desarrollar potencialmente.
Para explicar este paso de un nivel natural a un nivel potencial, Vigotsky
plantea el concepto de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo se
define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial de cada sujeto, es decir como la distancia que existe entre lo
que el sujeto puede hacer solo y lo que podra hacer con la colaboracin de otros.
La distancia entre el nivel rea de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la solucin de un problema bajo la guia d un adulto o con
la colaboracin de un compaero ms capaz.
Se presenta as innumerables posibilidades de desarrollo y aprendizaje en
los sujetos, gracias a los procesos de mediacin que se efectan en la zona de
desarrollo prximo. Una de las aplicaciones ms generalizadas que se ha
realizado en esta teora en el proceso de enseanza aprendizaje es el trabajo
cooperativo.
La teora de Vygotsky tambin es progresista, de mtodo evolutivo, pero
con la particularidad del nfasis del desarrollo cognitivo no slo como producto
biolgico(gentico) sino tambin y esencialmente social ("el concepto de
inteligencia est ntimamente ligado a la interaccin social"). Por eso a su teora se
la ha llamado de la formacin social de la mente."[Vygotsky] considera que los
procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales que ms
tarde se internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos mentales se
entienden a travs de la comprensin de instrumentos y signos que actan como
mediadores".
Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posicin
contraria a la piagetiana, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo".

Para Vygotsky las funciones mentales o psicolgicas son sociales y se
clasifican en: inferiores y superiores. Las funciones psicolgicas inferiores son las
biolgicas o genticamente formadas (involuntarias), y las funciones psicolgicas
superiores son las socialmente formadas por medio de procesos educativos.
Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que tiene un papel fundamental en su
teora, as como la funcin del maestro dentro del proceso: "el xito del
aprendizaje (dentro de un contexto social) est dado por la orientacin de las
personas adultas () de aqu surge la zona de desarrollo prximo [ZDP], que se
define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo que puede alcanzar
el nio actuando independientemente y lo que puede lograr en colaboracin con
un adulto o compaero.

Burrhus Frederic Skinner

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones
estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con
cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso
que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado
en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el
condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953)
en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio
funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la
economa y la educacin.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento
clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en
operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento
operante. El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en
trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo
que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un
determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente
reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto
es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto
es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una
consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del
organismo a repetir el comportamiento en el futuro."
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de
hecho, "la caja de Skinner") que tiene un pedal o barra en una pared que cuando
se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La
rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin
querer" pisa la barra y presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es
el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida).
Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a
una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente
no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el
pedal. A esto se le llama extincin del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador
provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a
ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el
presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de
pisar el pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del
experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es
porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico,
retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.







REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN
C.E.F.I.M.A.R.
CARORA, EDO. LARA







TEORIAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE


INTEGRANTES
PACHECO, DAMARYS
RAMIREZ, MARIA
SERRANO, KENY
PROF. LOPE FIGUEROA




CARORA, JUNIO 2014