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REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE

NOTE DE SYNTHSE
N 94 janvier-fvrier-mars 1991, 73-92
La professionnalisation des enseignants:
analyses sociologiques anglaises et amricaines
1. - LA FASCINATION DES PROFESSIONS (1)
Le terme de .. profession en anglais est. comme celui de cadre en franais,
intraduisible dans "autre langue. Leur quivalent littral perd une grande partie de
leur symbolique sociale, qui fait toute leur valeur. Le professional.. anglais ou
amricain, mdecin ou avocat, architecte ou universitaire, est beaucoup plus que le
professionnel franais, qui. comme le veut "expression .. c'est un professionnel , est
quelqu'un qui possde son mtier jusqu'au bout des doigts. qui l'a mme complte- .
ment incorpor, de la tte aux pieds, pourrait-on dire, comme t'indiquent par exem-
ple les appellations d'ouvrier professionnel ou de joueur professionnel (football,
tennis, checs...). Le professional" amricain, ce serait plus qu'un cadre ", une
sorte de cadre indpendant, s'il se pouvait. C'est dire son prestige!
Cessons-l ces rapprochements risqus. Nous reviendrons dans la premire
partie sur les questions de vocabulaire, avec d'abord la dfinition des dictionnaires,
puis la clarification des mots nouveaux et enfin la manire dont les uns et les autres
se combinent et peuvent rendre compte des ralits d'aujourd'hui. Puis nous verrons
dans une seconde partie comment la notion de profession a t construite par la
sociologie, ce qu'elle considre comme une vraie profession, en quoi elle les distin-
gue des autres activits et si ces dernires peuvent esprer le devenir au terme d'un
processus de professionnalisation. Enfin dans la dernire partie nous essaierons de
dterminer si l'enseignement constitue une profession au yeux des universitaires,
sociologues ou non, qui se sont exprims sur ce sujet. Tous ceux cits ici ont une
vision positive de la profession. Ils ont construit ou partag la conception fonctionna-
liste et consensuelle d'une professionnalisation base sur la rationalisation et la
scientifisation des mtiers, conception qui alimente et justifie en mme temps la
fascination des professions que l'on constate dans ces socits. D'autres auteurs en
ont donn une vision beaucoup plus critique. On prsentera leurs analyses dans un
prochain article (2).
Est-ce l'Europe qui s'avance ou les sciences sociales qui se diffusent aprs
s'tre internationalises? Des mots nouveaux franchissent les frontires et viennent
parfois se fixer sur les textes officiels. Ils gardent quelque chose de leur territoire
d'origine tout en accueillant d'autres sens lorsqu'ils atterrissent dans d'autres pays
et viennent habiter d'autres offices. Ainsi voit-on fleurir les termes de professiorinall-
sation, professionnalit et professionnalisme. Ds 1984, la Loi n084-52 (1984), dite loi
Savary, n'utilise pas le mot, elle est prudente, mais use et abuse de l'ide, prsente
quasiment chaque page de ses trois premiers titres. Il est vrai que la notion de
profession et les termes connexes participent dsormais de l'essence des univer-
sits, puisqu'elles sont devenues des tablissements publics caractre scientifique,
culturel et professionnel. La dernire place du terme ne doit pas masquer le fait que
s'y trouve une des inspirations majeure de la loi, la volont manifeste de profession-
naliser l'enseignement suprieur. Le rapport Bancel (1989), centr sur la notion de
comptence professionnelle, emploie ds son deuxime paragraphe la notion de
professionnalit globale et de nombreuses fois ensuite celle de professionnalisation.
Nombre d'arrts, circulaires et notes de service sur la formation des matres
utilisent depuis longtemps ces termes. Les mouvements pdagogiques bien sr s'y
intressent, comme en tmoigne par exemple la comparason brve mas symptoma-
tique que fait Pierret (1990), entre enseignement et professionnalisme, dans les
Cahiers pdagogiques. Les 'syndicats ne sont pas en reste (3) comme l'a montr
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Robert (1990). Et ces termes tournent et tournent dans les runions et les ttes des
milliers de personnes actuellement mobilises par la mise en place des IUFM. Ces
mots sont l'ordre (faut-il dire la mode ?) du jour.
Dans les pays le succs de ces termes est beaucoup plus ancien.
La rflexion sur ce qu'est une profession remonte au dbut du sicle avec Flexner
(1915) et plus tard Parsons (1939) pour les Etats-Unis, S. et B. Webb (1917) et un
peu plus tard, Carr-Saunders et Wilson (1932), pour l'Angleterre. Depuis, la sociolo-
gie des professions est devenue un des domaines les plus abondants de la sociolo-
gie anglo-saxonne. Elle s'est depuis Lieberman (1956) amplement intresse
l'enseignement comme profession. Dans sa synthse des approches sociologiques
de la profession' d'enseignant, E. Hoyle (1982) recense 97 ouvrages, dont plusieurs
dizaines traitent exclusivement de l'enseignement comme profession et dont 4 por-
tent mme dans leurs titres les mots profession et enseignement (Lieberman 1956,
Dorros 1968, Leggatt 1970 et Langford 1978). Cette slection ne tient pourtant pas
compte des revues plus spcialises sur la formation des enseignants o les thmes
lis la profession d'enseignant apparaissent souvent (4). Elle suffit cependant pour
comprendre que l'on a beaucoup apprendre du dbat anglo-saxon sur les profes-
sions. En le faisant mieux connatre, on espre pouvoir en faire bnficier l'actuel
dbat franais.
1. - QUESTIONS DE VOCABULAIRE
Les dfinitions de la langue
Revenons d'abord aux mots, aux mots simples de tous les jours, tout la fois
outils et tmoins de nos manires de penser. Ils gardent parfois les intuitions
lmentaires et profondes de leurs commencements. Mettons d'abord part le sens
le plus ancien de profession, que l'on trouve aussi bien en anglais qu'en franais,
celui de dclaration publique de ses convictions ou de sa foi. On pourrait, en
interprtant un peu, retrouver ce sens ancien dans l'usage actuel: c'est une activit
dont les savoirs et les croyances constitutives ont t professes et donc apprises
aprs dclaration publique, et non acquises mystrieusement par les voies non
explicites de l'apprentissage imitatif. Un savoir et des croyances nonces, cela
implique inluctablement un processus de rationalisation. Nous y reviendrons. Le
Petit Robert dfinit ensuite la profession comme une occupation dtermine, dont
on peut tirer ses moyens d'existence,. (5). L, la profession ne se distingue plus
gure du mtier, qu'il dfinit ainsi:.. Tout genre de travail dtermin, reconnu ou
tolr par la socit et dont on peut tirer ses moyens d'existence. (6) Toutefois le
mme Robert donne une troisime dfinition qui nous rapproche de l'acception
anglo-saxonne: "Mtier qui a un certain prestige par son caractre intellectuel ou
artistique, par la position sociale de ceux qui l'eXerce. La profession d'avocat, de
mdecin, de professeur. Ainsi, si dans leur acception la plus habituelle en franais,
il y a confusion entre mtier et profession, la distinction existe, mais elle est
beaucoup moins forte qu'en anglais, comme nous allons le voir.
Dans le Concise Oxford Dictionary , la profession est dfinie comme une
vocation, un mtier qui a pour caractristique de toucher quelque branche du
savoir ou de la science. Et l'on cite ici les professions savantes (mdecine, droit,
enseignement) (7). Le terme professer, outre son sens commun dans les 2 langues de
dclaration publique de ses croyances, a en franais le seul sens d'enseigner, avec
cependant quelque solennit et de manire quelque peu magistrale, alors qu'en
anglais if signifie aussi exercer (la mdecine, le droit... ou l'enseignement, tous avec
la mme solennit). Quant au terme de professeur, qui dsigne dsormais en franais
les enseignants de la maternelle l'universit, y compris les instituteurs, qui
deviennent professeurs d'cole (8), en Angleterre, d'une part il est rserv aux
professeurs de haut rang, spcialement ceux qui dtiennent une chaire d'universit,
d'autre part il est employ en argot pour professionnel (9). Ainsi, dans The Asphalt
Jungle de J. Huston, la parfaite connaissance que manifeste l'un des personnages
des rythmes de la vie urbaine et de l'organisation des banques et de la police Jui
permet d'organiser mticuleusement son entreprise, un casse. Son savoir et sa
matrise lui valent l'appellation que lui donnent spontanment ses acolytes:
seur. En franais, on dirait: c'est un .. pro ", un professionnel et non un prof .
Aux liens anciens, mais plus fortement marqus en anglais, de la profession avec
un savoir profess publiquement, et non transmis mystrieusement, par initiation,
imitation et compagnonnage, comme pour les mtiers, fi faut ajouter deux .autres faits
pour comprendre le prestige des professions: d'abord la trs forte lgitimit sociale
qu'ont acquise les pratiques s'appuyant sur des bases rationnelles, comme par
exemple la mdecine, dont les perces scientifiques depuis le XIXIJ sicle ont t
suivies par des progrs thrapeutiques foudroyants et une trs large reconnaissance
socale; 'ensuite la modalit d'exercice librale, adopte la mme poque par
certaines professions, ce qui leur fournissait un supplment de Jjbert. de revenu et
de prestige dans des socits o la russite sociale est mesure par l'argent.
L'accroissement de l'efficacit dans des domaines essentiels, la sant, la proprit
(droit), et une modalit d'exercice profondment accorde aux 2 pays qui nous
proccupent, le Royaume Uni, o est ne la pense librale, et les Etats-Unis, o elle
a le plus profondment pntr l'organisation de la socit, voil qui explique en
partie la fascination sociale qu'exerce le terme profession.
Certes un dictionnaire n'est pas un trait de sociologie et, comme le souligne
Chapoulie (1973) la suite de Bourdieu et al. (1969), il faut se garder de prendre
comme catgorie d'analyse les significations communes qu'il enregistre. L'on doit
construire soi-mme l'objet de son investigation scientifique, en fonction de sa
thorie et en rupture avec l'objet de la pratique quotidienne, si l'on veut viter de
tomber dans une sociologie de sens commun. Mais pas plus que les hommes qu'ils
tudient, les sociologues ne peuvent chapper la dtermination sociale de leur
activit. Pour paraphraser un autre sociologue, Marx, ils ne se posent que les
problmes que la socit et sa langue leur permettent de penser, sinon de rsoudre.
Sous cet angle l, la valorisation trs ingale de la profession en France et dans les
pays anglo-saxons (10) permet de comprendre le dsquilibre dans les travaux
logiques qui lui ont t consacrs. (11)
Les mots nouveaux: essai de clarification
y compris dans certains groupes professionnels franais comme les formateurs,
o la problmatique anglo-saxonne a t introduite grce notamment aux travaux de
Guy Jobert (1985, 1988), le succs du terme profession a engendr quelques
nologismes encore ignors des dictionnaires et aux sens encore flottants. Nous en
examinerons trois, professionnalisation, professionnalisme et professionnalit.
Hoyle (1980 et 1983) distingue deux sens dans le terme professionnalisation.
Nous lui en ajouterons un troisime. Dans un premier sens, ce mot dsigne le
processus d'amlioration des capacits et de rationalisation des savoirs mis en
uvre dans l'exercice de la profession, ce qui entratne une plus grande matrise et
une plus grande efficacit individuelle et collective. Pris dans ce sens, il s'applique
en effet aussi bien l'individu qu'au groupe professionnel. Dans un second sens, il
porte non plus sur les connaissances et capacits qu'exige la pratique mais sur la
stratgie et la rhtorique dployes par Je groupe professionnel pour revendiquer une
lvation dans l'chelle des activits. La professionnalisation dsigne alors ce
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cessus d'amlioration collective du statut social de l'activit, qui se manifeste par un
certain nombre de critres que nous verrons plus loin. Oans ce sens, il a toujours
une dimension collective. Dans un troisime sens, que l'on trouve au moins en
France, il dsigne, l'chelle de l'individu, l'adhsion la rhtorique et aux normes
tablies collectivement selon le sens prcdent. Quelqu'un qui fait preuve de profes-
sionnalisme, c'est quelqu'un qui respecte dans sa pratique les procedures et les
normes tablies par la profession. C'est surtout au deuxime et un peu au troisime
aspect que les sociologues se sont intresss. Le premier a attir principalement des
gestionnaires du systme ducatif et des formateurs d'enseignants.
Si la professionnalisation recouvre 3 types de processus, on suggrera ici de
dsigner par professionnalit, "professionnisme et professionnalisme, Jes 3 tats
rsultant de ces processus. Ainsi la professionnalit renverra la nature plus ou
moins leve et rationalise des savoirs et des capacits utiliss dans J'exercice
professionnel. Ce sont ces capacits que cherchent dvelopper chez les ensei-
gnants le Ministre et les associations de spcialistes, grce des actions de
formation continue notamment, visant plus directement l'lvation des capacits de
chacun que l'lvation statutaire de tous. On peut appeler ce processus d'amliora-
tion le dveloppement professionnel, pour le distinguer des autres formes de profes-
siannalisation.
Cette dernire intervient dans le "professionnisme >'. On dsigne ainsi l'tat des
militants et activistes de la profession qui, s'appuyant sur des stratgies et une
rhtorique commune, cherchent faire reconnatre la hausse la valeur du service
qu'ils rendent et augmenter leur autonomie, leur contrle et leur monopole d'exer-
cice. C'est ce que recherchent les associations professionnelles, syndicats et corpo-
rations diverses pour dfendre et promouvoir les groupes professionnels qu'ils repr-
sentent. Pour y arriver, elles favorisent un processus de professionnalisation statu-
taire dont certaines tapes sont relativement connues. Ce terme " professionnisme ",
encore inusit en franais, dsigne aux Etats-Unis les obsessions et les excs du
combat pour Ja gloire professionnelle collective. Il a un sens un peu pjoratif.
Ignorant cette connotation en franais, et ne pouvant lui substituer le terme de
corporatisme, certes proche, mais qui renvoie une ralit d'avant les professions,
les corporations, et qui s'applique aujourd'hui indiffremment aux mtiers et aux
professions, pour dsigner toute dfense du "corps .. , nous utiliserons ici profes-
sionisme .. de manire neutre pour dsigner les stratgies collectives de transforma-
tion de l'activit en profession. Cela nous permet du mme coup de rserver le terme
professionnalisme l'tat de ceux qui manifestent leur adhsion aux normes rsul-
tant de cette transformation, telle que respect des rgles collectives, conscience
professionnelle, exigence d'efficacit. On pourrait appeler le processus conduisant
cet tat la socialisation professionnelle, pour viter de reprendre le mme mot de
professionnaHsation et souligner l'acceptation et le partage des valeurs et des
normes d'Un milieu qu'implique le terme socialisation.
On peut rsumer et resituer les unes par rapport aux autres les diffrentes
notions abordes, dans le petit tableau suivant (12) :
Mise en uvre :
Processus Eta.
de connaissances et de capacits Ond.lcoll.) dveloppement professionnalit
professionnel
de stratgies et rhtoriques collectives ..... professionnalisation professionnisme
mtier --+ profession (corporatisme)
adhsion individuelle la rhtorique et aux
normes coll...........................
socialisation professionnelle professionnalisme
Combinaison et actualit des sens
Le second aspect de la professionnalisation, celui qui dsigne le changement de
nature de l'activit, Qui, de mtier, devient profession, va souvent de pair avec le
premier, le dveloppement professionnel, qui signifie l'augmentation des capacits
professionnelles de l'enseignant. En effet, ce changement de nature et de statut,
parallle l'augmentation, sinon de la valeur, du moins de la valorisation publique du
service rendu par la profession, s'accompagne aussi le plus souvent d'un allonge-
ment de la formation.
Mais les deux aspects peuvent aussi tre indpendants. L'augmentation du
service rendu la nation et donc de l'efficacit de la profession se fait souvent sans
amlioration de statut. Ce fut par exemple le cas sur le plan collectif pour les
enseignants du secondaire, qui conduisent aujourd'hui prs de 50 % de chaque
classe d'ge jusqu' l'obtention du bac, alors qu'ils n'en menaient que 6 % au dbut
du sicle (13). C'est aussi le cas avec les dveloppements professionnels individuels,
qu'il s'agisse de la russite d'une formation continue ou d'une plus forte implication
dans le mtier, qui sont trs rarement reconnus au niveau statutaire. Inversement, il
peut y avoir, et ce fut le cas lors de l'opration dite de revalorisation, une augmenta-
tion importante et collective des rmunrations, sinon du statut, sans augmentation
corrlative de l'efficacit ni des prestations fournies, contrairement d'ailleurs ce
que souhaitaient certains membres du gouvernement, dont le Premier Ministre (14).
Remarquons, pour conclure ces questions terminologiques, que les deux proces-
sus que recouvre le mme terme professionnalisation, le dveloppement profession-
nel, le changement de nature de l'activit et la socialisation professionnelle sont
galement souhaites par tous, puisque tous peuvent en recueillir des bnfices: du
prestige, un meilleur statut et une rmunration plus substantielle pour les ensei-
gnants ; une meilleure lgitimit de la formation et une plus grosse clientle former,
grce l'allongement des formations pour les formateurs d'enseignants; une plus
grande efficacit pour les employeurs et les parents. Finalement, le triple sens du
terme professionnalisation, qui le rend en quelque sorte trois fois plus dsirable
auprs d'un nombre de personnes nettement plus grand, permet sans beaucoup de
risque de lui prdire un grand succs dans la formation des enseignants. Mais, on le
sait, la popularit ne va pas sans illusion, sinon mme sans mystification oprant
l'abri des doubles ou des triples sens. C'est pourquoi on ne peut s'en tenir aux
connotations positives du mot professionnalisation, que nous analysons ici. Il nous
faudra faire ultrieurement la critique des professions.
Il. - LA CONSTRUCTION DE LA PROFESSION COMME OBJET D'TUDE
SOCIOLOGIQUE
Depuis Marx et Durkheim, l'tude du travail humain et de sa division sociale est
l'Un des thmes les plus productifs de l'investigation sociologique, tel point que
l'on a pu distinguer trois domaines dans l'norme littrature produite sur Ce sujet en
Angleterre et aux la sociologie du travail, celle des mtiers et ceIJe des
professions (Hoyle, 1982). La premire s'intresse surtout la nature du travail et
son exprience vcue, avec les gestes, les routines, les relations et les responsabi-
lits attachs chaque poste de travail. La sociologie des mtiers (sociology of
occupation), s'intresse au mtier comme un tout, avec sa place dans la hirarchie
des emplois, le type de carrire qu'il offre, ses associations professionnelles et sa
culture spcifique, faite de connaissances, de croyances et de valeurs propres. Les
professions sont tudies de la mme manire que les mtiers, mais l'enjeu social
qu'elles reprsentent et le grand nombre de travaux qu'elles ont suscites (15) ont
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contribu autonomiser un domaine d'tude spcifique, la sociologie des profes-
sions. Cette dernire est videmment celle que l'on sollicite le plus lorsque l'on traite
de professionnalisation (16). Mais Jes deux autres ne peuvent tre ignores.
Comme le souligne Chapoulie (17), les travaux fonctionnalistes inspirs par
sons constituent .. Ja tentative la plus aboutie pour construire la profession comme
objet thorique, en rupture avec les objets de la pratique quotidienne, les "folk
concepts .. qu'affectionnent les sociologues interactionnistes, soucieux de rester au
plus prs des interprtations et des reprsentations des acteurs. Les sociologues
fonctionnalistes partent non seulement des strotypes forts associs certaines
professions tablies comme la mdecine ou les professions du droit, mais aussi de la
fonction sociale rgulatrice qu'el/es remplissent, lorsqu'elles satisfont Ja fois les
besoins individuels de sant et de justice et les ncessits fonctionnelles de la
socit de survie et de ses membres et de gestion de leurs conflits. A partir de
l'tude de leurs caractristiques et de l'analyse de leur fonctions de satisfaction des
besoins au service de l'intret gnral, les sociologues fonctionnalistes ont construit
un type idal des professions qu'incarnent au mieux les professions librales.
Qu'est-ce qu'une vraie profession
De nombreux travaux ont essay de dgager les caractristiques communes
mergeant des tudes monographiques de diffrentes professions (18). Ainsi, aprs la
tentative de Cogan (1953), Barber (1963) a reconnu quatre attributs essentiels dans
les comportements professionnels: une base approfondie de connaissances gn-
rales et systmatiques, un souci prioritaire de l'intrt gnral, avant son propre
intrt; une grande matrise de son comportement, grce un code d'thique
assimil durant la socialisation professionnelle et control par des associations
volontaires tenues par la profession des honoraires qui constituent la
rtribution d'un service rendu et non la manifestation d'un intrt pcunier. Plus
synthtique, Goode (1969) ramne les quinze attributs qu'il a examins 2
sions fondamentales, un corps de base de connaissances abstraites et un idal de
service. Maurice(1972) aboutit des conclusions proches lorsqu'il constate que les 8
auteurs dont il a examin les travaux ne sont tous d'accord que sur un seul critre,
la spcialisation du savoir, et 6 sur 8 d'accord sur 2 autres, la formation intellectuelle
et l'idal de service.
Service et savoir, ces deux caractristiques de base des professions ont des
racines historiques, anthropologiques et pistmologiques profondes. D'o vient
l'idal de service? Les professionnels seraient-ils par nature plus altruistes que Jes
autres, plus directement sensibles au sort de Jeurs frres humains? Aien ne permet
de le penser. Par contre, comme le souligne Jackson (19), ils rpondent des
besoins essentiels de l'espce humaine, la vie et la mort, le divin, la rgulation
sociale des rapports aux autres et aux biens (droit des personnes et de la proprit).
Quasiment tout le monde est concern, mais peu de gens peuvent devenir experts en
ces matires, qui participent du mystre des choses essentielles (20). La formation
des lus reprsente une initiation ces mystres qui les oblige franchir des tabous
et accomplir des activits rserves: scruter des corps, dcouper des cadavres,
percer des secrets intimes, se colleter avec le pch et les passions, tablir ou viter
la culpabilit.
Ce faisant, ils acquirent un savoir. On l'a vu, les professions se distinguent des
mtiers par le fait qu'elles sont professes, c'est--dire apprises partir de dclara
tions publiques et non par simple apprentissage imitatif. Etre amen expliciter
oralement ses pratiques entrane forcment un processus de rationalisation diseur
sive, et la const,itution. d'une base de savoir qui s'autonomise peu peu de la
pratique. Celle-CI continue cependant s'accrotre en partie par les moyens, plus
dtourns mais plus srs que l'exprience directe, de la recherche sur la pratique,
autant que par la pratique elle-mme. L'universit, lieu de cration, de transmission
et de conservation des savoirs devient le lieu d'accueil naturel de cette entreprise
d'acquisition et de transmission. C'est mme devenu son lieu oblig, si l'on en croit
G. Jobert (1985). Il existe en tout cas un lien trs fort et trs ancien entre les
universits et les professions comme le montre Parsons (1968), qui consacre d'ail-
leurs plus de la moiti de son texte sur les professions aux universits et leur
volution.
A ces caractristiques de base, service et savoir, on peut rattacher plusieurs
autres parmi les plus frquemment cites. La nature leve et spcialise du savoir
professionnel mis en uvre limite le contrle du cHent et de l'tat sur sa bonne
application et sur la qualit du service rendu. Seuls d'autres professionnels sont
mme d'en juger. C'est pourquoi l'tat leur remet nan seulement une licence, un
permis d'exercer (21), mais aussi un mandat , un droit collectif qu'a la profession
de dfinir non seulement ce qu'est son exercice autoris mais aussi ce qui est bien
et mal pour l'individu et la socit dans sa sphre de comptence (Hughes, 1958). La
profession contrle galement le savoir qu'elle utilise, cre et diffuse grce certains
de ses membres dans les universits, la slection et la formation de ses futurs
membres et les rgles morales de son exercice travers un code et un conseil
charg de la dontologie. En change de cette large autonomie que lui accorde l'Etat
ou plutt en garantie de son bon usage, elle est cense tre mue par un idal de
service, par le got altruiste de rpondre des besoins sociaux essentiels et non par
le ressort goste de l'appt financier (22).
Les vraies professions et les autres
Mesure l'aune des critres prcdents, aucUne activit ne peut tre identifie
la profession idal-typique ainsi construite, ce qui, selon Chapoulie (1973) (23).
disqualifie la mthode choisie. Cela n'a pas empch les sociologues fonctionnalistes
de crer des concepts tels que sub-profession , pseudo-profession ", profes-
sion marginale ", "quasi-profession" ou semi-profession ", tous termes connota
w
tians rductrices ou ngatives pour dsigner les ralisations imparfaites du modle,
(Etzioni, 1969 (24) et Novoe, 1987 (25)), Qu'est-ce qui distingue les semi-professions
des vraies? Etzioni (1969), dans la prface de l'ouvrage qu'il a dit sur les semi-
professions met en avant trois critres: Je fait d'tre employs dans de grandes
organisations bureaucratiques, une trs forte proportion de femmes (86 % des insti-
tuteurs amricains en 1960) et un trs grand nombre de membres.Trois exemples
sont donns: les instituteurs, les infirmires et les travailleurs sociaux.
Le trait distinctif essentiel qui distingue ces activits des vraies professions,
c'est la nature de l'autorit qui les rgit et qui anime les grandes organisations o
elles s'effectuent: le systme public d'ducation, J'hopital et les systmes d'assis-
tance publique. C'est une autorit administrative, tout fait diffrente de celle qui
habite les actes et les organismes professionnels. La premire repose sur une
hirarchie claire des pouvoirs o le suprieur peut contrler et coordoner les activit
de son subordonn. Supprimer la hirarchie, c'est laisser l'organisme sans contrle
ni coordination. La seconde,l'autorit professionnelle, repose sur le savoir et la
crativit, toutes choses d'abord individuelles, qu'on ne peut transfrer de l'un
l'autre par dcret, ni ordonner et coordonner hirarchiquement. L'application mme
du savoir, les dcisions qu'il permet de prendre ( oprer ou pas pour un chirurgien,
plaider coupable ou non, pour un avocat. ..) sont des actes individuel dont le
professionnel est personnellement responsable devant ses pairs. L'autonomie que
permet cette responsabilit est la condition ncessaire d'Un travail professionnel
efficace, libr des pressions sociales ordinaires et libre d'innover et de prendre des
risques. Cette forte individualisation de l'autonomie et de la responsabilit est le
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contraire du contrle et de la coordination par les suprieurs hirarchiques qU'exige
l'autorit administrative l'uvre dans les institutions ducatives. Leur composition
majoritairement fminine renforce d'ailleurs cette autorit bureaucratique, comme le
montrent plus loin dans le mme ouvrage R. et 1. Simpson (1969).
Tous des professionnels? La professionnafisation et le sens de "histoire
Si l'enseignement, le travail social et les soins infirmiers ne reprsentent pas
encore de vraies professions, peut-tre peuvent-ils le devenir? On pourrait le croire
entendre Goode (1960): Une socit qui s'industrialise est une socit qui se
professionnalise Tout se passe comme si un processus quasi-naturel conduisait
simultanment l'industrialisation et la professsionnalisation. On retrouve l'espce
de tlologie qui anime le fonctionnalisme et son postulat: la socit, comme
l'organisme, est toute entire finalise par la satisfaction de ses besoins et par sa
rgulation interne.
Reprenant plus tard le mme sujet, mais de manire plus prcautionneuse (26),
Goode (1969) n'en intitule pas moins un de ses paragraphes" Une histoire naturelle
de la professionnalisation 1> (27). Il Y rappelle la tentative de Wilensky (1964), elle
aussi inspire par la mme interprtation volutionniste, comme l'indique le titre de
son article, ( La professionnalisation de tout le monde et son projet: tablir partir
de l'volution de 18 activits l'existence d'tapes naturelles, qui conduiraient tous les
mtiers l'tat convoit de profession tablie. Mais Wilensky est, lui aussi, amen
dchanter, car, s'il arrive reprer 8 tapes, celles-ci restent trs contingentes.
Certes sa liste a eu et continue avoir les effets d'une prdiction auto-ralisatrice de
type Pygmalion: les" professionnistes ", qui se battent pour faire augmenter le statut
de leur activit, veulent maintenant lui faire franchir les tapes dcrites par Wilenski.
Il n'en est pas moins amen conclure que" l'ide que tous les mtiers voluent
vers le statut et l'autorit des professions tablies -cette notion de la professionnali-
sation de tout le monde- est un peu un roman sociologique. ,,(28) Cela veut-il dire
que les enseignants ne sont ni ne peuvent devenir des professionnels? On trouve
dans la littrature des rponses positives et ngatives. Examinons-Jes tour tour.
III. - L'ENSEIGNEMENT EST-IL UNE VRAIE PROFESSION?
Non, ce n'est qu'une
C'est la rponse sans nuance ni hsitation d'Etzioni, que nous avons dj
entrevue. Le caractre schmatique de ses analyses, qui sied une prface (29), est
heureusement nuanc dans le mme ouvrage par la contribution de Lortie (1969),
spcialement consacre aux institutrices amricaines (30). II rvle une situation plus
complexe et donne une rponse plus" balance ", comme l'indique le titre de son
texte. Le rle de J'institutrice est en effet dfini de 3 manires diffrentes et mme
contradictoires, comme employe soumise l'autorit bureaucratique de son
employeur public, comme professionnelle qui n'accepte que le contrle des pairs et
enfin comme praticienne d'un art, celui d'enseigner, l'individualit de son talent
l'loignant de toute norme fixe, qu'elle soit dfinie bureaucratiquement ou collgiale-
ment.
Dj, sur le premier point, on ne peut gure parler de contrle bureaucratique.
Certes la structure formelle d'autorit concentre le pouvoir et la responsabilit au
sommet, dans les mains du Conseil Local d'Education (Board of Education), assist
par un responsable excutif salari, le Superviseur. Mais comme l'ducation
que des passions et qu'un impt spcial lui est li, ce qui n'apaise rien, les
conseillers et Je superviseur s'en tiennent des mesures prudentes qui vitent Jes
querelles de valeurs et une galit formelle dans la distribution des ressources, le
choix des programmes et l'attribution des promotions qui vite les jalousies de
quartiers, les rcriminations de parents et la colre des syndicats. Cette faiblesse
politique au sommet s'accompagne d'un systme de contrle faible: beaucoup de
dcisions suprieures sont peu contraignantes et laissent de larges marges d'initia-
tives; les zones de contrle et d'autonomie sont rparties entre les diffrents
acteurs: le budget au Conseil local, les questions de personnel au superintendant,
l'administration de l'tablissement son chef et celle de la classe au professeur;
certaines rgles sont strictes (les dpenses et le budget), d'autres peu contrai-
gnantes (les guides et recommandations concernant les programmes). Les autorits
centrales rduisent leur vulnrabilit aux attaques internes et externes en exerant un
contrle slectif sur les points auxquels sont sensibles la communaut locale et les
institutrices. En laissant ainsi des priorits ouvertes et des zones d'auto-contrle, le
systme scolaire peut favoriser la crativit des quipes d'enseignants hautement
qualifis et bien motivs. Ce serait donc abusif de percevoir ceux-ci comme des
employs au travail trs contrl.
Sont-ils pour autant des professionnels? Force est de reconnatre qu'aprs avoir
t perues pendant des sicles comme de simples employes, les institutrices ne
contestent gure leur tat de subordination. Contrairement d'autres groupes occu-
pationnels revendiquant le statut de profession, elles ne refusent pas que des
personnes extrieure leur activit, les lus du Conseil d'Education, dirigent leurs
propres affaires techniques et pdagogiques. Leurs associations professionnelles
cherchent maintenir des relations d'employs employeurs avec les autorits et se
battent seulement sur les salaires et les conditions de travail, sans remettre en cause
le droit du Conseil contrler leurs affaires ni revendiquer une plus large autonomie.
De plus, alors que la dfinition des qualifications requises pour tre membre
part entire du groupe professionnel est l'une des proccupations les plus cons-
tantes des professions, les critres tablis, dfinis d'ailleurs non par la profession
mais par l'administration, sont rgulirement viols par elle-mme sans trop de
protestation des titulaires, car il faut bien suppler par le recrutement d'auxiliaires
l'insuffisance des candidatures qualifies. Mme les frontires du groupe profession-
nel ne sont pas clairement tablies: la National Education Association (NEA), la
principale association amricaine d'enseignants, se bat mme pour une profession
unifie, allant de l'institutrice au superintendant en passant par les chefs d'tablisse-
ment et les professeurs du premier cycle universitaire, bref une profession regrou-
pant l'employeur et l'employ, l'institutrice et le professeur d'universit, tous gens
aux intrts divergents et qui le manifestent travers leurs associations corporatives
spcifiques toujours maintenues.
Deux autres traits, la relation au march et la sous culture professionnelle,
diffrencient les institutrices des professions tablies. Celles-ci sont indpendantes
des pressions individuelles de leur clientle, qui est inorganise. Si quelqu'un n'est
pas content de vous, cela n'a gure d'influence sur le reste de votre clientle. les
enseignants ont deux types de clients en interrelation, le conseil local, qui a le
pouvoir, et les parents qui peuvent faire pression sur lui et qui s'organisent aussi.
Avoir un client aussi prpondrant que le pouvoir, qu'il soit local ou d'tat, rend
plutt dpendant. Quand en plus se crent localement des liens avec les clients
secondaires, a/ors /e contrle se renforce et l'autonomie se rduit.
Quant la sous culture professionnelle, c'est, avec la socialisation profession-
nelle qui permet de l'acqurir, un lment ncessaire pour que se cre la conscience
professionnelle. Aucune instance extrieure, conseil de l'ordre ou autre, aucun code
crit ne peut suppler cette intriorisation ncessaire des normes professionnelles.
pour qu'elle s'effectue, il faut faire jouer de puissants mcanismes de socialisation
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contrls tels que l'internat, en usage jadis en cole normale comme en mdecine,
l'uniforme ou tout le moins la tenue professionnelle, ou encore, toujours prsente,
l'preuve initiatique traumatisante, capable de souder le groupe des postulants, de
leur faire franchir une limite et changer de statut, qu'il s'a916se du concours d'entre
ou de sortie, de la grande leon d'oral ou de la soutenance de thse ou encore de la
prise de fonction. Seuls des mcanismes semblables peuvent assurer la transforma-
tion personnelle ncessaire pour que vous vous sentiez tout jamais mdecin ou
avocat, prtre ou universitaire. De tels mcanismes sont affaiblis (31) ou inexistants
dans la formation des enseignants du primaire et du secondaire, comme l'a montr
par ailleurs Lortie (1968), ainsi que Geer (1968) et Cole (1985).
L'analyse de Lortie (1969) est certes plus dtaille que celle d'Etzioni (et que
notre rsum). Elle n'en aboutit pas moins la mme rponse: les instituteurs ne
constituent pas une profession. H. Judge (1988) pour les enseignants anglais et
amricains et M. Lemosse (1989) pour les enseignants anglais reprent des obstacles
la professionnalisation en partie identiques ceux dcrits par Lortie. Si l'insuffi-
sance de la formation et de l'autonomie d'exercice ne leur semblent pas r h i i ~
toires, car ils peuvent tre levs au terme de combats et de ngociations syndicales,
trois autres leur semblent plus difficilement surmontables: le faible statut de la
clientle la plus directe, les lves, et souvent son faible intrt pour le service
rendu, c'est le moins qu'on puisse dire; la nature salarie et qui plus est trs
faiblement rmunre de l'activit; enfin le nombre important des membres de la
profession, ce qui la rapproche plus de la troupe des infirmires que de l'tat-major
des chirurgiens, comme le soulignait dj Etzioni. Pour H. Judge, la similarit des
obstacles et le peu de prise qu'ils offrent amnent penser que l'enseignement n'est
ni ne peut tre une profession dans ces deux pays. Mais si on regarde plus les
diffrences en matire de standards nationaux, de stratification interne, de syndica-
lisme, d'autonomie et d'unit de l'activit enseignante, alors la rponse devient plus
complexe. Certaines volutions vont dans le sens de la professionnalisation.
Pour M. Lemosse, ces obstacles, si rdhibitoires soient-ils, n'empchent pas les
enseignants de lutter. En 1970, ils ont failli obtenir la cration d'un Conseil Gnral
des Enseignants, charg de contrler l'accs au mtier, d'accorder le statut de
professeur qualifi et de statuer en matire disciplinaire: un vrai Conseil de l'Ordre
... Enseignant, quoi! L'chec de ce projet n'a pas dcourag tout le monde. Une
Association Professionnelle des Enseignants (PAT) est ne, qui rejette l'appellation
syndicale, avec ses moyens de lutte, la grve, et son gosme catgoriel et matriel,
pour exalter -et s'approprier- la mission ducative du corps enseignant, son exigence
de qualit -dans les recrutements notamment-, et son ambition morale. De l'autre
cot, la NUT, le plus ancien et le plus nombreux des syndicats d'enseignants,
dnonce dans l'idologie professionnelle une manipulation permettant l'tat de
dsarmer les travailleurs de l'intrieur, en les amenant laisser tomber leur principal
moyen de lutte, la grve. Si ces deux discours sont simultanment prsents, l'un ou
l'autre domine selon les poques. De l'aprs guerre au dbut des annes 70, les
gouvernements successifs ont largement associ localement et nationalement les
enseignants la dtermination des politiques. Les matres ont alors .. tenu sur le
professionnalisme un discours confiant et satisfait, produit ou simplement relay par
leurs syndicats." (32) Aprs 1970, l'inflation a favoris les revendications catgo-
rielles, puis ce fut aprs 1980 la lutte contre l'entreprise thatcherienne de destruction
syndicale. Ces circonstances ont mis les syndicats en avant et mme sur le front.
Elles ont fait un peu oublier le professionnalisme et ses associations. Mais croire
qu'ils s'effaent est une erreur, selon Lemosse, qui gage mme en conclusion
qu' aujourd'hui, puiss aprs leur long combat syndical, de 1985 1987, mis au
pas par un gouvernement Thatcher dcid et autoritaire, les enseignants britanniques
vont chercher dans les vertus du professionnalisme -fut-il simplement un mythe- une
compensation leur difficults actuelles. (33)
Les rponses de Judge et de Lemosse sont, elles aussi, plus nuances que
d'Etzioni, l'un, par raison gographique et comparatiste, -les caractristiques
vanant dans les deux pays tudis-, l'autre par raison historique, les situations
variant non pas de manire oriente, en progressant, mais de manire cyclique, sinon
mme cyclothymique. Ce n'est ni la roue, ni le sens de "histoire, c'est la balanoire.
Cependant, si nuances soient-elles, ces rponses n'en sont pas moins sceptiques
sur la ralit et mme la possibilit de la professionnalisation. Certes, nous n'avons
pas trouv d'crits universitaires soutenant que les enseignants sont actuellement de
vrais professionnels. Mais ne peuvent-ils pas le devenir?
Oui, les enseignants vont devenir de vrais professionnels
C'est la rponse, en franais, de M. Huberman (1978) au sujet des enseignants
amricains du prscolaire et du primaire. Dja, dit-il, la littrature populaire et
scientifique a dress un profil de l'enseignant qui le rapproche sensiblement des
praticiens d'autres professions librales juges jusqu'alors plus scientifiques, plus
proches des mHieux universitaires et mieux rmunres. Il est peru comme un
clinicien de l'apprentissage, capable d'utiliser les lois gnrales de la psychologie de
l'apprentissage pour rsoudre les problmes individuels qu'a chaque enfant avec
l'acquisition des savoirs. A l'instar du psychologue clinicien ou du mdecin, aprs
avoir analys en fonction d'un cadre thorique appropri le programme, la gestion du
groupe et les problmes individuels de motivation, il tablirait un diagnostic et en
dduirait un traitement comme par exemple l'ajustement du programme au niveau
cognitif des enfants ou la cration d'un environnement plus diffrenci correspondant
mieux leurs besoins d'autonomie ou de soutien individualis. Enfin aprs observa-
tion des rsultats de son traitement, jl adapterait au besoin son intervention.
Ce faisant, il manifesterait non pas les conduites intuitive et artisales caractristi-
ques des mtiers, mais l'approche systmatique et rationnellement controle dducti-
ble d'un cadre thorique d'ensemble, ce qui est le propre d'une profession.Cela
suppose que l'enseignant soit un diplm de haut niveau, capable de matriser ces
savoirs thoriques bass sur les sciences humaines, qui sont au fondement de son
intervention professionnelle. Il faudrait toutefois que l'universit soit capable de lui
fournir ces modles thoriques. Or, prCIse Huberman, les modles disponibles sont
beaucoup trop schmatiques pour permettre au futur enseignant non seulement de
comprendre la situation pdagogique, mais aussi de la matriser en s'appuyant sur tel
ou tel principe thorique pour intervenir de manire approprie en toutes circons-
tances.
Mais le passage d'une dmarche intuitive une dmarche rationnelle. qui
accompagne la professionnalisation de toute activit, lorsqu'elle passe du stade
artisanal au stade" scientifique , exige, pour qu'il y ait une vritable profession-
nalisation, que soit prise en charge par l'universit non seulement la thorisation de
la pratique, mais aussi et surtout les aspects pratiques et professionnels de la
formation. Sortir la formation des enseignants de son empirisme ancestral pour la
faire tomber dans un thoricisme apraxique, sans lien avec la pratique, donnerait
coup sr des rsultats nettement plus catastrophiques pour les enfants en classe. Du
moins est-ce le sentiment que nous avons acquis pour notre part la suite de
l'tude de l'universitarisation des formations d'enseignants dans trois pays, Etats-
Unis, et Qubec (Bourdoncle, 1990).
La rponse d'Huberman est donc plus nuance qu'il n'y parait. Certes, il appelle
de ses vux et croit percevoir la venue d'un nouvel enseignant. Ce ne serait plus la
caricature, proche selon lui de la situation franaise, de l'enseignant fonctionnaire
faiblement form, esclave d'un programme dtaill jusqu'au temps quotidien qu'il
doit consacrer chaque matire, soumis des inspections frquentes et une
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B4
rglementation administrative stricte. Ce serait un vritable professionnel, plus autO
M
nome dans son travail (rpartition du temps, choix des outils) et par rapport la
hirarchie (moins d'inspection) et au rglement (moins dtaill), capable d'assumer la
plus grande autonomie qui est donne aux tablissements et lui-mme pour mieux
adapter et individualiser, en s'inspirant des mthodes cliniques, son enseignement
sa clientle scolaire. Il faudrait pour cela qu'il soit plus diplm, vienne de milieu
social plus lev et moins autoritaire et soit lui-mme capable d'un style de relation
plus ouvert avec les enfants. Toutes choses qui doucement adviennent, si l'on en
croit Huberman. Il n'en convient pas moins que si l'image de l'enseignant se
rapproche de celle des professions tablies dans la littrature populaire et scientifi-
que, si, sous son influence le recrutement se modifie, cela reste une image
idalise, qui ne correspond gure aux conditions actuelles de formation, ni la vie
de la classe, ni enfin l'intgration des enseignants dans "administration amri-
caine. (34)
C'est changer cela que, sept ans aprs, deux rapports s'emploient (35). Le
premier indique ds sa couverture ses raisons et son ambition. Son titre A Nation
Prepared: Teachers for the 21 st Century manifeste clairement qu'il se veut une
rponse au rapport A Nation at Risk , publi par la National Commission on
Excellence in Education (1983). Assimilant le dsastre des coles amricaines une
dfaite militaire, ce dernier rapport dclarait la nation en danger , comme l'indique
son titre. Pour que la Nation ne soit plus en danger, il faut qu'elle soit prpare
l< aux dfis conomiques qui l'encerclent (36). La meilleure prparation, c'est l'am-
lioration de l'ducation, qui est la base de la croissance conomique moderne (37).
Les commanditaires du rapport, the Carnegie Forum on Education and the Economy
(1986), indique dans leur dnomination, qui associe les 2 termes ducation et
conomie, l'orientation fortement conomique de leurs analyses. La composition du
groupe de travail spcial le souligne aussi (38), tandis que son titre, the Task Force
on Teaching as a Profession .. indique bien son objectif: tablir une profession
d'enseignant la hauteur du dfi conomique et ducatif affronter.
Seule une telle ambition peut surmonter les 2 principaux obstacles la consid-
rable augmentation du niveau et de la qualit de l'ducation exige par la situation. Il
faut d'abord mobiliser les enseignants en place, vaincre leur scepticisme, sinon
mme leur cynisme envers des rformes dont ils pensent qu'ils auront une fois de
plus supporter tout l'effort sans aucun bnfice pour eux. Il faut ensuite attirer vers
l'enseignement les meilleurs tudiants, qui prfrent les emplois de professionnels,
mieux considrs, mieux rmunrs et plus autonomes. Une seule solution: faire de
J'enseignement une vraie profession offrant des salaires, une autonomie' profession-
nelle et des perspectives de carrire capables de concurrencer celles des autres
professions. Pour cela le rapport Carnegie propose plusieurs mesures:
- restructuration des coles pour qu'elles fournissent un environnement profes-
sionnel et non bureaucratique aux enseignants, avec une autonomie de dcision sur
les moyens d'atteindre les objectifs fixs par l'Etat et l'instance locale, les ensei-
gnants devenant du mme coup en partie responsables des rsultats des lves; un
style de prise de dcision au niveau de l'tablissement plus collgial; une aide en
matriel et en assistance technique qui les recentre sur leur travail professionnel
hautement qualifi et les libre des tches subalternes occupant jusqu' la moiti de
leur temps;
- cration d'un Conseil National des Normes Professionneffes d'Enseignement,
tablissant les normes exigeantes de ce que les enseignants doivent savoir et sont
capables de faire et dlivrant un certificat d'enseignant ceux qui rpondent ces
normes, ainsi qu'un certificat suprieur d'enseignant ceux, encore plus comptents,
qui sont capables d'tre des leaders avec des responsabilits d'animation et de
coordination au niveau de t'tablissement. La majorit du Conseil serait lue par les
enseignants ainsi certifis. Il devrait dvelopper une thique de la profession, servir
de conseil de discipline et tablir la liste des professeurs certifis ou certifis
suprieurs: un vrai Conseil de l'Ordre Enseignant!
- faire de la formation professionnelle des enseignants un cycle post-licence,
comme pour la mdecine ou le droit, avec recrutement seulement aprs une licence
en Arts ou Sciences (8. A. ou B. Sc.), suppression de la licence en ducation (8. Ed)
et 2 ans de formation professionnelle, y compris avec internat,conduisant une
matrise d'Enseignement. Au moment o l'on manque d'enseignants, il peut parattre
paradoxal d'augmenter les qualifications exiges au lieu de les diminuer, comme cela
a toujours t fait dans le pass pour rsoudre ce problme. La cohrence du plan
de rforme et sa volont de professionnalisation impliquent ce pari de la solution par
Je haut.
Le cot d'une telle rforme est important, le Rapport le reconnait honntement et
mme l'value: une augmentation budgtaire annuelle de 2,8 % pendant 10 ans puis
de 1,9 % pendant 15 ans, servant surtout financer les augmentations importantes
de salaire et le cot des aides techniques. Mais la professionnallsation des ensei-
gnants enfin obtenue assurera une bonne rentabilit ces investissement en amlio-
rant grandement leur productivit. De toute faon,conclue le rapport, long terme,
dans les coles comme dans les affaires, le cot de la qualit est ngatif (39), elle
fournit plus qu'elle n'a cot.
Cet acte de foi financirement argument dans les vertus de la professionnalisa-
tion des enseignants est repris sur un autre plan, celui de la formation, par le Holmes
Group (1986). Ce groupe de doyens des Dpartements, Ecoles ou Facults d'duca-
tion des principale universits de recherche dans chacun des 50 Etats amricains
s'est propos le modeste but de trouver les moyens d'amliorer les programmes de
formation d'enseignants des universits comme les leurs (40). La radicalit de
certaines de leur propositions, ( hirarchisation de la profession, suppression de la
formation des enseignants dans 90 % des 1250 institutions qui s'en occupent actuel-
lement pour la concentrer dans 125 grandes universits) lui ont assur une audience
critique bien au-del de la modestie volontairement affiche. Bien que sous-tendant
tout le rapport, la volont de professionnaliser l'enseignement est nettement moins
explicite ici que dans le Rapport Carnegie. Notons cependant que l'on y retrouve
dvelopps deux thmes semblables: faire des coles des lieux moins bureaucrati-
ques et plus propices l'exercice de l'autonomie professionnelle; diffrencier la
profession de manire fournir des perspectives de carrire aux meilleurs profes-
sionnels et des incitations progresser tous. On y trouve galement une concep-
tion semblable celle d'Huberman de l'enseignant comme clinicien de l'apprentis-
sage plutt que comme transmetteur de savoir, ce qui exige une toute autre profes-
sionnalit, plus oriente sur la russite des lves et sur la matrise de la classe que
sur celle des savoirs disciplinaires.
Toutefois, un article de trois des membres du groupe Holmes, Case, Lanier et
Miskel (1986) se donne pour objectif de clairement situer le rapport Holmes par
rapport la professionnalisation et de montrer tout ce que l'enseignement peut
apprendre d'une analogie avec les professions reconnues. Est d'abord rappele la
conception volutionniste qui tablit un continuum entre les occupations primitives,
les mtiers et les professions. Dans les premires, on accomplit une tche certes
socialement utile, mais sur une base non rmunre et mal reconnue socialement.
Puis viennent les mtiers plein temps, lorsque les services rendus sont socialement
mieux reconnus et lorsqu'on admet qu'ils ncessitent pour leur accomplissement non
seulement du bon sens, chose assez largement rpandue, mais aussi des savoirs
spcialiss moins largement dtenus. L'acquisition de ces savoirs se fait alors non
plus sur le tas, par simple exercice du bon sens, mais par apprentissage auprs d'un
praticien qualifi. Certains de ceux-l sont progessivement amens s'intresser
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plus prcisment aux causes et aux effets de leur pratique et se consacrer
l'accumulation du savoir, qui, devenant indpendant, exige son tour une formation
gnrale et professionnelle des futurs praticiens en des o ~ n t s et. en des l,ieux
distincts de ceux de l'exercice professionnel, des coles spciales pUIS des Univer-
sits. Bien sr au cours de cette volution une tension durable s'tablit entre
J'pistmologie des praticiens et celle des universitaires quant la base de connais-
sances et aux mthodes les mieux appropries pour une formation professionnelle.
Plusieurs dcennies sont ncessaires avant que ne s'tablisse un consensus sur
l'importance de la thorie pour la pratique et sur la place et l'objectif de la
prparation pratique. les auteurs s'appuient ici sur de nombreux exemples tirs du
droit et de la mdecine.
En conclusion nos trois auteurs rappellent que toutes les occupations qui ont
atteint le stade des professions ont tabli une base de connaissance qui reprsente
le meilleur de ce que l'on sait sur leur domaine et une date donne. le tout est
anim par le souci d'tendre les contenus tudier et d'approfondir les connais-
sances acquises. A l'ex.emple de la mdecine, qui a reconnu au dbut du sicle
qu'elle devait s'appuyer sur un certain nombre d'autres science pour pouvoir amlio-
rer la sant publique, il faut oser faire appel aux autres sciences. Le plus important
reste cependant de fonder la collgialit mdicale, c'est--dire la communaut de but
et de savoir entre tous les mdecins, le tout s'apuyant sur les universits et leurs
recherches. L'ducation a, elle aussi, des institutions de formation d'enseignants,
mais sans base collgiale ni accord sur les fins et Jes moyens de la formation. On
voit l'activit de l'enseignant comme un artisanat, un art, une occupation technique
ou une profession. Dans les deux premiers cas, on apprend par imitation, dans le
troisime, par application des rgles dans des circonstances stables et dans le
quatrime par analyse et utlisation des savoirs scientifiques puiss dans la base de
connaissance.
Le Groupe Holmes a commenc son travail en tant convaincu que la base de
connaissance en ducation avait suffisamment augment en quantit et en qualit
pour tablir une vritable profession. Mais ces connaissances nouvelles sont igno-
res dans la formation des enseignants et dans la pratique. L'acte ducatif est
cependant tellement complexe qu'il exige, l'instar de la mdecine, une formation
gnrale solide au niveau licence en mme temps qu'une formation professionnelle
complte de 2 ans au niveau matrise avec un mi-temps d'internat et une orientation
analytique et clinique. L'urgence qu'il y a satisfaire les besoins ducatifs des
millions de jeunes fait malheureusement oublier la ncessit de ce long dtour
formatif pour leur futurs professeurs.
Que conclure?
Contrairement aux apparences, il n'y a pas contradiction entre ceux qui contes-
tent que les enseignants sont des professionnels et ceux qui pressentent ou veulent
qu'ils le deviennent. Les uns et les autres utilisent en grande partie les mmes
critres: l'autonomie, les salaires, la rglementation et la rgulation manant de la
profession elle-mme, travers une espce de conseil de l'ordre, l'existence d'une
base de savoir reconnue, professe" aux futurs professionnels, ce qui distingue la
profession d'un mtier et en quelque sorte l'institue. Rien d'tonnant dans la conver-
gence des auteurs cits ici. Ils partagent tous la mme dfinition et la mme
valorisation de la profession et c'est d'ailleurs pourquoi nous les avons regroups ici.
On ne peut opposer le constat des uns sur ces diffrents critres aux vux des
autres. Mais I.'on peut remarquer que les premiers sont surtout des sociologues ou
des comparatIstes et les seconds des responsables de la formation des enseignants
ou de la politique ducative. Entre les uns et les autres, y-a-t-il simplement la
distance du scepticisme du savant par rapport la foi non moins ncessaire qui
anime l'homme d'action? Peut-on s'en tenir la distinction weberienne classique
savant et le politique, l'homme d'action et l'homme de rflexion, l'thique de
la vent et celle de la conviction? A en croire certains auteurs comme Judge ou
lemasse, qui parlent de mythe ncessaire, on pourrait le croire.
Il est vrai que pour amener des jeunes gens s'engager dans l'enseignement,
pour qu'ils transforment la ncessit de gagner leur vie en un engagement personnel
plus profond, en une vocation plus propice l'acte ducatif (41),' il faut un drapeau,
un mythe, un combat, quelque chose qui donne sens leur engagement. Que ce
combat ait pour objectif une plus large reconnaissance du service rendu par la
profession et un meilleur statut social est certes lgitime. N'est-ce pas en partie peu
compatible avec l'idal de service hautement revendiqu, fortement marqu par une
certaine idologie et finalement quelque peu mystificatoire pour les intrsss ? C'est
ce que pensent certains sociologues anglo-saxons d'aujourd'hui, qui portent sur la
professionnalisation un regard plus critique. Car, on l'aura remarqu, si les crits des
formateurs et responsables ducatifs que nous avons cits sont rcents, ceux des
sociologues datent des annes Depuis d'autres analyses sont parues, qui
contestent la conception valorise de la professionnalisation que nous avons pr-
sent, souligne sa relativit historique et 'dnoncent ses connotations idologiques.
L'histoire et l'analyse de l'histoire continuent. Suite un prochain numro.
Raymond BOURDONCLE
Institut National de Recherche Pdagogique
Paris
Notes
(1) Un deuxime texte suivra. Il sera consacr "La critique des professions". Je tiens
remercier ici Viviane Isambert-Jarnati et Monique Vial pour leurs remarques suggestives sur
une premire version de ce texte.
(2) Dans ce prochain article, nous examinerons d'abord la conception interactionniste qui
interprte la professionnalisation non comme un processus quasiment naturel et civilisateur
de rationalisation, mais comme un processus minemment social et contingent de
tian permanente entre groupes professionnels pour faire reconnatre la prminence de leurs
capacits dans la ralisation des activits dont ils revendiquent le contrle. Nous verrons
ensuite comment, un niveau plus macro-social, les sociologues critiques et
s'opposent encore plus directement aux fonctionnalistes en montrant pour les uns que les
enseignants sont affects par une tendance la dprofessionnalisation et la proltarisation
et pour les autres que l'utilisation du savoir par le professionnel n'est pas de l'ordre de
l'application systmatique d'un savoir technique, mais une rflexion en action, quelque chose
de J'ordre de J'art et non de la rationalit technique.
(3) L'un d'eux, le vient mme de changer le titre de son journal, "Syndicalisme
Universitaire" en " Profession: Education ". Tout un programme!
(4) Nous pensons notamment au Journal of Taacher Education, publie par l'American Associa-
tion of Colleges for Teacher Education et Teaching and Teacher Education: An Internatio-
nal Journal of Reseach and Studies.
(5) ROBERT P. (1984), p.1538.
(6) ROBERT P. (1984), p.1192.
(7) La version de 1933 du mme dictionnaire donne une dfinition encore plus expliCite sur le
plan sociologique: ," A in a professed. knowledge of depar:tment of
learning or science IS used 10 ItS applicatIon to the affalrs of others or 10 the practlce of an
art founded upan i1." Cette dfinition est centre sur ['un des 2 traits essentiels de la
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profession, l'utilisation pour le service d'autrui de connaissance approf(;mdies. En cons
qunce, les physiciens et les biologistes, par. exet1'!ple, ne sont conSidrs comme des
professionnels, moins qu'ils ne deviennent mgnleurs ou vtnnalres.
(6) Ne nous leurrons pas, des distinctions subsisteront, mme au niveau scriptural, entre
Monsieur le Professeur de psychologie gntique et Madame la. d.'cole. Par
se manifesteront-elles? La majuscule ou la min.uscule? Le mamtlen gnralis du
pour les seuls universitaires ou l'accord fminm pour toutes les femmes, quelque SOit le
rang, par exemple la qubcoise (professeure) ? La ou l'absence d'article
dans l'appellation, la profession fonctionnant comme un Mre dwectement et consubstantIelle_
ment attach vous, comme votre prnom: Professeur Dupond ou tout court?
Bien d'autres subtilits graphiques sont possibles, que nous dcouvrlfons bientt.
(9) FOWLEA (1954), ed. - The Concise Oxford Dictionnary, p. 957.
(10) Si, comme le souligne Parsons (1966, p.541), le des. t
favoris dans un premier temps, la fin du sicle dernIer, par 1exercice librai et 1mdlvldua-
Iisme, l'un et l'autre rguls par des procdures et des produits d'association et non par la
rgulation bureaucratique des organismes complexes, toutes choses ancres d':lns les tradi-
tions anglo-saxonnes, ce qui explique le succs des recherches sur laAprofesslon dans ces
pays, peut-on en extrapoler que la situation inverse que l'on connalt en France et qUe
dnonait ChapouJie ds 1975 serait due des facteurs symtriques tels que le faible attrait
de la pense librale chez les sociologues salaris de la recherche et de l'enseignement
suprieur ou la forte influence du messianisme marxiste? L'un et l'autre auraient en quelque
sorte faVOris dans notre pays le dveloppement de la sociologie du travail au dtriment de
celle des professions.
(11) Le Quebec fournit un autre bon exemple pour notre domaine de l'influence de l'tat de la
socit sor les modes de penser et les travaux sociOlogiques. Cette province est trs
fortement marque par la culture amricaine, notamment en matire d'associations profes
sionnelles et de relations sociales. Le Dictionnaire actuel de ['ducation de Legendre donne
p. 467 une premire dfinition banale de la profession. Mais il prcise aussitt le caractre
professionnel de l'ducateur en utilisant des caractristiques semblables celles utilises par
Jes sociologues fonctionnalistes. Pour ce faire, il a repris la dfinition d'un ancien ministre de
l'ducation, C. Laurin. Par ailleurs, un rapport officiel du Comit Suprieur de l'Education sur
la condition enseignante consacre tout un chapitre la dimension professionnelle, avec un
premier paragraphe s'interrogeant sur l'appartenance des enseignants une vritable
profession ". C'est dire combien la conception fonctionnalisfe de la profession a pntr les
milieux de l'ducation, ce que confirme les trs nombreux travaux sur cette question [voir
l'inventaire des recherches effectu par le Groupe de Recherche sur' la formation des
enseignants et des formateurs (1969)].
(12) Les sens que nous avons donn aux mots que nous avons retenus sont loin de recouvrir la
varit et, pour tout dire, l'indtermination de leur usage. N'tant ni dposs au greffe de
l'Acadmie Franaise, ni pess au trbuchet des quivalences europennes, ni mme beau-
coup discuts dans Je milieu des formateurs directement intresss, dont nous sommes, ils
flottent dans nos bouches, ports par le prestige de leur racine commune, la profession.
Cette amorce de clarification, si contestables que soient ses choix, pourrait peut-tre
contribuer une ncessaire discussion.
(13) Certes l'effectif et le cot du corps professoral a beaucoup augment. La difficult de leur
tche aussi, car ils ont maintenant enseigner beaucoup plus d'lves loigns de la
culture Scolaire par leur origine sociale que jadis.
(14) Discours de Michel Rocard limoges, le 8 dcembre 1988. Ajoutons cependant que cette
revalorisation tait considre par les intresss comme un rattrapage par rapport l'volu-
tion gnrale des salaires et aurait pu l'tre par rapport l'augmentation gnrale sur 30 ans
du service rendu la collectivit.
(15) Cet intrt des sociologues est sans doute en partie du leur proximit sociale d'avec les
professions, sinon mme leur recherche propre de professionnalisation.
(16) Pour le lecteur qui voudrait aller plus loin dans ce domaine sans pouvoir lire lui mme tes
textes originaux. en anglais, nous recommandons 3 excellentes synthses critiques, Maurice
(1973), Chapouhe (1975) et Novoa (1987), pp. 24-56. On y ajoutera avec grand profit la
plus spcialise sur la formation des enseignants que proposent Lessard, Lahaye et
TardIf (1988). C'est en outre la seule notre connaissance, avoir trait ce sujet dans une
revue franaise.
(17) Chapoulie (1973), p.91.
(16) Les monographies sont multiples. Ds 1964, Ben-David avait tabli une bibliographie de
plusieurs dizaines de pages. Dans son ouvrage lgrement plus rcent Moore (1970) offrait
son tour 55 pages de bibliographie. Comme l'on peut se reporter travaux nouS nous
contenterons de citer ici. l'une tude.s les plus celle de
fRIEDSON sur la profeSSIon mdicale, qUI a 1avantage d'avoir t traduite en franais en
1964, l'dition anglaise datant de 1970.
(19) JACKSON J.A., op. cit, Prface, p. 7.
(20) ajoute en reprenant l'approche plus cynique de Schumpeter,
mieux parler de mystification que de mystre, tant que ces choses essentielles ne se sont
pas scularises, rationnalises et instrumentalises jusqu'au dsanchantement prvu par
tant que grands prtres, les professionnels, continuent de produire des
glsmes, des connaissances complexes et des recherches qui permettent de tenir distance
le des mortels et de s'assurer ainsi le monopole des savoirs ncessaires pour les
n:'Mnser. Aprs Schumpeter, qui a, ds 1927, initi J'approche des
slons, ce: s?nt surtout "des conomistes qui ont tudi et dnonc le danger de leur pratique
monopolistique (controle des flux d'entre, pour limiter la concurrence et maintenir les
revenus, cration de marchs institutionnels rservs, contrlant par exemple l'installation
des ou des pharmaciens. Les sociologues fonctionnalistes, aveugls par le
tre mmement fonctionnel des services rendus par les professions, ont ignor tout cela. On
trouvera une bonne synthse de ces travaux iconoclastes dans Maurice (1972), pp.
(21) Pour Hughes, la licence permet d'accomplir certains gestes qui ne sont autoris qu'aux gens
de mtier (rguler la circulation pour la police, circuler au plus vite et hors des normes pour
les pompiers ou Jes ambulanciers...), mais ne donne pas le droit collectif de dfinir ce que
sont les bonnes rgles de circulation ou d'urgence, qui relvent du lgislateur. Ce sont au
contraire les mdecins. qui dfinissent ce qu'est la maladie, les prtres ce qu'est le pch et
les juristes ce qU'est le droit.
(22) On se doute dja que les sociologues interactionnistes et critiques ont vite montr que le
discours scientifique et lnifiant du fonctionnalisme masquait en fait les interts corporatifs et
les dclarations des professions, prises par les sociologues de cette cole
COmme argent comptant, comme on le verra plus loin.
(23) CHAPOULIE (1973), p.93 et 95.
(24) ETZIONI A. (1963), prface, p. V.
(25) NOVOA A. (1987), p. 26.
(26) Ici, il pose le problme sous forme de question et non plus d'affirmation et montre que, plus
que des ncessits naturelles, ce sont des contingences historiques et des limitations
thoriques, comme l'indique le titre de son texte, qui gouvernent le processus de
nalisation.
(27) GOODE (1969), op. cit, p.274.
(28) WILENSKY H. (1964), op. cit, p.164.
(29) Cette ncessit des prfaces de faire court et de renoncer aux longues prcautions amne
Etzioni donner une illustration, si merveilleuse notre got qu'on nous pardonnera de la
citer en entier, de la tentation que peut avoir la sociologie fonctionnaliste de dfendre l'ordre
social existant et de prcher le renoncement le faire voluer. Constatant pages V et VI que
les coinces entre les employs et les vritables professions, aspirent
tre assimiles ces dernires, il dclare que cette aspiration irraliste n'est pas sans
cot, celui que subissent les personnes qui cherchent passer pour ce qu'elles ne sont pas:
la culpabilit de revendiquer ce statut sans base suffisante et le rejet par ceux qui le
dtiennent lgitimement. Aussi ces groupes de statut moyen, de
reconnatre leur position et de chercher amliorer leur statut plutt que d'en changer. Ce
sont des semi-professionnels; un homme des relations publiques pourrait trouver une
meilleure appellation... L'important pour eux est de comprendre qu'il y a une position
moyenne qu'ils ne peuvent ni ne devraient quitter. Ils peuvent chercher promouvoir une
socit dans laquelle les diffrences de statut sont moins importantes en terme de revenu,
prestige, et autres rtributions; mais mme dans le meilleur des mondes il y aura toujours
des diffrences rsultant de la division du travail entre ceux qui n'ont aucun savoir
sionne!, ceux qui ont un savoir hautement spcialis et Caux qui sont entre les deux... Une
fois reconnu qu'il y a une position moyenne, les aspirations et positions inauthentiques ont
plus de chances d'tre oublies et les consquences disfonctionnelles des tentatives de
transformation tendront disparaitre. Les seront capables d'tre
mmes.
(30) Lortie utilise le fminin, bien qu'il traite de l'ensemble des enseignants du primaire. Comme
ce sont prs de 90 % des femmes, ce choix n'est que justice.
(31) Pour les enseignants, ils sont souvent individuellement vcus, mal socialiss, non mis en
scne et subis sans crmonie ni soutien social.
(32) LEMOSSE M. (1989), op. cit, p. 65.
(33) LEMOSSE M. (1989), ibidem.
(34) HUBERMAN (1978), op, cit, p.317.
(35) Nous nous Interesserons surtout ici aux aspects de ces rapports qui traitent de la profession
et de la professionnalisatlon des enseignants. On trouvera une analyse plus complte et
mieux contextualise de ces deux textes dans Bourdoncle, Chen, Laurent, Ouhlen ( paratre)
et dans laurent (1988).
(36) Carnegie Forum on Education and the Economy (1986), op. cit, p.7.
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(37) Dans les pays l'conomie avance., de la e! d.e la comptitivit
internationale ne peut venir de fa faible rmunration travail des en
phase de dcollement conomique. Elle ne peut provenir que de 1mcorporatlon au et
au processus de production de biens im!Ylatriels dont les pays .dv?lopps disposent,
les connaissances scientifiques et techniques et la capacit de la main d uvre locale en
matriser l'utilisation. Ceci exige une forte lvation du niveau moyen de formation de la main
d'uvre. Ce raisonnement, qui est aussi la base de !'objectif fran.ais 80 % au
niveau du bac, rappelle les thories du .capital et du fonctionnalisme technologique
qui ont domin la sociologie de l'ducation anglaise autour des annes 60, avec notamment
Halsey, Floud et Anderson (1961).
(38) Le Prsident du groupe de travail est vice prsident et responsable scientif!que d'IBM. Sur
ses 14 membres, 5 reprsentent des autres que l'd,ucation. (conomie, recherche...),
2 sont des lus d'Etats, 3 des administrateurs d'Etat de 1 ducation, 2 des reprsentants
d'associations syndicales et une doyenne d'un collge de formation d'enseignants. Au total,
les professionnels de l'ducation n'ont pas la majorit. Avec la prsidence, l'conomie joue
un rle important.
(39) Carnegie Forum on Education and the Economy (1986), op. cit, p.l07.
(40) Holmes Group (1986), op. cit, Prface, p. 1.
(41) Les vocations sont plus propices l'acte ducatif car elles mobilisent la personnalit bien
au-del de ce qu'exige la simple application d'un savoir technique. Or comme dans toutes
les professions qui s'accomplissent dans une relation forte autrui, la personnalit de
l'intervenant est un lment essentiel dans l'tablissement de la relation.
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