ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

REA DE
EDUCACIN FSICA
Ministerio de Educacin
Calle Del Comercio s/n, San Borja
Telfono: 615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
DISTRIBUCIN GRATUITA
Derechos reservados
Cuarta edicin: 2010
Tiraje: 25 671 ejemplares
Impreso en:
Corporacin Grca Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC: 20347258611
Hecho el Depsito Legal en la
Biblioteca Nacional del Per
Nro. 2010-13012
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del
rea de Educacin Fsica

Elaboracin del documento
Luis Fredy Len Burgos
Revisin pedaggica
Richard William Sandoval Magalhaes
Correccin de estilo
Revisin preliminar: Juan Guillermo Gensollen Sorados
Revisin nal: Marcela Castro Rondn
Diseo y diagramacin
Gladys Nez lvarez
Fotografas
Archivo DES
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carretero
Directora General de Educacin Bsica Regular
Miriam Ponce Vrtiz
Directora de Educacin Secundaria
Graciela Nora Diaz Dueas
MINISTERIO DE EDUCACIN
Estimados docentes:
En el ao 2008, el Ministerio de Educacin aprob el Diseo Curricular Nacional de Educacin
Bsica Regular (DCN-EBR) para los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, el mismo
que se ha implementado en el 2009 en todas las instituciones educativas pblicas.
En el marco del DCN-EBR, la Educacin Fsica se orienta a atender de modo integral al estudiante,
poniendo nfasis en sus capacidades motrices. A partir de estas, promueve el desarrollo de las
capacidades cognitivas y socioafectivas, lo cual lo ayuda a desarrollar todo su ser.
La Educacin Fsica utiliza al cuerpo y al movimiento como medios privilegiados para generar apren-
dizajes, mediante una prctica activa y reflexiva de actividades fsico-deportivas, ldico-recreativas
y rtmico-expresivas, siempre tomando en cuenta el contexto sociocultural en el que se desarrolla
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Actualmente se necesita replantear la visin de la Educacin Fsica y el sentido de su prctica peda-
ggica, en vista de los rpidos cambios que ocurren en el mundo, no solo en la especialidad, sino
tambin en los diferentes aspectos de la vida. Hay que precisar que el DCN-EBR se ha reajustado en
funcin de la articulacin entre niveles educativos; consecuentemente, el rea de Educacin Fsica
tambin ha sido reajustada.
En ese contexto presentamos el documento Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (OTP), el mismo
que ha sido adecuado a los reajustes realizados al rea. Consideramos importante que los docentes
del rea cuenten con referentes tcnico-pedaggicos que les permitan mejorar la enseanza y el
aprendizaje.
Este documento es de carcter flexible, pues permite que cada docente, previo anlisis, pueda
recrearlo de acuerdo con su experiencia y capacitacin; y adaptarlo a su propio contexto, lo cual
redundar en beneficio de los estudiantes.
La OTP del rea comprende cuatro captulos. El primero aborda los fundamentos y el enfoque del
rea, as como la relacin de esta con los propsitos de la EBR al 2021 y con otras reas curricu-
lares. El segundo ofrece orientaciones para la programacin curricular en la institucin educativa.
El tercero presenta elementos conceptuales sobre la enseanza y el aprendizaje, as como sobre
las estrategias metodolgicas de la Educacin Fsica. Se sugiere un ejemplo de prctica pedag-
gica y se revisan los recursos educativos que se usan en las sesiones. El cuarto captulo presenta
orientaciones para la evaluacin en el rea, con nfasis en el objeto, los criterios e indicadores, la
matriz y tcnicas e instrumentos de evaluacin sugeridos, que pueden ser adaptados y utilizados
en la prctica.
Este material est dedicado a los docentes de Educacin Fsica. Esperamos, as, facilitar su labor
educativa en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
Presentacin
ndice
Captulo I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA .......................................................................... 5
1. Ideas p reliminares ......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del rea .................................................................................. 6
3. Propsito del rea .......................................................................................................... 11
4. Organizacin curricular del rea .................................................................................... 12
5. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y
con otras reas curriculares .......................................................................................... 16

Captulo II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR .............................................. 19
1. Condiciones previas para la programacin ................................................................... 19
2. La programacin anual ................................................................................................. 25
3. La unidad didctica ......................................................................................................... 34
4. La sesin de aprendizaje................................................................................................ 47
Captulo III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 53
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 53
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ..................................................... 63
3. El uso de recursos educativos en el rea ..................................................................... 82
Captulo IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES .................................. 85
1. El objeto de la evaluacin en el rea ............................................................................ 85
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea ............................................. 87
3. La matriz de evaluacin ................................................................................................. 90
4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................ 93
Bibliografa ......................................................................................................................... 96
5
El ser humano, en su proceso de desarrollo, tuvo que intervenir en su medio para poder satisfacer
sus necesidades personales, sociales y culturales.
Para lograrlo super situaciones problemticas de su entorno y, cuando no pudo hacerlo, busc
alternativas para poder sobrevivir. Por ejemplo, al inicio utiliz herramientas rudimentarias para
superar las adversidades, las mismas que fue perfeccionando con la prctica constante hasta
adquirir la experiencia suficiente para interactuar adecuadamente en su entorno fsico y social.
La vida, al tornarse ms difcil, hizo surgir necesidades cada vez ms complejas. El hombre tuvo
que recorrer grandes distancias, superar obstculos, trepar rboles, cazar, pescar, desplazarse en
el medio acutico, formar grupos, danzar, etc. A medida que esto ocurra, fue desarrollando formas
(estrategias) ms eficaces para resolver problemas y satisfacer sus necesidades.
Estos hechos forman parte de la evolucin del ser humano y hacen evidente las diversas situacio-
nes que el hombre ha enfrentado para solucionar problemas y satisfacer sus necesidades. Queda
claro adems que en toda circunstancia utiliz, en el comienzo, aunque de manera incipiente, su
cuerpo, sus movimientos, pensamientos y sentimientos. Esto significa que us sus percepciones,
CAPTULO I
1. Ideas preliminares
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL REA
6
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
sus capacidades corporales, sus habilidades motrices, su orientacin espacial y temporal, sus te-
mores, sus alegras o su admiracin, para obtener lo que buscaba.
Desde la antiguedad, muchas corrientes del pensamiento, sobre todo las que se consolidaron en
una posicin dualista, sostuvieron que el ser humano tiene dos entidades divididas, que son la men-
te y el cuerpo; sin embargo, en la prctica y actuacin humanas se apreciaba realmente lo contrario.
Dichas corrientes perduraron en el tiempo e influenciaron la concepcin filosfica del cuerpo y la
mente como dos realidades diferentes.
La realidad actual, por ser ms compleja, requiere que las personas desarrollen estrategias, pen-
samientos, acciones, afectos, etc., mucho ms flexibles, divergentes y creativos, para poder superar
situaciones diversas e interactuar adecuadamente en la sociedad que nos ha tocado vivir.
A partir de las ideas anteriores se puede afirmar que una persona, cuando se expresa y acta en
la realidad, lo hace con todo su ser y de manera inteligente, es decir, toma decisiones, reflexiona,
valora, resuelve y crea. Esto es vlido para cualquier actividad humana, sea esta laboral, artstica,
deportiva, etc.
Desde esta perspectiva y en el contexto actual, se requiere que los estudiantes conozcan, compren-
dan y cuiden su cuerpo, su salud y sus posibilidades de accin, desde una visin ms integradora,
humanizadora y comprensiva.
Estas ideas iniciales nos suscitan las siguientes reflexiones: es suficiente que un estudiante, para
desarrollar su corporeidad y motricidad, aprenda habilidades motrices descontextualizadas, realice
con eficacia un lanzamiento al aro en bsquetbol sin aplicacin real en el juego, salte mayor distan-
cia para compararse con sus compaeros, o que siempre compita y nunca coopere con los otros?
A nuestro juicio, esta visin sesgada y parcial del ser humano y de su cuerpo debe ser superada
por una Educacin Fsica sustentada en una perspectiva que responda a los planteamientos socio-
culturales y pedaggicos actuales.
La Educacin Fsica ha evolucionado como consecuencia de los avances cientficos, tecnolgicos y so-
ciales. Este proceso ha enriquecido sus planteamientos tericos, precisado sus finalidades y renovado
sus contenidos.
Los enfoques de la Educacin Fsica han variado con el tiempo, segn el avance de los conocimientos
cientficos, el paradigma sociocultural vigente y el momento histrico concreto. As tenemos: enfoque
higinico, militar, deportivo, expresivo, psicomotor, sociomotor, de cuidado y preservacin de la salud,
fitness, etc. Cada enfoque ha prevalecido en un momento determinado; hoy sin embargo, la tendencia
se orienta hacia una visin dinmica e integradora de las prcticas y saberes corporales y motores en
funcin del desarrollo integral de los estudiantes.
2. Fundamentos y enfoque del rea
ALMA
CUERPO
EDUCACIN
FSICA
7
READE
EDUCACIN FSICA
CONCEPCIN DE PERSONA IDEA DE EDUCACIN FSICA CONTEXTO
Por otro lado, los planteamientos tericos sobre el cuerpo y la motricidad, la pedagoga, las neurocien-
cias y las teoras actuales de la educacin han ido configurando un enfoque global e integrador de las
prcticas corporales, mucho ms humano, dinmico y comprensivo.
En ese sentido, cuando hablamos de Educacin Fsica, aludimos directamente a dos realidades an-
tropolgicas: nuestro ser corporal (CUERPO) y su capacidad de accin y expresin (MOVIMIENTO), a
partir de los que se genera la accin educativa.
La idea sobre el cuerpo humano fue, desde la antigedad, centro de preocupaciones sociales y cul-
turales. El cuerpo fue disociado del alma por los primeros filsofos (confirmado luego por Platn), lo
que trajo como consecuencia la aparicin de una visin dualista del ser humano, que tuvo su mayor
expresin en el dualismo metodolgico de Descartes, que domin por largo tiempo el pensamiento
occidental y, por consiguiente, los diferentes aspectos de la vida.
La visin dualista marcaba una absoluta distincin entre alma y cuerpo. La primera era concebida
como funcin mental, con capacidad para pensar y querer; mientras que el cuerpo era considerado
como una simple extensin del alma. Metafricamente diramos que el cuerpo era visto como una m-
quina movida desde el interior de la persona, y como carente en s mismo de sensaciones, emociones
y pensamientos.
El dualismo cartesiano estuvo vigente por largo tiempo, sobre todo en una sociedad caracterizada por
el desarrollo industrial, donde la produccin en serie requera del mayor esfuerzo y rendimiento de las
personas. En ese contexto surgi una educacin fsica influenciada por la idea del hombre-mquina
y del cuerpo humano en su acepcin instrumental. Sin duda, esta idea se apoy en una visin frag-
mentada y unilateral del ser humano, a partir de la cual nacieron precisamente las prcticas fsicas
de carcter anatmico-fisiolgico, cuya finalidad ltima era el mayor rendimiento fsico. Hoy todava se
puede observar, aunque con poca frecuencia, una Educacin Fsica con esta orientacin.
MOVIMIENTO
CUERPO
Funcin pensante
Conceba
al cuerpo
y al
movimiento
como
instrumentos
para el
rendimiento.
Extensin del alma
Visin tradicional de la Educacin Fsica: enfoque dualista
La persona
acta en
la realidad y
en su contexto
para:
Rendir
Lograr
hazaas
Producir
Gener una
que
PERSONA
Entendida desde
una visin
fragmentada
8
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
El desarrollo cientfico-tecnolgico y sociocultural produce cambios sustantivos que generan la aparicin y
vigencia de nuevos paradigmas. Es as que, de una sociedad industrial, se transita hacia una donde pre-
valecen la informacin, el conocimiento y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en
todos los campos del saber; pero tambin se observa un consumismo exagerado, creciente sedentarismo
y falta de movilidad de las personas en su vida cotidiana, prctica de hbitos alimenticios poco saludables,
etc. En la realidad actual, el ser humano y particularmente la Educacin Fsica son concebidos desde una
perspectiva ms humana e integradora, que supera la visin anterior.
En ese sentido, los estudios actuales sobre el cuerpo y sus implicancias para la vida humana, han sido
abordados desde los avances cientficos de la biologa, la medicina, los anlisis fenomenolgicos de la
filosofa y las perspectivas de las teoras psicolgicas, entre otras disciplinas. Estos estudios han generado
una nueva concepcin del cuerpo humano, como unidad funcional, de naturaleza biolgica, fisiolgica,
psicoorgnica, que converge y finaliza en el cerebro, sede de la vida psquica y sensitiva.
De los planteamientos anteriores se deriva la idea de que el ser humano toma conciencia de s mismo y del
mundo, aprende a interactuar con este y se expresa a travs de su cuerpo. Es-
tas manifestaciones que son acciones, emociones, sentimientos o pensamien-
tos constituyen parte de ese todo nico y armnico que es el cuerpo. Por eso,
al hablar del cuerpo humano en su ms amplia acepcin y en el marco de las
teoras actuales, hay que trascender la nocin restringida de sistema orgnico.
El ser humano nace con potencialidades que se desarrollan como capacidades,
las cuales son suficientes para satisfacer inicialmente sus necesidades bsicas.
Posteriormente, gracias a un proceso de humanizacin o a su educabilidad,
aprende a darle significado a sus movimientos. As, las acciones factuales se
convierten en funciones simblicas, en razn de la activacin de las capaci-
dades de raciocinio, inteligencia y creatividad, tanto como de sensibilidad y
afectividad. La persona, de este modo, aprende a otorgarle intencionalidad y
significado a sus actos.
Mediante la socializacin y la comunicacin el hombre puede llegar a ser tal; de
esta manera los movimientos que utiliza para conocer, relacionarse, expresar-
se y comunicarse, resolver problemas, etc., se convierten en actos creadores. En la medida que en toda
interaccin humana ya sea para expresarse, participar en un juego, deporte o danza, etc. la persona,
de manera consciente y original, pone en ejecucin sus recursos cognitivos, socioafectivos, motores, etc.,
podr desenvolverse y superar adecuadamente cualquier situacin.
Hoy la nocin restringida de cuerpo y movimiento no es suficiente para explicar el desarrollo de la per-
sona y de todo su ser. En ese sentido, la corporeidad y la motricidad son constructos que le otorgan una
acepcin mayor a las nociones de cuerpo y movimiento; y que enriquecen la Educacin Fsica en la medida
en que dan sentido y significado a la construccin y desarrollo corporal, y a las acciones motrices que
realiza el estudiante por medio de su corporeidad y motricidad, en las cuales convergen dinmicamente
pensamientos, emociones, sentimientos, etc.
En relacin con las ideas expresadas, se han desarrollado nuevas corrientes de pensamiento en torno
a la Educacin Fsica, que la sitan en el marco de una perspectiva holstica o global del cuerpo humano
(corporeidad) y de la persona. Todo ello ha generado la idea de la persona en movimiento, es decir, la
expresin total de la personalidad, a travs del hacer, el sentir, el pensar, el comunicar y el querer: persona
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READE
EDUCACIN FSICA
que siente, piensa y acta, desenvolvindose en un contexto (motricidad).
De acuerdo con lo expresado anteriormente, se desprende que el objeto de la Educacin Fsica es la per-
sona en su unidad y globalidad, cuya especificidad se concreta en su corporeidad y motricidad. Ello supo-
ne que los diferentes aspectos de la personalidad estn ntimamente ligados entre s. En esa perspectiva,
no podemos hablar ya de una Educacin Fsica orientada a educar nicamente el organismo, el aparato
locomotor o los aspectos motores por s mismos y de manera aislada; sino que a partir de la accin cor-
poral y motriz se desarrollan aprendizajes motores, cognitivos y socioemocionales ms integradores y en
situaciones reales, ya que se trabaja con seres humanos complejos y multidimensionales. Para superar
definitivamente la dicotoma cuerpomente, debe quedar claro que en este proceso la Educacin Fsica,
en tanto rea del currculo, pone el mayor nfasis en los saberes corporales y aprendizajes motores,
desde una ptica dinmica e integradora.
En esa misma perspectiva, Onofre Contreras
1
sostiene que la Educacin Fsica es, sobre todo, una
forma de educacin cuya peculiaridad reside en que se opera a travs del movimiento (...). En esa
lnea, al movimiento hay que entenderlo no como una mera movilizacin mecnica de los segmentos
corporales, sino como la expresin de percepciones y sentimientos, de tal suerte que, consciente y
voluntariamente es un aspecto significante de la conducta humana.
As, la Educacin Fsica actual asume la conducta motriz como objeto central de su accin peda-
ggica, pues, a diferencia del movimiento entendido en su acepcin mecnica, ubica en el centro
1 Contreras Jordn, Onofre R. Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Barcelona: Editorial INDE 1998: 25
CONCEPCIN DE PERSONA IDEA DE EDUCACIN FSICA CONTEXTO
Visin actual de la Educacin Fsica: enfoque dinmico e integrador
La persona
interacta con su
entorno porque
adems:
Siente, piensa
y acta
Resuelve
problemas
Crea
Transforma
Construye
Interacta
con los otros
Esta concepcin
ha generado UNA
PERSONA
Ser inteligente, ni-
co y total, histrico
y contextualizado.
La persona acta y se expresa
por medio de su corporeidad
y motricidad (cuerpo y
movimiento como unidad
armnica).
EDUCACIN FSICA
ACTUAL
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
de todo el proceso a la persona en accin y reflexin, como manifestacin y expresin total de su
personalidad.
De esta manera, toda persona, al realizar una accin corporal o motriz, lo hace a travs de su
motricidad, que no solamente es personal (relacin consigo misma), sino que tambin es social y
cultural (relacin con los otros y con el entorno).
Adems, en la realizacin de acciones motrices se ponen en juego armnicamente conocimientos,
capacidades, habilidades, actitudes y motivaciones, etc. en un contexto real, para resolver una
tarea o situacin motriz concreta, posibilitando, de este modo, el desarrollo de competencias.
Asimismo, cuando la persona realiza acciones para su desarrollo, estas no constituyen meros actos
mecnicos, sino que tienen sentido y significado porque estn cargadas de intenciones, sentimien-
tos y pensamientos. Igualmente, con ellas, se ponen en evidencia dos aspectos centrales que perte-
necen a un solo proceso: uno de carcter externo y, por tanto, manifestacin observable; y otro de
naturaleza interna y, por eso, proceso subjetivo, que por medio de procesos mentales
2
, actitudes,
deseos, emociones, etc., que son el resultado de la interaccin dinmica con el medio, moviliza toda
expresin o manifestacin externa.
En una realidad compleja y cambiante como la actual, se requiere de una Educacin Fsica que
contribuya con el desarrollo integral de los estudiantes mediante la mejora permanente de sus
capacidades motrices, cognitivas, de equilibrio personal y de insercin social; aprendizajes que
deben generarse a partir de la accin corporal y motriz reflexiva. Es decir, desde la construccin y
desarrollo de la corporeidad y la motricidad se edifica la competencia motriz. Esto permitir que los
estudiantes comprendan crticamente sus desempeos y actuaciones motrices en diversas situacio-
nes y contextos, para que sean capaces de interactuar adecuadamente consigo mismos, y con su
entorno fsico y social.
En la prctica pedaggica, esto significa orientar a los estudiantes para que aprendan a conocerse a s
mismos, a tomar conciencia de su cuerpo y a valorar su salud, a conocer y vivir a gusto con su propio
cuerpo aceptando su propia identidad (basada en la satisfaccin de la actividad fsica como elemento
de relacin intra e interpersonal, y como propiciadora de situaciones gratificantes y saludables). Deben
aprender a competir pero tambin a colaborar, respetar y relacionarse positivamente con los otros, a usar
adecuadamente el tiempo libre, etc., mediante actividades ldico-recreativas, fsico-deportivas, rtmico-
expresivas, etc.
2 Stermberg J. Robert. Las capacidades humanas. Barcelona: Labor. 1986: 18
Para promover el aprendizaje se deben utilizar situaciones pedag-
gicas ms integradoras y globales, en vez de aquellas que son de
naturaleza analtica. Para ello se necesita una organizacin y trata-
miento interdisciplinario, holstico y totalizador de las capacidades, co-
nocimientos y actitudes previstos. Por otro lado, hay que considerar a
la condicin fsica como una manifestacin del desarrollo morfolgico
y funcional equilibrado, donde el propsito fundamental es la salud y
la evolucin de las capacidades fsicas de acuerdo con las posibilida-
des individuales, las condiciones nutricionales y el nmero de horas
de clase.
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READE
EDUCACIN FSICA
La Educacin Fsica promueve en los estudiantes formas de
expresarse a travs de su corporeidad y su motricidad: rea-
lizacin de acciones motrices intencionadas e impregnadas
de sentimientos y pensamientos. De este modo encuentra
su verdadero sentido y especificidad en la educacin, pues,
en el currculo, es la principal rea que enfatiza el desarrollo
equilibrado de la corporeidad y la motricidad como elementos
esenciales en la formacin de su personalidad.
3. Propsito del rea
Los juegos, los deportes, la recreacin y las actividades rtmicas deben orientarse no solo a la
adquisicin de habilidades motrices especficas, sino adems, al desarrollo de valores y actitu-
des, a la insercin social y, sobre todo, a la convivencia y a la cooperacin; y no nicamente a
la competicin, pues esta ltima deber adaptarse a los niveles del estudiante, con equidad,
inclusin, libertad y autonoma.
Esto significa que el rea se orienta a ayudar a los estudiantes en el proceso de desarrollo de
todo su ser: biolgico, psicolgico y social; mediante el desarrollo de capacidades, conocimien-
tos, valores y actitudes relacionados con la actividad corporal y motriz.
Para lograrlo se pone nfasis en la construccin y desarrollo de la corporeidad, la optimizacin
de la motricidad y la interaccin con los otros y con el entorno, es decir, en tomar conciencia
para alcanzar una disponibilidad corporal y motriz que haga posible a los estudiantes estar
preparados para diferentes actividades de la vida cotidiana: trabajo, estudio, juego, deporte,
danza, arte, etc., de manera que les permita interactuar adecuadamente consigo mismos y con
su entorno.
El desarrollo de la corporeidad y la salud significa que, a partir del conocimiento, la aceptacin
de su propio cuerpo y la prctica de actividades fsicas sistemticas y saludables, el estudiante
puede alcanzar una mejora en el nivel de sus capacidades fsicas, logrando de este modo el de-
sarrollo equilibrado de su cuerpo y su salud. Aprender a conocerse a s mismo, a identificar sus
potencialidades y debilidades, a conocer su propio cuerpo e identificarse con l, a desarrollar
seguridad en s mismo, a ejercer autonoma y libertad con responsabilidad.
La optimizacin de la motricidad implica el dominio corporal y la expresin creativa, es decir,
que el estudiante debe lograr el desarrollo de sus capacidades coordinativas y sus habilidades
motrices especficas. Asimismo, aprender a expresar de manera creativa y crtica, mediante su
cuerpo y sus movimientos, ideas, gestos, emociones, etc., aprendizajes que le permitirn desen-
volverse adecuadamente en el entorno fsico y sociocultural.
La convivencia e interaccin con los otros y con el entorno promueve la participacin del estudiante en
actividades ldicas, deportivas, rtmicas y recreativas, favoreciendo el desarrollo de capacidades de
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
insercin social, expresivas y comunicativas, tales como relacionarse asertivamente, resolver conflictos de
manera pacfica, ponerse en el lugar de los otros, saber expresarse y comunicarse utilizando su cuerpo,
convivir democrticamente, integrarse socialmente en el grupo, respetar a los otros y a las normas esta-
blecidas, etc. En ese sentido, se desarrollan valores y actitudes relacionados con el cuerpo, la salud y las
relaciones sociales positivas, que se generan desde la vivencia y la prctica corporal o motriz.
En el desarrollo de estas interacciones se mejoran las funciones sensoriales y perceptivas, el pen-
samiento divergente, la capacidad crtica y creativa, la imaginacin y la capacidad para tomar deci-
siones y solucionar problemas ante situaciones y tareas motrices propuestas.
El propsito del rea es, entonces, promover la toma de conciencia para lograr una disponibilidad
corporal (para el estudio, la salud, las actividades cotidianas, el trabajo, el deporte, la esttica, el
disfrute y el sentirse bien, etc.) de los estudiantes; mediante el desarrollo de la corporeidad y la
salud, la optimizacin de la motricidad y la convivencia e interaccin sociomotriz. Esto implica el
desarrollo de capacidades motrices, cognitivas y de insercin social.
En el marco del Diseo Curricular Nacional (DCN), el rea de Educacin Fsica se ha organizado por
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
4.1 Las competencias
Las competencias aluden a desempeos o actuaciones integrales en los cuales los estudiantes
movilizan e interrelacionan dinmica y armnicamente capacidades, habilidades, conocimientos,
actitudes y otros recursos cognitivos o afectivos, con la finalidad de resolver tareas y situaciones
motrices concretas en diferentes contextos, para lograr las intenciones pedaggicas propuestas.
La competencia lleva implcitos los conocimientos del rea, que, de manera integrada con las capa-
cidades y actitudes, dinamizan la competencia como tal.
En el rea se han propuesto tres competencias, las cuales se sintetizan en lo siguiente: compren-
sin y desarrollo de la corporeidad y la salud, dominio corporal y expresin creativa, convivencia e
interaccin sociomotriz.
Para cada una de ellas, se ha formulado un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes que son
coherentes con la competencia respectiva. Esto responde a necesidades de aprendizaje corporales y
motrices, y a los requerimientos de la sociedad actual, marco en el cual toda persona necesita conocer y
comprender su propio cuerpo, fortalecer su identidad, desarrollarse equilibradamente y cuidar su salud.
Adems, necesita aprender a dominar su cuerpo mediante el desarrollo de habilidades motrices para ex-
presarse creativamente a travs de su motricidad. Es imprescindible relacionarse positivamente con los
otros para socializar adecuadamente e incorporar valores y actitudes que permitan actuar ticamente en
todo momento de la vida. Estos aspectos no son aislados, sino que constituyen aprendizajes articulados
armnicamente, que se manifiestan en cualquier accin corporal y motriz.
En ese sentido, las competencias constituyen intenciones pedaggicas que deben alcanzarse en cada
ciclo; contienen y dinamizan los principales procesos y conocimientos del rea, para dotar integral-
mente al estudiante de conocimientos, capacidades motrices y de interaccin e insercin social.
4. Organizacin curricular del rea
13
READE
EDUCACIN FSICA
El rea se ha organizado en tres competencias, las cuales son descritas a continuacin:
4.1.1 Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud est orientada al desarrollo corpo-
ral, a la construccin de la corporeidad y al cuidado de la salud, mediante el conocimiento
y desarrollo de las capacidades fsicas o condicionales.
Esta competencia implica los procesos de comprensin y desarrollo corporal, tanto como
los de preservacin de la salud; es decir, la toma de conciencia, el conocimiento y la iden-
tidad corporal, y los procedimientos para cuidar y preservar el cuerpo. Asimismo, esta
competencia considera las posibilidades de relacin consigo mismo y con el entorno.
Requiere, pues, del conocimiento y comprensin cabal del propio cuerpo y de s mismo,
del desarrollo de la identidad y la autoestima y, adems, de la toma de conciencia de las
propias posibilidades y limitaciones corporales.
Estos aprendizajes se concretan en la comprensin y la prctica diversificada de activida-
des fsicas saludables, para lograr el desarrollo de las capacidades fsicas; as como en
la utilizacin de procedimientos para la respiracin, relajacin, prevencin de accidentes,
activacin corporal, frecuencia cardiaca, etc.
CICLO VI CICLO VII
COMPRENSIN Y
DESARROLLO DE
LA CORPOREIDAD Y
LA SALUD
DOMINIO CORPORAL
Y EXPRESIN
CREATIVA
CONVIVENCIA E
INTERACCIN
SOCIOMOTRIZ
Comprende el funcionamiento de todo su
cuerpo e interioriza su imagen corporal, va-
lora su salud y asume con responsabilidad
y disciplina la mejora de sus capacidades
fsicas mediante procedimientos de ejerci-
tacin y seguridad personal; estableciendo
relaciones entre actividad fsica, alimentacin
y descanso.
Demuestra dominio corporal y utiliza sus
habilidades motrices bsicas y especficas
con autonoma y eficacia, para proponer
y resolver de manera creativa situaciones
ldicas, deportivas y expresivas complejas,
adecuando procedimientos y respetando re-
glas; mostrando perseverancia y respeto por
los otros.
Participa en la prctica de actividades ldi-
cas, recreativas, deportivas y en el medio
natural, valorando las normas de conviven-
cia, las prcticas ldicas tradicionales y el
cuidado de ambientes naturales, integrndo-
se y cooperando con el grupo.
Comprende y valora su identidad, su imagen
corporal y su salud, y mejora su condicin
fsica utilizando con autonoma actividades
aerbicas y anaerbicas, procedimientos de
ejercitacin y seguridad; valorando la higiene
y el cuidado de su persona como factor que
contribuye a su bienestar.

Crea, resuelve y evala situaciones motrices
de diversa ndole, y utiliza con precisin y
economa de esfuerzo sus habilidades motri-
ces especficas en la prctica de actividades
recreativas, deportivas y rtmico expresivas,
proponiendo reglas, estrategias y procedi-
mientos; y respetando en su actuar las dife-
rencias y tradiciones culturales del Per.
Interacta asertivamente con los otros y
participa con autonoma y responsabilidad
en la planificacin, organizacin y prctica de
actividades ldicas, deportivas y en el medio
natural; valorando los juegos tradicionales
de diferentes contextos, las normas de con-
vivencia, as como el cuidado y conservacin
de ambientes naturales.
Las competencias del rea de Educacin Fsica
14
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
4.1.2 Dominio corporal y expresin creativa tiene la finalidad de desarrollar las capacidades
coordinativas y la adquisicin de habilidades motrices para expresarse e interactuar
consigo mismo y con el entorno.
Supone la interaccin dinmica de capacidades motrices como: equilibrio, coordinacin,
ritmo, percepcin, elaboracin, toma de decisiones, ejecucin, resolucin de problemas,
creatividad, etc., que tienen sus bases en el desarrollo de elementos perceptivo-motrices,
desarrollados en las etapas educativas anteriores.
Los estudiantes deben alcanzar un desarrollo amplio y variado de sus habilidades motrices
bsicas y especficas, de modo tal que les permitan desenvolverse apropiadamente en
cualquier actividad de su vida cotidiana. En ese proceso deben aprender a utilizarlas con
versatilidad, para expresarse y desenvolverse creativamente al resolver tareas y situacio-
nes motrices de diversa ndole.
Los procesos internos articulados funcionalmente con los conocimientos relacionados con
la gimnasia, las actividades rtmicas, atlticas, acuticas, etc. activan el desarrollo de capa-
cidades, habilidades y actitudes.
Estos procesos suponen, adems, la comunicacin corporal; es decir, la expresin y comu-
nicacin creativa a travs de la corporeidad y la motricidad.
4.1.3 Convivencia e interaccin sociomotriz est dirigida a desarrollar valores y actitudes mediante
la participacin de los estudiantes en actividades ldicas, deportivas o recreativas. Para
ello, se focaliza el desarrollo de las capacidades de interaccin e insercin social: relacio-
narse socialmente, insertarse adecuadamente en el grupo, interactuar asertivamente con
los otros, tomar decisiones, resolver conflictos pacficamente, trabajar en equipo, etc. Esto
se manifiesta en la prctica de situaciones y tareas ldico-recreativas, deportivas, rtmico-
expresivas, etc.
Es necesario precisar que en la realizacin de una accin corporal o motriz confluyen
procesos internos, conocimientos y actitudes, los cuales se interrelacionan dinmicamente
entre s, generando manifestaciones totales y nicas; sin embargo, dependiendo de las in-
tenciones pedaggicas del docente, el nfasis recae en uno u otro proceso. No cabe duda,
entonces, que cuando un estudiante practica un juego predeportivo, interactan armnica-
mente y de manera simultnea los procesos, conocimientos y actitudes; pero, si la intencin
del docente es el trabajo en equipo y el respeto a las normas del juego, entonces el nfasis
recae en el aspecto sociomotor; o, por el contrario, si la intencionalidad est dirigida, por
ejemplo, a la coordinacin motora gruesa o al equilibrio dinmico, se incide especialmente
en el aspecto perceptivo-motor.
4.2 Las capacidades
En el Diseo Curricular Nacional (DCN) las capacidades describen los aprendizajes que los estu-
diantes lograrn en un grado de estudios durante un ao escolar. Estn expresadas como reali-
zaciones concretas de los estudiantes en las cuales se pone de manifiesto, de manera dinmica e
integrada, la utilizacin de procesos internos y conocimientos, en un contexto determinado y con
un propsito definido.
15
READE
EDUCACIN FSICA
Las capacidades, en su conjunto y de manera conectiva, evidencian y posibilitan el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias que deben lograr los estudiantes.
En algunos casos las capacidades estn expresadas de manera compleja. En estas ocasiones,
deben desagregarse para que puedan constituirse en los aprendizajes de la sesin.
Cuando las capacidades son puntuales, pueden constituirse en los aprendizajes de la sesin y, a
la vez, funcionar como indicadores para la evaluacin, cuando son observables.
En el rea de Educacin Fsica las capacidades se han organizado en torno a las capacidades f-
sicas, capacidades coordinativas, desarrollo de habilidades motrices y capacidades sociomotrices
o de insercin social.
4.3 Los conocimientos
Los conocimientos viabilizan el desarrollo
de las capacidades. En la Educacin Fsica
deben desarrollarse a partir de la accin
corporal y motriz.
En el rea se han organizado en: condicin
fsica y salud, motricidad, ritmo y expresin,
y juegos y deportes; sin embargo, esto res-
ponde ms a la utilizacin de un recurso me-
todolgico para organizar los conocimientos.
Lo ms importante es que el rea se orienta
a desarrollar, de manera conjunta, las capa-
cidades motrices, cognitivas y de insercin
social.
4.4 Las actitudes
En el rea se desarrollan determinados valores y actitudes. Los valores constituyen aprendizajes
referidos a creencias sobre aquello que sera deseable. Son principios normativos de conducta que
generan determinadas actitudes.
Las actitudes se entienden como predisposiciones internas o tendencias estables para actuar o
comportarse de una determinada manera ante situaciones, hechos, etc.
En el rea se han propuesto actitudes relacionadas con el cuidado del cuerpo y la salud, la valora-
cin de las prcticas corporales de diversa ndole, la superacin personal, el respeto a los otros y
el trabajo en equipo.
Las actitudes propuestas se sintetizan en los siguientes aspectos: cuidado del cuerpo y la salud,
perseverancia en la tarea, seguridad en s mismo, inters por actividades ldicas y rtmicas tra-
dicionales, respeto a las normas de convivencia, trabajo en equipo, actitud positiva en juegos y
deportes, uso responsable de infraestructura y materiales educativos.
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16
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
5. Relacin del rea con los propsitos
de la EBR al 2021 y con otras
reas curriculares
5.1 Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021
Los propsitos de la EBR al 2021 constituyen las grandes intencionalidades pedaggicas
del sistema educativo, lo que significa que sintetizan las necesidades y exigencias de la
sociedad actual.
En ese sentido, las reas curriculares, de acuerdo con su naturaleza, deben contribuir a la
consecucin de esas intencionalidades, lo cual se refleja en las competencias, las capaci-
dades, los conocimientos, las actitudes, etc., que son aprendizajes que desarrollarn los
estudiantes para responder a necesidades educativas y exigencias sociales, expresadas en
dichos propsitos.
La Educacin Fsica se relaciona especialmente con los siguientes propsitos:
Propsito 1: identidad personal, social y cultural
La Educacin Fsica promueve aprendizajes relacionados con la identidad, la imagen corporal
y la valoracin de juegos y actividades rtmicas tradicionales, lo cual favorece el desarrollo de
la identidad personal, social y cultural de los estudiantes.
Propsito 2: promover la comunicacin
El rea contribuye con la promocin de la comunicacin entre las personas, mediante apren-
dizajes relacionados con la comunicacin corporal en juegos, deportes y actividades rtmicas,
expresin creativa del cuerpo y el movimiento, adems de la elaboracin de documentos para
organizar y gestionar eventos ldico-deportivos.
Propsito 7: comprensin del medio natural y su diversidad
Desde la Educacin Fsica se trabajan aprendizajes relacionados con el desarrollo corporal
mediante la prctica de actividades fsicas saludables que se realizan en el medio natural, al
que hay que conocer y preservar.
Propsito 8: desarrollo de la capacidad productiva
La Educacin Fsica promueve aprendizajes fsico-deportivos, ldico-recreativos y rtmico-
expresivos mediante el trabajo en equipo, la creatividad e iniciativa en la resolucin de tareas
y situaciones motrices, as como a travs del aprovechamiento de ciertos materiales recicla-
bles para elaborar recursos educativos que se utilizan en el rea.
Propsito 9: desarrollo corporal y conservacin de la salud
La Educacin Fsica contribuye fundamentalmente con este propsito, considerando que el
rea se orienta, entre otros aspectos, al desarrollo de capacidades motrices, como eje cen-
tral para el desarrollo corporal y de la motricidad. Adems, se adquieren aprendizajes rela-
cionados con la prctica de un estilo de vida saludable, valorando actividades fsicas, ldicas,
deportivas y rtmicas.
17
READE
EDUCACIN FSICA
5.2 Relacin del rea con otras reas curriculares
Las teoras actuales sobre el aprendizaje indican que una persona aprende de manera signifi-
cativa, es decir, relacionando el nuevo conocimiento con aquello que posee en sus estructuras
mentales y que es relevante para esta relacin.
Esta condicin del aprendizaje favorecer a los estudiantes en tanto tenga un carcter global
e integrador. Mientras ms y mejores relaciones significativas se establezcan entre lo que se
sabe y lo que se aprende, mejores aprendizajes se pueden lograr.
Todas las reas curriculares contribuyen con el desarrollo integral de los estudiantes, en la
medida en que se utilice un tratamiento pedaggico interdisciplinario de lo que aprenden. Esto
implica un trabajo conjunto de dos o ms reas, para establecer vnculos a par tir del apren-
dizaje en cuestin, con la finalidad de lograr que el estudiante tenga una visin completa y
ar ticulada de la realidad con la que interacta. En ese sentido, cada rea constituye una par te
esencial del todo conformado por el conjunto de aprendizajes que deben lograr los estudian-
tes en un grado de estudios. Al tener una visin integradora de los aprendizajes, las reas se
desarrollan en funcin de lo que necesitan aprender y no por s mismas.
Es conveniente, entonces, identificar las posibles relaciones entre las reas que organizan el
currculo, cuidando de no forzar dichas vinculaciones, las mismas que deben ser significativas,
lgicas y per tinentes.
Por ejemplo: en el rea de Educacin Fsica se trabaja el conocimiento y la comprensin
corporal y de la salud desde la prctica de actividades fsicas y motrices; este mismo asunto
es abordado por el rea de CTA desde una visin del conocimiento y tambin por el rea de
Persona, Familia y Relaciones Humanas, con una perspectiva reflexiva.
Este asunto, al ser tratado por tres reas curriculares, debe abordarse desde una perspectiva
integradora o interdisciplinaria, para que el estudiante perciba globalmente la realidad; as,
los aprendizajes adquirirn una dimensin ms real.
Las relaciones que se pueden identificar entre las reas curriculares sugieren la idea de ge-
nerar proyectos de aprendizaje conjuntos. Se deben establecer las coordinaciones necesarias
entre los docentes en el momento de la programacin curricular. Se deben prever las activi-
dades, el tiempo y los materiales, as como una evidencia concreta de haber desarrollado el
proyecto conjunto.
Se pueden desarrollar capacidades, conocimientos y actitudes en tanto se generen proyectos
entre reas por ejemplo, entre Educacin Fsica y CTA que tengan como eje central la salud
y calidad de vida.
Otro caso puede ser el desarrollo de un proyecto entre Educacin Fsica y Ar te. Aqu el eje
central podra ser el ritmo y expresin del mundo andino.
Tambin puede organizarse un proyecto entre Educacin Fsica y el rea de Historia, Geografa
y Economa, cuyo eje central puede ser la historia y prctica de los juegos tradicionales del
Per.
En el siguiente cuadro se proponen las posibles relaciones entre la Educacin Fsica y otras
reas curriculares.
18
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
OTRAS REAS CURRICULARES REA DE EDUCACIN FSICA
Persona, Familia y RRHH
Desarrollo fsico.
Identidad y autoestima.
Habilidades sociales.
Uso del tiempo libre.
Vida saludable.
Matemtica
Organiza informacin con grficos de barras, pictogramas, etc.
Promedio aritmtico simple.
Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Estilos de vida saludable.
Respiracin aerbica y anaerbica.
Biomecnica, centro de gravedad, articulaciones.
Resistencia y esfuerzo fsico.
Arte
Sonido: clases y cualidades.
Elementos de la msica.
Elementos de la danza.
Expresin corporal.
Comunicacin
Afiche.
Peridico mural.
Fotografa.
La exposicin en el aula.
Recursos no verbales.
Redaccin de documentos.
Historia, Geografa y Economa
Ubicacin espacial y temporal.
Cultura peruana.
Tradiciones, costumbres y diversidad en el mestizaje cultural.
Educacin para el Trabajo
Habilidades sociales.
Trabajo en equipo.
Calidad de vida.
Primeros auxilios.
Formacin Ciudadana y Cvica
Convivencia social.
Cultura de paz.
Libertad y tolerancia.
Respeto e igualdad.
Diversidad cultural.
Ingls
Produccin oral (comandos).
Produccin escrita.
Vocabulario.
Comprensin, desarrollo e identidad
corporal.
Seguridad en s mismo.
Mediciones corporales y representacin
estadstica.
Frecuencia cardiaca.
Salud corporal.
Normas de seguridad y prevencin de
accidentes.
Equilibrio y agilidad.
Actividad aerbica y anaerbica.
Movilidad articular.
Expresin corporal.
Gimnasia rtmica y danza.
Juegos y deportes.
Juegos tradicionales.
Organizacin de eventos.
Ubicacin espacial.
Ubicacin temporal.
Juegos tradicionales.
Actividad fsica, salud y calidad de vida.
Normas de seguridad y prevencin de
accidentes.
Trabajo en equipo.
Habilidades sociales.
Participacin inclusiva.
Respeto a los otros.
Integracin al grupo.
Interaccin social.
Actividades fsicas, juegos y deportes.
Juegos tradicionales.
Organizacin de eventos.
Cuadro de relaciones entre la Educacin Fsica y otras reas curriculares
19
1.1 La planificacin y programacin en la Educacin Fsica
Para conducir adecuadamente la labor docente en la Educacin Fsica se deben prever los elementos
del currculo de manera que permitan mejorar la eficacia de los aprendizajes de los estudiantes, es
decir, es necesario planificar el trabajo pedaggico con cierto nivel de eficacia en el rea.
En ese sentido, la planificacin en el nivel educativo supone tres aspectos importantes, que se sinte-
tizan en las siguientes interrogantes: cul es el norte de nuestro trabajo docente? o hacia dnde
vamos?, de qu manera vamos a desarrollar nuestra labor educativa? o cmo vamos a llegar?,
y cmo sabemos que hemos culminado nuestra tarea pedaggica? o cmo sabemos que hemos
llegado? Estas preguntas son respondidas en el momento de elaborar la programacin.
La planificacin permite una reflexin previa o a priori sobre los principales factores que pueden
influir en la toma de decisiones acertada con respecto a la accin educativa concreta. Por ejemplo,
mediante este proceso se pueden formular previsiones respecto a los materiales educativos, insta-
CAPTULO II
1. Condiciones previas
para la programacin
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIN CURRICULAR

La planicacin y programacin
20
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
laciones y equipamiento, las posibles variaciones o desajustes en la programacin, las coordinacio-
nes para el trabajo interdisciplinar entre los docentes, etc. En consecuencia, la planificacin supone
que el docente debe conocer con detalle su entorno y el contexto en que desarrollar su labor.
Debe informarse y reflexionar crticamente con el fin de tomar las mejores decisiones al momento
de elaborar su programacin curricular en el rea de Educacin Fsica.
Aqu no abordaremos los elementos tericos de la planificacin, tales como la definicin, principios,
funciones y tipos de planificacin; sin embargo, es oportuno sealar las principales diferencias que
existen entre planificacin y programacin; aunque consideramos que existe ms bien una comple-
mentariedad entre ambos conceptos.
Al respecto, Jordi Daz Lucea
3
sostiene que planificar supone un proceso mucho ms amplio, que
abarca no solo los conceptos didcticos o metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje,
sino que incluye todo el conjunto de acciones y decisiones presentes en el contexto escolar. Por eso
debemos entender la planificacin como una continua y secuencial toma de decisiones basada en el
resultado de un sistemtico proceso de anlisis de la realidad en la que se est operando.
En cambio, la programacin hace referencia de forma ms explcita a un rea determinada del conocimiento
y a la forma en que esta puede ser estructurada, distribuida, presentada a los estudiantes y evaluada.
Podemos resumir estas diferencias y complementariedad en las siguientes frases:
Para la planicacin curricular de la Educacin Fsica se toman en cuenta todos los factores que
influyen en el proceso educativo.
En la programacin curricular del rea de Educacin Fsica se estructuran y organizan los elemen-
tos y procesos del currculo.
Otros autores plantean que la planificacin es la intencin, la reflexin a priori, y que la progra-
macin es el producto de estas reflexiones. En ese sentido, una planificacin puede tener un
conjunto de programaciones.
3 Daz Lucea, J. El currculum de la Educacin Fsica en la reforma educativa. Barcelona, INDE publicaciones, 1994: 17.
Programacin 1 Programacin 2 Programacin 3
Evaluacin y puesta en prctica
PLANIFICACIN
Toma de decisiones
para los reajustes
21
READE
EDUCACIN FSICA
Los docentes del rea deben participar activamente en el proceso de planificacin del rea de
Educacin Fsica en el nivel de la institucin educativa, lo cual se plasmar en la programacin
curricular.
1.2 Del Proyecto Curricular Institucional a la programacin del rea
El Diseo Curricular Nacional se caracteriza por ser abierto y flexible. Esto quiere decir que es di-
versificable y, en ltima instancia, se puede contextualizar y adecuar en funcin de las necesidades
educativas de los estudiantes y de las reales condiciones de la institucin educativa y de su entorno.
En cada institucin educativa se debe realizar el proceso de diversificacin curricular, en el marco
del Diseo Curricular Nacional y de su Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Este proceso se desarrolla mediante la construccin de un Proyecto Curricular Institucional (PCI)
por la comunidad educativa, a partir del PEI. La construccin del PCI consiste, entre otros proce-
dimientos, en adecuar y contextualizar el Diseo Curricular Nacional a las necesidades, intereses y
caractersticas de los estudiantes y de la institucin educativa, tomando en cuenta la problemtica
local, regional, nacional y mundial, a partir de las cuales se generan los temas transversales, los
valores y actitudes; los mismos que se retoman en la programacin curricular.
El PCI, una vez construido, se convierte en un documento vlido y flexible que norma todas las
actividades curriculares y pedaggicas de la institucin educativa. Servir de base para la progra-
macin, porque en l se encuentran organizados las capacidades, los conocimientos y las actitudes
diversificadas que se trabajarn en todos los grados de Educacin Secundaria.
A partir del Proyecto Curricular Institucional se generan los Programas Curriculares Diversificados
por rea y grado, que incorporan la demanda educativa (intereses y necesidades de los alumnos y
del contexto) a cada rea curricular. Estos incorporan adems las competencias, las capacidades,
los conocimientos, los valores y las actitudes del DCN, as como los temas transversales asumidos
por la institucin educativa.
El programa curricular diversificado por rea y grado se elabora tomando como base los carteles
de capacidades, conocimientos y actitudes establecidos en el Diseo Curricular Nacional, puesto
que estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos para todo el pas, que
deben lograrse durante un ao escolar.
Con el propsito de explicitar parte del proceso de diversificacin curricular en el rea de Educa-
cin Fsica, imaginemos que trabajamos en una institucin educativa en la cual se ha realizado la
priorizacin de la demanda educativa, que consiste en identificar, previo anlisis, los problemas y
oportunidades de la institucin educativa y de su contexto; y determinar luego los temas transver-
sales, valores y actitudes asumidos por la institucin educativa.
Como consecuencia de este trabajo se ha detectado, entre otros, un problema relacionado con bajos
niveles de salud y calidad de vida de la poblacin estudiantil; como oportunidad se ha identificado el
acervo cultural del lugar y de la regin; y se han establecido, adems, los siguientes valores: respeto,
responsabilidad y solidaridad. En este marco, trataremos de explicar el proceso de programacin
curricular.
A continuacin, se propone un esquema sugerido para organizar el programa curricular diversifi-
cado de Educacin Fsica:
22
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Programa curricular diversicado de Educacin Fsica
Fundamentacin del rea
En este apartado se describen la finalidad, los fundamentos y el enfoque del rea, precisando
la forma como se va a trabajar pedaggicamente en la institucin educativa. Igualmente, se
especifica cmo el rea contribuye a atender la demanda educativa o los temas transversales
de la institucin.
Por ejemplo:
El rea de Educacin Fsica se fundamenta en el desa-
rrollo de la corporeidad y la motricidad y, a par tir de
estos elementos, contribuye con la formacin integral
de los estudiantes en sus dimensiones corporal, cog-
nitiva y afectiva, poniendo nfasis en los aprendizajes
corporales y motores.
Se orienta a promover en los estudiantes el desarrollo
corporal y motor, as como el de la competencia motriz,
para el logro de una disponibilidad corporal que les per-
mita realizar en ptimas condiciones sus actividades de la
vida cotidiana, desempearse adecuadamente en juegos,
deportes y actividades rtmicas, acceder a un estilo de vida
saludable e interactuar adecuadamente con los otros.
Para lograr estas finalidades se requiere que los estudiantes se conozcan a s mismos, lo que
implica tomar conciencia sobre el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y sus posibilida-
des motrices. A partir de ello, se necesita que realicen una prctica reflexiva y autnoma de
actividades fsico-deportivas, ldico-recreativas y rtmico-expresivas; valorando las prcticas
corporales tradicionales de su entorno prximo y lejano y organizando pedaggicamente estos
medios en unidades bsicas de programacin, con el fin de atender las necesidades, intereses
y expectativas de aprendizaje de los estudiantes de la institucin educativa.
El trabajo pedaggico en el rea se realizar a partir del conocimiento de la situacin inicial de
los estudiantes y en funcin del desarrollo de sus capacidades y actitudes, en la perspectiva
del logro de las competencias propuestas para el ciclo correspondiente. Se debe realizar un
tratamiento pedaggico que articule capacidades, conocimientos y actitudes, en busca de la
autonoma progresiva y la creatividad en el desarrollo de las sesiones, respetando el desarrollo
evolutivo y las posibilidades individuales de los estudiantes.
Los temas transversales se trabajarn a travs de las capacidades, los conocimientos y las
actitudes. Se ha de procurar, tambin, realizar un trabajo pedaggico interdisciplinario con
otras reas.
Cartel de competencias
Aqu se transcriben las competencias propuestas en el Diseo Curricular Nacional que corres-
ponden al grado de estudios respectivo. En este caso, se trata de las competencias del sexto
ciclo, por ejemplo, para el primer o segundo grado de Educacin Secundaria.
23
READE
EDUCACIN FSICA
Los temas transversales
Se consignan los temas transversales que se han establecido como consecuencia del anlisis
realizado para determinar la demanda educativa, y que la institucin educativa ha decidido
seleccionar y trabajar durante el ao escolar.
Por ejemplo:
Educacin para la salud y la calidad de vida.
Educacin para la identidad local y regional.
De igual modo ocurre con los valores y actitudes que, para el ejemplo, se han establecido como
sigue: responsabilidad, respeto y solidaridad. Estos valores guardan relacin directa con los
temas transversales propuestos.
Cartel diversicado de capacidades, conocimientos y actitudes
Para elaborar este cartel es necesario tener como insumo los carteles propuestos en el Dise-
o Curricular Nacional; a partir de estos y en funcin de la demanda educativa, se adecuan,
contextualizan, desagregan o proponen capacidades, conocimientos y actitudes
4
.
Las capacidades, conocimientos y actitudes se pueden diversificar en funcin de la demanda
educativa para lo cual se sugiere:
Capacidades: adecuarlas, desagregarlas, contextualizarlas, incorporar otras.
Conocimientos: adecuarlos, desagregarlos, contextualizarlos, incorporar otros.
Actitudes: adecuarlas, incorporar otras.
Para organizar y consignar las capacidades, conocimientos y actitudes diversificados, se
propone el siguiente esquema:
CICLO VI
COMPRENSIN Y
DESARROLLO DE
LA CORPOREIDAD Y
LA SALUD
DOMINIO CORPORAL Y
EXPRESIN CREATIVA
CONVIVENCIA E
INTERACCIN
SOCIOMOTRIZ
Comprende el funcionamiento de todo su cuerpo e interioriza su imagen corporal, valora su
salud y asume con responsabilidad y disciplina la mejora de sus capacidades fsicas mediante
procedimientos de ejercitacin y seguridad personal, estableciendo relaciones entre actividad
fsica, alimentacin y descanso.
Demuestra dominio corporal y utiliza sus habilidades motrices bsicas y especficas con auto-
noma y eficacia, para proponer y resolver de manera creativa situaciones ldicas, deportivas y
expresivas complejas; adecuando procedimientos y respetando reglas; mostrando perseveran-
cia y respeto por los otros.
Participa en la prctica de actividades ldicas, recreativas, deportivas y en el medio natural, va-
lorando las normas de convivencia, las prcticas ldicas tradicionales y el cuidado de ambientes
naturales, integrndose y cooperando con el grupo.
4 Para conocer con mayor detalle los procedimientos de este proceso, consultar la Gua de programacin.
24
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud
Diagnostica el peso y la estatura corporal, as como el estado de
sus capacidades fsicas y habilidades motrices, utilizando instru-
mentos y procedimientos bsicos.
Reconoce y ejecuta oportunamente movimientos corporales bsicos
para la activacin de la totalidad corporal, y explica su utilidad.
Identifica y regula la aceleracin progresiva de su frecuencia car-
diaca y respiratoria, en situaciones diversas.
Identifica sus capacidades fsicas, desarrollndolas mediante la
prctica de actividades fsicas bsicas; conoce y utiliza la flexibili-
dad corporal.
Identifica y practica formas simples de ejercitacin corporal y ex-
plica su finalidad.
Identifica los alimentos nutritivos de Llamelln y los utiliza para
recuperar el gasto energtico de acuerdo con el tipo de actividad
fsica realizada.
Describe y explica la respiracin y relajacin utilizndolas en situa-
ciones diversas.
Dominio corporal y expresin creativa
Realiza movimientos corporales simples de manera coordinada,
con equilibrio, ritmo y agilidad.
Identifica y ejecuta actividades rtmicas y expresivas simples con
msica y ritmos propios de Llamelln, utilizando creativamente el
cuerpo, espacio, tiempo y las relaciones.
Reconoce y practica de manera coordinada actividades atlticas
simples de carreras, saltos y lanzamientos.
Se adapta al medio acutico, controlando su cuerpo, y ejecuta la
flotacin, el deslizamiento y la propulsin de piernas y brazos.
Convivencia e interaccin sociomotriz
Practica juegos predeportivos de carcter colectivo, utilizando sus
habilidades bsicas y genricas combinadas.
Practica, relacionndose adecuadamente con sus compaeros, jue-
gos tradicionales de su comunidad, identificndose con su entorno. /
Practica los juegos tradicionales de Llamelln y se relaciona adecuada-
mente con sus compaeros, identificndose con su entorno.
Organiza al grupo y realiza paseos y juegos recreativos en el me-
dio natural, trabajando en equipo.
Valora el cuidado de su cuerpo, la salud y la prctica de actividades fsicas.
Demuestra persistencia para el logro de metas.
Muestra seguridad en s mismo y actitud favorable para desinhibirse y expresarse corporalmente.
Se interesa por las actividades ldicas y rtmicas tradicionales, como parte de su identidad cultural.
Demuestra solidaridad, respeto y acepta las diferencias con los otros.
Controla sus emociones y acta de manera positiva antes, durante y despus de las actividades ldicas y deportivas.
Demuestra responsabilidad en el uso y cuidado de los materiales educativos e infraestructura utilizada.
Practica el juego limpio y trata con igualdad y equidad a sus compaeros.
Demuestra seguridad en s mismo y autonoma en la realizacin de actividades fsicas.
Condicin fsica y salud
Procedimientos e instrumentos de medicin. El
peso y la estatura. Valoracin de capacidades
fsicas.
La activacin corporal (calentamiento): concepto
y finalidad, ejercicios para la totalidad corporal.
La frecuencia cardiaca: situaciones de la vida
cotidiana.
Gimnasia bsica: capacidades fsicas: nociones
de la flexibilidad corporal.
Los mtodos de ejercitacin: nociones del tra-
bajo en circuito.
La salud corporal: higiene, alimentacin, respi-
racin y relajacin, situaciones de la vida coti-
diana. Alimentos nutritivos de Llamelln.
Las normas de seguridad y prevencin de acci-
dentes: nociones de la actitud postural y de los
calambres.
Motricidad, ritmo y expresin
Capacidades coordinativas: nociones de la co-
ordinacin, equilibrio y agilidad: secuencias
simples de movimiento.
Posibilidades expresivas del cuerpo y el movi-
miento: cuerpo, espacio, tiempo y relaciones,
con ritmos de Llamelln.
Actividades atlticas: nociones de las carreras,
los saltos y lanzamientos.
Actividades acuticas: flotacin, deslizamiento y
propulsin.
Juegos y deportes
Los juegos predeportivos aplicados al ftbol, bs-
quetbol, vleibol, balonmano y bisbol. Reglas.
Los juegos tradicionales de Llamelln.
Las actividades fsicas en el medio natural: pa-
seos y juegos recreativos.
Introduccin a la organizacin de eventos: paseos.
Uso creativo del tiempo libre en los espacios y
con los recursos de Llamelln.
ACTITUDES
En este programa curricular diversificado se observa, por ejemplo, que se ha incorporado una capacidad (capacidad 6) y se han enriquecido o adecuado otras
(capacidades 9 y 13). Lo mismo ocurre con los conocimientos y las actitudes, los cuales se han adecuado al contexto, como consecuencia de la demanda edu-
cativa. Este proceso, como ya se conoce, forma parte de la diversificacin curricular en el nivel de la institucin educativa.
Primer grado de Educacin Secundaria
25
READE
EDUCACIN FSICA
Lineamientos generales para la metodologa, evaluacin y tutora
En esta parte se proponen los lineamientos referidos a la enseanza-aprendizaje, evaluacin y
tutora, con los que se trabajar en el rea. Se describen en lneas generales las orientaciones
referidas a cmo se conciben cada uno de estos aspectos, de qu manera se van a trabajar, etc.
Una vez que en la institucin educativa se ha elaborado el Proyecto Curricular Institucional, se cuenta en-
tonces con los Programas Curriculares Diversificados de Educacin Fsica. Con estos insumos, se procede
a elaborar la programacin curricular anual del rea en el grado especfico con el que se va a trabajar.
La programacin anual se refiere a la previsin y organizacin, a grandes rasgos, de los elementos
principales que se desarrollarn durante el ao escolar con un determinado grado de estudios (com-
petencias de ciclo, temas transversales, valores y actitudes, unidades didcticas distribuidas en el
tiempo, estrategias generales del rea, recursos educativos y orientaciones para la evaluacin).
La programacin anual implica tomar decisiones acerca de cuntas unidades didcticas se van a tra-
bajar durante el ao lectivo, cmo se generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar
y desarrollar, cules son los elementos principales que se van a considerar en su estructura, etc.
En este sentido, la programacin curricular anual constituye un proceso de toma de decisiones rela-
cionado con la previsin y organizacin, en lneas generales, de las unidades didcticas. Esta tarea
es una responsabilidad que le compete a cada docente del rea. Sin embargo, requiere del aporte de
otros docentes, por el carcter transversal del currculo y debido a las coordinaciones necesarias para
efectuar una labor pedaggica ms integradora.
Para elaborar la programacin anual se consideran como insumos los siguientes elementos: los temas
transversales; el cartel de valores y actitudes; el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y
2. La programacin anual
Los elementos bsicos de la programacin curricular anual
ELEMENTOS
BSICOS
Competencias del ciclo
Temas transversales y valores
Unidades didcticas organizadas
Estrategias generales del rea
Orientaciones para la evaluacin
Bibliografa bsica
26
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Idea general de la programacin curricular anual
Aspectos por considerar en la elaboracin de la programacin anual
En trminos prcticos el proceso de programacin curricular anual consiste, bsicamente, en la previsin y
organizacin, de manera general, de un conjunto estructurado y con relacin lgica de unidades didcticas,
elaboradas en funcin de las necesidades de los estudiantes del grado correspondiente, de la realidad de la
institucin educativa, y del tiempo real del que se dispone para alcanzar las intenciones pedaggicas previstas.
2.1 Procedimientos sugeridos para elaborar la programacin anual
Para elaborar la programacin anual existen esquemas y procedimientos variados. Por esa razn,
las orientaciones que se proponen tienen un carcter flexible y no rgido. En ese sentido, se sugieren
las siguientes pautas:
a. Consignar las competencias del ciclo respectivo, los temas transversales seleccionados, as
como los valores y actitudes que se van a trabajar en el ao escolar.
PRIORIZACIN DE LA DEMANDA EDUCATIVA
Problemtica y oportunidades
del contexto.
Temas transversales
PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO
DEL REA
Competencias
Capacidades
Conocimientos
Actitudes
Unidad
didctica 1
Unidad
didctica 3
Unidad
Didctica n
Recursos educativos y condiciones de
la institucin educativa
actitudes; las caractersticas de los estudiantes y del contexto; el tiempo disponible; el calendario de la
comunidad y los recursos educativos; as como las condiciones de la institucin.
PROGRAMACIN
ANUAL
Caractersticas de los estudiantes
y del contexto
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Unidad
didctica 2
Unidad
didctica 4
AO ESCOLAR
Tercer periodo Segundo periodo Primer periodo
Calendario de
la comunidad
Tiempo
disponible
27
READE
EDUCACIN FSICA
b. Generar unidades didcticas. Supone reflexionar sobre las fuentes a partir de las cuales se
pueden generar unidades didcticas. Adems, se deben seleccionar y organizar los elementos
curriculares (capacidades, conocimientos y actitudes diversificados) en bloques pedaggicos.
Estos bloques constituyen unidades de programacin, de manera que permiten trabajarlos de
manera articulada.
Las unidades didcticas se pueden generar a partir de las siguientes fuentes:
Tema transversal (surge de la problemtica de la institucin educativa y de su contexto). A
partir de un tema transversal priorizado en la institucin educativa se pueden generar unidades
didcticas. En este caso, es pertinente un proyecto o una unidad de aprendizaje.
Por ejemplo:
UNIDADES DIDCTICAS
UNIDADES DIDCTICAS
TEMA TRANSVERSAL
OPORTUNIDADES
E INTERESES
DE APRENDIZAJE
Cuidamos nuestra salud y el medio ambiente (proyecto de aprendizaje que se
puede trabajar desde el rea o con otras reas, como CTA).
Cuido mi salud y mejoro mi condicin fsica (unidad de aprendizaje del rea de
Educacin Fsica).

Organizamos los juegos internos y aprendemos juntos
(proyecto de aprendizaje organizado por el rea de Educacin Fsica, en el cual
intervienen otras reas: Matemtica, Comunicacin, CTA, Arte, etc.).

Desarrollamos nuestras habilidades especficas y participamos en juegos y
deportes
(unidad de aprendizaje del rea de Educacin Fsica).

Creamos coreografas con la msica popular
(mdulo de aprendizaje).
Educacin para la salud
y la calidad de vida.
Aniversario de la institucin
educativa.
Eventos culturales y
deportivos organizados
por la municipalidad.
Estudiantes interesados en
la danza de otra regin.
Intereses y oportunidades de aprendizaje (surgen del diagnstico de la institucin edu-
cativa). En funcin de la identificacin de intereses y oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes, se pueden generar tambin unidades didcticas: mdulos, unidades o proyectos
de aprendizaje.
Ejemplo:
Conocimientos de naturaleza similar. La seleccin y organizacin de conocimientos de
naturaleza similar en bloques que tengan sentido lgico y que se puedan desarrollar pedag-
gicamente pueden generar unidades didcticas (unidades o proyectos de aprendizaje).
Cada bloque comprende un conjunto de conocimientos que se puede desarrollar en forma
articulada.
28
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Los docentes pueden utilizar otras fuentes para generar las unidades didcti-
cas. Una vez que se tienen proyectadas las unidades, se procede a revisar el programa
curricular diversificado para analizar y seleccionar las capacidades, los conocimientos y
las actitudes diversificadas. A continuacin, se organizan las unidades didcticas. Luego
se asigna un ttulo significativo a cada unidad organizada, de manera que exprese las
intenciones pedaggicas de cada una de ellas. Por ejemplo: Evaluamos nuestras capaci-
dades fsicas, Preparamos nuestro cuerpo para la actividad fsica, Disfrutamos prac-
ticando juegos deportivos, Utilizamos nuestras habilidades en actividades atlticas,
Cuidamos nuestra salud, mejorando la condicin fsica, Practicamos y valoramos los
juegos tradicionales de nuestra comunidad y regin, Nos comunicamos y expresamos
creativamente con nuestro cuerpo, etc.
c. Seleccin y organizacin de los elementos curriculares. Esto supone seleccionar las
capacidades, los conocimientos y las actitudes que son pertinentes, que guardan relacin entre
s y que se van a trabajar en cada bloque. Cada uno de estos bloques constituye una unidad
didctica.
Por ejemplo:
UNIDADES DIDCTICAS
BLOQUES DE
CONOCIMIENTOS DE
LA MISMA NATURALEZA
Comprendemos nuestro cuerpo mejorando las capacidades fsicas con mtodos
de ejercitacin corporal.
Creamos secuencias de movimiento utilizando las habilidades gimnsticas.
Mejoramos nuestras relaciones sociales participando en juegos y deportes.
Condicin fsica y la salud.
Motricidad, ritmo y
expresin.
Juegos y deportes.
Fuentes que permiten generar unidades didcticas
EJEMPLOS UNIDAD DIDCTICA GENERADA FUENTES
Problemtica de la realidad
Educacin para la salud y la calidad de vida.
Conocimiento articulador
Los juegos predeportivos.
Intereses de aprendizaje
El aniversario de la I.E.
Calendario de la comunidad
Fiesta patronal del lugar.
Cuidamos nuestra salud mejorando las
capacidades fsicas.
Mejoramos nuestras capacidades
coordinativas.
Organizamos los juegos internos.
Revaloramos las actividades rtmicas de la
regin.
Tema transversal
Conocimientos de
naturaleza similar
Oportunidades e
intereses de aprendizaje
29
READE
EDUCACIN FSICA
d. Organizar las unidades en el tiempo. Una vez que se ha deci-
dido el nmero de unidades didcticas se las distribuye en el tiempo
disponible, el cual generalmente es de alrededor de 40 semanas, es
decir, 80 horas pedaggicas anuales para el rea de Educacin Fsica
(considerar las horas efectivas de aprendizaje y evaluacin).
En esta distribucin se deben respetar los criterios de secuencialidad
y el grado de dificultad o complejidad que necesiten determinados
aprendizajes para su tratamiento.
La organizacin de las unidades didcticas se puede realizar de diver-
sas formas y utilizar tambin diferentes formatos.
El cuadro que se presenta a continuacin es un esquema simplificado
en el que se organizan y distribuyen las unidades didcticas programa-
das para el ao escolar.
Organizacin de las unidades didcticas
TTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIN CON OTRAS REAS TIEMPO PERODO
Evaluamos las capacidades fsicas
y preparamos el cuerpo para la
actividad fsica
Cuidamos nuestra salud mejoran-
do la condicin fsica
Disfrutamos practicando juegos
deportivos
Utilizamos nuestras habilidades
en actividades atlticas
Nos comunicamos y expresamos
con nuestro cuerpo
Unidad de
aprendizaje
Proyecto de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Proyecto de
aprendizaje
Matemtica
PFRRHH
CTA
Arte
10 hrs.
14 hrs.
24 hrs.
22 hrs.
10 hrs.
I
II
III
En este ejemplo, la institucin educativa se ha organizado temporalmente en trimestres y se han proyectado cinco unidades
didcticas, distribuidas en el tiempo disponible.
e. Estrategias generales. Se seleccionan y proponen las estrategias generales del rea que se
utilizarn en el grado correspondiente.
f. Evaluacin. Se indican las orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes en
el grado respectivo.
Se indican el ttulo de las unidades, el tipo de unidad, la duracin de las mismas, su relacin con
otras reas y el periodo en el que se desarrollarn.
Se propone el siguiente formato:
h
t
t
p
:
/
/
u
i
n
n
o
v
a
c
i
o
n
e
s
.
f
i
l
e
s
.
w
o
r
d
p
r
e
s
s
.
c
o
m
/
2
0
0
9
/
0
8
/
p
i
c
t
0
0
3
5
.
j
p
g
30
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Procedimientos sugeridos para elaborar la Programacin Curricular Anual
A continuacin, se procede a
organizar formalmente el docu-
mento final de la programacin
anual de Educacin Fsica, por
medio del siguiente esquema:
El documento final de la programacin anual quedara de la siguiente manera:
1. Datos generales.
2. Presentacin del rea.
3. Competencias del ciclo.
4. Temas transversales / valores y actitudes.
5. Organizacin de las unidades didcticas.
6. Estrategias generales del rea.
7. Orientaciones para la evaluacin.
8. Referencias bibliogrficas.
Programacin anual de Educacin Fsica
Esquema propuesto
para la Programacin Curricular Anual
Consignar competencias, temas transversales, valores y actitudes
1
2
3
5
4
6
Generar las unidades didcticas
Seleccionar las capacidades y conocimientos
que se desarrollarn en cada unidad
Seleccionar las estrategias generales
del rea que se utilizarn en el grado
Organizar las unidades en
el tiempo disponible
Formular las orientaciones
para la evaluacin
I. DATOS GENERALES
II. PRESENTACIN
III. COMPETENCIAS DE CICLO
CICLO VI
Comprende el funcionamiento de todo su cuerpo e interioriza su imagen corporal, valora su
salud y asume con responsabilidad y disciplina la mejora de sus capacidades fsicas, mediante
procedimientos de ejercitacin y seguridad personal; estableciendo relaciones entre actividad
fsica, alimentacin y descanso.
Demuestra dominio corporal y utiliza sus habilidades motrices bsicas y especficas con auto-
noma y eficacia, para proponer y resolver de manera creativa situaciones ldicas, deportivas
y expresivas complejas; adecuando procedimientos y respetando reglas; mostrando perseve-
rancia y respeto por los otros.
Participa en la prctica de actividades ldicas, recreativas, deportivas y en el medio natural,
valorando las normas de convivencia, las prcticas ldicas tradicionales y el cuidado de am-
bientes naturales, integrndose y cooperando con el grupo.
Comprensin y
desarrollo de la
corporeidad y la salud
Dominio corporal y
expresin creativa
Convivencia e interaccin
sociomotriz
31
READE
EDUCACIN FSICA
IV. TEMAS TRANSVERSALES
Educacin para la salud y calidad de vida.
Educacin para la identidad regional.
VALORES Y ACTITUDES
Responsabilidad, respeto, solidaridad.
V. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES
VI. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA
VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
TTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIN CON OTRAS REAS TIEMPO PERODO
Evaluamos las capacidades fsicas
y preparamos el cuerpo para la
actividad fsica.
Cuidamos nuestra salud mejoran-
do la condicin fsica.
Disfrutamos practicando juegos
deportivos.
Utilizamos nuestras habilidades
en actividades atlticas.
Nos comunicamos y expresamos
con nuestro cuerpo.
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Matemtica
PFRRHH
CTA
Arte
10 hrs.
14 hrs.
24 hrs.
22 hrs.
10 hrs.
I
II
III
Seguidamente se propone un ejemplo de programacin curricular anual en el rea de Educacin
Fsica. Toda programacin responde a un contexto y a un grupo de estudiantes con necesidades
e intereses de aprendizaje identificados en el proyecto curricular institucional de cada institucin
educativa. Por consiguiente, no se debe utilizar una programacin propia de un contexto para
cualquier realidad.
Programacin Curricular Anual de Educacin Fsica
I. INFORMACIN GENERAL
1. Institucin educativa : Csar Vallejo
2. rea : Educacin Fsica
3. Grado : 1er. grado de secundaria
4. Horas semanales : 2 horas semanales
5. Profesor : Luis Len
II. PRESENTACIN
El rea de Educacin Fsica se fundamenta en el desarrollo de la corporeidad y la motricidad. A
partir de estos aspectos, contribuye con la formacin integral de los estudiantes en sus dimen-
siones corporal, cognitiva y afectiva; enfatizando los aprendizajes corporales y motrices.
32
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
IV. TEMAS TRANSVERSALES
Comprensin y
desarrollo de la
corporeidad y la salud
Tema transversal N 1
Tema transversal N 2
Tema transversal N 3
Dominio corporal y
expresin creativa
Convivencia e
interaccin sociomotriz
Comprende el funcionamiento de todo su cuerpo e interioriza su imagen corporal, valora
su salud y asume con responsabilidad y disciplina la mejora de sus capacidades fsicas me-
diante procedimientos de ejercitacin y seguridad personal, estableciendo relaciones entre
actividad fsica, alimentacin y descanso.
Demuestra dominio corporal y utiliza sus habilidades motrices bsicas y especficas con
autonoma y eficacia, para proponer y resolver de manera creativa situaciones ldicas,
deportivas y expresivas complejas; adecuando procedimientos y respetando reglas; mos-
trando perseverancia y respeto por los otros.
Participa en la prctica de actividades ldicas, recreativas, deportivas y en el medio natural,
valorando las normas de convivencia, las prcticas ldicas tradicionales y el cuidado de
ambientes naturales, integrndose y cooperando con el grupo.
Educacin para la salud y la calidad de vida.
Educacin para la identidad regional.
Educacin para la gestin de riegos y la conciencia ambiental.
Se orienta especialmente a promover el desarrollo corporal y motor, as como la com-
petencia motriz, para el logro de una disponibilidad corporal que les permita realizar en
ptimas condiciones sus actividades de la vida cotidiana, par ticipar en juegos, depor tes
y actividades rtmicas, acceder a un estilo de vida saludable e interactuar adecuadamente
con los otros.
Para lograr estas finalidades se requiere que los estudiantes se conozcan a s mismos y
tomen conciencia sobre el cuidado del propio cuerpo y sus posibilidades motrices, para rea-
lizar una prctica reflexiva y autnoma de actividades fsico-deportivas, ldico-recreativas y
rtmico-expresivas; valorando las prcticas corporales tradicionales de su entorno prximo
y lejano. Estos medios se organizan pedaggicamente en unidades didcticas para atender
necesidades, intereses y expectativas de aprendizaje de los estudiantes en la institucin
educativa.
El trabajo pedaggico en el rea se realizar a partir del conocimiento de la situacin inicial de los
estudiantes y en funcin del desarrollo de competencias, mediante capacidades, conocimientos y
actitudes. Es necesario realizar un tratamiento pedaggico que articule capacidades, conocimien-
tos y actitudes, buscando la autonoma progresiva y la creatividad en el desarrollo de las sesiones,
respetando el desarrollo evolutivo y las posibilidades individuales de los estudiantes.
Los temas transversales se trabajarn a travs de las capacidades, los conocimientos y las
actitudes. Tambin se realizar un trabajo pedaggico interdisciplinario con otras reas.
III. COMPETENCIAS DEL CICLO
33
READE
EDUCACIN FSICA
V. VALORES Y ACTITUDES
ACTITUDES REFERIDAS A NORMAS ACTITUDES ANTE EL REA VALORES
Practica hbitos de higiene luego de las acti-
vidades fsicas.
Cumple con sus tareas oportunamente.
Respeta las normas de juegos y deportes
consensuadas en grupo.
Tiene disposicin para trabajar cooperativa-
mente.
Responsabilidad
Respeto
Solidaridad
Llega a la hora indicada.
Cuida el patrimonio institucional.
VI. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
TTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD RELACIN CON OTRAS REAS TIEMPO PERODO
Evaluamos las capacidades fsicas
y preparamos el cuerpo para la
actividad fsica .
Cuidamos nuestra salud mejoran-
do las capacidades fsicas.
Mejoramos nuestras capacidades
coordinativas.
Organizamos los juegos internos.
Valoramos las actividades rtmicas y
los juegos tradicionales de la regin.
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Unidad de
aprendizaje
Proyecto de
aprendizaje
Proyecto de
aprendizaje
Matemtica
PFRRHH
CTA
Todas las reas
Arte
HG y E
10hrs.
20hrs.
30hrs.
10hrs.
10hrs.
I
II
III
VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA RECURSOS EDUCATIVOS
Libre exploracin. Balanza, tallmetro, cronmetro.
Resolucin de problemas. Balones de ftbol, vleibol, etc.
Asignacin de tareas. Sealizadores.
Trabajo en pequeos grupos. Bastones de gimnasia, sogas.
Mtodo sinttico o global. Fascculos.
Mando directo. Grabadora, videos.
VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
La evaluacin ser permanente e integral.
Se realizar considerando los siguientes criterios:
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud
Dominio corporal y expresin creativa
Convivencia e interaccin sociomotriz
Actitud ante el rea
Para cada criterio se formularn indicadores para evaluar los aprendizajes, a partir de las
capacidades de grado.
La evaluacin se planifica construyendo una matriz en cada unidad didctica y para cada
criterio de evaluacin.
34
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La unidad didctica
La programacin anual se sintetiza en un cuerpo orgnico de unidades didcticas, es decir, en un
conjunto organizado y secuenciado de unidades bsicas de programacin ms pequeas y de corta
duracin.
3.1 Sentido de la unidad didctica
La unidad didctica se puede entender como una unidad bsica de programacin, que adopta una
forma pedaggica, mediante la cual se organizan y secuencian con sentido lgico los aprendizajes
(en este caso, capacidades, conocimientos y actitudes) que se ha previsto desarrollar en un tiempo
y espacio determinados. Esta previsin debe responder al desarrollo evolutivo de los estudiantes.
Para efectos operativos se puede decir que a partir de la unidad didctica se genera un conjunto
organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
3. La unidad didctica
La duracin de una unidad didctica es variable. Depende de la complejidad de las capacidades y
conocimientos seleccionados y organizados, de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc.
No depende de la organizacin temporal de la institucin educativa (una unidad por mes, o dos
unidades por trimestre, etc.).
3.2 Insumos para elaborar la unidad didctica
Para elaborar las unidades didcticas es necesario contar con los requerimientos necesarios para
llevar adelante este proceso de programacin. Los principales insumos para programar las unida-
des son: la Programacin Curricular Anual, las caractersticas de los estudiantes, las condiciones de
la institucin educativa, los recursos y materiales educativos.
En la Programacin Curricular Anual estn proyectadas, a grandes rasgos, las unidades didcticas
que se usarn luego. Para elaborarlas, se deben conocer las principales caractersticas del grupo
de estudiantes del grado que el profesor tendr a su cargo (caractersticas corporales, sociocul-
De la unidad
se desprenden
las sesiones
de aprendizaje.
Sesin 1
Sesin2
Sesin 3
Sesin n
La unidad didctica
organiza y secuencia
las capacidades,
conocimientos y actitudes
que desarrollarn los
estudiantes en un tiempo
determinado.
35
READE
EDUCACIN FSICA
Aspectos por considerar en la elaboracin de la unidad didctica
En el apar tado anterior vimos que, para elaborar la programacin anual, se identificaron
determinadas fuentes para generar unidades didcticas, agrupando conocimientos, capaci-
dades y actitudes en funcin de la fuente elegida. Por lo tanto, la tarea que debe realizar a
continuacin el docente es la programacin de unidades didcticas.
Al momento de programar, las decisiones que toman los docentes en relacin con los tipos
de unidades didcticas son variadas. En el marco del Diseo Curricular Nacional se han
considerado tres tipos de unidades didcticas: unidad, proyecto y mdulo de aprendizaje.
Para programar las unidades didcticas hay que retomar la programacin anual ya or-
ganizada. Por lo tanto, el docente de Educacin Fsica ahora debe elaborar las unidades
didcticas que ha decidido trabajar durante el ao escolar; para ello, debe organizar y
secuenciar las capacidades, los conocimientos, las actitudes, las actividades/estrategias,
etc., y distribuirlas en el tiempo asignado.
3.3 Pautas sugeridas para programar la unidad didctica
Las unidades didcticas constituyen par te esencial de la programacin que realizan los
docentes cada ao, sobre la base de su formacin inicial, capacitacin y experiencia profe-
sional. Los docentes optan por diferentes formas para organizar las unidades didcticas.
En ese sentido, no existen modelos nicos que se deben seguir, ni esquemas o duracin
constante de las mismas; los docentes deben programar sus unidades didcticas apoyados
en su experiencia profesional y formacin permanente.
turales, cognitivas y afectivas); las condiciones de la institucin educativa (instalaciones y equipa-
miento propios de la institucin o las que son accesibles en el entorno cercano), las mismas que
permitirn desarrollar las sesiones de aprendizaje; y los recursos educativos, es decir, los medios y
materiales (materiales manipulativos de Educacin Fsica, OTP y fascculos del rea).
CENTRO DE RECURSOS
OTP
Materiales manipulativos
Balones, aros, sogas
Colchoneta
Taburete
Fascculos del rea
Programacin Curricular Anual
(Unidades didcticas previstas)
Condiciones de la
institucin educativa
(espacios, instalaciones y equipamiento)
Caractersticas de
los estudiantes
(corporales, cognitivas)
afectivas)
UNIDAD
DIDCTICA
36
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Organizacin de las capacidades en la unidad didctica
Para facilitar la programacin de unidades se sugieren las siguientes pautas:
a. Tipo de unidad didctica. En este punto, se debe indicar el tipo de unidad didctica que se
ha previsto desarrollar. Ejemplo: Unidad, proyecto o mdulo de aprendizaje 1.
b. Ttulo de la unidad didctica. Aqu, es necesario retomar el ttulo de la unidad prevista para el
primer periodo en la organizacin de unidades didcticas de la programacin anual. Ejemplo:
Evaluamos las capacidades fsicas y preparamos el cuerpo para la actividad fsica.
c. Datos generales de la unidad didctica. Consignar: grado, seccin, reas con las que se
relaciona, profesor responsable, etc.
d. Justicacin de la unidad didctica. En este rubro se explicitan brevemente el porqu y
el para qu de la unidad didctica, adems de cmo la unidad permite abordar el o los temas
transversales priorizados.
e. Tema(s) transversal(es). Se consignan los temas transversales priorizados que se van a
desarrollar en la unidad. Esto se debe evidenciar en el conjunto de actividades planteadas para
desarrollar las capacidades, los conocimientos y las actitudes.
f. Valores. Se registran los valores que se han priorizado en la unidad didctica.
g. Organizacin de la unidad didctica. Se seleccionan, organizan y secuencian las capaci-
dades. En algunos casos deben desagregarse porque estn presentadas de manera compleja.
Se organizan por cada criterio para facilitar la evaluacin. Es posible que una capacidad se
desarrolle en ms de una unidad, en este caso, los conocimientos delimitan su alcance.
LAS CAPACIDADES
Se han organizado en funcin
de cada competencia
Se secuencian en funcin de sus procesos, de su grado de dificultad
o de un orden lgico para el aprendizaje.
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud
Reconoce y ejecuta oportunamente movimientos corporales bsicos
para la activacin de la totalidad corporal y explica su utilidad.
Identifica sus capacidades fsicas, desarrollndolas mediante la prctica
de actividades fsicas bsicas; conoce y utiliza la flexibilidad corporal.
Identifica los alimentos nutritivos del lugar y los utiliza para recuperar el
gasto energtico, de acuerdo con el tipo de actividad fsica realizada.
Dominio corporal y expresin creativa
Realiza movimientos corporales simples de manera coordinada, con
equilibrio, ritmo y agilidad.
Convivencia e interaccin sociomotriz
Practica juegos predeportivos de carcter colectivo, utilizando sus ha-
bilidades bsicas y genricas combinadas.
Comprensin y desarrollo de
la corporeidad y la salud.
Dominio corporal y expresin
creativa.
Convivencia e interaccin
sociomotriz.
37
READE
EDUCACIN FSICA
Cuando la capacidad es compleja, se puede desagregar teniendo en cuenta sus procesos o
los conocimientos que involucra:
Los conocimientos se organizan en funcin de las capacidades seleccionadas en la unidad:
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud
Reconoce y ejecuta oportunamente movimientos cor-
porales bsicos para la activacin de la totalidad cor-
poral y explica su utilidad.
Identifica sus capacidades fsicas, desarrollndolas me-
diante la prctica de actividades fsicas bsicas; conoce
y utiliza la flexibilidad corporal.
Identifica los alimentos nutritivos del lugar y los utiliza
para recuperar el gasto energtico, de acuerdo con el
tipo de actividad fsica realizada.
Dominio corporal y expresin creativa
Realiza movimientos corporales simples de manera
coordinada, con equilibrio, ritmo y agilidad.
Convivencia e interaccin sociomotriz
Practica juegos predeportivos de carcter colectivo,
utilizando sus habilidades bsicas y genricas combi-
nadas.
Condicin fsica y salud
La activacin corporal (calentamiento):
concepto y finalidad, ejercicios para la to-
talidad corporal.
Gimnasia bsica (capacidades fsicas): no-
ciones de la flexibilidad corporal.
Actividad fsica y alimentacin con produc-
tos nutritivos del lugar.
Motricidad, ritmo y expresin
Capacidades coordinativas: nociones de la
coordinacin, equilibrio y agilidad: secuen-
cias simples de movimiento.
Juegos y deportes
Los juegos predeportivos aplicados al ft-
bol, bsquetbol, vleibol, balonmano y bis-
bol. Reglas.
Desagregar la capacidad compleja
Organizacin de los conocimientos en la unidad didctica
Teniendo en cuenta los conocimientos
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Teniendo en cuenta los procesos
Practica juegos
predeportivos de carcter
colectivo utilizando
sus habilidades bsicas y
genricas combinadas.
Identifica sus capacidades fsicas,
desarrollndolas mediante
la prctica de actividades fsicas
bsicas; conoce y utiliza
la flexibilidad corporal.
Practica juegos predeportivos aplicados al ftbol, utilizando sus habilidades.
Practica juegos predeportivos aplicados al vleibol, utilizando sus habilidades.
Practica juegos predeportivos aplicados al bsquetbol, utilizando sus habilidades.
Reconoce sus capacidades fsicas mediante la prctica de ejercicios fsicos adecuados.
Identifica sus capacidades fsicas al realizar el trabajo en circuito.
Utiliza la flexibilidad corporal en la prctica de ejercicios en parejas.
38
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Son situaciones o acciones pedaggicas que permitirn
el logro de aprendizajes de los estudiantes.
Son manifestaciones observables del aprendizaje
de los estudiantes.
Las capacidades se pueden codificar para evitar escribirlas
a cada momento.
Seleccin y secuenciacin de actividades de aprendizaje
En las actividades de aprendizaje
interactan activamente los
estudiantes y los recursos educativos
en un tiempo y espacio pedaggico.
Es responsabilidad del docente disear y
conducir las actividades. Sin embargo, los estudiantes
son los actores principales.
Los indicadores se formulan por cada criterio de evaluacin, a partir de las capacidades
programadas en la unidad didctica.
CAPACIDADES
CRITERIO DE EVALUACIN
CONOCIMIENTOS
CAPACIDAD
*ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
INDICADORES
Reconoce y ejecuta
oportunamente movimientos
corporales bsicos para la
activacin de la totalidad
corporal y explica su utilidad.
Comprensin y desarrollo
de la corporeidad y la salud.
La activacin corporal
(calentamiento):
concepto y finalidad,
ejercicios para la
totalidad corporal.
Reconoce y ejecuta
oportunamente
movimientos corporales
bsicos para la activacin
de la totalidad corporal y
explica su utilidad.
Exposicin, prctica y aplicacin de actividades
para la activacin corporal general.
Utilizacin autnoma de actividades para la
activacin corporal general, en grupos.
Selecciona y ejecuta actividades totales para la
activacin corporal general utilizando balones.
Utiliza ejercicios de movilidad articular para los
distintos segmentos corporales.
Identifica y ejecuta ejercicios especficos para la
elongacin muscular de brazos, tronco y piernas.
* Las actividades se elaboran de acuerdo con las capacidades y conocimientos previstos en la unidad. Deben poner en prctica, de manera secuenciada, los
procesos de la capacidad y los medios que la viabilizan.
h. Matriz de evaluacin. Se elabora una matriz de evaluacin que especifique los criterios (son
los organizadores de las competencias), los indicadores (se consignan los que se van a califi-
car), los pesos especficos para los indicadores, y los instrumentos de evaluacin.
La matriz de evaluacin se elabora por cada criterio de evaluacin. Tambin se puede hacer una
sola matriz que comprenda todos los criterios. En cualquiera de los casos, la valoracin de cada
criterio se hace en forma independiente; esto quiere decir que el porcentaje de los indicadores
de cada criterio debe ser 100%.
ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
INDICADORES
39
READE
EDUCACIN FSICA
CAPACIDADES
ACTITUD ANTE AL REA
INDICADORES PTJE TCNICAS E INSTRUMENTOS CRITERIOS %
C1
C2
C3
C4 100% 20
20
20
20
100%
100%
100%
A continuacin, se propone un ejemplo de una unidad de aprendizaje, la cual debe analizarse de ma-
nera crtica y reflexiva a fin de que el docente, a partir de este anlisis, pueda elaborar las unidades
didcticas que requiere para desarrollar su labor pedaggica en una realidad concreta.
Estos son los supuestos a partir de los cuales se ha decidido programar esta unidad de aprendizaje: en el
PCI de la institucin educativa se ha priorizado, entre otros, un tema transversal relacionado con la salud y
la calidad de vida de los estudiantes; asi como la necesidad de trabajar pedaggicamente con una metodo-
loga interdisciplinaria, para que los estudiantes tengan una comprensin ms completa de los aprendizajes
previstos.
En coherencia con este marco, se proponen ejemplos de programacin de unidades didcticas.
Luego, se procede a redactar el
documento final, en el cual se
registra toda la informacin de la
unidad didctica. Para esta tarea
se sugiere el siguiente esquema:
1. Tipo de unidad didctica.
2. Ttulo de la unidad didctica.
3. Datos generales.
4. Justificacin.
5. Tema(s) transversal(es).
6. Valores.
7. Organizacin de la unidad didctica.
8. Matriz de evaluacin.
Unidad didctica
3.4 Ejemplos de programacin de unidades didcticas
Unidad de aprendizaje 1
Cuidamos nuestra salud mejorando la condicin fsica
Datos generales
Grado y seccin : Primer grado de Secundaria
reas con las que se relaciona : Persona, Familia y Relaciones Humanas y CTA
Profesor responsable : Luis Len
Justicacin
La unidad de aprendizaje Cuidamos nuestra salud mejorando la condicin fsica est orientada
a lograr que los estudiantes conozcan y desarrollen sus capacidades fsicas (resistencia, fuerza,
velocidad y flexibilidad), tomen conciencia de ellas para comprender y mejorar las principales
funciones corporales, adquieran conocimientos sobre la seguridad personal durante la prctica
de actividades fsicas y desarrollen mayores posibilidades de movimiento. Todo ello servir de
base para aprendizajes posteriores, en los cuales se deber trabajar con mayor autonoma.
Adems, constituye el soporte de los aprendizajes que se desarrollarn en la siguiente unidad
didctica, relacionada con el conocimiento corporal y la prctica de mtodos para la ejercitacin
corporal.
40
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Organizacin de la unidad didctica
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS TIEMPO
Comprensin y desarrollo de la
corporeidad y la salud
1. Diagnostica el peso y la estatura
corporal, as como el estado de
sus capacidades fsicas y habilida-
des motrices, utilizando instrumen-
tos y procedimientos bsicos.
2. Reconoce y ejecuta oportunamen-
te movimientos corporales bsicos
para la activacin de la totalidad
corporal y explica su utilidad.
3. Identifica sus capacidades fsicas,
desarrollndolas mediante la prcti-
ca de actividades fsicas bsicas; co-
noce y utiliza la flexibilidad corporal.
4. Identifica los alimentos nutritivos de la
localidad y los utiliza para recuperar el
gasto energtico, de acuerdo con el
tipo de actividad fsica realizado.
Dominio corporal y expresin
creativa
1. Realiza movimientos corporales sim-
ples de manera coordinada, con
equilibrio, ritmo y agilidad.
Convivencia e interaccin
sociomotriz
1. Practica juegos predeportivos de ca-
rcter colectivo, utilizando sus habilida-
des bsicas y genricas combinadas.
Condicin fsica y salud
Procedimientos e instrumen-
tos de medicin. El peso y la
estatura. Valoracin de capa-
cidades fsicas.
La activacin corporal (calen-
tamiento): concepto y finali-
dad, ejercicios para la totali-
dad corporal.
Gimnasia bsica (capacidades
fsicas): nociones de la flexibi-
lidad corporal.
Actividad fsica y alimentacin
con productos nutritivos de la
localidad.
Motricidad, ritmo y
expresin
Capacidades coordinativas:
nociones de la coordinacin,
equilibrio y agilidad: secuen-
cias simples de movimiento.
Juegos y deportes
Los juegos predeportivos
aplicados al ftbol, bsquet-
bol, vleibol, balonmano y
bisbol. Reglas.
Dilogo y aplicacin de prue-
bas de evaluacin y medicio-
nes corporales para diag-
nosticar el nivel inicial de las
capacidades fsicas.
Exposicin, prctica y aplica-
cin de actividades para la
activacin corporal general
(calentamiento general).
Explicacin y acondiciona-
miento general de las capaci-
dades fsicas bsicas.
Dilogo, explicacin y aplica-
cin sobre la relacin entre
actividad fsica, gasto energ-
tico y recuperacin.
Prctica variada y exposicin
grupal de actividades de co-
ordinacin, equilibrio y agi-
lidad para la mejora de las
capacidades fsicas bsicas.
Dilogo y prctica organizada
de juegos predeportivos, en
pequeos grupos.
Evaluacin de las capacida-
des fsicas y reflexin sobre lo
aprendido.
2 hrs.
2 hrs.
2 hrs.
2 hrs.
2 hrs.
2 hrs.
2 hrs
Practica hbitos de higiene y cuida su presentacin personal.
Demuestra persistencia para el logro de sus metas.
Coopera y trabaja en equipo aceptando las diferencias con sus compaeros.
Cuida la infraestructura, los materiales y ambientes naturales utilizados.
Acta de manera positiva antes, durante y despus de las actividades ldicas y deportivas.
Los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes al finalizar la unidad guardan relacin
con las reas de CTA (sistemas orgnicos) y Persona, Familia y Relaciones Humanas (caracte-
rsticas corporales y conocimiento de s mismo).
Responden, asimismo, a la demanda establecida en el tema transversal relacionado con la edu-
cacin para la salud y la calidad de vida, que se trabajar pedaggicamente en el rea a travs
de las actividades de aprendizaje. La unidad tiene como eje articulador la condicin fsica y la
salud.
Tema transversal
Educacin para la salud y la calidad de vida.
Valores
Responsabilidad Respeto Solidaridad
ACTITUDES
41
READE
EDUCACIN FSICA
Matriz de evaluacin
CAPACIDADES INDICADORES PTJE
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
CRITERIOS %
Comprensin y
desarrollo de la
corporeidad y
la salud.
TOTAL
Dominio
corporal y
expresin
creativa
TOTAL
Convivencia
e interaccin
sociomotriz
TOTAL
TOTAL
Prueba de
ejecucin
Ficha de
observacin
Escala grfica
Prueba de
ejecucin
Ficha de
observacin
Lista de cotejo
Actitud ante el rea
C1
C2
C3
C4
C1
C1
Realiza mediciones corporales utili-
zando instrumentos con precisin.
Propone actividades totales para la
activacin corporal general.
Explica las razones por las que se
debe realizar la activacin corporal.
Identifica sus capacidades fsicas y
explica cules utiliza con mayor fre-
cuencia en un juego deportivo.
Aplica los procedimientos adecua-
dos del trabajo en circuito, para
ejercitar sus capacidades fsicas.
Propone ejercicios de flexibilidad
aplicando la tcnica del streching.

Reconoce y explica el valor nutritivo de
los alimentos de la localidad y selec-
ciona aquellos que le permitirn recu-
perar el gasto energtico, de acuerdo
con la actividad fsica realizada.
Crea una secuencia simple de movi-
mientos de coordinacin motora.
Propone y ejecuta actividades de
agilidad corporal.
Ejecuta ejercicios de equilibrio cor-
poral sin utilizar aparatos.
Participa activamente en juegos
predeportivos y se ubica adecua-
damente en los espacios vacos.
Comprende y domina la idea del
juego baln torre.
Interacta con todos sus compa-
eros de equipo, al margen de su
competencia motriz, en un juego
predeportivo aplicado al ftbol.

Practica hbitos de higiene y cuida
su presentacin personal.
Es perseverante para lograr sus
metas.
Coopera y trabaja en equipo, acep-
tando las diferencias con sus com-
paeros.
Cuida la infraestructura, los materia-
les y ambientes naturales utilizados.
Acepta los resultados de juegos y
deportes.

2
6
10

2
20
10
4
6
20
10
5
5
20
5
5
5
5
20
10
30
50
10
100
50
20
30
100
25
25
50
100
25
25
25
25
100
42
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Proyecto de aprendizaje
Ttulo: Mejoramos nuestras relaciones sociales y
valoramos las actividades fsicas saludables
Justicacin
El presente proyecto de aprendizaje surge de una situacin en la cual se observa falta de
integracin de los miembros de la comunidad educativa, problemas de salud de la poblacin
estudiantil por la falta de actividad e incremento de la obesidad entre sus miembros; as como
tambin ausencia de inters de los estudiantes por la realizacin de actividades ldico-deporti-
vas en la institucin educativa. En ese sentido, se orienta a satisfacer la necesidad de mejorar la
integracin social y la salud, valorando la prctica de actividades fsicas saludables; as como a
atender el inters y promover el aprendizaje de los estudiantes mediante la organizacin y eje-
cucin de los juegos deportivo-recreativos de la institucin educativa. Este proyecto se convier-
te en una oportunidad de aprendizaje, para que, a travs de la Educacin Fsica, se promueva
el desarrollo de capacidades y habilidades motrices, expresivas, comunicativas y sociales, tanto
como la vivencia de valores y actitudes.
El resultado concreto de este proyecto es un servicio que est constituido por la planificacin y
gestin eficiente de los juegos deportivo-recreativos de la institucin educativa, cuya orienta-
cin est dirigida a lograr la integracin de la comunidad educativa y a atender el inters de los
alumnos. Con la atencin de estas necesidades e intereses, se pueden lograr los aprendizajes
seleccionados en el proyecto.
Adems, hay que destacar que otras reas curriculares pueden involucrarse en este proyecto,
sobre todo porque a partir de la organizacin y ejecucin de este evento es posible generar
aprendizajes significativos que pueden tener un tratamiento interdisciplinario, lo cual permitir a
los estudiantes tener una visin ms integradora de sus aprendizajes. (por ejemplo: convivencia
social, diversidad cultural, habilidades sociales, produccin de textos, peridico mural y foto-
grafa, expresin oral, representacin grfica, clculos estadsticos y porcentuales, equidad de
gnero, participacin inclusiva, cuidado del cuerpo, salud y prevencin, estilo de vida saludable,
uso adecuado del tiempo libre, expresin corporal, ubicacin espacial y temporal, diversidad
cultural, etc). Todo ello requiere de la coordinacin y preparacin oportuna de actividades con-
juntas con otras reas.
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud
Identifica y ejecuta movimientos corporales variados para la
activacin general.
Practica actividades fsico-deportivas y ldico-recreativas
para mejorar sus capacidades fsicas.
Utiliza oportunamente la respiracin y relajacin en la prc-
tica de actividades fsico-deportivas.
Condicin fsica y salud
La activacin corporal. Efectos sobre el organis-
mo e importancia para la prctica de actividades
fsico-deportivas.
Las capacidades fsicas: velocidad, fuerza, resis-
tencia y flexibilidad corporal.
Salud corporal: relacin entre higiene, alimenta-
cin, respiracin y relajacin.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Aprendizajes seleccionados
43
READE
EDUCACIN FSICA
Organizacin del proyecto
Para llevar adelante el proyecto se requiere organizar a estudiantes y docentes en las siguientes
comisiones de trabajo:
Comisin organizadora
Se encargar de planificar y tomar las decisiones en relacin con todos los aspectos del evento
deportivo-recreativo. Deber mantener coordinaciones permanentes con las dems comisiones.
Comisin tcnica
Encargada de proponer la forma y el control del evento, las actividades ldicas y deportivas que
se realizarn. Determinar a los responsables de conducir los juegos y deportes programados.
Comisin de difusin
Debe elaborar toda la documentacin necesaria antes, durante y despus del desarrollo del
evento, as como procurar su difusin oportuna.
Comisin de control
Encargada de velar por la seguridad y el buen desarrollo del evento, as como del aspecto
tico, valorativo y actitudinal de los participantes.
Comisin de apoyo logstico
Su tarea consiste en conseguir, preparar y tener disponible todo tipo de materiales y recur-
sos que requiera la organizacin y el desarrollo del evento (separatas, fotografas, materia-
les deportivo-recreativos y de escritorio, equipo de sonido, etc.).
Comisin de actividades especiales
Encargada de preparar la ceremonia de inauguracin, clausura y cualquier otra manifesta-
cin de tipo artstico o cultural que se pueda realizar antes, durante y al finalizar el evento.
Comisin de primeros auxilios
Se encarga de atender las emergencias que se pueden presentar, prestando los primeros
auxilios.
Dominio corporal y expresin creativa
Ejecuta con dominio corporal, movimientos de coordinacin
motora gruesa y fina.
Utiliza sus habilidades motrices, tcnicas y tcticas elementa-
les en la prctica de juegos y deportes.
Convivencia e interaccin sociomotriz
Participa en juegos y deportes e interacta positivamente
con los otros.
Organiza y ejecuta en equipo actividades fsico-deportivas y
ldico-recreativas.
Demuestra persistencia para el logro de metas.
Trabaja en equipo y respeta a sus compaeros.
Acta de manera positiva antes, durante y despus de las actividades ldico-deportivas.
Motricidad, ritmo y expresin
La coordinacin motora gruesa y fina.
Las habilidades motrices.
Juegos y deportes
Juegos deportivos: ftbol, bsquetbol y vleibol.
Tcnicas bsicas. Reglas de juego.
Nociones sobre organizacin de eventos ldico-
deportivos.
ACTITUDES
44
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
1. Elaboracin de separata de orienta-
cin sobre organizacin de eventos
ldico-recreativos.
2. Organizacin de los estudiantes por
grados y secciones.
3. Formacin de comisiones de tra-
bajo.
4. Planificacin general del evento.
5. Elaboracin del programa
general, distribucin de bases e
inscripciones.
6. Desarrollo del evento.
7. Clausura, informe final, exposicin
de fotos y publicacin de la memo-
ria con el balance y los resultados
del proyecto.
Docente del rea
Docentes y estudiantes
Docentes y estudiantes
Comisin organizadora
Comisiones: tcnica y de
eventos especiales
Todas las comisiones
Todas la comisiones
X
X
X
X
X
X
X
X X X X
X
ACTIVIDADES/TAREAS
CRONOGRAMA
Agosto
1 1 2 2 3 3 4 4
Setiembre
RESPONSABLES
Actividades/tareas y cronograma del proyecto
Comprensin y desarrollo de
la corporeidad y la salud
Dominio corporal y expresin
creativa
Convivencia e interaccin
sociomotriz
Actitud ante el rea
Utiliza ejercicios adecuados para la activacin
corporal antes de practicar juegos y deportes.
Identifica sus capacidades fsicas y explica la me-
jora de estas a partir de la prctica deportiva.
Utiliza la respiracin y relajacin para volver a la
calma en la prctica ldica y deportiva.

Ejecuta con dominio corporal actividades de co-
ordinacin motora gruesa y fina.
Utiliza tcnicas y tcticas elementales en la
prctica de juegos y deportes.
Se relaciona positivamente con los otros en la
realizacin de trabajos en equipo.
Participa involucrndose activamente en la or-
ganizacin y gestin de juegos y deportes.

Respeta las normas acordadas y colabora con
sus compaeros.
Demuestra tolerancia antes, durante y despus
de participar en juegos y deportes.
Toma la iniciativa y es constante en los logros
de sus aprendizajes.
Ficha de observacin
Ensayo escrito
Lista de cotejo
Escala de actitudes
CRITERIOS DE EVALUACIN INDICADORES TCNICAS E INSTRUMENTOS
Evaluacin de los aprendizajes
45
READE
EDUCACIN FSICA
Mdulo de aprendizaje
Ttulo: Disfrutamos aprendiendo a jugar vleibol
Visin global
de la actividad.
Idea general
del juego.
Presentacin
grfica y
reflexin sobre
las habilidades
especficas y
su utilidad en
situaciones
reales.
Posicin del
cuerpo.
Adaptacin
al baln.
Recepcin y
golpeo.
Trayectoria del
baln.
Juegos de
aplicacin.
Reglas bsicas.
Percepciones Habilidades motrices especficas
JUGAR VLEIBOL
Organizador visual
Adaptacin
espacio-temporal
Desplazamientos
Posiciones
fundamentales
Familiarizacin
con el baln
Adaptacin a las
trayectorias del baln
con juegos.
Saque o servicio
Recepcin
Pase de antebrazos
Pase de dedos
Remate
Dominio corporal y expresin creativa
Utiliza sus habilidades motrices y tcnicas elementales en la
prctica de juegos y deportes.
Juegos y deportes
Juegos deportivos: vleibol. Tcnicas bsicas.
Reglas de juego.
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
Aprendizajes seleccionados
Trabaja en equipo y respeta a sus compaeros.
ACTITUDES
46
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
1. Dilogo y preguntas a los estudiantes: saben jugar vleibol?,
por qu deben aprender a jugar vleibol?, pueden describir
el juego de vleibol?, qu habilidades se pueden desarrollar?,
los ayuda a tomar decisiones y resolver problemas?, los ayu-
da a desarrollar el equilibrio personal?
2. Observacin y dilogo con los estudiantes sobre imgenes que
representan la idea completa del juego de vleibol, destacando
las habilidades especficas y su aplicacin posterior.
3. Realizan la activacin corporal utilizando desplazamientos, sal-
tos, giros, movilidad articular y estiramientos.

4. Se organizan en pequeos grupos y juegan vleibol, utilizando
los fundamentos bsicos y familiarizndose con el baln: textu-
ra, peso y dimensiones.
5. Utilizan diversos tipos de desplazamientos sobre la superficie de
juego, adaptndose a sus dimensiones y lmites e identificando
zonas y lneas que lo conforman.

6. En pequeos grupos rotativos, practican saque y recepcin,
pase de antebrazos, pase de dedos y remate.

7. Juegan vleibol, utilizando estructuras: 3x3, 4x4, 5x5, 6x6.
Lminas
Balones de vleibol
Sealizadores
Sealizadores
Net y balones de vleibol
5 min.
10 min.
10 min.
20 min.
5 min.
20 min.
20 min.
ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS MEDIOS Y MATERIALES TIEMPO
Actividades, estrategias, medios y materiales
Dominio corporal y expresin creativa
Identifica sus habilidades especficas al jugar
vleibol y explica la idea principal del juego.
Utiliza los fundamentos bsicos del vleibol de
acuerdo con las situaciones de juego.
Aplica las reglas bsicas en el juego de vleibol
y explica su utilizacin.
Colabora con sus compaeros en los trabajos
en equipo.
Respeta las decisiones acordadas por el grupo.

CRITERIOS DE EVALUACIN INDICADORES
Evaluacin de los aprendizajes
Trabaja en equipo y respeta a sus compaeros.
ACTITUD ANTE EL REA
47
READE
EDUCACIN FSICA
4.1 Aproximacin conceptual
La sesin de aprendizaje es la unidad mnima de programacin de los elementos curriculares. Tiene
una duracin muy corta en relacin con la unidad didctica.
Se desarrolla mediante un conjunto de interacciones que se generan entre el docente, los estudian-
tes, el objeto de aprendizaje y el material educativo. Estas interacciones responden a una intencio-
nalidad pedaggica y por eso deben organizarse didcticamente.
La sesin es el lugar donde se produce el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que se concre-
tan las intenciones educativas y se materializa, en ltima instancia, el desarrollo integrado de los
aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes).
La sesin de Educacin Fsica debe ser planeada y conducida considerando principios psicopedaggicos,
fisiolgicos y didcticos, para garantizar una intervencin pedaggica autntica. Se desarrolla sobre la base
de un conjunto organizado y secuenciado de actividades de enseanza-aprendizaje, en las cuales concurren
estrategias de aprendizaje (procesos cognitivos) y estrategias de enseanza (procesos pedaggicos).
4. La sesin de aprendizaje
Controladas
por el sujeto
que aprende
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
Mediadas
por el sujeto
que ensea
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS PEDAGGICOS
SESIN
DE APRENDIZAJE
Procesos y estrategias en la sesin de aprendizaje
Recepcin de la
informacin.
Observacin
selectiva.
Divisin del todo
en partes.
Interrelacin de
partes.
Motivacin.
Recuperacin de
saberes previos.
Conflicto cognitivo.
Consolidacin del
aprendizaje.
Aplicacin de lo
aprendido.
Metacognicin.


4.2 Elementos bsicos de la sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva y constituye un subcon-
junto de esta. En ese sentido, contiene los siguientes elementos: intencionalidad pedaggica o
aprendizajes esperados, secuencia didctica y evaluacin.
48
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
4.2.1 Aprendizajes esperados. Estn constituidos por las capacidades, conocimientos y actitudes
previstos en la unidad didctica.
4.2.2 Secuencia didctica. Se propone la secuencia didctica mediante un conjunto organizado
y secuenciado de actividades de enseanza y aprendizaje, en las cuales estn implcitos
procesos cognitivos, estrategias pedaggicas y materiales educativos. Las actividades se
orientan a lograr los aprendizajes esperados.
4.2.3 Evaluacin. Se proponen los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han lo-
grado los aprendizajes esperados.
4.3 Orientaciones para elaborar la sesin de aprendizaje
Cada profesor tiene un estilo y experiencia propia, que utiliza al planificar y desarrollar la sesin
de aprendizaje. En ese sentido no hay modelos, procedimientos ni esquemas nicos que se deben
seguir, sin embargo, consideramos necesario proponer las siguientes orientaciones:
Seleccionar los aprendizajes esperados
Para programar la sesin se deben seleccionar los aprendizajes esperados (capacidades, co-
nocimientos y actitudes) previstos en las unidades didcticas.
Por ejemplo, de la unidad didctica respectiva, seleccionamos el siguiente aprendizaje espera-
do: Reconoce y ejecuta oportunamente movimientos corporales bsicos para la activacin de
la totalidad corporal y explica su utilidad.
La sesin de aprendizaje
APRENDIZAJES ESPERADOS
EVALUACIN
SECUENCIA DIDCTICA
1
3
2
Describe lo que los estudiantes
aprendern durante la sesin de aprendizaje
(capacidades, conocimientos y actitudes).
Se seleccionan los indicadores que permitirn
evaluar el aprendizaje.
Se disea en funcin de
los procesos cognitivos o motores de la
capacidad que se pretende desarrollar.
Los procesos pedaggicos son recurrentes
y no tienen categora de momentos fijos.
Conjunto de actividades y estrategias.
Motivacin
Recuperacin de saberes previos.
Conflictos cognitivos.
Consolidacin del aprendizaje.
Aplicacin de lo aprendido.
Evaluacin
Reflexin sobre el aprendizaje.
49
READE
EDUCACIN FSICA
No hay necesidad de que el profesor formule aprendizajes esperados porque estos estn
expresados en las capacidades de cada rea curricular. Cuando las capacidades estn expre-
sadas de manera compleja, pueden ser desagregadas teniendo en cuenta los procesos o los
conocimientos que involucran.
Ejemplo: Identifica sus capacidades fsicas, desarrollndolas mediante la prctica de actividades
fsicas bsicas; conoce y utiliza la flexibilidad corporal.
A continuacin, se procede a desagregarla; por ejemplo: Identifica la fuerza corporal me-
diante la prctica de actividades fsicas bsicas, Identifica y utiliza la flexibilidad corporal,
desarrollndola con actividades fsicas variadas, Practica y reconoce la resistencia aer-
bica con actividades ldicas, etc. Cada una de estas constituye un aprendizaje esperado
para la sesin.

Proponer la secuencia didctica
Se propone una secuencia didctica mediante un conjunto organizado y secuenciado de activi-
dades de enseanza y aprendizaje, orientadas a lograr los aprendizajes esperados.
Luego se procede a seleccionar las actividades/estrategias de enseanza y aprendizaje en fun-
cin de los procesos cognitivos o motores involucrados en los aprendizajes esperados. En cada
actividad se incluyen estrategias pedaggicas, materiales educativos y el tiempo asignado para
cada una de ellas.
Los procesos pedaggicos se desarrollan utilizando actividades/estrategias que se van incor-
porando de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que el docente va generando a lo largo
de la sesin.
Las actividades/estrategias deben orientarse a tratar de manera articulada los aprendizajes
previstos. Esto supone, por ejemplo, trabajar las capacidades fsicas, coordinativas, habilidades
motrices y de insercin social, en forma articulada.
En la sesin de aprendizaje se debe promover la relacin entre el nuevo contenido y las expe-
riencias y conocimientos que poseen los estudiantes. Ademas se debe:
Proponer tareas y situaciones problemticas que permitan a los alumnos utilizar sus apren-
dizajes y aplicarlos en nuevas situaciones. De esta manera creamos las condiciones favorables
para que solucionen problemas, ejerciten la toma de decisiones y luego puedan apreciar las
consecuencias de sus decisiones.
Utilizar estrategias para que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje: el
humano es el nico ser que tiene capacidad para reflexionar sobre aquello que ha realizado.
Aprovechar las situaciones ldicas, depor tivas, recreativas y de trabajo en equipo, para
promover el desarrollo de valores y actitudes. Hay que desarrollar, adems, una actitud
crtica en los estudiantes frente a fenmenos sociales, como por ejemplo: la cultura del
cuerpo y el cuidado de la salud, la competencia exacerbada, la moda depor tiva, el consumo
de alimentos poco saludables, etc.
50
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Organizar la evaluacin
Para evaluar los aprendizajes se deben formular los indicadores en funcin de los criterios esta-
blecidos, de manera que sea posible evaluar los aprendizajes logrados en la sesin. Es preciso
anotar que en toda sesin se debe evaluar; pero no es necesario otorgar calificaciones en cada
una de ellas.
4.4 La sesin de Educacin Fsica
La sesin en Educacin Fsica implica una hiptesis de trabajo que debe ser contrastada con la prctica.
Esto significa que puede haber variaciones en las actividades / estrategias, organizacin, tiempo, etc.
Por eso, no es posible establecer categricamente una clase modelo, ni tampoco tener un patrn
nico para su programacin ni estructura. El docente deber tomar la mejor opcin, de acuerdo con
las condiciones que rodean su prctica educativa.
La Educacin Fsica, por su naturaleza, organiza su prctica educativa respetando principios
psicopedaggicos, fisiolgicos y didcticos, con la finalidad de garantizar una autntica in-
fluencia formativa.
En ese sentido, la sesin puede estructurarse de la siguiente manera:
Propsito o intencionalidad pedaggica (aprendizajes esperados: capacidades, conocimientos y
actitudes).
Secuencia didctica (actividades de enseanza-aprendizaje organizadas).
Estrategias metodolgicas (pueden estar implcitas en las actividades o tareas).
Recursos didcticos (pueden estar implcitos en las estrategias y actividades).
Tiempo (duracin de la sesin).
Evaluacin (criterios, indicadores, instrumentos).
La secuencia didctica, a su vez, puede organizarse en tres grandes fases secuenciales y ordena-
das: inicio, desarrollo principal y finalizacin. Estas fases guardan relacin entre s pues pertenecen
a un mismo proceso que se caracteriza por ser continuo y gradual. Adems, ocurren en el tiempo
asignado a la sesin de aprendizaje.
Fase de inicio
En esta fase se promueve un clima agradable, una adecuada preparacin corporal y una predis-
posicin socioemocional y cognitiva para la sesin de Educacin Fsica. Las tareas ms importan-
tes pueden ser: organizar el grupo y los materiales educativos, registrar la asistencia, informar
a los estudiantes sobre los propsitos de la sesin y las actividades que se deben realizar (esta
exposicin debe ser breve, sencilla y clara), y activar las principales funciones corporales: org-
nicas, motrices, cognitivas y socioemocionales (activacin corporal). Mediante actividades corpo-
rales totales, sencillas y graduadas, se activa a mayores niveles funcionales el ritmo cerebral, la
circulacin sangunea, se mejora la oxigenacin y se eleva la temperatura corporal, se aumenta
el ritmo de la frecuencia cardio-respiratoria y se movilizan los segmentos corporales.
Es aconsejable alternar movimientos corporales globales, actividades ldicas de integracin
social, elongaciones de grandes grupos musculares y ejercicios de coordinacin, como prepa-
racin adecuada para la siguiente fase. Las actividades/estrategias de esta fase deben guardar
relacin con la fase principal.
51
READE
EDUCACIN FSICA
4.5 Ejemplo de una sesin de Educacin Fsica
Sesin de aprendizaje 1
I. APRENDIZAJES ESPERADOS
Reconoce y ejecuta oportunamente movimientos corporales bsicos para la activacin de la
totalidad corporal y explica su utilidad.
Trabaja en equipo aceptando las diferencias con sus compaeros.
II. SECUENCIA DIDCTICA
FASE DE INICIO (15)
1. Presentacin de la unidad didctica y explicacin del propsito de la sesin 1.
2. Dilogo con los estudiantes sobre la activacin corporal: qu es la activacin corporal?,
cmo se trabaja?, cuntos tipos de activacin corporal conocen?, qu efectos fisio-
lgicos ocurren en el organismo?, por qu es importante?
3. El profesor presenta la informacin sobre la activacin corporal; los estudiantes realizan
la lectura de una hoja informativa sobre: El calentamiento.
4. Los estudiantes realizan la activacin corporal general mediante desplazamientos varia-
dos, practican estiramientos de los segmentos corporales y participan en una dinmica
grupal: juegan el color .
Fase principal
Constituye el conjunto de actividades/estrategias o tareas de aprendizaje destinadas a conse-
guir la intencionalidad pedaggica o los aprendizajes esperados de la sesin. Aqu las activida-
des y tareas motrices son de mayor intensidad y complejidad, y se dirigen a lograr el desarrollo
de capacidades y habilidades motrices, de conocimientos y de actitudes.
Las tareas ms importantes son: la organizacin y el tratamiento adecuado del contenido de
aprendizaje, el uso de estrategias metodolgicas pertinentes y variadas, la propuesta de tareas
y situaciones motrices que promuevan interacciones significativas entre el docente, los estu-
diantes y material educativo, la organizacin del grupo, la utilizacin de materiales educativos, y
el control y los feedbacks (refuerzos para el aprendizaje).
Fase de nalizacin
Es la fase del progresivo retorno a la calma, de la recuperacin fisiolgica y emocional de los
alumnos a niveles normales. El propsito es reducir la tensin muscular y psquica producida por
la prctica de actividades fsicas durante la sesin.
Se deben realizar actividades descongestionantes o calmantes: respiracin y relajacin; juegos
de baja intensidad; ejercicios de elongacin, concentracin y control personal; reflexin, anlisis
y breve comentario sobre los aprendizajes.
En cada una de las fases de la sesin de aprendizaje se utilizan los procesos pedaggicos
de acuerdo con las circunstancias y las situaciones de aprendizaje que va generando el
profesor.
52
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
FASE PRINCIPAL (65)
5. Los estudiantes organizados en pequeos grupos, identifican y proponen actividades
adecuadas para la activacin corporal general, a partir de la hoja informativa recibida.
6. Los estudiantes organizados en parejas se controlan la frecuencia cardiaca.
7. Organizados en pequeos grupos, los estudiantes reconocen y ejecutan ejercicios de
movilidad articular de los segmentos corporales.
8. El docente dialoga con los estudiantes y les pide que se organicen en grupos de trabajo
para que reconozcan y practiquen ejercicios de elongacin de los grupos musculares de
los segmentos corporales.
9. El docente explica la metodologa para la activacin corporal. Luego los estudiantes, dis-
persos en el espacio de trabajo, practican de manera autnoma la metodologa explicada
por el profesor.
10. Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo y proponen creativamente las activida-
des para la activacin corporal general, siguiendo la secuencia explicada por el docente.
Luego, socializan con sus compaeros el trabajo creado y explican su importancia.
11. El profesor consolida el aprendizaje y orienta a los estudiantes sobre la importancia de
la activacin corporal y sus efectos en el organismo.
FASE DE FINALIZACIN (10)
12. Organizados en grupos, realizan un juego recreativo de baja intensidad propuesto por
todo el grupo.
13. Los estudiantes ocupan todo el espacio de trabajo por indicacin del docente; realizan
carreras suaves, estiramientos y respiracin abdominal.
14. Dilogo con los estudiantes y reflexin sobre los aprendizajes logrados y su participacin
en la sesin.
III. EVALUACIN
Comprensin y desarrollo de la corporeidad y la salud
Actitud ante el rea
Propone actividades totales para la activacin
corporal general.
Realiza la activacin corporal utilizando la meto-
dologa aprendida.
Explica las razones por las que se debe realizar
la activacin corporal.
Participa activamente en los trabajos grupales.
Respeta a sus compaeros y los acuerdos del
grupo.
Hoja informativa sobre activacin corporal.
CRITERIOS INDICADORES
Evaluacin de los aprendizajes
Cronmetro
Fascculo 1
RECURSOS EDUCATIVOS
53
La enseanza-aprendizaje en la Educacin Fsica constituye un proceso con caractersticas es-
peciales, en el cual se movilizan todas las dimensiones del estudiante. En este proceso dinmico
e integrador intervienen factores como el crecimiento, la maduracin, el desarrollo y aprendizaje
motor, etc.
1.1 Desarrollo y crecimiento humano
En el proceso evolutivo, el desarrollo y crecimiento humano est predeterminado y condicionado
por dos aspectos: la herencia y la influencia del medio. Para algunos autores, el factor hereditario
es el que define el desarrollo y crecimiento, y para otros, es ms bien la influencia del medio lo que
determina este proceso.
Sin embargo hay quienes consideran, adems de la herencia y la influencia del medio, el factor
volitivo, es decir, la voluntad de la persona para promover y desarrollar su potencial gentico.
CAPTULO III
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
54
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Los estudios actuales sealan que el desarrollo se alcanza como producto de la sumatoria de los
procesos de crecimiento, maduracin y aprendizaje.
En ese sentido, el crecimiento es fcilmente observable porque constituye el aspecto cuantitativo
del desarrollo, es decir, representa las variaciones que se producen y manifiestan en el organismo,
las medidas de carcter fsico o corporal, como son: aumento de la estatura, el peso, volumen
corporal, etc.
En cambio, el proceso de maduracin es ms difcil de observar, porque est relacionado con
la calidad del crecimiento, es decir, representa el aspecto cualitativo del desarrollo y nos pro-
porciona informacin acerca de la correcta evolucin y adecuacin de los diferentes rganos y
funciones corporales
5
.
1.2 Desarrollo motor
El desarrollo motor est asociado a los procesos de crecimiento y maduracin en la medida en que
la motricidad es innata en la persona, ya que aparece antes del nacimiento y se manifiesta poste-
riormente en la conducta humana
6
.
El desarrollo motor constituye un factor de referencia en el proceso de desarrollo humano. Tiene
como aspectos fundamentales al movimiento y a los procesos perceptivos. Las experiencias mo-
trices y perceptivas de la persona, desde su nacimiento y durante el transcurso de su vida, con
nfasis diferenciados en las primeras etapas, le permiten conocer el medio y, por eso, establece
relaciones consigo misma, con los otros y con su entorno.
Estas experiencias, motrices y sensoriales, son la base a partir de la cual se desarrollan procesos
cognitivos ms complejos, que nos permiten comprender e interactuar con el mundo que nos
rodea.
El desarrollo motor implica, entonces, la realizacin continua de acciones del aparato locomotor,
regidas por el sistema nervioso central, cuya finalidad es el conocimiento del entorno y la interre-
lacin de la persona consigo misma.
Por otro lado, el desarrollo humano hace referencia a la serie de cambios que una persona expe-
rimenta a lo largo de su vida. Dichos cambios son fruto de la maduracin de sus estructuras org-
nicas y de la interaccin del individuo con su medio fsico y social. Esta relacin debe entenderse
como de adaptacin al medio y/o de intervencin en l. Un ejemplo de ello lo constituye el desarrollo
fsico: el crecimiento en estatura, peso y volumen corporal.
En cuanto al proceso evolutivo del desarrollo motor humano, varios son los autores que han es-
tudiado el tema, cuyo resultado ha producido teoras y modelos que explican la evolucin de la
motricidad humana y las caractersticas que la tipifican. Destacan, por ejemplo, K. Meinel y G. Shabel,
J. Ajuriaguerra, B. Cratty, H. Williams, Le Boulch, V. da Fonseca, G. Azemar, D. Gallahue, entre otros.
La mayora de estos planteamientos coinciden en la existencia de fases o etapas por las que transita toda
persona durante su desarrollo y, tambin, en que estas suponen la adquisicin progresiva de acciones
motrices cada vez ms complejas, las mismas que estn asociadas al desarrollo cognitivo y emocional.
5 Daz Lucea, Jordi. La enseanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Barcelona: INDE publicaciones, 1999: 31.
6 Ibdem.
55
READE
EDUCACIN FSICA
7 Meinel, Kurt. Didctica del movimiento. La Habana, Instituto Cubano del Libro, 1977: 235
8 Citado por: Ruiz Prez, L. Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Ed. Gymnos. 1994: 62
El proceso de desarrollo motor no solamente produce cambios corpo-
rales, cognitivos y socioemocionales que determinan las caractersti-
cas generales de una persona; sino que paralelamente se desarrolla,
tambin, la motricidad originada por la necesidad innata de movimien-
to con distintos fines, lo que trae como consecuencia el desarrollo y
evolucin de las capacidades fsicas o condicionales y coordinativas
junto con las emociones y cognicin, que van a caracterizar el com-
por tamiento motor de la persona, segn las fases o etapas por las que
atraviesa un individuo.
Dichas etapas del desarrollo se caracterizan por un conjunto de manifes-
taciones, sobre todo en la conducta motriz. En funcin de estos compor-
tamientos se puede establecer que existen, en forma paralela, unas fases
sensibles o momentos ptimos para el aprendizaje.
La Educacin Fsica, por lo tanto, influye positivamente en el desarrollo
motor de la persona, ya que utiliza el movimiento como instrumento edu-
cativo para contribuir con la formacin integral de los estudiantes, me-
diante la programacin de actividades o tareas motrices pertinentes que
promueven el desarrollo de capacidades y habilidades, en funcin de las
etapas del desarrollo motor.
De los planteamientos anteriores se deriva que todo profesor de Educacin Fsica debe conocer el
crecimiento y desarrollo motor de sus estudiantes, es decir, las caractersticas corporales, motrices,
socioafectivas y cognitivas, de acuerdo con la etapa o fase evolutiva en la que se encuentran. Esto
supone conocer, por ejemplo, que la edad de 9 a 13 aos es una poca ptima para el aprendizaje
motor: los estudiantes aprenden con gran facilidad una serie de movimientos.
El aprendizaje motor se ve beneficiado por una buena capacidad de reaccin, arrojo y afn de
aprender. Asimismo, existen condiciones corporales propicias para el alto desarrollo motor, los mis-
mos que se manifiestan en las proporciones equilibradas del cuerpo, y en un crecimiento bastante
uniforme y constante.
7
El docente debe conocer, adems, que esta es la etapa de mayor velocidad en el crecimiento y que
por lo tanto, las actividades deben estar orientadas especialmente a estimularlo cuidadosamente,
ya que constituye una fase de gran importancia para el desarrollo humano. Es tambin una etapa
en la cual se produce una desorganizacin temporal de la imagen corporal por efecto de los cam-
bios propios de la pubertad y adolescencia, por lo que es necesario que se trabaje la reorganiza-
cin de la imagen corporal y se ponga nfasis en el desarrollo de capacidades coordinativas, etc.
Si esas consideraciones se ponen en prctica, es evidente que repercutirn favorablemente en la
labor pedaggica de los docentes de Educacin Fsica y en una mejora en la calidad de los apren-
dizajes motrices de los estudiantes.
El proceso de evolucin del desarrollo motor humano puede ser observado en el siguiente grfico
del modelo propuesto por D. Gallahue (1982).
8
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56
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Modelo de desarrollo motor, segn D. Gallahue
FASES DEL DESARROLLO MOTOR
Estadio de procesamiento.
Estadio de captacin de
informacin
4 m-1 ao
Seno materno 4meses
Estadio especializado. 14 aos a +
Estadio especfico.
Estadio transicional.
11-13 aos
7-10 aos
Estadio maduro.
Estadio elemental.
Estadio inicial.
6-7 aos
4-5 aos
2-3 aos
Estadio de precontrol.
Estadio de inhibicin refleja.
1-2 aos
Nacimiento 1er. ao
Periodos cronolgicos
aproximados
Estadios en
el desarrollo motor
Fase de habilidades
motrices especializadas.
Fase de habilidades
motrices especficas.
Fase de habilidades
motrices bsicas.
Fase de movimientos
rudimentarios.
Fase de movimientos reflejos.
1.3 Aprendizaje motor
El comportamiento humano es el resultado de una serie de aprendizajes que se adquieren y per-
feccionan socialmente. Estos aprendizajes implican la interrelacin de los mbitos motor y cognitivo
pero, por razones didcticas, se hace la distincin entre uno y otro. De este modo, se puede hablar de
adquisiciones motrices y cognitivas que se manifiestan globalmente en la conducta humana.
En ese sentido, la Educacin Fsica influye positivamente en el desarrollo motor de los estudiantes
mediante la prctica sistemtica de actividades motrices orientadas hacia el desarrollo corporal y
la optimizacin de la motricidad.
En esa perspectiva, el aprendizaje motor pone nfasis en la ejecucin y utilizacin de acciones cor-
porales o motrices como manifestacin externa e integrada de aspectos cognitivos, socioafectivos
y motores de una persona.
Varias son las definiciones del aprendizaje motor. Por ejemplo, Lawther (1968) lo defini como el
cambio relativamente permanente de la conducta motriz de los alumnos, como consecuencia de
la prctica y el entrenamiento. Para Shilling (1976) es un proceso de adaptacin que determina
el dominio de s mismo y del ambiente; el ser humano, en esa perspectiva, es capaz de utilizar
sus capacidades motrices como medio de comunicacin en la esfera social. Keog (1977) lo define
como el rea que estudia los cambios en las competencias motrices humanas desde el nacimien-
to hasta la vejez, los factores que intervienen en estos cambios, as como su relacin con otros
mbitos de la conducta.
9
Meinel (1977) defini el aprendizaje motor como la adquisicin de un
9 Citado en: Ruiz Prez L. Op. cit. p.128
57
READE
EDUCACIN FSICA
10 Meinel, Kurt. Didctica del movimiento. La Habana, Instituto Cubano del Libro, 1977: 256
11 Ruiz Munuera, Antonio Jess, et. al. Educacin Fsica Volumen IV. Profesores de Educacin Fsica. Temario para la prepara-
cin de oposiciones. Sevilla, Editorial MAD. S.L., 2003: 104 y 105
movimiento nuevo, que es necesario precisar, afirmar y aplicar.
10
Singer (1986) lo defini como el
proceso de adquisicin de nuevas formas de moverse. Grosser y Neuimaier(1986) sostienen que
es el proceso de obtencin, mejora y automatizacin de habilidades motrices, como resultado de la
repeticin (prctica) de una secuencia de movimientos de una manera consciente, consiguindose
una mejora en la coordinacin entre el sistema nervioso central y el sistema muscular. Por su parte,
Ruiz (1994) sostiene que, de las definiciones basadas preferentemente en el resultado (producto)
del aprendizaje, se ha pasado a definiciones que resaltan el papel de los procesos y operaciones
cognitivas que subyacen en todo aprendizaje de habilidades motrices y cognitivas.
En ese sentido, Hotz (1985) defiende la idea de que el aprendizaje conlleva una accin-repre-
sentacin mental. La realizacin de una habilidad motriz supone una secuencia de operaciones
cognitivas, en las que la memoria juega un papel determinante.
Por su parte, Schmidt (1982) propone que el aprendizaje motor supone un procesamiento informativo.
En sus planteamientos destac el concepto de "esquema" como estructura cognitiva que controla la
realizacin del movimiento. En se sentido, considera al aprendizaje ms como una forma de adqui-
sicin de esquemas, reglas o frmulas de accin, que de esquemas de respuestas especficas para
cada situacin o tarea motriz. Estas consideraciones destacan a la transferencia como fenmeno
necesario e importante en todo proceso de enseanza y aprendizaje.
La generacin de dichas reglas o frmulas de accin provienen de la abstraccin de las relaciones
existentes entre cuatro fuentes de informacin que los estudiantes reciben. De acuerdo con Ruiz
Munuera
11
, dichas fuentes de informacin son:
Condiciones iniciales
El estudiante, cuando se propone realizar la tarea presentada, almacena informaciones sobre
las diferentes caractersticas del punto de partida (posicin del cuerpo, objetos por dominar,
modificaciones del medio, etc.), antes de moverse.
Especicaciones de la respuesta motriz
La realizacin de un movimiento supone la puesta en accin y calibracin del mismo (esto hace
referencia a la determinacin de los parmetros de fuerza, intensidad, duracin, velocidad, etc.).
Consecuencias sensoriales
Durante la prctica, y como consecuencia de la misma, los estudiantes emplean sus distintos
canales sensoriales (vista, odo, tacto, etc.) para conocer cmo realizaron el movimiento. Pro-
ducto de la experiencia, aprenden a anticipar las posibles consecuencias sensoriales que se
desprenden de su actuacin.
Conocimiento de los resultados
Tanto los efectos de la accin en el medio fsico y social como los resultados obtenidos son
fuente de informacin muy importante en el aprendizaje motor.
En relacin con las definiciones anteriores, el aprendizaje motor no es solamente un aprendizaje
orientado a la ejecucin de respuestas motrices; sino que, fundamentalmente, es un proceso in-
terno, discriminativo, reflexivo y de toma de decisiones. Por eso, hay que destacar lo que sostiene
58
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Gagne, quien define al aprendizaje como el proceso neural interno que se supone tiene lugar
siempre que se manifiesta un cambio en el rendimiento, que no se debe al crecimiento vegetativo
ni a la fatiga.
12

Lo importante en esta definicin es el nfasis que se pone sobre el proceso neural interno que
origina el cambio en el rendimiento. El comportamiento motor observable, entonces, no es lo nico
que importa sino adems, las modificaciones que han tenido lugar en el cerebro de la persona; es
decir, cmo se ha modificado su estructura cognitivo-motora ,
13
lo que constituye todo un proceso
de naturaleza interna que ocurre en el ser humano durante el aprendizaje.
Este concepto marca una diferencia sustantiva frente a otras definiciones que enfatizan nicamente
la observacin externa del rendimiento o del aprendizaje.
Diversos autores concluyen que el aprendizaje motor tiene las siguientes fases:
Fase inicial. El estudiante capta la idea del movimiento: es el momento de entender y com-
prender lo que se debe hacer, dnde hay que hacerlo y qu se requiere para la habilidad. Luego
se deben desplegar los recursos necesarios de la manera ms eficiente.
Fase intermedia. Los estudiantes an no dominan la habilidad, pero ya han superado los
errores ms importantes. Paulatinamente van realizando un movimiento ms adaptable y apli-
cable, van automatizando progresivamente los gestos y evidenciando un ascendente control
cinestsico.
Fase nal. Se ha alcanzado la automatizacin del movimiento, con ausencia de errores y mni-
mo gasto cognitivo y energtico en la ejecucin.
Por otro lado, el enfoque cognitivo del aprendizaje motor, modelo del procesamiento de la informa-
cin (explicado mediante los procesos de percepcin, procesamiento y decisin, y ejecucin) sos-
tiene que el estudiante es un sujeto activo y comprometido con su propio proceso de aprendizaje,
que parte de las experiencias motrices, conocimientos y habilidades que ya posee.
El aprendizaje se produce por fases y aproximaciones sucesivas en el marco de un esquema de
comunicacin: alguien emite un mensaje y el que aprende utiliza la informacin contenida en el
mensaje para producir cambios en sus conocimientos.
Esa informacin se puede entender en trminos generales como todo el conjunto de estmulos que el
medio externo e interno de la persona produce.
14
Una informacin puede ser un concepto, un juego,
una tarea motora, una tcnica gimnstica, la aceleracin de la frecuencia cardiaca en una actividad
aerbica, la resistencia del aire que sentimos al desplazarnos en una carrera, etc.
De acuerdo con estos planteamientos, la informacin est basado en un elemento de comunicacin
entre las personas y el entorno, y del estudiante consigo mismo, es decir, en un proceso de dilogo
consigo mismo que permite el autoconocimiento, a partir del cual una persona puede desarrollar la
capacidad de apropiarse del mundo que le rodea y de interactuar con este.
El modelo de aprendizaje centrado en el procesamiento de la informacin se basa en la presencia
de estmulos (informacin) que provienen del entorno y del mundo interior de la persona; estas
informaciones son captadas por los rganos receptores que posee nuestro organismo, los cuales
envan seales de manera continua hacia las reas sensoriales del sistema nervioso central.
12 Citado en: De Haro Martnez, Vicente, et al. La Educacin Fsica en la Educacin Secundaria Obligatoria. Gua del profesor. Barcelona: Paidotribo, 1998: 79.
13 De Haro. Op. cit. p. 81
14 De Haro. Op. cit. p. 82
59
READE
EDUCACIN FSICA
15 Ibdem
16 De Haro. Op. cit. p.83
Por otro lado, es oportuno aproximarnos brevemente a los receptores que tiene nuestro cuerpo
y que juegan un papel importante en el campo del aprendizaje motor. En general, se conocen los
siguientes receptores: propioceptivos y exteroceptivos.
a. Receptores propioceptivos. Se conocen tambin con el nombre de sentido cinestsico. Se
encuentran situados en los msculos, tendones y articulaciones. Envan informacin a travs de
las fibras nerviosas sensitivas hacia las reas del cerebro para su percepcin y posterior toma
de decisin.
15
Esta informacin permite la movilizacin deseada e intencional de nuestros msculos y la ubica-
cin espacial y temporal de nuestro cuerpo en situaciones dinmicas.
Se admite, asimismo, la existencia de los receptores vestibulares, considerados como un tipo
especial de receptores propioceptivos, los cuales nos permiten captar informacin en relacin
con la capacidad de equilibrio y orientacin, es decir, son fundamentales para la orientacin
esttica y dinmica de nuestro cuerpo en el espacio.
Un ejemplo sobre la importancia de los receptores propioceptivos para el aprendizaje motor es
el que logramos desde el nacimiento al adquirir progresivamente nuestra postura corporal, lo
que nos permite lograr una posicin erecta en permanente equilibrio; esto es posible gracias a
las informaciones enviadas por diferentes segmentos corporales.
b. Receptores exteroceptivos. Son aquellos que captan informacin del entorno mediante los
sentidos de la vista, el odo y el tacto; por lo tanto, se localizan especialmente en los ojos, los
odos y la piel.
Hay situaciones en las cuales no es fcil establecer la procedencia de la informacin, es decir,
resulta a veces difcil delimitar si la informacin procede de los receptores externos o de los
propioceptores.
16
Es el caso, por ejemplo, de la informacin referida al tamao de un implemento como el baln de
bsquetbol, la cual no es captada nicamente por los receptores pticos sino tambin por los tctiles.
Pero, adems, esa informacin puede ser obtenida por los receptores propioceptivos que informan
acerca de la posicin de los msculos y articulaciones que permitirn recibir el baln entre las manos.
Los estudiosos del tema sealan que los receptores tctiles, pticos y auditivos son de extraor-
dinaria importancia en todo aprendizaje motor. En el caso de los tctiles, permiten adquirir in-
formacin diversa respecto a la forma de los objetos, caractersticas de las superficies o presin
que ejercen el agua y el viento; las cuales pueden ser importantes para la toma de decisiones.
Los receptores pticos son importantes en la adquisicin de dominios motores de diversa n-
dole. Es mediante la vista que se obtienen las informaciones necesarias sobre cualquier gesto o
accin motriz que se intenta aprender.
Por su parte, los receptores auditivos proporcionan informacin captada de las informaciones
verbales, esto es, de las explicaciones dadas por el docente para que se adquiera el aprendizaje
que se pretende alcanzar.
Tambin suministran informacin acerca del entorno, la misma que puede ser significativa y
utilizarse en la realizacin de tareas motrices. Por ejemplo, el sonido que resulta al golpear un
60
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
baln de vleibol cuando se realiza un pase de antebrazos nos puede proporcionar informacin
respecto a la posicin de los brazos y a la calidad de ejecucin del gesto tcnico ejecutado.
Por otro lado, en relacin con el procesamiento o transformacin de la informacin que realiza
el estudiante durante su proceso de aprendizaje, se establece que la informacin captada con-
tinuamente por los diferentes receptores es conducida a travs de las fibras sensitivas hacia el
sistema nervioso central, que actuar como el gran procesador de datos.
Este envo de informacin se realiza a travs de seales o impulsos nerviosos, por medio de las
vas aferentes que llegarn a las reas sensitivas de la corteza cerebral. La seal que llega a
las zonas sensitivas primarias se denomina sensacin. La sensacin seguir su camino hacia las
reas secundarias o reas asociativas. En esta rea la informacin es analizada, y a partir de
aqu podemos decir que existe una percepcin del estmulo.
17

Asimismo, es necesario precisar que en el proceso de percepcin se integran las informaciones
enviadas al cerebro, las cuales tienen relacin con la probable respuesta del organismo. Simul-
tneamente van ocurriendo un conjunto de percepciones cuyas informaciones no son tiles ni
utilizables en ese momento. Ante este fenmeno, y con la finalidad de promover el aprendizaje,
es necesaria una percepcin selectiva de los estmulos presentes en cada situacin, es decir,
priorizar o enfocarse en la informacin indispensable y relevante que tiene que utilizarse en un
determinado momento y circunstancia. Esto es posible debido a que la percepcin est asocia-
da a la interpretacin de los estmulos sobre la base de los conocimientos previos que en ese
momento posee una persona.
En ese sentido, la integracin de las distintas percepciones, que se realizan en funcin del
anlisis de las diferentes informaciones, se produce en el rea denominada de la gnosis total,
desde aqu las percepciones se proyectarn hacia el lbulo frontal, en el cual se ubican las reas
de decisin y elaboracin de la orden de respuesta.
18

Finalmente, en relacin con la ejecucin de la decisin, es decir, la ejecucin de los movimientos
por realizarse que no son actos puramente mecnicos, sino acciones motrices conscientes e
intencionales, cargadas de pensamientos y emociones, estos se manifiestan a partir del mo-
mento en que se ha tomado la decisin de realizar una accin determinada, En esa situacin, la
orden es transmitida desde el cerebro hasta el aparato locomotor, mediante impulsos nerviosos
llega la orden emitida hasta la placa motora de los msculos implicados en la ejecucin del
movimiento, y se produce, de esta manera, una respuesta motora consciente y pertinente a la
situacin deseada o al reto planteado.
Esta respuesta no constituye un estmulo nervioso simple de reaccin, sino que obedece a todo
un entramado de muchas informaciones referidas a la situacin de partida del propio cuerpo y
a las variaciones del entorno,
19
que son transformadas e integradas en busca de una respues-
ta eficaz.
17 Ibdem
18 De Haro. Op. cit. p. 84
19 De Haro. Op. cit. p. 85
61
READE
EDUCACIN FSICA
Existen, adems, otros planteamientos y modelos del aprendizaje motor que se podran in-
vestigar y revisar para aclarar y profundizar el conocimiento sobre los procesos internos que
se expresan en las conductas motrices que adquieren los estudiantes; y que al mismo tiempo
subyacen en el proceso de enseanza y aprendizaje de las acciones motrices.
En ese sentido queda pendiente investigar, por ejemplo, la perspectiva dinmica-ecolgica del
aprendizaje y control motor, apoyada en los trabajos de Bernstein
20
, sobre todo los referidos
a la coordinacin de los movimientos y de la actividad motriz humana; la teora ecolgica de la
percepcin o percepcin directa de Gibson; y los aportes desde la matemtica o la fsica en lo
que se refiere, por ejemplo, a la no linealidad y a la termodinmica, etc.
El aprendizaje motor, entonces, trata de explicar cmo es que aprenden los estudiantes cual-
quier tipo de movimiento, por qu en este proceso se deben tener en cuenta las fases o etapas
del desarrollo, y cmo estn implicadas todas las dimensiones del ser humano. Estos hechos,
evidentemente, constituyen referentes para que los docentes del rea planifiquen y organicen
pedaggica y didcticamente el proceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin Fsica, con
la finalidad de promover y lograr mejores aprendizajes motrices en los estudiantes.
1.3.1 Consideraciones sobre el aprendizaje motor y las tareas motrices. Las tareas motrices cons-
tituyen el conjunto de ejercicios o actividades que se proponen al estudiante para que este
ejercite sus habilidades frente a situaciones motrices o problemas motores. La tarea puede
ser encargada por otra persona, o autoimpuesta, con un propsito definido. Adems, las
tareas no llevan implcitas en s mismas un determinado nivel o calidad en la ejecucin de las
mismas.
En la realizacin de una actividad o tarea motriz intervienen tres mecanismos:
Mecanismo de percepcin. Se observa lo que se va a realizar, se recibe informacin
del entorno y se focaliza la atencin selectiva en los aspectos ms importantes de la
tarea motriz.
20 Nikolai Alexandrovich Bernstein, cientfico ruso. Dedic gran parte de su actividad profesional al estudio de los mecanismos
fisiolgicos de los movimientos y de la actividad motriz humana.
reas
sensitivas
primarias
reas
sensitivas
secundarias o
asociativas
reas de la
gnosis total
Lbulo
frontal
E
S
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M
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S
Esquema del procesamiento de la informacin
Sensacin Percepcin
Integracin
de
percepciones
Toma de
decisiones
Tomado de: De Haro Martnez, Vicente, et al. La Educacin Fsica en la Educacin Secundaria Obligatoria. Gua del profesor. Barcelona: Paidotribo. 1998: 84
62
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Mecanismo de decisin. Constituye un proceso eminentemente cognitivo mediante
el cual el estudiante toma decisiones para enfrentar por s mismo la resolucin de un
problema motor. Con la informacin obtenida y con otros elementos de juicio deber
elegir la mejor opcin entre las posibilidades de su repertorio motor.
Mecanismo de ejecucin. Est constituido por la respuesta motriz, como acto cons-
ciente e intencionado, que se da sobre la base de la informacin disponible. En la
respuesta estn implicados procesos cognitivos y socioemocionales.
El mecanismo de ejecucin supone, adems, la existencia de un nivel de coordinacin neu-
romuscular (aspecto cualitativo) y un nivel de condicin fsica requeridos para la ejecucin
de la tarea (aspecto cuantitativo).
Recordemos, asimismo, que al iniciarse la respuesta motriz, el estudiante dispone de infor-
macin que le permite controlar el movimiento; dicha informacin proviene del mecanismo
de feedback (que puede ser proporcionado por los receptores propioceptivos o por infor-
macin sensorial, principalmente vista y odo).
Por lo tanto, en el diseo y enseanza de una tarea motriz hay que tener en cuenta las considera-
ciones antes sealadas y estimular el desarrollo simultneo o alternado de los mecanismos de per-
cepcin, decisin y ejecucin, ya que, desde el punto de vista educativo, para el estudiante resulta
importante no solo la ejecucin correcta y oportuna de sus movimientos corporales, que represen-
tan dominios motores (mecanismo de ejecucin); sino tambin el desarrollo de sus percepciones
(mecanismo perceptivo) y la utilizacin y aplicacin de acciones motrices en distintas situaciones, lo
que implica la concurrencia de sus procesos cognitivos (mecanismo de decisin).
Las actividades o tareas motrices deben orientarse entonces a dotar a los estudiantes de
variadas estrategias. Deben ser presentadas como situaciones problemticas, para que el
estudiante intente la resolucin de problemas motores.
Las tareas se deben disear de manera tal que el nivel de complejidad no sea tan bajo
que estas puedan ser superadas sin mayor esfuerzo ni, por el contrario, que el nivel de
complejidad sea tan elevado que solo unos pocos logren superarlas. Debemos procurar
que todos los estudiantes puedan realizar la tarea con xito.
Mecanismos implicados en la realizacin de una tarea motriz
MECANISMO DE EJECUCIN
(respuesta motriz basada en la informacin recibida,
el esquema de accin y los feedbacks)
REALIZA LA TAREA MOTRIZ
MECANISMO PERCEPTIVO MECANISMO DE DECISIN
(observa, percibe, se informa) (procesa informacin, elabora
esquema de accin, decide)
Recibe
informacin
sobre la tarea
motriz.
Elabora
estrategia y
toma decisiones
para actuar.
63
READE
EDUCACIN FSICA
2.1 Orientaciones generales
La finalidad de la Educacin Fsica en la Educacin Secundaria es lograr que los estudiantes alcan-
cen una mejor disponibilidad corporal y motriz, esto es, mejorar su competencia motriz mediante el
desarrollo, comprensin y cuidado de su propio cuerpo, de sus capacidades y habilidades motrices,
expresivas, de insercin social, cognitivas y de equilibrio personal, de manera tal que les permita
interactuar adecuadamente consigo mismos, con los otros y con el entorno.
Estos aprendizajes se producen a partir de vivencias corporales o acciones motrices que experi-
mentan los estudiantes en sus interacciones con el docente, sus compaeros, el objeto de apren-
dizaje y su contexto; por eso, constituyen el referente que permite organizar toda accin educativa
de la Educacin Fsica.
En general, estas consideraciones son orientaciones o pautas para el docente, dirigidas a mejorar
su labor pedaggica; sobre todo en la utilizacin de estrategias, actividades o tareas motrices que
los estudiantes realizarn durante su proceso de aprendizaje.
En ese sentido, el docente tendr en cuenta que los estudiantes traen consigo conocimientos y
experiencias motrices que son producto de su vida fuera de la institucin educativa, y del trabajo
realizado en el nivel educativo anterior.
Estos conocimientos y experiencias son diferentes en cada estudiante; por esa razn se debe cono-
cer la situacin de inicio de cada uno y tener en cuenta las experiencias ya vividas por ellos.
El docente deber utilizar estrategias variadas, en relacin con cada situacin o con el tipo de con-
tenido que va a trabajar. En algunas oportunidades ser necesario usar estrategias de recepcin o
reproduccin de modelos (aconsejables para el aprendizaje de habilidades motrices). Otras veces,
se utilizarn estrategias de descubrimiento, bsqueda o resolucin de problemas, que promuevan
en los estudiantes la capacidad de solucionar problemas y de adaptarse a distintas situaciones (por
ejemplo, en el aprendizaje de juegos y deportes).
En la Educacin Secundaria, y desde el punto de vista evolutivo, se admite que los estudiantes han al-
canzado un pensamiento abstracto, y por lo tanto, se vuelven ms inquisidores y reflexivos. Por eso, es
importante la utilizacin de estrategias basadas en el aprendizaje por descubrimiento. Estas permiten
ejercitar la resolucin de tareas o situaciones de tipo tctico, las cuales favorecen, adems, el estable-
cimiento de relaciones funcionales entre las estructuras motrices y cognoscitivas de los estudiantes.
Para mantener el inters y la motivacin permanente de los estudiantes, al iniciar el ao escolar el
docente deber explicar la finalidad de la Educacin Fsica, y la de las unidades didcticas y de las
sesiones de aprendizaje en el momento que corresponda. As, ellos podrn saber qu aprendern
y para qu deben desarrollar capacidades y actitudes. Esto, evidentemente, promover un mayor
compromiso de su parte con el proceso de aprendizaje.
El docente, adems, debe prever actividades y estrategias para atender la diversidad que existe
en los distintos grados; as por ejemplo, los estudiantes que sufren de alguna afeccin, patologa o
2. Estrategias de enseanza y
aprendizaje en el rea
64
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
discapacidad para la prctica convencional de la Educacin Fsica, debern ser integrados al grupo
a travs de actividades de aprendizaje adaptadas a sus caractersticas y necesidades (adaptacio-
nes curriculares). De esta manera lograremos que dichos estudiantes consigan sus propsitos, de
acuerdo con sus posibilidades individuales y, a la vez, todos aprendan a educarse en la tolerancia,
la diferencia, la cooperacin y la inclusin.
2.2 Desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos y
actitudes
En el captulo I se abord el tema de la organizacin del rea, y se explicaron con detalle los as-
pectos relacionados con las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes. En ese sentido,
recordemos que las competencias estn propuestas para ser logradas al concluir cada uno de los
ciclos de la Educacin Secundaria.
Se han propuesto tres competencias, que sintetizan las intencionalidades
del rea y los aprendizajes relevantes que los estudiantes deben alcanzar.
Cada una de las competencias est estructurada en funcin de capacida-
des, conocimientos y actitudes pertinentes. Las competencias expresadas
de manera sinttica, en este caso cumplen, adems, la funcin de criterios
de evaluacin.
En el Diseo Curricular Nacional, las capacidades constituyen los apren-
dizajes que los estudiantes deben lograr en cada grado de estudios, en
funcin de las competencias respectivas, durante un ao escolar. Estn
expresadas como realizaciones concretas de los estudiantes, que ponen
de manifiesto, de manera dinmica e integrada procesos cognitivos y mo-
tores junto a la utilizacin de conocimientos, en un contexto determinado
y con un propsito definido. Las capacidades, en su conjunto y de manera
articulada, evidencian y posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias que deben lograr los estudiantes. Cuando las capacidades
son concretas se constituyen en los aprendizajes de la sesin. En algunos
casos pueden funcionar tambin como indicadores para efectos de la eva-
luacin.
2.3 Las capacidades en el rea de Educacin Fsica
En la literatura actual coexisten una serie de trminos en el mbito de la Educacin Fsica. Por ejem-
plo: capacidades fsicas, condicionales, fsico-motrices, coordinativas, perceptivo-motrices, resultan-
tes, sociomotrices, habilidades motrices, etc. Estos conceptos producen confusin terminolgica. Es
necesario precisarlos para asumir los trminos y nociones que permiten trabajar el rea en el marco
del Diseo Curricular Nacional.
Las capacidades motrices, segn Castaer y Camerino
21
, pueden entenderse como la potencialidad
de los procesos de maduracin y de aprendizaje de la motricidad, que permite afianzar y dotar de
calidad las acciones y habilidades motrices bsicas y especficas.
21 Castaer Balcells, Marta y Camerino Foguet, Oleguer. La Educacin Fsica en la Enseanza Primaria. Barcelona: INDE Publicaciones, 2001: 54
65
READE
EDUCACIN FSICA
22 Citado en: De Haro Martnez, Vicente, et al. Op. cit., p. 68
23 Ibdem.
Segn este planteamiento, todo ser humano nace dotado de potencialidades que pueden desa-
rrollarse como consecuencia de factores genticos o hereditarios, de la evolucin psicolgica del
individuo y de la influencia del medio ambiente. Por ejemplo, la fuerza, la resistencia, la velocidad o
el equilibrio, son capacidades susceptibles de ser desarrolladas gracias al crecimiento corporal, a
la evolucin de los aspectos psicolgicos de la persona y sobre todo mediante el aprendizaje, es
decir, por la intervencin pedaggica intencionada y programada.
En este sentido, las capacidades motrices estn constituidas por lo que algunos autores llaman
capacidades fsicas condicionales, cuya naturaleza es de carcter bioenergtico y neuromotor, es
decir, que obedecen ms a predisposiciones fisiolgicas, estructurales y de aporte energtico; y
capacidades fsicas coordinativas, que son de naturaleza perceptiva y motriz, porque requieren
principalmente de procesos de percepcin y ajuste del sistema nervioso central.
Las capacidades fsicas condicionales requieren de la utilizacin de diversos tipos de actividades,
dirigidas bsicamente al aspecto aerbico, biomecnico y neuromotor. Se consideran en este grupo
las cualidades fsicas: fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad; cada una de ellas con sus propias
particularidades: proceso de evolucin, procedimientos para su correcto desarrollo, evaluacin, etc.
De otro lado, las capacidades fsicas coordinativas, junto con las habilidades motrices, ms bien
necesitan de actividades orientadas a la percepcin y al dominio, control y ajuste corporal. Siguien-
do a Castejn (1997), pertenece a este grupo la capacidad de coordinacin, que engloba a otras
capacidades como el equilibrio, la percepcin espacio-temporal y la percepcin cinestsica.
El mismo autor considera que las habilidades motrices son esquemas de movimiento, que tienen un
componente fsico y uno de coordinacin. En ese mismo sentido, las habilidades motrices constitu-
yen, entonces, las capacidades resultantes, porque su puesta en accin requiere de la integracin
total y armnica de las capacidades fsicas condicionales y coordinativas.
Las capacidades y habilidades motrices, en la prctica, movilizan todos los aspectos del ser humano
(motor, cognitivo, socioafectivo, expresivo, comunicativo y volitivo) de manera integrada; solo por
razones didcticas hacemos la distincin entre condicionales y coordinativas.
Por otro lado, hoy existen diferentes acepciones y clasificaciones en relacin con las capacidades
motrices, por ejemplo, Jordi Porta
22
propone la siguiente clasificacin:
Capacidades fsicas bsicas
Capacidades motrices: flexibilidad, resistencia, velocidad y fuerza.
Capacidades perceptivo-motrices: coordinacin (equilibrio, percepcin espacio-temporal y
percepcin kinestsica).
Capacidades resultantes: la habilidad o destreza y la agilidad.
Por su parte, Gundlach
23
clasifica la capacidad motriz en:
Capacidad condicionante.
Capacidad de coordinacin.
En relacin con las capacidades de coordinacin, Zimmermann y Harre (1987) sealan las
siguientes:
Capacidad de acoplamiento.
66
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Capacidad de diferenciacin.
Capacidad de readaptacin.
Capacidad de orientacin.
Capacidad de equilibrio.
Capacidad de reaccin.
Capacidad de ritmo.
Al respecto, Juan Luis Hernndez lvarez
24
seala que en la clasificacin anterior existe un
paralelismo entre esta terminologa y la tradicional. Por ejemplo: las tres primeras capacidades
corresponden a lo que se conoce como coordinacin dinmica general y coordinacin especfi-
ca, la capacidad de orientacin tiene su equivalencia en la percepcin espacial, la capacidad de
equilibrio se relaciona con el equilibrio dinmico, la capacidad de reaccin equivale a la agilidad
y la capacidad de ritmo se corresponde con la percepcin temporal.
Las capacidades motrices, adems, deben trabajarse en relacin con las capacidades cognitivas
y las de interaccin e insercin social, porque el trabajo integrado de estas es esencial para la
formacin integral de todo estudiante.
En ese sentido, y para operativizar el rea de Educacin Fsica, optamos por la utilizacin de los
siguientes trminos:
Capacidades fsicas (condicionales o energticas) para referirnos a: la fuerza, velocidad,
resistencia y flexibilidad.
Capacidades coordinativas (perceptivo motrices o psicomotrices) para referirnos especial-
mente a la coordinacin, equilibrio, ritmo y agilidad.
Capacidades sociomotrices (insercin social) para referirnos a la interaccin, comunica-
cin, expresin, colaboracin con los otros, etc., en distintas situaciones motrices.
Para la Educacin Fsica, un tipo de aprendizaje esencial es el de las habilidades motrices, su
desarrollo y perfeccionamiento, que constituyen, de acuerdo con Jordi Porta, las capacidades
resultantes. Estan ltimas se construyen sobre la base del desarrollo de las capacidades mo-
trices, considerando que una habilidad motora tiene un componente fsico o condicional y uno
coordinativo o perceptivo. Son, a la vez, adquisiciones que se dan por procesos especficos de
enseanza y aprendizaje.
En general se consideran habilidades bsicas y especficas. Las primeras estn relacionadas con
caminar, correr, saltar, lanzar, girar, etc.; mientras que las segundas se vinculan al aprendizaje
de combinaciones ms complejas de las habilidades bsicas y a la adquisicin de determinadas
tcnicas propias de los diferentes juegos, deportes, danzas, etc.
En el rea de Educacin Fsica, las capacidades se han organizado en torno a las capacidades
fsicas, capacidades coordinativas, desarrollo de habilidades motrices (capacidades resultantes)
y capacidades sociomotrices (de insercin social). Estas capacidades se desarrollan a partir
de la prctica, vivencia o accin motriz de los estudiantes que participan en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, se movilizan determinados conocimientos que sirven
como soporte, y dan sentido y significado a las prcticas motrices. Esto permite a los estudiantes
24 De Haro. Op. cit. p. 69
aprender conceptos y procedimientos que los capacitarn para planificar y realizar sus prcticas
fsicas, con autonoma y responsabilidad, en beneficio del cuidado de su salud y bienestar personal
y social.
Adems de estos aprendizajes, los estudiantes necesitan experimentar e interiorizar valores y
actitudes, que surgen y se aprenden en la dinmica misma de las prcticas motrices. De esta
manera, se adquieren valores y actitudes como la paz, la justicia, la responsabilidad, el respeto, la
disposicin para el aprendizaje, la aceptacin de valores y normas con respecto a la actividad fsica
y la salud, la participacin en actividades colectivas, la integracin grupal, la solidaridad, etc.
Los valores y actitudes se trabajan en funcin de la identidad de la institucin educativa, a travs
de los temas transversales priorizados en cada contexto. En esta tarea intervienen todas las
reas del Diseo Curricular Nacional.
67
READE
EDUCACIN FSICA
2.4 Las estrategias o estilos de enseanza en la Educacin Fsica
Cuando se habla de estilos de enseanza se alude a la expresin estrategia pedaggica o didctica,
que tambin guarda similitud con la intervencin didctica, el mtodo, el procedimiento o la tcnica.
El estilo de enseanza implica, entonces, la forma particular de conducir la sesin de aprendizaje
por el docente, o la forma peculiar en la que este interacta con los alumnos y el objeto de la
enseanza-aprendizaje.
Los estilos tienen funcionalidad y utilidad en la medida en que el docente los aplique de acuerdo con
las actividades o tareas que se deben realizar, los propsitos de la enseanza, las caractersticas
de los estudiantes, los materiales y espacios disponibles, etc.
Los estilos de enseanza no se usan como elementos puros, sino que, en muchas ocasiones, se
utilizan parcialmente o combinados unos con otros.
En Educacin Fsica se ha investigado, sistematizado y probado en la prctica un conjunto de estra-
tegias, las mismas que a continuacin se presentan como sugerencias, para que el docente elija las
ms idneas para su prctica educativa.
Intervencin pedaggica desde la Educacin Fsica
INTERVENCIN DOCENTE
REA DE
EDUCACIN FSICA
(ESTRATEGIAS)
Interaccin humana
Se organizan pedaggica
y didcticamente sus
contenidos y actividades,
para promover experiencias
de aprendizaje.
Personas inteligentes
que actan de manera
integral, movilizando sus
capacidades, habilidades
conocimientos y actitudes.
Concepcin educativa.
Enfoque del rea.
Modelo didctico.
ESTUDIANTES
Intencionada
68
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
2.4.1 Estilos dirigidos. Se caracterizan por el mayor control del docente sobre lo que se va a en-
sear, cmo va a ser enseado y cmo se va a evaluar, ya que l dispone del conocimiento
y la experiencia necesarios.
Asimismo, los estilos dirigidos son recomendables para la enseanza de habilidades es-
pecficas. Se identifican dos tipos: enseanza mediante instruccin directa y mediante la
asignacin de tareas.
a. Enseanza mediante instruccin directa. Conocida como comando o mando
directo, se caracteriza porque trata de provocar respuesta en uno o ms estudiantes,
sobre un asunto determinado.
Est basada en dos premisas bsicas: debe existir una solucin claramente definida y
eficaz, y el docente debe tener la capacidad de comunicar oportunamente la solucin a
los estudiantes. En la prctica se traduce en lo siguiente: el docente brinda la informa-
cin y el estudiante realiza en forma inmediata el modelo descrito por el docente. No
existe otra opcin motriz posible.
El estilo consiste en pasar por las siguientes etapas:
Explicacin, por parte del docente, de lo que se tiene que aprender.
Demostracin, hecha por el docente o el estudiante (visin global de la tarea).
Prctica (ejecucin organizada), de todo el grupo que interviene en la sesin.
Evaluacin, generalmente se produce en forma inmediata, sobre todo cuando el
docente realiza las correcciones durante la propia ejecucin.
Este estilo se utiliza en la enseanza de gestos tcnicos relacionados con los deportes,
en los aerbicos, etc. Resulta adecuado tambin para el aprendizaje de tareas motrices
complejas. Ejemplo: aprender la tcnica del voleo, sin articularla con otros fundamentos
tcnicos del vleibol; o el dribling en bsquetbol, sin conexin con otros elementos del
juego.
Ejemplo para el caso del aprendizaje de la tcnica del voleo
Actividad 1. El docente explica la tarea por realizar y luego demuestra el modelo de prctica.
Actividad 2. Los estudiantes realizan la activacin corporal siguiendo las indicaciones del docente.
Actividad 3. Los estudiantes organizados en crculo, sentados y cogiendo el baln con ambas manos, ejecutan
rebotes sucesivos del baln en el suelo.
Actividad 4. Organizados en fila frente a la pared, sentados y cogiendo el baln con ambas manos, realizan rebotes
del baln contra la pared.
Actividad 5. Repiten la tarea anterior pero en posicin de arrodillados, luego de pie y, a continuacin, con desplaza-
mientos, etc.
Los estudiantes en cada actividad reproducen el modelo explicado y demostrado por el profesor.
El docente dirige y controla frontalmente el trabajo del grupo en todo momento, realiza las correcciones res-
pectivas en cada tarea y refuerza el aprendizaje (feedback).
Esta progresin del voleo termina cuando cada uno de los estudiantes puede realizarlo siguiendo las pautas del
modelo expuesto por el docente.
En e sta e strategia s e e nfatizan e specialmente l a e jecucin, r ealizacin, p rctica, e tc.
69
READE
EDUCACIN FSICA
b. Asignacin de tareas. Este esti-
lo posibilita la progresiva autono-
ma del estudiante con respecto
al docente y sus decisiones en la
accin educativa.
La prctica autnoma se produce
cuando, tras la explicacin o de-
mostracin, se inicia la ejecucin
de las tareas motrices por parte
del estudiante.
Los estudiantes realizan las ta-
reas de acuerdo con su voluntad.
Esto significa que inician y cesan
el movimiento, determinan el n-
mero de veces y el uso del tiempo.
Esta estrategia desarrolla en el estudiante una mayor responsabilidad. Supone adems
una motivacin propia y se puede adaptar mejor a las capacidades individuales de
los estudiantes (aprendizaje individualizado). Entretanto, al docente le permite dedicar
ms tiempo a las correcciones individuales.
A partir del estilo anterior, el docente facilita al estudiante la oportunidad para elegir el
lugar donde realizar la tarea.
La asignacin de tareas se concreta mediante el siguiente procedimiento:
El docente rene a los estudiantes y explica o demuestra la tarea.
Los estudiantes se ubican libremente en un espacio determinado e inician la reali-
zacin de la tarea motriz.
El docente puede organizar a los estudiantes en forma individual, parejas, tros o
grupos ms numerosos.
El docente observa el trabajo de los estudiantes, hace los comentarios o correccio-
nes necesarias.
Las tareas pueden darse de la siguiente manera:
Una tarea nica para toda la clase.
Una serie de tareas relacionadas para toda la clase.
Este estilo requiere de la madurez de los estudiantes, considerando que necesitan
desarrollar su trabajo educativo con un alto grado de autonoma
Ejemplo:
Realizar un trabajo en circuito, con un nmero determinado de repeticiones, para
desarrollar las capacidades fsicas o condicionales.
Prctica de las fases del salto largo, en grupos de trabajo.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Ejemplo para el caso del trabajo en circuito: resistencia aerbica
Circuito: 5 estaciones Ejecucin: individual Ritmo de trabajo: suave (sin deuda de oxgeno)
Actividad 1. El docente explica y demuestra la tarea por realizar.
Actividad 2. Los estudiantes realizan la activacin corporal siguiendo las indicaciones del docente.
Actividad 3. El docente organiza a los estudiantes, y ellos ejecutan la tarea motriz en cada estacin del circuito.
CIRCUITO:
Estacin 1. Saltar soga con desplazamiento.
Estacin 2. Desplazamiento en cuadrupedia.
Estacin 3. Carrera en zig zag entre conos y ejecutando el dribling con el baln.
Estacin 4. Subir y bajar a un banco sueco, cambiando de pie.
Estacin 5. Realizar desplazamientos hasta tocar las lneas con la mano, mientras recorren una distancia de cinco
metros.
El docente dirige y controla frontalmente el trabajo del grupo en todo momento y realiza las correcciones res-
pectivas en cada tarea.
Los estudiantes reproducen las tareas explicadas y demostradas por el profesor.
Los alumnos realizan las tareas de manera individual pero simultneamente.
La estrategia enfatiza l a ejecucin, realizacin, prctica, etc.
La demostracin: solo un medio didctico
En ambos estilos la demostracin constituye un medio que hay que utilizar y valorar en su
justa medida, por lo que el docente debe considerar lo siguiente:
La demostracin es la presentacin que se hace de la tarea por realizar y tiene dos
finalidades: brindar una imagen clara de la finalidad que se quiere lograr y despertar en
los alumnos un compromiso inmediato con la situacin de aprendizaje.
La demostracin puede ser de dos formas: una demostracin en la que se presenta una
visin global de la tarea por realizar; y otra, ms analtica, orientada a presentar la tarea
localizando la atencin en determinadas zonas corporales, sin perder la perspectiva
integral de la persona.
La demostracin debe estar acompaada de las explicaciones verbales, puede ser rea-
lizada por el profesor o por un alumno competente. Tambin puede presentarse por
medios visuales: video, secuencias didcticas, grficos, revistas, peridicos, etc.
2.4.2 Estilos participativos. Se orientan a conseguir que los estudiantes participen activamente,
tanto en su propio proceso de aprendizaje, como en el de sus compaeros.
Esta participacin requiere de orientaciones y ayuda transitoria, que proporcionarn el
docente o los compaeros con los que trabaja el estudiante. El carcter transitorio de la
ayuda se debe a que tal apoyo se ir retirando gradualmente, a medida que el estudiante
va asumiendo mayor grado de autonoma y control de su aprendizaje.
Estos estilos son adecuados cuando el docente no puede atender a todos los estudiantes.
Se debe buscar la colaboracin entre ellos, para que se observen y realicen retroalimen-
taciones inmediatas. De este modo, el estudiante se involucrar en el aprendizaje de sus
compaeros, asumiendo mayores responsabilidades.
71
READE
EDUCACIN FSICA
a. Enseanza recproca. Esta estrategia consiste en lo siguiente:
Se organiza a los estudiantes por parejas o tros para que realicen la tarea propues-
ta por el docente.
Los estudiantes corrigen sus propios errores.
El estilo implica una distribucin de funciones: mientras dos estudiantes del grupo
ejecutan la accin propuesta; el otro observa y corrige slo a uno de los ejecutan-
tes. Luego se cambian las funciones, y rotan los participantes.
El trabajo se puede realizar mediante una tarea simple, la ejecucin de varias tareas
o utilizando la tarjeta de tareas (descripcin por escrito de una serie de tareas
que el estudiante debe llevar a cabo).
El estudiante participa directamente en la evaluacin.
En sntesis, cuando se organiza a los estudiantes por parejas: uno realiza las acciones
indicadas por el docente; el segundo observa el trabajo del compaero con los criterios
establecidos por el docente, extrae conclusiones y ofrece a su compaero la informa-
cin necesaria sobre la realizacin. Al final de la tarea cambian los roles.
Es importante el papel de observador y corrector que cumple el estudiante; por eso debe
desarrollar el hbito de observacin, la atencin selectiva y la capacidad de anlisis.
El papel del docente est orientado a dedicar mayor tiempo a la labor de correccin, y
a la preparacin exhaustiva de los criterios de correccin o incorreccin de tareas.
Esta estrategia fomenta la colaboracin, aceptacin y solidaridad entre compaeros. Se
puede utilizar cuando el docente no puede atender a todos los estudiantes, por lo cual
recurrir al interaprendizaje o colaboracin entre ellos.
Ejemplo para el caso de la ejecucin y evaluacin del pase en ftbol
Los estudiantes deben ejecutar las tareas de manera correcta y observarlas con detalle.
Actividad 1. El docente organiza a los estudiantes en tros, dos ejecutan la tarea (uno es ejecutante observado y el
otro solo ejecutante) y el tercero observa el trabajo del ejecutante elegido para ser observado. En cada tarea cada
estudiante debe asumir los tres roles: observador, ejecutante y ejecutante observado.
Actividad 2. Los estudiantes, organizados en tros, se ubican en un lugar determinado y realizan la activacin
corporal de acuerdo con las indicaciones del docente. Ejemplo: cada tro realiza pases entre compaeros.
Actividad 3. Dos participantes realizan pases entre s, con el interior del pie. El otro participante cumple el papel
de observador. Luego de uno o dos minutos de trabajo por cada estudiante, rotan las funciones.
Actividad 4. Pases con el interior del pie, el receptor debe desplazarse a un lado u otro en su ubicacin. El otro
participante cumple el papel de observador. Luego de dos minutos de trabajo por cada estudiante, rotan las fun-
ciones.
Actividad 5. Pases continuos con receptor fijo. El otro participante cumple el papel de observador. Luego de dos
minutos de trabajo por cada estudiante, rotan las funciones.
Actividad 6. El profesor va explicando cada una de las tareas y se centra en observar y realizar las correcciones
respectivas en la ejecucin de las actividades.
Los estudiantes, en cada una de las actividades, reproducen el modelo demostrado por el profesor.
Los integrantes del grupo deben ir cambiando de funciones de acuerdo con el tiempo de trabajo establecido
inicialmente: observador, ejecutante observado y ejecutante.
El observador tiene poco tiempo para esta tarea, por lo que debe centrarse desde el inicio en los puntos ms
importantes (observacin selectiva) previstos en la tarjeta de tareas.

72
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
b. Enseanza en pequeos grupos. La idea central de esta estrategia es la organizacin
de pequeos grupos (ms de dos estudiantes se agrupan para la prctica), orientados a la
observacin y correccin de las tareas propuestas.
En este estilo se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
Organizar la prctica con grupos de ms de dos estudiantes.
Cada grupo se organiza de la siguiente manera: un estudiante ejecuta la tarea, otro
hace el papel de observador y un tercero recopila las observaciones.
La prctica se inicia cuando el docente as lo comunica. Los estudiantes que ejecu-
tan la tarea inician su trabajo, los estudiantes observadores concentran su atencin
sobre los detalles de la ejecucin, para luego comunicarlos al que realiza la accin.
El tercer estudiante registra los aspectos cuantitativos y cualitativos de las observa-
ciones que realiza.
La estrategia favorece gradualmente el autocontrol, el sentido de responsabilidad,
la comunicacin entre estudiantes, la capacidad de anlisis, etc.
Es recomendable la enseanza en grupos pequeos para clases donde la cantidad de
participantes es muy numerosa y las instalaciones, muy reducidas; esto supone el uso
de poco material educativo y la activa participacin del estudiante.
En la prctica, este estilo se operativiza de manera similar al estilo de enseanza recproca.
c. La microenseanza. Se caracteriza por la presencia de un ncleo central (grupo de
estudiantes) alrededor del cual gira todo el proceso de enseanza.
La estrategia de microenseanza consiste en lo siguiente:
De toda la clase se organiza un grupo central con unos cinco o seis participantes, a
los que el docente les comunica lo que van a aprender y algunos aspectos para la
organizacin, por ejemplo: distribucin, correccin de errores, refuerzos, etc.
Este grupo central, luego de saber cmo har la tarea, realiza la rplica con los
dems compaeros.
En este estilo, generalmente el docente interacta con los integrantes del grupo
central, y estos a su vez con el resto de sus compaeros.
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READE
EDUCACIN FSICA
Los estudiantes que conforman el grupo central pueden participar con el docente en
la preparacin de las tareas, as como mejorar el proceso mediante apreciaciones
crticas sobre el trabajo en clase. Participan, adems, de manera activa en el proceso
de evaluacin.
Se organiza un grupo central y subgrupos. El docente da la informacin, forma de
organizacin, errores, refuerzos, etc., a los integrantes del grupo central y estos, a su
vez, lo replican con el resto de sus compaeros (subgrupos).
2.4.3 Estilos que promueven la individualizacin. Su importancia radica en que giran en torno al
estudiante, considerando sus intereses, ritmos de aprendizaje o nivel de aptitud. As, se
procura, con el trabajo individualizado, producir en los estudiantes una mayor motivacin a
travs de la toma de decisiones y de la propia evaluacin.
Se consideran las siguientes estrategias: los programas individuales, el trabajo por grupos
y la enseanza modular.
a. Programas individuales. Lo fundamental en esta estrategia es la individualizacin de
la enseanza: el estudiante sigue su programa, el docente realiza una labor indirecta y
la evaluacin la realiza el propio estudiante mediante la autoevaluacin. El estilo con-
siste en lo siguiente:
El docente establece el programa que debe seguir el estudiante.
Se elabora una hoja de observacin y descripcin de tareas que se deben efectuar,
donde el estudiante anotar el trabajo realizado.
Ejemplo de tarjeta de tareas
Observador: Grado:
Ejecutante: Fecha:
Parar y pasar el baln
Parar y pasar el
baln con receptor en
movimiento
Pases continuos con
receptor fijo
Pases continuos con
receptor en movimiento
Golpea el baln con el tronco ligeramente inclinado hacia delante?
Coloca el pie de apoyo a la altura del baln?
Orienta el pie de apoyo hacia el objetivo?
Se realiza el golpe de baln con el interior del pie consiguiendo
el objetivo (precisin)?
Levanta la mirada antes de golpear el baln y dirigirlo al com-
paero?
Al ejecutar el pase mantiene el tronco inclinado ligeramente ha-
cia delante?
Se realiza el golpe de baln con el interior del pie consiguiendo
el objetivo (precisin)?
Coloca el brazo contrario a la pierna de ejecucin adelantado?
Mira antes de golpear el baln y dirigirlo al compaero?
Golpea el baln con el interior del pie consiguiendo el objetivo
(precisin)?
TAREA MOTRIZ S NO INDICADORES PARA OBSERVAR LA TAREA
74
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Algunos programas pueden ser de naturaleza cuantitativa, es decir que se caracte-
rizan por las repeticiones, el nmero de series, etc. Otros son de naturaleza cuali-
tativa, pues el estudiante seguir determinados criterios cualitativos en la ejecucin
de la tarea. Por ltimo, puede haber programas de carcter mixto, donde se utilice
una combinacin de los programas anteriores.
Los programas individuales deben tener un propsito educativo especfico, ya que
permiten un alto grado de independencia en la ejecucin de las tareas y, por lo
mismo, una permanente motivacin de los estudiantes.
b. El trabajo por grupos. Este estilo se utiliza para impartir la enseanza por niveles o
grados de aptitud.
La estrategia metodolgica consiste en:
Realizar una evaluacin inicial para determinar los niveles o grados de aptitud de los
estudiantes.
Se elaboran hojas de tareas para los diferentes grupos.
Se organiza la clase en diferentes grupos (por niveles de aptitud) y luego se distri-
buyen las hojas de tareas.
Los grupos se ubican en diferentes zonas del espacio de trabajo, para no interferir-
se entre ellos, durante el desarrollo de las tareas que deben realizar.
El estilo permite una mayor interaccin entre los integrantes del grupo y mayor respon-
sabilidad del estudiante.
c. La enseanza modular. El estilo es similar a la forma de trabajo de la estrategia meto-
dolgica anterior, debido a que rene todas las caractersticas del trabajo por grupos.
La nica diferencia radica en el hecho de que el estudiante puede elegir entre una gama
de actividades, optando por alguna de estas, segn sus intereses.
Ejemplo de un programa individual
HOJA DE TAREAS
Estudiante: Grado: Fecha:
Propsito: Identifica y ejecuta lanzamientos en bsquetbol
Tarea 1: lanzamientos con dos manos
desde la zona de tiro libre.
Tarea 2: lanzamientos con dos manos
desde ms all de la zona de tiro libre.
Tarea 3: lanzamientos con una mano
desde la zona de tiro libre.
Tarea 4: lanzamiento con una mano ms
all de la zona de tiro libre.
Tarea 5: lanzamiento en suspensin des-
de la zona de tiro libre.
...
10
10
10
10
10
...
TAREAS A REALIZAR RESULTADO INCOMPLETA B S D CANTIDAD
En el casillero de resultado se anotan, en este caso, los aciertos. Si la tarea no se complet, se anota en el casillero de incompleta.
B: bueno, S: satisfactorio, D: deficiente (estos niveles se registran de acuerdo con las indicaciones de la tarea).
75
READE
EDUCACIN FSICA
2.4.4 Estilos cognitivos. Basados en los hallazgos de la psicologa cognitiva, a partir de las inves-
tigaciones de Bruner, Piaget, Vigotsky y Ausubel
25
, se orientan a estimular el aprendizaje
activo y significativo mediante la indagacin y la experimentacin motriz. Esta caracterstica
favorece las decisiones y autonoma de los estudiantes.
Asimismo, los estilos cognitivos se caracterizan por involucrar al estudiante, desde el co-
mienzo, en la realizacin de la tarea; y por brindarle ayuda de acuerdo con las dificultades
que encuentre y los progresos que realice, ayuda temporal que se va retirando progresiva-
mente. Sitan la influencia educativa en la zona de desarrollo prximo, es decir, en la zona
potencial por desarrollar (potencialidades que no se han desarrollado como capacidades).
Estos estilos son favorables para la enseanza de tareas abiertas, habilidades bsicas y
genricas, situaciones tcticas, o aquellas que tienen relacin con la expresin corporal.
Son ms indicadas para tareas de tipo individual
26
.
a. El descubrimiento guiado. Esta estrategia se caracteriza especialmente porque
establece una profunda relacin entre actividad fsica y cognitiva. Adquiere especial
importancia la globalidad de la persona, puesto que se toma en consideracin que en
toda expresin de la motricidad humana estn implicados procesos cognitivos y socioe-
mocionales.
El estilo est basado en lo que algunos autores llaman el conflicto cognitivo, y otros,
como Bruner, disonancia cognitiva
27
; es decir, cuando no se poseen los recursos
personales necesarios para resolver una situacin o problema, se requiere crear en el
estudiante la necesidad de buscar una solucin ante la presencia de una situacin pro-
blemtica. Esta solucin solo ser factible en la accin misma de buscarla. El conflicto
cognitivo, por tanto, induce al estudiante a un proceso de indagacin que desemboca
en el descubrimiento, tal como se aprecia en el siguiente esquema:
INDAGACIN
DESCUBRIMIENTO
El conicto cognitivo
Cmo podemos jugar
vleibol utilizando dos
balones a la vez?
SITUACIN PROBLEMTICA
25 Contreras, Onofre. Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Barcelona. Editorial Inde.1998:287
26 Contreras, Onofre. Op. cit. p. 288
27 Ibdem.
1
2
3
4
Se informan, piensan,
intercambian opiniones.
Experimentan,
modifican o crean un juego
aplicado al vleibol.
76
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
El descubrimiento guiado consiste en lo siguiente:
Se debe seleccionar y definir claramente lo que los estudiantes aprendern.
Hay que establecer una secuencia de las etapas que debe seguir el aprendizaje
propuesto, de manera que conduzcan ordenadamente a la solucin final.
El docente siempre debe esperar las respuestas del estudiante y luego ha de pro-
porcionar indicios, mediante preguntas (relacionadas con la estructura de lo que
se est enseando) que deben ser cuidadosamente preparadas, de manera que
sugieran un mnimo de posibles respuestas, para no dispersar la bsqueda de los
estudiantes, con el fin de guiarlos por la ruta adecuada hacia la solucin deseada.
Cada paso que se da debe estar basado en las respuestas que el estudiante dio en
el paso anterior.
Se evala de manera inmediata, a medida que el estudiante va dando las respuestas
intermedias y la solucin final.
Este estilo es aconsejable para que el estudiante descubra determinados conceptos b-
sicos acerca del cuerpo y del movimiento, o principios generales que puedan aplicarse
a situaciones motrices de diversa ndole.
As por ejemplo: en la prctica, el estudiante descubre que aprender el cambio de
direccin en bsquetbol le puede ser til para desmarcarse o realizar fintas durante el
juego. Tambin puede ser un buen ejemplo el hecho de descubrir que, a mayor base de
sustentacin, mejora la ejecucin de los ejercicios de equilibrio corporal.
b. Resolucin de problemas. El propsito principal de este estilo es que, ante una
situacin problemtica, el estudiante encuentre por s mismo la solucin, con total inde-
pendencia del docente. Esto quiere decir que debe abocarse a la bsqueda permanen-
te de alternativas para la resolucin de problemas de tipo motor. Durante este proceso
el estudiante tiene un alto grado de participacin cognitiva al intentar la bsqueda de
soluciones al reto planteado. Para ello, puede ser de utilidad:
Realizar una buena seleccin de los problemas por resolver. Estos deben ser rele-
vantes para la Educacin Fsica, as como para los estudiantes.
Plantear problemas significativos. Esto quiere decir que deben estar en relacin con
la experiencia, disposicin e inters de los estudiantes.
Buscar alternativas para la resolucin de problemas motores, estimulando as la
creatividad del estudiante.
Dado que el propsito de resolver problemas no es la repeticin de respuestas
conocidas de antemano, la solucin nunca debe ser conocida por los estudiantes.
Presentar el problema a los estudiantes, para luego regresar a una fase de prctica
individual de acuerdo con su ritmo y capacidad.
Dedicar un tiempo a la reflexin y aclaracin de la naturaleza del problema, para
facilitar luego la toma de decisiones.
Finalizar con un refuerzo de las respuestas positivas de los estudiantes.
77
READE
EDUCACIN FSICA
Progresivamente el estudiante va acrecentando su capacidad para enfrentarse a nue-
vas situaciones y resolver los problemas que van surgiendo como parte del aprendiza-
je. Esto, indudablemente, lo lleva a ser cada vez ms autnomo.
La informacin inicial del docente se transforma en un problema que los estudiantes
deben resolver. Dicho problema debe provocar la necesidad de realizar una bsqueda
para hallar la solucin final.
Este estilo se puede emplear en la enseanza de juegos y deportes, sobre todo en
aspectos como la tctica y la estrategia, que articulan procesos cognitivos y motores.
Ejemplo: Problemas motores
Los estudiantes deben ejecutar las tareas de manera correcta y observarlas con detalle.
Situacin 1
Cmo pueden transportar 6 balones de un lugar a otro?
Condiciones: deben formar grupos de 4 estudiantes, cada grupo dispone de 6 balones y 8 cuerdas; al transportar
los balones deben utilizar los materiales y participar todos los integrantes del grupo a la vez; no est permitido
llevarlos con las manos ni con los pies.
Situacin 2
De qu manera pueden jugar bsquetbol utilizando dos balones a la vez?
Condiciones: Formar grupos de 6 estudiantes, cada grupo formula su propuesta y la pone en prctica; se pueden
modificar las reglas para adecuar el juego.
Situacin 3
Con qu partes del cuerpo se puede detener el baln en ftbol, cuando este viene por el aire?
Situacin 4
De cuntas maneras un jugador puede eludir a otro en el ftbol, sin tocarlo, y continuar en la posesin del baln?
2.4.5 Estilos que promueven la creatividad. El objeto principal de estos estilos es el de fomentar
la libertad en relacin con la libre expresin del individuo, la creacin de nuevos movimien-
tos o la innovacin, tanto para estudiantes como para docentes. Los estilos creativos se
concretan cuando el docente:
Hace que los estudiantes describan la situacin tal como la ven.
Remodela el movimiento de acuerdo con las diferentes analogas sugeridas por el pro-
pio estudiante.
Solo interviene para estimular y ayudar al estudiante.
El estudiante tiene libertad para preguntar, analizar, innovar, considerar nuevas situacio-
nes y buscar alternativas, es decir, tiene autonoma para la creacin motriz, con lo que se
favorece su capacidad de aprender a aprender.
En estas estrategias el estudiante juega un papel muy activo, con lo cual, desde la ptica
de la significatividad y reconstruccin del conocimiento (remodelacin del movimiento), se
desarrolla el pensamiento divergente.
En la Educacin Fsica, el pensamiento divergente se caracteriza por el dominio y plastici-
dad corporal, manifestado a travs de una mayor fluidez y flexibilidad de movimientos.
78
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Esto significa mayor capacidad de adaptacin y espontaneidad, es decir, haber desarrollado
una mayor originalidad en las expresiones motrices.
El docente deber utilizar un estilo, un conjunto de estilos o partes de varios estilos, organiza-
dos en torno a la consecucin de finalidades educativas. No ha de buscar nicamente cul es el
mejor, ni tampoco tratar de recorrer progresivamente un conjunto de ellos, para llegar al ms
eficiente y eficaz.
Por otro lado, hay que comprender que el significado oculto de los estilos de enseanza tiene ca-
rcter holstico o global. Los estilos involucran distintas capacidades personales, por lo que no son
exclusivamente de carcter tcnico (sesgo eficientista) en relacin con el movimiento.
En cada estilo, el docente ha de buscar desarrollar la accin educativa relacionando los apren-
dizajes propuestos con los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes. Deben pro-
mover en cada actividad la participacin cooperativa activa y reflexiva del estudiante, de manera
que este comprenda, aplique, y reflexione sobre lo que est aprendiendo.
Estilos de enseanza, toma de decisiones del docente y
autonoma del estudiante
Docente
Estudiante
Aplicacin
ESTILOS DIRIGIDOS PARTICIPATIVOS
TOMA DE DECISIONES DEL DOCENTE
AUTONOMA DEL ESTUDIANTE
INDIVIDUALIZADOS COGNITIVOS CREATIVOS
Control total
sobre qu y
cmo ensear y
evaluar. Explica,
demuestra y
dirige a todo el
grupo.
Aprende por
recepcin o
reproduccin
del modelo,
Poca autonoma.
Enseanza
de habilidades
especficas
y de mayor
complejidad.
Procura
involucrar a los
estudiantes en
el aprendizaje
de sus
compaeros.
Les proporciona
ayudas
transitorias.
Participacin
activa en su
aprendizaje y
en el de sus
compaeros.
Observa, analiza
y opina.
Cuando el
docente no
puede atender
a todos los
estudiantes.
Espacios
reducidos
o material
insuficiente.
Prepara
programa
individual para
los estudiantes,
con criterios de
observacin y
evaluacin.
Interviene en
forma indirecta.
La estrategia va
de acuerdo con
su propio ritmo.
Toma de
decisiones, se
autoevala y
responsabiliza de
su actividad.
Motivacin
personal con
programas
individuales.
Control y
evaluacin
personal.
Plantea
problemas
motores
apropiadamente.
Brinda ayuda de
acuerdo con las
dificultades y
progresos.
Se involucra
desde el inicio en
la realizacin de
la tarea.
Resuelve
problemas
motores.
Integra procesos
cognitivos y
motores.
Habilidades
bsicas o
genricas.
Situaciones
tcticas en
juegos y
deportes.
Orienta y
promueve
autonoma y
libertad de los
estudiantes para
la creatividad
motriz.
Estimula y
ayuda.
Tiene autonoma
y libertad para
la modificacin,
innovacin y
creatividad
motriz.
Innovacin y
creacin de
movimientos.
Expresin
corporal.
Aumenta Disminuye
Disminuye Aumenta
79
READE
EDUCACIN FSICA
2.5 Aspectos por considerar en la prctica de la Educacin Fsica
Durante el proceso de desarrollo de la accin educativa, el docente de Educacin Fsica debe con-
siderar los siguientes aspectos:
2.6 La prctica pedaggica de la Educacin Fsica
Los aprendizajes en la Educacin Fsica se adquieren a partir de la prctica de acciones motrices,
es decir, desde la vivencia de un conjunto de experiencias significativas relacionadas con las activi-
dades fsicas, que pueden ser de carcter ldico, deportivo, expresivo, recreativo, etc.
En estas actividades los estudiantes deben disfrutar practicando y poniendo en accin de manera
integrada su cuerpo, movimientos, emociones y cognicin, con la finalidad de desarrollar sus capa-
cidades y actitudes.
A continuacin, vamos a describir brevemente lo que ocurre en la prctica de la Educacin Fsica.
Luego intentaremos un breve anlisis con el objeto de identificar la toma de decisiones por parte
del docente.
Los estudiantes participan en la sesin de Educacin Fsica
para satisfacer necesidades e intereses relacionados con el
desarrollo de su corporeidad y motricidad: necesidad de movi-
miento, de desarrollo de sus capacidades fsicas y habilidades
motrices, de interactuar con los otros en actividades de diversa
ndole, de relajarse y vivenciar experiencias de aprendizaje de
naturaleza diferente en relacin con otras reas. Esto significa
que el docente, al disear actividades o tareas motrices, debe
orientarlas a la atencin de dichas necesidades.
Los estudiantes son personas inteligentes que toman deci-
siones y, cada vez que realizan una accin motriz, movilizan
integralmente su motricidad, afectividad y cognicin. Las ta-
reas, entonces, deberan estar dirigidas a activar de manera
dinmica e integrada dichos aspectos. Es necesario superar la
idea de que son meros ejecutantes de movimientos, que solo
reproducen y repiten respuestas y modelos de aquello que ha
sido prescrito para la realizacin de una tarea motriz.
Las interacciones docente-estudiante deben orientarse tambin a ayudarlos a desarrollarse y cre-
cer como personas, a conocerse y dar lo mejor de s mismos, mediante el movimiento en todas sus
formas y expresiones. Ello supone brindar igualdad de oportunidades para que todos aprendan a
tomar decisiones acertadas y desarrollen su autonoma y libertad de manera responsable.
Hay que tener en cuenta que la autonoma implica ser libre, elegir opciones, ser creativo, tener
iniciativas, aprender por s mismo, afirmarse, ser autntico, comunicar, escuchar, respetar al
otro, ser tolerante, aprender a trabajar en equipo, etc. La autonoma, por lo tanto, se desarrolla
en relacin con los otros.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Un caso prctico
Vamos a imaginar que estamos ubicados en una institucin educativa de Educacin Secundaria. De pronto, suena
el timbre que indica el cambio de hora. Observamos al docente de Educacin Fsica que camina presuroso hacia
un aula. Al poco tiempo, sale con los estudiantes (la mayora se desplaza conversando con sus compaeros y
otros se juegan alguna broma) y se dirige al patio central, lugar donde suponemos que habitualmente desarrolla
la sesin de Educacin Fsica.
Acto seguido, rene al grupo en la par te central del espacio que va a utilizar. Todos permanecen sentados escu-
chando las indicaciones que ofrece el docente:
Estimados estudiantes, hoy vamos a realizar unas cinco o seis actividades o tareas motrices, utilizando un bas-
tn de madera, con la nalidad de mejorar nuestra capacidad de coordinacin, equilibrio y orientacin espacial;
para ello iniciaremos la sesin de aprendizaje con un juego, en el que pueden desplazarse por todo este lugar,
pasando entre los bastones que previamente vamos a distribuir en la supercie del espacio de trabajo.
El docente explic el juego a todos; luego realizaron la prctica que l mismo dirigi durante unos minutos.
A continuacin, hizo una pausa y pregunt al grupo: Cmo pueden variar el juego?, qu otras maneras
pueden utilizar para desplazarse en el espacio de trabajo?, alguien desea ensearnos otro juego, utilizando
los mismos materiales? Estas interrogantes permitieron a los estudiantes plantear algunas opciones, inclusive
propusieron un juego diferente con los bastones.
Luego de trabajar con las propuestas de los estudiantes durante un tiempo prudencial, el docente dialoga
nuevamente con los estudiantes acerca de la actividad inicial. Unos conversan naturalmente manifestando sus
impresiones; otros, en cambio, se mantienen callados y algunos conversan ms bien con sus compaeros.
Concluida la conversacin, el docente le propone al grupo la tarea siguiente: Muy bien jvenes, vamos a orga-
nizarnos formando grupos de cuatro o cinco integrantes! y les plantea las siguientes preguntas: Cmo pueden
pasar el bastn a cada compaero del grupo?; la condicin es que deben utilizar todos los bastones al mismo
tiempo y facilitar el trabajo de sus compaeros.
En cada grupo organizado, los estudiantes intercambian opiniones para acordar la manera de resolver la tarea;
luego inician la prctica, ensayando y experimentando lo que han pensado y consensuado. El docente pasa por
los diferentes grupos dando indicios de cmo realizar la tarea y estimulando a los estudiantes para que desarro-
llen diferentes alternativas en la solucin del problema propuesto. Despus de un tiempo suficiente de prctica,
ha observado que los grupos han concluido la tarea. En seguida, pasa por cada grupo y pide que muestren su
trabajo y hace algunas anotaciones en una hoja de observaciones.
Hasta aqu hemos tratado de aproximarnos a la realidad educativa, para describir y mostrar lo que
sucede en una sesin de Educacin Fsica. Luego, se realizar un breve anlisis para reflexionar
acerca de la intervencin pedaggica del docente.
Veamos: el docente para iniciar la sesin tuvo que conducir al grupo hacia el espacio de trabajo.
De aqu se desprende que los estudiantes no estn organizados; por esa razn, no se movilizan de
manera autnoma hacia el lugar de trabajo.
Los estudiantes deben tener un mnimo nivel de organizacin, de manera tal que les permita inter-
venir adecuadamente en el desarrollo de las clases, o participar en diferentes actividades organi-
zadas por el rea o la institucin educativa.
81
READE
EDUCACIN FSICA
IMPORTANTE
Hay que promover la autoorganizacin de los estudiantes y asignar responsabilidades a sus integrantes.
Esto facilitar el trabajo en las sesiones de aprendizaje.
ATENCIN
Permanentemente hay que observar que todos los estudiantes
trabajen y aprendan. Hay que orientar, inducir y estimular a aquellos que
muestran menos posibilidades para resolver las tareas propuestas.
USEMOS DIVERSOS ESTILOS
Hay que utilizar diferentes estilos de enseanza y sus combinaciones, de acuerdo con las caractersticas
de los estudiantes, el entorno, el contenido, la actividad y los materiales.
Esto se facilita cuando el grupo est organizado.
APROVECHEMOS LOS MATERIALES
Nuestra variada realidad no siempre permite contar con materiales educativos apropiados. Por eso, hay que utili-
zar aquellos que son de fcil acceso y que adems permiten mltiples usos.
Al reunir al grupo para explicarles el trabajo, los estudiantes permanecie-
ron sentados en el centro del patio. Esto facilit captar su atencin para
que comprendieran lo que iban a realizar; sin embargo, hay que pensar
qu suceda con el estado anmico de los estudiantes, que acaban de salir
del aula donde permanecen la mayor parte del tiempo sentados atendien-
do las clases de otras reas.
Sentarse no fue lo ms conveniente en este caso. Los estudiantes se ha-
bran sentido mejor si hubieran tenido tiempo para movilizar su cuerpo.
Por otro lado, hay que destacar que el docente utiliz diversas estrategias
para inducir a los estudiantes a realizar la tarea, mediante interrogan-
tes que favorecieron el dilogo, el intercambio de opiniones y la toma de
decisiones del grupo para resolver el problema motor planteado por el
docente.
Finalizamos estas reflexiones formulando las siguientes inquietudes: durante la sesin de Educacin Fsi-
ca, el docente utiliz una o varias estrategias?, qu estilos de enseanza puso en evidencia?, us estilos
de enseanza puros o combin diferentes aspectos de estos?, promovi en los estudiantes la toma de
decisiones, la indagacin, la solucin de problemas, la creatividad? De otro lado, cabe preguntarse: las
actividades corporales, tales como la respiracin, relajacin y concentracin, contribuyen a que los estu-
diantes aprendan a conocerse a s mismos?, debe el docente dar un tiempo para que los estudiantes re-
flexionen sobre sus aprendizajes? Estas interrogantes estn orientadas a despertar el inters y promover
la reflexin sobre la prctica de la Educacin Fsica.
Adicionalmente, debemos indicar que los materiales utilizados son suficientes y estn al alcance de
todos los estudiantes.
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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Los medios y materiales educativos son entendidos como elementos que sirven de ayuda para el
aprendizaje del estudiante, que participa de manera activa y comprometida en el proceso educativo
orientado por el docente.
En esa perspectiva adquiere importancia el concepto de entorno del aprendizaje. Concebido con
una visin amplia, este comprende las instalaciones arquitectnicas y los materiales educativos; con
lo cual se constituye una relacin muy especial entre entorno fsico y aprendizaje.
La Educacin Fsica presenta caractersticas especiales en relacin con otras reas del conocimien-
to. Por eso, instalaciones y materiales educativos son imprescindibles en el desarrollo de aprendi-
zajes motores de diversa ndole.
3. El uso de recursos educativos
en e l rea
Recursos educativos para Educacin Fsica
Todos los medios
y materiales cuya
finalidad es servir de
ayuda pedaggica al
profesorado en su
labor docente, y a los
estudiantes en su proceso
de aprendizaje.
Material manipulativo
Material impreso
Material reciclable
Motivadora
De apoyo
Informativa
Inductiva
Mediadora
SON TIPOS
FUNCIN
3.1 Los espacios en la Educacin Fsica
Las instalaciones deportivas y los espacios abiertos constituyen lugares apropiados para desarrollar
el proceso de enseanza-aprendizaje y, por tanto, la actividad motriz de los estudiantes, en la medida
en que se producen un conjunto de interacciones entre el docente, los estudiantes, el material educa-
tivo y las propias instalaciones.
Desde el punto de vista educativo, los espacios deben reunir ciertas caractersticas que motiven en
el estudiante una prctica activa, reflexiva y retadora. En esa lnea, por ejemplo, P. Parlebas (1986)
83
READE
EDUCACIN FSICA
sostiene que, en relacin con los espacios, la Educacin Fsica ha mantenido una continuidad cul-
tural de concebir a los espacios motores como domesticados, es decir, estables, estandarizados
y predefinidos.
Esto evidentemente limita el desarrollo de las capacidades de los practicantes; por ello, lo recomen-
dable es buscar que las instalaciones se conviertan en espacios no acondicionados, inestables e
inciertos; de manera que estimulen un proceso constante de bsqueda de informacin y de toma de
decisiones. Los espacios pueden favorecer o dificultar el aprendizaje en la Educacin Fsica.
3.2 Los medios y materiales educativos de la Educacin Fsica
Puesto que en la sesin de Educacin Fsica ocurren variadas interacciones pedaggicas entre
docente, estudiante y objeto de aprendizaje, el uso adecuado de materiales educativos cumple un
papel fundamental para promover aprendizajes activos, autnomos, retadores, reflexivos y creati-
vos. Hay una relacin directa entre contenidos y uso de materiales educativos, ya que estos sirven
de motivacin y apoyo al aprendizaje. Esa relacin, adems, est condicionada por las estrategias
que usa el docente.
Los medios y materiales educativos en la Educacin Fsica condicionan entonces, las actividades de
aprendizaje, el estilo de enseanza y la sesin en su conjunto.
As, por ejemplo, la percepcin de libertad que debemos considerar en el contexto de la interaccin
docente-estudiante est influenciada por el grado de movimiento del estudiante en la sesin, la
ubicacin del material, su accesibilidad, manejabilidad, etc.
3.3 Funciones de los materiales educativos
En relacin con la funcin y utilidad que cumplen los materiales, Brozas Polo (1995) sostiene que
los materiales educativos realizan diversas funciones, como:
Funcin de apoyo: los materiales transmiten seguridad y tranquilidad (materiales en buen
estado de conservacin) pues dan al estudiante la posibilidad de explorar y familiarizarse con
ellos. Por ejemplo: la prctica de actividades gimnsticas usando las colchonetas blandas.
Funcin informativa: porque aportan estmulos perceptivos y simblicos. As por ejemplo: el
cronmetro utilizado por los estudiantes en el control de la frecuencia cardiaca les permite
conocer y utilizar un instrumento de medicin que no es usual para ellos.
Funcin inductiva: posibilitan asociaciones y respuestas creativas. Por ejemplo, el docente pro-
pone actividades ldicas usando pelotas y sogas: a partir de esa experiencia se puede promover
la diversificacin o creacin de actividades diversas por los estudiantes.
Funcin de mediacin: porque facilitan y vuelven significativas las interacciones entre docente
y estudiantes.
Es importante que el material se utilice de manera adecuada y efectiva, es decir, que est correc-
tamente ubicado, sea accesible, manejable, etc., para motivar y potenciar el aprendizaje de los
estudiantes.
3.4 Tipos de materiales y orientaciones para su uso en Educacin Fsica
Los recursos y materiales para Educacin Fsica son variados y se los puede agrupar en los siguientes
tipos: manipulativos, impresos, audiovisuales y de reciclaje. Los materiales deben facilitar el desarrollo
84
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
del programa curricular del rea y servir de apoyo en la mediacin pedaggica del docente.
3.4.1 Materiales manipulativos. Son recursos concretos susceptibles de ser manipulados y, por lo
tanto, utilizados de manera creativa en el desarrollo y evaluacin de diversas actividades,
las cuales deben orientarse al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes.
El Ministerio de Educacin ha distribuido a las instituciones educativas pblicas de Educacin
Secundaria, kits de materiales manipulativos para Educacin Fsica, con pelotas de ftbol, bs-
quetbol y vleibol, colchonetas blandas y compactas, adems de cronmetros. Estos kits cuen-
tan con sus respectivas guas de uso, las cuales sugieren actividades de aprendizaje y pautas
para su conservacin. As por ejemplo: las colchonetas blandas y compactas, por su versatili-
dad y la seguridad que ofrecen, se pueden utilizar en el aprendizaje y evaluacin de actividades
gimnsticas, orientadas al desarrollo de capacidades coordinativas y habilidades motrices, etc.
3.4.2 Recursos y materiales audiovisuales. Son aquellos que permiten el uso pedaggico de equi-
pos de audio, video e informticos, cuya integracin y aplicaciones sirven de herramienta
eficaz para favorecer los aprendizajes.
La incorporacin de estas tecnologas en el proceso educativo se justifica si favorece el
desarrollo de capacidades, habilidades, conceptos, valores y actitudes.
Al respecto, el ser humano recibe permanentemente mensajes orales y visuales. Las inves-
tigaciones muestran que la informacin captada por la vista es superior a la recibida por
otros sentidos y que los mensajes audiovisuales favorecen que se retenga la informacin,
por un tiempo ms prolongado.
Estos recursos mejoran la comunicacin y, por su carcter motivante, permiten presentar
la informacin de manera grfica, organizada y atractiva. Demostrar a los estudiantes la
ejecucin de una accin motriz, habilidad o movimiento que se desarrollar en la sesin
favorece el aprendizaje de la tctica de juegos y deportes, la evaluacin, la comprensin y
el anlisis de conceptos bsicos del rea.
3.4.3 Materiales reciclables o no convencionales. Son aquellos que promueven una manera dife-
rente de abordar con imaginacin y creatividad el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Educacin Fsica. Cuando son bien utilizados, motivan y elevan el inters de los estudiantes.
Estos materiales pueden ser: pelotas en desuso rellenas de arena (para actividades orien-
tadas al desarrollo de capacidades fsicas o condicionales); palos de escoba de tamao
normal como bastones de gimnasia (para actividades gimnsticas, rtmicas, expresivas y
desarrollo de las capacidades coordinativas); ligas, cuerdas o sogas (para actividades
orientadas al desarrollo de capacidades condicionales y coordinativas); botellas de plstico
rellenas con agua, arena, tierra u otro material (para ser utilizadas como sealizadores u
objetos de transporte en juegos), etc.
El uso de materiales reciclables en la Educacin Fsica complementa a los materiales con-
vencionales. Se trata, entonces, de aprovechar de manera creativa los recursos que nos
ofrece el entorno urbano (telas, cartones, peridicos, botellas de plstico, palos de escoba,
guas telefnicas, pelotas en desuso, llantas usadas, etc.) o rural (troncos, palos, ramas,
caas, semillas secas de frutos, piedras de diversos tamaos, formas y pesos, cabuyas,
y otros) para promover la elaboracin de materiales complementarios, considerando las
necesidades educativas de los estudiantes.
85
De acuerdo con el Diseo Curricular Nacional, la evaluacin es concebida como un proceso pedag-
gico permanente, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte indesligable de todo proceso
de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante sobre las
necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad
de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunamente para mejorar la enseanza-
aprendizaje.
Para abordar la evaluacin en el rea de Educacin Fsica, vamos a desarrollar los siguientes aspectos:
En general, el proceso de evaluacin consta de las siguientes fases fundamentales: recojo y se-
leccin de informacin (permite conocer al estudiante, comprobar su nivel de aprendizaje, etc.),
interpretacin y valoracin de la informacin, comunicacin de resultados y toma de decisiones en
cuanto al tratamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
CAPTULO IV
1. El objeto de la evaluacin en el rea
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
86
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En ese sentido, la informacin recogida sirve para conocer el nivel ini-
cial de los estudiantes, regular el proceso de enseanza-aprendizaje y
comprobar el desarrollo alcanzado en los aprendizajes previstos por el
programa curricular del rea, etc.
En la Educacin Fsica, la evaluacin constituye un proceso permanente
de recojo y anlisis de informacin, que permite emitir juicios de valor y
tomar decisiones para proporcionar ayuda oportuna a los estudiantes en
su aprendizaje. As, se convierte en una actividad integrada al proceso
educativo, que utiliza variados medios.
En el rea de Educacin Fsica se evala el grado de adquisicin de las
competencias mediante el desarrollo de las capacidades y habilidades mo-
trices, de los conocimientos y actitudes, previstos en la programacin del
rea. Para evaluar integralmente al estudiante se deben considerar los
siguientes mbitos:
En el rea de Educacin Fsica
El grado de desarrollo
de las competencias
Se evala
A travs de
CONOCIMIENTOS ACTITUDES
Al final
de cada ciclo
Durante el ao escolar,
mediante indicadores
CAPACIDADES
Motor. La evaluacin pone nfasis en las capacidades y habilidades motrices.
Cognitivo. La evaluacin estar centrada en la comprensin y manejo de los procesos y conoci-
mientos relacionados con la Educacin Fsica, que surgen de la prctica motriz de los estudian-
tes. Dan soporte y orientan el desarrollo de las capacidades.
Socioafectivo. La evaluacin se dirige fundamentalmente al desarrollo de valores y actitudes,
relacionados con las capacidades sociomotrices o de insercin social.
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87
READE
EDUCACIN FSICA
Para evaluar el grado alcanzado por los estudiantes en los aprendizajes previstos en la unidad di-
dctica respectiva, se debe contar con indicadores de los aprendizajes ms relevantes, que tengan
vinculacin directa con las capacidades, conocimientos y actitudes experimentados por los estu-
diantes en las sesiones de aprendizaje. Los indicadores responden a cada criterio de evaluacin
propuesto en el rea y son los mismos que aparecen en el Diseo Curricular Nacional.
Para operativizar la evaluacin de los aprendizajes, se organizan sus elementos: criterios, indica-
dores y reactivos, tal como se puede apreciar en el siguiente grfico:
En el cuadro anterior se observa que los criterios estn asociados a un conjunto de capacidades
que guardan relacin directa con estos. Asimismo, de estas capacidades se generan los indicado-
res del aprendizaje, los cuales a su vez dan origen a los reactivos o tareas concretas que van a
evidenciar el aprendizaje.
En cada unidad didctica se evalan las capacidades, conocimientos y actitudes, teniendo como re-
ferentes los criterios de evaluacin propuestos en el rea y elaborando los indicadores respectivos.
Los criterios de evaluacin constituyen las unidades bsicas de recojo y anlisis de informacin.
Sirven, adems, como referentes para la comunicacin de los resultados obtenidos por los estu-
diantes.
Los criterios asocian capacidades y conocimientos que se consideran bsicos para cada grado.
Para efectos de la evaluacin se puede considerar a las capacidades como un paso previo. A partir
de ellas se elaboran los indicadores, que representan el nivel ms concreto de los criterios.
2. Los criterios e indicadores
para la evaluacin en el rea
CRITERIOS
REACTIVOS
Unidad de recojo
de informacin
Logros de
aprendizaje
Evidencias
observables
de los
aprendizajes
Tareas puntuales
que se ejecutan
para evidenciar
el aprendizaje
Capacidad
Capacidad
Capacidad
Capacidad
INDICADORES
88
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
En el grfico siguiente se presenta un ejemplo para el rea de Educacin Fsica, que muestra los
criterios de evaluacin, indicadores del aprendizaje y reactivos o tareas.
Grco de la operatividad de la evaluacin de los aprendizajes
Comprensin y
desarrollo de la
corporeidad y la salud.
Identifica y regula la
aceleracin progresiva
de su frecuencia car-
diaca y respiratoria, en
situaciones diversas.
Identifica el nmero
de pulsaciones
por minuto en las
arterias radial y
cartida, luego de
una carrera de
velocidad.
Realiza actividades
fsicas adecuadas
para la activacin
corporal.
Dosifica su esfuerzo
fsico en la realiza-
cin de la carrera
continua.
Controla tu frecuencia car-
diaca en la arteria cartida
y radial, luego compara los
resultados.
Toma el pulso a tus compa-
eros en la arteria cartida y
represntalo grficamente.
Realiza la activacin corporal
y tmate el pulso hasta alcan-
zar el nmero de pulsaciones
adecuadas para ello.
Controla tus pulsaciones an-
tes y despus de participar
en una carrera continua.
Realiza actividades para
normalizar la frecuencia
cardiaca y respiratoria.
CRITERIOS
DE EVALUACIN
CAPACIDAD INDICADORES TAREAS / REACTIVOS
Tareas que se ejecutan
para evidenciar
el aprendizaje
Evidencia
observable del
aprendizaje
Logro
de aprendizaje
Unidad de recojo
de informacin
2.1 Los indicadores
Los indicadores
28
son enunciados que describen evidencias, puntos de referencia o manifestaciones
concretas y observables del aprendizaje que muestran los estudiantes en el proceso de evaluacin,
respecto a las capacidades o actitudes.
Los indicadores se pueden generar tomando como referencia a las capacidades previstas en cada
unidad didctica y deben guardar relacin directa con los correspondientes criterios de evaluacin.
Como son aspectos concretos y precisos, su grado de consecucin puede ser evaluado directamente.
Los indicadores, adems, se pueden organizar en una matriz con el fin de planificar la evaluacin de
una manera ms consistente.
Las actitudes se evalan tambin mediante indicadores, que en este caso se conciben como manifes-
taciones observables que las hacen evidentes. Para evaluar las actitudes es necesario que el docente
lleve consigo un registro de los comportamientos observables de los estudiantes de manera perma-
nente, con el fin de obtener informacin que permitir operativizar la evaluacin y ser de utilidad para
28 Para ampliar la informacin sobre indicadores y su elaboracin, consultar la Gua de evaluacin de Educacin Secundaria del Ministerio de Educacin
(2004).
89
READE
EDUCACIN FSICA
Ejemplo de indicadores para el caso de las actitudes
ACTITUDES INDICADORES CRITERIO DE EVALUACIN
Controla sus emociones y acta
positivamente antes, durante
y despus de las actividades
ldicas y deportivas.
Demuestra solidaridad y
acepta las diferencias con los
otros.
Demuestra persistencia para
lograr sus metas.
Juega sin agredir a sus compaeros.
Mantiene un trato cordial y justo con sus
compaeros.
Trabaja en equipo de manera permanente.
Ayuda desinteresadamente a sus compaeros
en los trabajos de grupo.
Es perseverante para lograr sus aprendizajes.
Muestra iniciativa en la realizacin de las tareas
motrices.
Actitud ante el rea
emitir juicios de valor en el criterio de actitudes ante el rea. Esta informacin ser, asimismo, til al
tutor para dar su apreciacin final de cada estudiante.
En algunos casos el indicador es una evidencia directamente observable, que no requiere de condicin alguna.
Por ejemplo: utiliza ejercicios de flexibilidad corporal, ejecuta el rodamiento dorsal hacia adelante, o utiliza
gestos y movimientos para expresarse. Estas manifestaciones son suficientes para evidenciar el aprendizaje.
Ejemplo de indicadores para el caso de las capacidades
CAPACIDAD INDICADORES CRITERIO DE EVALUACIN
Reconoce y ejecuta
oportunamente movimientos
corporales bsicos para la
activacin de la totalidad
corporal y explica su utilidad.
Identifica y ejecuta actividades totales para la
activacin corporal general utilizando balones.
Identifica y utiliza ejercicios para la movilidad
articular de los distintos segmentos corporales.
Utiliza el streching para la elongacin muscular
de los segmentos corporales.
Identifica su frecuencia cardiaca en la arteria
cartida y explica el nmero de pulsaciones al
finalizar la activacin corporal.
Comprensin y
desarrollo de la
corporeidad y la salud
90
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
La matriz se elabora por cada unidad didctica y puede orga-
nizarse por cada criterio de evaluacin o considerando todos
los criterios del rea.
Para elaborar la matriz de evaluacin se debe partir de los
indicadores planteados en la unidad didctica. Se puede utilizar
el siguiente procedimiento:
1. Se consignan los criterios de evaluacin propuestos en el
rea curricular.
2. Para efectos de visualizar mejor de dnde surgen los indi-
cadores, se consignan las capacidades previstas en la uni-
dad didctica para cada uno de los criterios de evaluacin.
3. Se proponen los indicadores del aprendizaje, los cuales se
pueden generar tomando como referecia a las capacidades
respectivas.
4. Se proponen, asimismo, los indicadores para las actitudes
previstas en la unidad.
5. Se toman decisiones en relacin con el peso especfico que
se otorgar, en trminos porcentuales, a cada indicador.
Aqu es importante considerar que los porcentajes ms ele-
vados deben ser otorgados a los indicadores que represen-
tan los aprendizajes ms importantes de la unidad didctica
o las capacidades de mayor complejidad.
6. Dichos valores porcentuales otorgados a los indicadores se convierten en valores numricos en
la escala vigesimal por cada criterio de evaluacin, mediante un procedimiento de regla de tres
simple.
7. Se asigna el nmero de tems o tareas para cada indicador.
8. Se proponen los instrumentos de evaluacin de acuerdo con los indicadores propuestos.
A continuacin, se sugiere un ejemplo de cmo organizar la evaluacin de los aprendizajes median-
te una matriz:
Para organizar la evaluacin se propone una matriz, la cual se concibe como un instrumento para
planificar la evaluacin de manera ms objetiva y consistente.
Esta permite al docente dar explicaciones sustentadas sobre el resultado de los aprendizajes y el
porqu de los calificativos obtenidos por los estudiantes.
3. La matriz de evaluacin
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J
P
G
91
READE
EDUCACIN FSICA
Matriz de evaluacin
CAPACIDADES INDICADORES PTJE INSTRUMENTOS CRITERIOS % TEMS
Comprensin y
desarrollo de la
corporeidad y
la salud
TOTAL
Dominio
corporal y
expresin
creativa
TOTAL
Convivencia
e interaccin
sociomotriz
TOTAL
Ficha de
observacin
Escala grfica
Lista de cotejo
Actitud ante el rea
TOTAL
C1
C2
C3
C4
C1
C1
Realiza mediciones corporales utili-
zando instrumentos con precisin.
Propone actividades totales para la
activacin corporal general.
Explica las razones por las que se
debe realizar la activacin corporal.
Identifica sus capacidades fsicas y
explica cules utiliza con mayor fre-
cuencia en un juego deportivo.
Aplica los procedimientos adecua-
dos del trabajo en circuito para
ejercitar sus capacidades fsicas.
Propone ejercicios de flexibilidad
aplicando la tcnica del streching.
Reconoce y explica el valor nutriti-
vo de los alimentos de la localidad
y selecciona aquellos que le per-
mitirn recuperar el gasto energ-
tico, de acuerdo con la actividad
fsica realizada.
Crea una secuencia simple de mo-
vimientos utilizando la coordinacin
motora.
Propone y ejecuta actividades de
agilidad corporal.
Ejecuta ejercicios de equilibrio cor-
poral sin utilizar aparatos.
Participa activamente en juegos
predeportivos y se ubica adecua-
damente en los espacios vacos.
Comprende y domina la idea del
juego baln torre
Interacta con todos sus compa-
eros de equipo, al margen de
su competencia motriz, en juegos
predeportivos variados.
Practica hbitos de higiene y cuida
su presentacin personal.
Es perseverante para lograr sus
metas.
Coopera y trabaja en equipo,
aceptando las diferencias con sus
compaeros.
Cuida la infraestructura, los materiales
y ambientes naturales utilizados.

5
2
3
2
6
10
2
20
10
4
6
20
10
5
5
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5
5
5
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10
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50
10
100
50
20
30
100
50
25
25
100
25
25
25
25
100
92
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
A partir de la matriz, se proponen los instrumentos de evaluacin. En este caso, el ejemplo de
instrumento corresponde al criterio de evaluacin Dominio corporal y expresin creativa. Los
indicadores correspondientes se desprenden de la matriz. Como se puede apreciar, en este instru-
mento se presentan las tareas, los tems y la relacin de estudiantes. La calificacin debe realizarse
de acuerdo con la escala que aparece en la parte inferior.
ESTUDIANTES
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N
TAREAS / TEMS
1. Realiza en pequeos grupos una secuencia de movimientos
utilizando la coordinacin dinmica general.
2. Crea y ejecuta dos movimientos corporales de coordinacin
especfica utilizando un bastn de gimnasia.
3. Recibe el baln y lo lanza con ambas manos, a un compaero,
desplazndose lateralmente.
4. Corre y supera los obstculos (vallas), dando dos pasos entre
cada obstculo.
5. Realiza un rodamiento dorsal hacia adelante sobre la
colchoneta, hasta quedar en posicin de pie.
6. Realiza un rodamiento sobre la colchoneta y al incorporarse
atrapa el baln lanzado por su compaero.
7. Realiza una vuelta lateral o aspa de molino y rodamiento dorsal
hacia adelante sobre la colchoneta.
8. Realiza una vertical invertida con dos apoyos y auxilio de un
compaero.
9. Se para sobre un pie con los brazos extendidos, y cierra los ojos
sin perder el equilibrio durante 30 segundos.
10. Se desplaza sobre el riel de equilibrio, recibe el baln lanzado por su
compaero y contina desplazndose hasta terminar el recorrido.
PUNTAJE TOTAL
2
1
0
2
2
0
1
1
1
1
11
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2
2
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2
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18
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1
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0
1
2
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12
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2
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0
2
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2
1
13
0
1
2
1
0
1
1
0
2
1
09
1
2
2
2
2
1
2
1
0
2
15
2
2
2
1
2
2
1
2
0
2
16
S: 2 puntos A veces: 1 punto No: 0 puntos
Lista de cotejo
93
READE
EDUCACIN FSICA
La evaluacin, como proceso continuo, debe darse a lo largo del periodo lectivo, es decir, en funcin
del tiempo que dure cada unidad didctica programada en el rea.
Algunos autores admiten que el proceso evaluativo consta de tres momentos claves: evaluacin
inicial, formativa o de proceso, y sumativa.
La evaluacin inicial proporciona informacin sobre el desarrollo personal de los estudiantes y la
situacin de inicio respecto a las capacidades, conocimientos y actitudes previstos en el rea.
La evaluacin formativa tiene la finalidad de proporcionar ayuda pedaggica oportuna al estudiante para
mejorar su proceso de aprendizaje. Esto permite, a su vez, adaptar y reajustar la enseanza.
La evaluacin sumativa permite determinar los resultados obtenidos, analizarlos y tomar decisiones
con respecto a la situacin transitoria del estudiante al finalizar una unidad didctica y empezar otra.
La evaluacin se puede realizar mediante diferentes tcnicas e instrumentos.
Para evaluar en Educacin Fsica se consideran dos aspectos centrales:
El primero responde a una perspectiva cualitativa, basada en observaciones y apreciaciones, y
en la emisin de juicios de valor por parte del observador. Comprende los procedimientos que
tienen por finalidad la observacin de conductas esperadas en los estudiantes, las cuales se
aprecian y verifican.
El segundo aspecto est vinculado a una visin cuantitativa, en la que se utilizan procedimientos
y pruebas, cuyos resultados pueden ser cuantificados sin la intervencin de las apreciaciones
del observador o evaluador.
Para evaluar en el rea, se pueden considerar los siguientes instrumentos:
4. Tcnicas e instrumentos
de e valuacin
INSTRUMENTOS RECOGEN INFORMACIN CON NFASIS EN:
Trabajo de sntesis de contenido desarrollado.
Pruebas objetivas: cuestionarios de opcin mltiple,
de completamiento, de correspondencia, de
verdadero-falso, etc.
Test de resistencia aerbica, test de flexibilidad, test
de fuerza, test de velocidad.
Test de habilidades motrices.
Pruebas de ejecucin.
Lista de cotejo / ficha de observacin.
Escala de actitudes.
Test sociomtrico.
Registro anecdtico.
El aspecto cognitivo: anlisis, sntesis, conceptos.
Conocimientos relacionados con el cuerpo, la salud, las
actividades fsicas, ldicas, deportivas y de expresin.
El nivel de desarrollo de las capacidades fsicas o
condicionales.
El nivel de adquisicin de las capacidades coordinativas
y habilidades motrices.
Cualquier ejecucin motriz: ejercicios, habilidades
atlticas, gimnsticas, deportivas, rtmicas, etc.
Los aprendizajes adquiridos en los juegos y deportes.
Actitudes.
Las actitudes y las relaciones sociales entre los
estudiantes.
94
ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO
Ficha de observacin
Concluiremos con la presentacin de algunos ejemplos de instrumentos de evaluacin:
Escala ordinal
Estudiante: ..................................................................... Grado: .............................................
Fecha: ............................................................................. Actividad: Bsquetbol
Estudiante: ..................................................................... Grado: .............................................
Actividad: Salto largo
Realiza lanzamientos con una y ambas manos.
Conduce el baln con control y ajuste corporal.
Sigue correctamente la trayectoria del baln para interceptarlo.
Efecta los pases con precisin.
Coordina bien sus movimientos corporales cuando lanza y recibe el baln.
Se desplaza y ubica adecuadamente en el espacio para recibir y pasar el baln.
Coordina los movimientos de la carrera con el pique.
Se impulsa adecuadamente y controla su cuerpo en el aire.
Sigue una trayectoria corporal parablica luego del pique.
Cae con los pies juntos, flexionando las piernas.
S
5
NO
4 3 2 1
A VECES ASPECTOS POR OBSERVAR
ASPECTOS POR OBSERVAR
5 = Destacado 4 = Bueno 3 = Suficiente 2 = Regular 1 = En proceso
La tcnica cualitativa, que depende de la apreciacin del docente, se basa en la constatacin de la
calidad de las capacidades, conocimientos y actitudes.
La tcnica cuantitativa se fundamenta en una escala de medida, y permite la cuantificacin de
cualquier elemento susceptible de ser medido. Por ejemplo, el nivel de las capacidades fsicas y
habilidades motrices de los estudiantes, que se constata por medio de tests estandarizados y ob-
jetivos, de aptitud fsica, o de habilidades motrices, pruebas de ejecucin, fichas de control, etc.; o
por medio de la valoracin del nivel de participacin de los estudiantes (listas de control, listas de
cotejo, hojas o registros de asistencia, etc.).
95
READE
EDUCACIN FSICA
Lista de cotejo
INDICADORES
P
a
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C
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ESTUDIANTES
MANUEL
ALBERTO
JOS
SEGUNDO
...
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X
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X
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X
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X
X
X
X
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X
X
X
X
X
X
12
10
16
20
Este ltimo instrumento sirve para evaluar las actitudes de los estudiantes. Consta de diez indicadores, a cada uno de los
cuales se le asigna un valor de 2 puntos como mximo. El docente debe observar durante el desarrollo de las sesiones
las actitudes de los estudiantes, para valorarlas segn corresponda. Se sugiere asignar 2 puntos cuando las actitudes
se manifiestan como una tendencia permanente (se dan siempre), y otorgar 1 punto cuando las actitudes se manifiestan
en ocasiones (se dan a veces). Se asignar 0 puntos cuando las actitudes, generalmente, no se manifiestan.
96
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