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UNA ESCUELA CENTRADA EXCLUSIVA(MENTE) EN EL LIBRO DE

TEXTO: UNA ESCUELA QUE EXCLUYE

Mara Jos Asensio (mariajose.asensio@uib.es) y Dolors Forteza

Resumen
El libro de texto ha sido uno de los instrumentos que ha caracterizado la
escuela y que ha ayudado a mantenerla como institucin estanca, por eso hay que
contextualizarlo, porque actualmente, y a pesar de todos los cambios producidos en
la sociedad, hablar de educacin implica hablar del libro de texto. El objetivo del
presente trabajo es analizar las circunstancias que genera su uso en las escuelas,
partiendo de los referentes tericos que se promueven desde la educacin
inclusiva; y pretende ser una reflexin en torno a las condiciones que genera este
uso, que dificultan y obstaculizan el desarrollo de la inclusin, y conservan un
modelo de escuela anclado en el pasado.
Palabras clave: Libro de texto, exclusin, barreras a la participacin, educacin
inclusiva
















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1. INTRODUCCIN
Es un hecho constatado que el sistema escolar, tal y como lo conocemos, se
ha caracterizado, entre otros aspectos, por el uso generalizado y permanente de los
libros de texto, demostrndonos que escuela y libro de texto han sido y continan
siendo fenmenos difcilmente separables.
Quizs porque, tal como apunta Santos (2012), hay dos formas de enfocar
la prctica, una de carcter conservador que responde al siguiente criterio:
mientras podamos seguir haciendo las cosas del mismo modo, por qu las vamos
a cambiar? Y otra que responde al contrario, mientras podamos cambiar las cosas,
por qu vamos a seguir hacindolas del mismo modo?
Desde esta segunda perspectiva, resulta interesante analizar las condiciones
que genera el uso del libro de texto en el marco de la escuela inclusiva, con la
intencin de cuestionar el papel hegemnico que ha ejercido y contina ejerciendo
este material como principal instrumento pedaggico de la educacin.
Porque como nos indican las directrices sobre polticas de inclusin en
educacin (UNESCO, 2009), cada vez es mayor el reconocimiento de que la
inclusin y la calidad son recprocas, ya que una filosofa inclusiva puede contribuir
significativamente en la calidad de la educacin de todo el alumnado. En este
contexto, la inclusin se entiende como:
Un proceso que permite tener en cuenta la diversidad de las necesidades
de todos los nios, jvenes y adultos a travs de una mayor participacin en
el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, as como reducir la
exclusin de la esfera de la enseanza y dentro de esta, y en ltimo
trmino, acabar con ella (p. 8).
Asimismo, como seala Blanco (2008), la exclusin tambin afecta a quienes
estando escolarizados, son segregados o discriminados por su etnia, gnero, su
procedencia social, sus capacidades o caractersticas personales y a quienes no
consiguen aprender porque reciben una educacin de baja calidad.
A raz de estas palabras deberamos cuestionarnos si las escuelas
actualmente ofrecen las mismas oportunidades de aprender a todos sus alumnos y,
concretamente, plantearnos si los libros de texto son uno de los elementos que
ayudan a mantener estas situaciones de desigualdad. Por este motivo creemos que
es necesario reflexionar sobre el tipo de escuela que estamos llevando a cabo para
as poder llegar a entender, de acuerdo con Echeita (2006, p. 81), que:
Lo que nos compete a quienes trabajamos en educacin escolar, es
someter a crtica los principios y las prcticas que han configurado la
capacidad de generar exclusin desde el propio sistema educativo y apostar
por aquellos otros que la investigacin educativa y la experiencia han
demostrado que promueven realmente la inclusin y participacin de todo el
alumnado en la vida escolar.
Por ello, en este trabajo intentaremos describir algunos de los efectos que
provocan los manuales escolares, haciendo nfasis en las repercusiones que genera
en el profesorado y en su prctica profesional, con el objetivo de buscar los
referentes tericos que nos aporten argumentos para valorar si el uso de dicho
material puede ser un facilitador o una barrera en el desarrollo de la escuela
inclusiva.


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2. EL LIBRO DE TEXTO EN ESPAA
Antes de empezar con el anlisis consideramos oportuno hacer una breve
contextualizacin del libro de texto en el sistema educativo espaol.
Conviene destacar que, desde sus orgenes, el libro de texto ha sido un
instrumento esencial en la estructuracin y organizacin del sistema educativo;
hasta tal punto que dicho material ha sido una pieza clave de todo el engranaje
educativo que ha marcado y dirigido los fines de la educacin, convirtindose en
uno de los principales elementos estructuradores del sistema educativo de nuestro
pas tal y como lo conocemos (Escolano, 1997).
Todo ello se ha puesto de manifiesto con las polticas educativas creadas a lo
largo del tiempo en torno al libro de texto, puesto que se han dado diferentes
disposiciones legales en relacin a la aprobacin de los manuales escolares, y en
relacin a la utilizacin de los mismos en las escuelas, que han condicionado su
presencia en las aulas, los conocimientos y la ideologa implcita que transmiten.
Estas disposiciones han ido desde la imposicin de un nico libro hasta la
total libertad del profesorado para elegir su propio material. Pero la realidad es que
la tendencia siempre ha ido hacia el mantenimiento y el fomento de los libros
escolares, y todava hoy en la legislacin actual se mantiene esta preferencia,
aunque a veces expresada de forma un tanto ambigua.
As, la poltica educativa, apoyada por los diferentes gobiernos, ha
configurado e impulsado un modelo de escuela centrado en el uso del libro de
texto. En primer lugar, con la supervisin y aprobacin de los materiales para,
comprobar, supuestamente, si los conocimientos que transmiten son adecuados,
convirtindolos a la vez en un instrumento decisivo que legitima una determinada
visin de la sociedad, de su historia y de su cultura. Y en segundo lugar,
fomentando su uso por considerarlos, en la mayora de los casos, como el nico
recurso al que recurrir para llevar a cabo la tarea como docente.
Por otro lado, la poltica educativa de organizacin y desarrollo del
currculum tambin ha garantizado y legitimado el uso del libro de texto,
configurando este material como un producto comercial que se ha convertido en
una fuente de ingresos para las editoriales. En este sentido, expone Torres (1994),
se ha puesto de manifiesto cmo la poltica de edicin de libros de texto refuerza
polticas conservadoras e inmovilistas, ya que para grupos empresariales es
arriesgado apoyar innovaciones que no saben si tendrn rentabilidad econmica.
Nos encontramos, pues, ante un recurso educativo que disfruta de toda una
tradicin histrica sobre la que se fundamenta la continuidad de su uso, al que hay
que aadir todo un inters econmico que lleva a las empresas encargadas de
editar los textos a promover y potenciar el consumo de los mismos. Como vemos,
dos factores claves que garantizan, y muy probablemente garantizarn, la
continuidad de este material en la sociedad actual.
3. LIBRO DE TEXTO Y ESCUELA INCLUSIVA
A continuacin, partiendo de las premisas que se promueven desde la
escuela inclusiva, expondremos algunos de los motivos por los cuales consideramos
que los libros de texto pueden ayudar a mantener y fortalecer los muros de las
escuelas excluidas. Para ello describiremos algunas de las circunstancias que se


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generan alrededor de los manuales escolares y que convierten a este material en
uno de los principales condicionantes de la educacin inclusiva.
Siguiendo a Booth y Ainscow (2002), utilizaremos el concepto de barreras
para hablar de aquellos elementos que acompaan a los libros de texto y que
impiden o dificultan el cumplimiento de los principios que sustentan la educacin
inclusiva.
3.1. Los alumnos siempre tienen que escuchar mis explicaciones en silencio
En sus inicios, revela Hernndez (1997), el libro de texto ha sido un
instrumento pedaggico inscrito en un modelo de actuacin docente directamente
relacionado con un estilo metodolgico, al que le acompaa el peso de una larga
tradicin didctica. Los manuales escolares fomentan una metodologa de trabajo
basada en exposiciones magistrales, donde el maestro es el principal protagonista y
donde el alumno asume un papel pasivo. Se trata de un estilo pedaggico que
identifica el aprendizaje con la adquisicin pasiva por parte del alumnado, de
grandes cantidades de informacin, con el objetivo de memorizarla y repetirla para
demostrar los conocimientos.
Pero, siguiendo a Dumont, Istance y Benavides (2010), lo que evidencian las
investigaciones sobre el aprendizaje y sus aplicaciones, es que un ambiente de
aprendizaje debe reconocer a los aprendices como participantes esenciales, debe
alentar su compromiso activo y desarrollar en ellos la comprensin de su propia
actividad como aprendices. Por ello, la inclusin busca estrategias de enseanza
efectivas, flexibles y adaptables que puedan satisfacer las necesidades reales de
todo el alumnado, reconociendo los procesos de enseanza y aprendizaje como los
verdaderos instrumentos que ofrecen experiencias valiosas para todos.
Consideramos que el estilo metodolgico que promueven los libros de texto
no es compatible con el modelo que se propone desde la escuela inclusiva. En
nuestra opinin esta es una primera barrera que produce el uso de los manuales
escolares como material que tiende a generar prcticas educativas en las que no se
concede el protagonismo a los aprendices, ni se fomenta su participacin activa en
el aprendizaje, produciendo barreras en la participacin de todo el alumnado y, por
lo tanto, tambin en el desarrollo de la educacin inclusiva.
Si queremos que las escuelas dejen de ser escuelas excluidas ser
necesario, de acuerdo con Muntaner (2009), que el profesorado deje su papel de
distribuidor del conocimiento y adopte estrategias metodolgicas que consideren el
proceso de enseanza y aprendizaje como un proceso interactivo, donde el alumno
sea el protagonista y que implique una gran variedad de actividades.
3.2. Todos los alumnos tienen que aprender y hacer exactamente lo mismo
La poltica educativa que prescribe y regula unos mnimos y unas
orientaciones curriculares, ha caracterizado una forma de entender la educacin
basada en intentar homogeneizar una base educativa comn para todos, (Gimeno,
1994). El problema de dicha poltica curricular, manifiesta el mismo autor, es que
estas orientaciones curriculares no pueden orientar de forma directa la prctica,
porque, entre otros motivos, los docentes no tienen la independencia profesional
que se requiere para ello. Estas circunstancias, han favorecido la entrada masiva de
libros de texto en la escuelas, convirtindolos en los controladores directos de los


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contenidos curriculares y de los mtodos pedaggicos. En ellos se presenta un
currculum totalmente cerrado, donde ya estn decididos de antemano todos los
contenidos a trabajar con el alumnado. Por ello, los manuales escolares condicionan
el tipo de enseanza sobre todo, como seala Parcerisa (1996), si los docentes lo
utilizan de manera cerrada, sometindose al currculum especfico que reflejan.
Pero este currculum cerrado que ofrece el libro de texto, no es compatible
con el currculum que define la escuela inclusiva como abierto y flexible que
permite satisfacer las necesidades reales de todo el alumnado y dar respuesta a las
diferencias individuales. Porque, el ambiente de aprendizaje es muy sensible a las
diferencias individuales entre los aprendices, puesto que los estudiantes son
diferentes de muchas maneras que son fundamentales para el aprendizaje:
conocimiento previo, habilidades, concepciones de aprendizaje, estilos de
aprendizaje y estrategias, intereses, motivaciones, convicciones sobre la propia
eficiencia y emociones. Tambin son diferentes en trminos socio-ambientales tales
como antecedentes lingsticos, culturales y sociales (Dumont, Istance y Benavides,
2010).
Estos aspectos vienen a mostrar, como ponen de manifiesto estos autores,
que los ambientes de aprendizaje necesitan adaptabilidad para reflejar las
diferencias individuales y grupales que sean sustentables tanto para los aprendices
individuales como para el grupo completo.
Por consiguiente, nos encontramos con una segunda barrera que dificulta el
avance hacia la inclusin, porque los libros de texto determinan de forma
exhaustiva el currculum a desarrollar con el alumnado, sin tener en cuenta sus
diferencias individuales e impidiendo o dificultando la introduccin de diferentes
estrategias de intervencin para personalizar el aprendizaje. Y no slo eso, ya que
como declara Muntaner (2009), estas prcticas educativas que no tienen en cuenta
la diversidad, provocan mayores diferencias entre el alumnado. Los alumnos con
mayores dificultades de aprendizaje sufren un proceso de deterioro, desmotivacin,
desinters y abandono, que origina una menor participacin en las clases, peores
resultados y mayores fracasos. A la vez que aumentan las competencias de
aquellos que se adaptan adecuadamente a las exigencias del profesorado.
3.3. Es que no llega al nivel del grupo
Otro de los efectos que ha generado y contina generando el uso del mismo
libro para todo el alumnado de una clase es la falsa creencia sobre la existencia de
un nivel estndar y homogneo al que se supone tiene que llegar todo el alumnado
(Rossell, 2010). Esta creencia est fundamentada y tiene su origen en la lgica de
la homogeneidad, una forma de entender la realidad escolar basada en la
uniformidad de los aprendizajes. La actuacin docente tiene que ir dirigida a un
pre-supuesto alumno medio, porque todos tienen que aprender lo mismo, del
mismo modo e incluso al mismo ritmo y al mismo tiempo.
Esta lgica de la homogeneidad est tan arraigada que todava est
presente en las escuelas excluidas y creemos que los libros de texto contribuyen a
su mantenimiento, porque tienden a homogeneizar la enseanza fijando los lmites
de aquello que, se supone, tiene que lograr todo el alumnado, dejando fuera a
aquellos que no se ajustan a los lmites prefijados y, por lo tanto, utilizando las
diferencias como un elemento para la clasificacin y el etiquetado (Rossell, 2010).


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Aplicar la nocin de nivel, segn Muntaner (2009), significa excluir toda
diferenciacin y empobrecer considerablemente las propuestas didcticas para el
alumnado que se ve obligado a circular por una nica va, con unos determinados
instrumentos y con una sola posibilidad temporal.
Estos aspectos nos demuestran que al libro de texto le acompaan, todo un
conjunto de creencias que se interiorizan entre el profesorado, y que condicionan
su forma de entender la educacin. As lo explica Oliver (2009, p. 67):
Creer es un mecanismo natural en el cual las vivencias tienen un papel
central en esta accin [...]. El ser humano a lo largo de su existencia vive
experiencias que al satisfacer alguna de sus necesidades vitales, se arraigan
en su pensamiento dndole seguridad y estabilidad emocional. Es entonces
cuando la persona cree en aquel hecho [] y esta firme conformidad con lo
vivido es la que se fija en su pensamiento como creencia, adquiriendo un
lugar importante en su pensamiento y en su accin.
Por ello, pensamos que los libros de texto, y las formas de uso que hacen de
ellos los docentes, se continan perpetuando en la actualidad por todos los motivos
expuestos anteriormente, y tambin por el sistema de creencias que se configura
en el profesorado sobre lo que tiene que ser la enseanza a partir de este material.
Asimismo, dado el carcter histrico de los manuales escolares, creemos que
con el paso del tiempo se han continuado reproduciendo y perpetuando, entre el
profesorado, las creencias sobre la eficacia y la necesidad de utilizar los libros de
texto para poder llevar a cabo con garantas una educacin de calidad. El agravante
en este caso, es que las creencias encuentran muchas veces su justificacin en la
larga tradicin histrica que acompaa a este artefacto.
El elemento definitorio de este hecho, por lo tanto, es que el profesorado no
se cuestiona la presencia o el uso del libro de texto en sus clases, porque encuentra
la justificacin en el conjunto de convicciones que ha interiorizado. Porque, de
acuerdo con Oliver (2009), el conocimiento que contiene la creencia siempre es
verdadero para la persona cuando lo adopta como propia. Pero estas creencias no
slo se extienden entre el profesorado, sino que llegan en general a toda la
sociedad. La dependencia respecto de los medios es un fenmeno tan extendido
que llega a convertirse en una peculiaridad del sistema educativo, el uso de estos
materiales se considera inherente al propio ejercicio profesional (Gimeno, 1994).
Pensamos que las creencias del profesorado sobre las que se sustenta el uso
del libro de texto tambin son una barrera que dificulta el avance hacia la inclusin,
por el hecho de que generan una forma de entender la educacin que marca lmites
a la presencia, la participacin y el progreso de todo el alumnado.
3.4. Yo he sido el primero!
Otro aspecto a considerar son las estructuras de la actividad que promueven
los libros de texto. Siguiendo a Pujols (2008, p. 22), entendemos por estructura
de la actividad: El conjunto de elementos y de operaciones que actan como
fuerzas que provocan un determinado movimiento, efecto o evolucin que regula
o condiciona, en una clase, lo que hacen los alumnos, y como lo hacen.
Las estructuras que promueven los libros de texto son bsicamente
estructuras competitivas, como las define el autor, aquellas en las que un
estudiante consigue su objetivo; aprender lo que el profesorado le ensea, antes y


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mejor que los otros. O estructuras individualistas, siguiendo al mismo autor, porque
un estudiante consigue su objetivo; aprender lo que el profesorado le ensea
independientemente de si los otros consiguen su objetivo. Es decir, los libros
promueven estructuras de la actividad en las que no todos los alumnos tienen las
mismas oportunidades de aprender.
Pero como contrapartida, aprendemos a travs de la interaccin social, ya
que el aprendizaje se basa en su naturaleza social y fomenta activamente el
aprendizaje cooperativo y bien organizado (Dumont, Istance y Benavides, 2010).
En esta lnea, Pujols (2008) defiende que hay numerosos estudios que
demuestran que la organizacin cooperativa del aprendizaje en el aula es muy
superior a la organizacin individualista y a la competitiva, porque el aprendizaje
cooperativo facilita la inclusin y la interaccin de todo el alumnado, tanto de los
que tienen ms dificultades para aprender, como de los que estn ms capacitados,
adems facilita la participacin activa de todos en el proceso de enseanza y
aprendizaje, creando un clima de aula mucho ms favorable.
En sntesis, las estructuras de la actividad que suscitan los libros de texto
promueven la seleccin y la competicin y los alumnos que no pueden seguir los
objetivo marcados son excluidos, segregados e incluso responsabilizados de sus
propios problemas de aprendizaje (Muntaner, 2009). As, podemos afirmar que
estas estructuras de la actividad que promueven los manuales escolares generan
barreras para la participacin de todo el alumnado y, consiguientemente, no son
compatibles con un modelo de escuela para todos.
3.5. Soy un simple maestro, no puedo hacer milagros
Otro de los problemas de las orientaciones curriculares que prescribe la
administracin, siguiendo a Gimeno (1994), es que stas no pueden orientar de
forma directa la prctica del profesorado en las aulas porque, entre otros motivos,
su formacin no le proporciona estrategias para elaborar de forma autnoma el
currculum a desarrollar con el alumnado. Por eso el autor revela que, de forma
inevitable, el profesorado depender, en el desarrollo de su trabajo, de las
elaboraciones concretas y precisas del currculum prescrito que le ofrece el libro de
texto, convirtindose las editoriales de estos materiales en las responsables de
concretar y definir la prctica docente, quitndole la competencia profesional al
profesorado y, como consecuencia, generando una descualificacin de los mismos.
Para Blanco (1994), con este material, la mayor parte de las funciones
consideradas propias de la labor de un docente, planificacin, diseo, adaptacin,
seleccin de actividades, etc., han desaparecido, no son necesarias porque ya estn
previstas en los manuales escolares. Y si las funciones desaparecen las capacidades
para desarrollarlas, planificacin, organizacin, evaluacin, tampoco son necesarias
y no hay que desarrollarlas ni perfeccionarlas; por lo tanto, el profesorado deja de
ver como suya la responsabilidad de reflexin y planificacin de sus tareas.
Una vez ms, se pone de manifiesto la incompatibilidad de este hecho con lo
que se promueve desde la escuela inclusiva, para la que es imprescindible la
implicacin de los profesionales de la educacin, que desarrollan el currculum y la
enseanza. En la escuela inclusiva, el profesorado no depende ni se deja llevar
exclusivamente por las planificaciones que le llegan hechas. O en palabras de
Muntaner (2009; p. 84): para que todos los alumnos puedan acceder al
aprendizaje es necesario que la planificacin docente surja no de la materia y sus


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exigencias, sino de las necesidades que cada alumno presenta en el momento de
desarrollar al mximo sus capacidades. El profesorado, entendemos, no se puede
dejar llevar por las programaciones estandarizadas porque, cmo apunta el mismo
autor, planificar una accin educativa partiendo de las necesidades de los alumnos
y de las situaciones de aprendizaje exige una flexibilizacin y apertura del
currculum, para evitar el fracaso y el abandono escolar de los colectivos de
alumnos ms desfavorecidos.
Las circunstancias descritas son otra barrera para la inclusin. Nos
encontramos con unos profesionales poco cualificados, que en ocasiones se limitan
a seguir las instrucciones dadas por los manuales escolares. Unos profesionales,
por consiguiente, que difcilmente podrn atender a la diversidad presente en sus
aulas, ya que si no son capaces de concretar el currculum a desarrollar con su
alumnado arduamente lo harn teniendo en cuenta sus caractersticas individuales.
3.6. Cada maestrillo con su librillo
En las condiciones actuales de formacin y trabajo del profesorado, segn
Gimeno (1994), la descualificacin de los docentes es inevitable ya que la
distribucin de funciones se separa. Porque como apunta Martnez (2002), son
personas ajenas a la situacin de enseanza las que deciden, desde un nivel
superior del sistema, la prctica, es decir, planificacin y ejecucin se separan y el
trabajo de los docentes es expropiado de su propio control profesional.
Por ello, otro aspecto importante a considerar es la formacin del
profesorado ya que si queremos que realmente se produzca un cambio en las
concepciones de los docentes, tanto en la formacin inicial como en la formacin
permanente, hay que acompaar al alumnoprofesor en la toma de conciencia de
sus creencias sobre la enseanza. Porque de este modo aprender a valorar estos
aspectos subyacentes a su tarea docente como una dimensin personal de alto
valor formativo para l y para su alumnado (Oliver, 2009).
Estas caractersticas de la formacin del profesorado que no tienen en
cuenta sus creencias sobre la educacin tambin son una barrera para el desarrollo
de la inclusin, ya que si no se modifican harn que se continen reproduciendo las
dinmicas educativas propias de un modelo de escuela atrapado en el pasado.
El problema de la separacin entre el diseo y la ejecucin ha configurado,
como manifiesta Gimeno (1994), un modelo de relacin profesional, social y
pedaggica que anula la necesidad de la interaccin entre compaeros y fomenta el
individualismo profesional. Este modelo de relacin profesional es totalmente
incompatible con el modelo que se propone desde la escuela inclusiva. El reto que
supone la inclusin no es una tarea individual o aislada, sino que slo puede
realizarse desde un planteamiento colectivo y colaborativo. Adems, este
individualismo influye en la dificultad de emanciparse profesionalmente, porque la
creacin de los propios materiales alternativos adaptados a contextos concretos
exige la comunicacin contrastada de los saberes entre profesionales y apoyos
psicolgicos entre compaeros (Gimeno, 1994).
Por eso consideramos que sta es otra barrera que dificulta el progreso
hacia la inclusin de todos los alumnos porque el profesorado tiene que construir un
proyecto comn a travs de la reflexin compartida y de la accin colaborativa; con
proyeccin de futuro y en el que definan las iniciativas de mejora para la inclusin


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de todos los alumnos, a partir de la deteccin y anlisis de las barreras que en la
organizacin y en las prcticas estn impidiendo la participacin y el aprendizaje de
los alumnos ms vulnerables a procesos de exclusin (Forteza, 2011).
4. REFLEXIONES FINALES
La argumentacin terica expuesta y analizada en este trabajo hace patente
que los libros de texto, si se utilizan de forma cerrada, generan un conjunto de
barreras que, en principio, a nivel terico, los hacen incompatibles con un modelo
de escuela inclusiva que impulsa la presencia, la participacin y el progreso de todo
el alumnado.
Con los planteamientos hasta aqu presentados se pone de manifiesto que el
mantenimiento y la continuidad de los libros de texto encuentran su justificacin en
todo un conjunto de circunstancias que se dan alrededor de stos, y que, ligadas
entre s, hacen que nos encontremos en situaciones de una gran complejidad.
Para poder cambiar esta dinmica tan arraigada a la realidad educativa ser
necesario introducir cambios en cada uno de los elementos que ayudan a mantener
y perpetuar el estatus de este material. Como apunta Gimeno (1994), se tiene que
intervenir en la mejora de la prctica educativa con la creacin de otros medios a la
vez que se liberaliza el mercado produciendo dinmicas diferentes de desarrollo
curricular, estimulando el intercambio de los mismos entre los enseantes,
alterando el carcter fungible que tienen y favoreciendo su diversificacin.
Sin duda, todo esto implica un cambio en la poltica educativa, si se quiere
incidir en la calidad de la enseanza hay que cambiar la estrategia de divulgar
retrica pedaggica a travs de disposiciones administrativas y la generacin de
recursos para que los principios se realicen en la prctica, promoviendo la
investigacin y experimentacin de materiales alternativos. Si ello no lo fomenta la
administracin pblica nadie se preocupar de esto (Gimeno, 1994).
En la actualidad se hace patente la falta de comunicacin y coordinacin
entre aquello que dicen las teoras y aquello que hacen las instituciones. Y si no
conseguimos una lnea de intervencin comn entre todos los implicados en los
procesos educativos se continuarn reproduciendo las mismas prcticas educativas
y, como consecuencia, se continuarn reproduciendo tambin las incoherencias.
Entre estas cabe destacar: el libro de texto para aprender, a la vez que juega un
papel excluyente en funcin del uso que de l se haga en los centros y las aulas.

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