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Neurociencias y Motivacin: Un camino de verdadero aprendizaje

Introduccin

Tal vez no exista experiencia ms aterradora para un docente que la de entrar al
aula y encontrarse con el desolador cuadro de ver a sus alumnos desganados y
tirados sobre sus bancos, sin entusiasmo alguno siquiera para levantar la cabeza y
saludarlo. Sin dudas, la apata es para un educador como un monstruo de cuatro
cabezas que con sus brutales golpes aplasta irremediablemente todas las
expectativas y las ilusiones que ese maestro ha soado para su clase. Un educador
sabe que sin motivacin, no habr aprendizaje posible.
La gran mayora de los maestros sabemos que el inters que nuestros alumnos
tengan en el aprendizaje ser un factor determinante para que el mismo sea
adquirido. Y sabemos esto porque nuestra experiencia en las aulas as nos lo ha
demostrado. Entonces, buscamos las mil y una maneras de generar en nuestros
estudiantes esa fuerza interior que los haga interesarse por aquello que queremos
ensearles. Basndonos en nuestra formacin docente, pero ms an en nuestras
intuiciones, pensamos estrategias de motivacin, las probamos, y la adoptamos o
arrojamos por la borda segn los resultados obtenidos.
Afortunadamente, hoy en das los avances tecnolgicos han permitido a las
neurociencias captar imgenes del cerebro que permiten entender cmo funciona el
mismo durante el proceso de aprendizaje y qu necesita para lograrlo. Muchos de
estos hallazgos cientficamente comprobados han determinado que la motivacin,
considerada una reaccin emocional, est estrechamente ligada al almacenamiento
permanente de informacin en el cerebro. Dicho de otra manera, un alumno motivado
tiene grandes probabilidades de lograr altos niveles de aprendizaje. El propsito de
este ensayo es mostrar las razones por las cuales funcionan con xito muchas de las
estrategias de estimulacin de la motivacin que los educadores ponen en prctica, a
veces de manera intuitiva, y que tienen ahora un sustento cientfico gracias a los
aportes de las neurociencias a la educacin. En otras palabras, por qu funcionan
muchas de las herramientas que utilizamos a la hora de incentivar el inters en
nuestros alumnos?

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Qu es la motivacin?

Comencemos, en primer lugar, por comprender el significado de la palabra
moti vacin y su incidencia en la adquisicin del aprendizaje. Etimolgicamente, la
palabra motivacin proviene del latn motivus (movimiento) y el sufijo cin (accin y
efecto), de lo que se desprende que la motivacin es la causa de una accin. Segn
el Diccionario de la Real Academia Espaola, la motivacin es un ensayo mental
preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con inters y
diligencia. Otras definiciones sostienen que la motivacin es el motivo, causa, o
razn que impulsa a una accin (WordReference.com). Cualquiera sea la definicin
que se tome, queda claro que la motivacin no es otra cosa que el impulso que nos
lleva a actuar, a tomar accin. Aplicado esto a la educacin, se podra decir,
entonces, que la motivacin es el impulso que nos hace poner atencin en aquello
que se desea aprender. Es importante aclarar que la motivacin la posee el alumno,
es una reaccin propia del individuo. Lo que el educador puede hacer es fomentar o
estimular la motivacin en los estudiantes a travs de diferentes estrategias.

Qu hacemos los docentes para fomentar la motivacin estudiantil?

Qu hacemos instintivamente los educadores para generar el inters de
nuestros alumnos en el aprendizaje? En un proceso de reflexin acerca de mi propia
prctica docente, pregunt a mis alumnos qu los estimula a ellos a aprender. Las
respuestas fueron variadas, y muy contundente la conclusin al hacer un balance. Un
slo alumno contest, casi de inmediato, que su inters por estudiar y aprender son
las calificaciones. Otros contestaron que les resulta atractivo que lo que se aprende
tenga una utilidad en el futuro, que los contenidos estn relacionado a los intereses
propios, que las razones por las que se debe aprender algo sean claras, que las
clases no sean siempre iguales, que el docente explique con claridad qu se debe
hacer y cmo hacerlo. Tambin contestaron que los motiva la posibilidad de corregir
lo que est mal hecho y que se expliquen con claridad las calificaciones o las razones
por las que un trabajo est reprobado. An ms, los estudiantes manifestaron
encontrar una fuente de motivacin en el vnculo con el docente y en la actitud del

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mismo frente a su trabajo. Contestaron que para ellos es importante tener una buena
relacin con el maestro, que el mismo conozca sus nombres y pueda individualizar a
cada uno, que demuestre inters en que los alumnos aprendan, que ponga energa y
manifieste pasin por ensear, que haga comentarios constructivos sobre sus
trabajos, y que muestre respeto por sus maneras de pensar y de sentir. Pese a la
diversidad de respuestas, podra concluirse que los alumnos encuentran motivacin
para aprender en factores que mayormente tienen que ver con el bienestar emocional,
las metodologas de enseanza o las prcticas docentes y los contenidos educativos.
Y es precisamente en estas reas en donde los educadores ponen la energa a la
hora de incentivar el inters de los alumnos.

Emociones, Motivacin, y Aprendizaje: el caso de Juanita

La conexin que existe entre aprendizaje y el clima de bienestar emocional
dentro del mbito educativo es indudable. Los docentes sabemos que si queremos
generar situaciones de verdadero aprendizaje, debemos lograr que nuestros alumnos
se sientan a gusto y emocionalmente seguros dentro del aula. Tomemos, por ejemplo,
el caso de J uanita en su clase de ingls, en la cual el objetivo principal es aprender a
comunicarse en forma escrita. La maestra observa que J uanita no presenta sus
trabajos para ser evaluados y nota que la alumna tiene una actitud evasiva en clase.
Al preguntarle a la alumna acerca de la causa de su falta, la alumna se manifiesta
incapaz de escribir o comunicarse en forma escrita. Tiene su autoestima muy baja en
relacin a esta actividad y piensa que sus trabajos no estarn a la altura de las
expectativas de la docente. Es por ello que no dedica esfuerzo ni atencin a la
habilidad que se desea que aprenda. La alumna comenta tambin que la maestra del
ao anterior siempre daba bajas calificaciones a sus trabajos, razn por la cual que
ella supone no tener capacidad para escribir satisfactoriamente.
La docente percibe, ante todo, una barrera emocional que no le permite a
J uanita desarrollar su potencial para la expresin escrita. Sabe, por intuicin y
experiencia, que para que J uanita logre progresar hacia el objetivo de escribir, debe
primero buscar la forma de levantar esa barrera emocional que le impide avanzar
hacia la meta. Cmo se puede generar en esta alumna el incentivo necesario para

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que tome accin y dedique esfuerzo a la tarea de aprender a escribir? La maestra
piensa en una estrategia: pide uno de los trabajos de J uanita y promete no calificarla.
Le explica, primero, que aprender a escribir es una habilidad fundamental para la vida,
ya que muchas veces se ver ella en la necesidad de expresarse en forma escrita. Le
demuestra la gran utilidad que tambin tiene esta habilidad para las dems materias
que estudia en la escuela. Asimismo, le advierte que dicho aprendizaje es un proceso
que requiere de tiempo y esfuerzo personal, y le garantiza que ella la ayudar a
transitar el camino de ese aprendizaje. La tranquiliza dicindole que no importa
cuntos errores cometa, siempre tendr la oportunidad de volver a rehacer su trabajo
si es necesario antes de recibir una calificacin. Le dice, an ms, que los errores no
son enemigos, sino oportunidades que se presentan para aprender algo nuevo. Le
acenta la idea de que aprender es lo ms importante, sin importar cunto tiempo
lleve hacerlo. J uanita ya no ve la habilidad de escribir como una amenaza. Despus
de todo, no es tan grave escribir y podr rehacer su trabajo si es necesario.
La maestra lee el trabajo que J uanita escribe ahora ms entusiasmada: es
cierto, hay mucho por trabajar, pero hay aspectos del escrito que merecen ser
positivamente resaltados. J uanita necesita sentirse bien respecto de su capacidad
para escribir. Por eso la docente resuelve marcar con letras bien grandes y coloridas y
comentarios muy favorables aquellos pocos aspectos de su redaccin que considera
destacables. Luego elije slo dos errores sobre los que J uanita debe trabajar para
mejorar y sugiere estrategias para lograrlo. Antes de devolver el trabajo a la
estudiante, la maestra comenta delante de toda la clase algo que J uanita ha hecho
muy bien en su redaccin y que todos podran imitar en futuros trabajos escritos.
Adems, le devuelve su redaccin esbozando una enorme sonrisa de aprobacin y
manifestando con voz segura y clida su grata sorpresa ante lo que ha ledo. Le
propone tambin ser parte del grupo de escritores de la revista del colegio.
Notoriamente, a partir de aqu, J uanita comienza a sentirse a gusto con su maestra,
con sus compaeros de clase y consigo misma. A partir de aqu J uanita comienza a
sentir que ella puede escribir, y entonces decide entregar sus trabajos en tiempo y
forma y, aunque lentamente, logra progresos sorprendentes en la expresin escrita a
lo largo del ao.


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El rol de las neurociencias: un modelo de aprendizaje

Cmo puede explicarse el cambio de actitud de J uanita hacia el aprendizaje y
su evolucin en la expresin escrita? Qu rol se le asigna a las emociones en el
aprendizaje? Qu conexin existe entre las emociones, la motivacin y el
aprendizaje? Hasta no hace mucho tiempo, los educadores apoyaban nicamente en
teoras psicolgicas sus intuiciones acerca del papel fundamental de las emociones
en la adquisicin de conocimientos. Hoy en da, las neurociencias aportan
explicaciones concretas sobre cmo las emociones estn involucradas en los
complejos procedimientos de procesamiento y almacenamiento de informacin en la
memoria de largo plazo. Si como se ha dicho anteriormente, la motivacin es una
reaccin emocional, entonces el vnculo entre lo emocional y el proceso cognitivo se
pone de claro manifiesto.
Para poder comprender el rol que tienen las emociones -y por ende la
motivacin- en el proceso cognitivo, primero se debe tener una idea clara sobre la
manera en que el cerebro procesa y almacena informacin y sobre qu estructuras
cerebrales estn involucradas en dicho proceso. Gracias a los avances que existen en
la toma de imgenes, las neurociencias han podido estudiar con imgenes a todo color,
lo que sucede en el cerebro en distintas situaciones de aprendizaje. Esto, a su vez, ha
permitido desarrollar modelos de procesamiento de informacin para ser estudiados y
evaluados. Si bien an no existe ningn modelo de procesamiento de informacin que
tenga comprobacin cientfica absoluta, s existen modelos muy estudiados y sobre los
cuales ya existen verdades cientficas concretas.
Segn uno de stos modelos, desarrollado en los aos 80 por Robert Stahl de
Arizona, Estados Unidos, y luego modificado tras nuevos hallazgos neurocientficos,
la informacin presente en el medio ambiente ingresa al cerebro a travs de los
sentidos. sta informacin es inmediatamente evaluada por el sistema sensorial que,
utilizando las experiencias pasadas del individuo, decide si la informacin es
importante o no para el individuo, descartando todo aquel input que no es de utilidad o
importancia, y dirigiendo a otras partes del cerebro aquel que s lo es para luego
continuar siendo procesado. En ste proceso de seleccin estn involucrados el
registro sensorial y el tlamo, ubicado en el sistema lmbico, el rea emocional del

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cerebro. Luego, la informacin pasa a la memoria inmediata, en donde las
experiencias pasadas determinan la utilidad o importancia de la informacin en
milisegundos y la descartan o la envan a la memoria de trabajo para que la misma
sea procesada, ahora de manera consciente. Cuando la informacin llega a la
memoria de trabajo, generalmente capta nuestra atencin consciente. Aqu las ideas
son construidas, revisadas y evaluadas para su almacenamiento, desechadas. De
all, si el individuo encuentra sentido y significado en la informacin, es decir,
encuentra el inters o la motivacin para atender esa informacin, la misma es
enviada a las areas de almacenamiento de largo plazo del cerebro. La informacin
que llega a dichas rea es la que se ha aprendido.
Cabe aclarar que sta es una versin simplificada del modelo, ya que en el
procesamiento y almacenamiento de informacin intervienen complejos procesos y
mltiples estructuras cerebrales que por cuestiones de espacio y claridad no sern
aqu detallados en su totalidad. Pero si se comentarn algunos de los factores
intervinientes en la adquisicin del conocimiento a fin de entender el modo en que la
motivacin puede afectar el proceso cognitivo.
El sistema lmbico, considerado el rea emocional del cerebro, es un grupo de
estructuras en el interior del cerebro que cumple varias funciones, entre las que se
encuentran la de la generacin de emociones y la del procesamiento de los recuerdos
emocionales. Dos estructuras en el sistema lmbico, el hipocampo y la amgdala, son
las que intervienen directamente en la seleccin de aquella informacin que
finalmente ser almacenada en la memoria de largo plazo. Puede establecerse,
entonces, la importancia que tiene el rea emocional del cerebro en la adquisicin del
conocimiento.
El hipocampo tiene una participacin clave en la creacin de significado y en la
consolidacin del aprendizaje. Cuando una informacin importante para el individuo
se encuentra en la memoria de trabajo, el hipocampo enva seales elctricas que
permiten el traslado de la informacin a las areas de almacenamiento de largo plazo
del cerebro. Tambin tiene como funcin chequear constantemente la informacin en
la memoria de trabajo y compararla con las experiencias pasadas ya almacenadas en
la memoria para construir y dar significado a los nuevos aprendizajes.

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La amgdala, a su vez, tiene gran incidencia en las emociones, y regula las
interacciones con el medioambiente que pueden afectar las supervivencia del
individuo, tales como los instintos de huir o permanecer, de comer y beber, atacar,
escapar, o procrear. Los investigadores creen que cuando determinada informacin
es almacenada en la memoria de largo plazo, la amgdala imprime un mensaje
emocional. De sta manera, se cree que cuando esa informacin se recuerda, se
recuerda tambin la emocin asociada. Esto ayudara a explicar por qu cuando
recordamos una experiencia emocional fuerte, revivimos las emociones que sentimos
en aquel momento. Por ejemplo, cuando recordamos la muerte de un ser querido,
recordamos tambin los sentimientos de tristeza que atravesamos en aquel momento.
En sntesis, es precisamente la interaccin entre el hipocampo y la amgdala lo que
nos permite almacenar a largo plazo toda aquella informacin que es importante y
emocional para nosotros. Por lo tanto, pareciera ser que si queremos que nuestros
alumnos recuerden lo que les enseamos, debemos buscar la manera de que ese
conocimiento sea importante y tenga relevancia emocional para ellos. Puede
comenzarse a ver ya la relacin entre emocin y aprendizaje.

Sentido y Significado

Anteriormente se haba dicho que para que un estimulo cognitivo sea finalmente
almacenado en la memoria de largo plazo, y por ende sea aprendido, el individuo
debe primero encontrar sentido y significado en aquello que se debe aprender. Es
decir, el individuo debe entender claramente lo que se le quiere ensear; el evento
cognitivo debe tener sentido. Por ejemplo, sucede muchas veces en materias como
Fsica, Qumica, o Matemtica que los alumnos no comprenden el contenido que
deben adquirir. Cuando esto ocurre, el cerebro automticamente bloquea el acceso
de esa informacin y dirige el foco de atencin hacia otro estmulo en el ambiente, ya
que ese contenido que intenta entrar no tiene sentido alguno para el cerebro, y por lo
tanto, no califica como importante para ser procesado y almacenado. En trminos
generales, el contenido que presentamos a nuestros alumnos suele tener sentido, y
en el peor de los casos, podemos reparar la falta de sentido volviendo a explicar. Pero
para que el aprendizaje sea efectivo, aquello que se quiere aprender tambin debe

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tener significado para el individuo. Esto quiere decir, que para que el cerebro pueda
interesarse en el contenido a aprender, el mismo debe servirle al individuo para algo.
La pregunta antes de aceptar o rechazar un nuevo aprendizaje sera, para qu o por
qu debo aprender esto? A modo de ejemplo, supongamos que a una persona se le
da en la misma situacin los nmeros de telfono de dos casa de comida, una situada
a pocas cuadras de su casa y la otra a 30 km de distancia. Lo ms probable es que el
cerebro registre o considere importante slo el nmero de la casa de comida que est
cercana a su casa porque dicha informacin podra serle til en algn momento. Por
el contario, el otro nmero seguramente no ser registrado por ste individuo ya que
para l sta informacin carece de significado alguno dado que difcilmente pedir
comida en un lugar tan lejano a su hogar.

Sistema Cognitivo de Creencias

En el proceso de asignacin de significado de la informacin que ocurre en la
memoria de trabajo, interviene tambin el Sistema Cognitivo de Creencias del
individuo, constituido por el conjunto de informaciones almacenadas en la memoria de
un individuo, las cuales conforman, a su vez, la base de su percepcin del mundo. Es
decir, el total de conocimientos guardado en la memoria de largo plazo nos ayuda a
tener una visin determinada de la realidad en la que vivimos. Por eso es que lo que
somos, sentimos y creemos est determinado por nuestras experiencias pasadas,
almacenadas en nuestra memoria. Tomemos a modo de ejemplo lo que la belleza
implica para cada ser humano. Los criterios que cada persona utiliza para determinar
cuando algo o alguien es bello estn relacionados con su propia construccin de la
realidad, y los mismos puede diferir entre las personas. Cada vez que vamos a
aprender algo nuevo, intervienen tambin nuestras experiencias pasadas, que son
tradas a la memoria de trabajo para darle sentido o significancia al nuevo aprendizaje
de modo tal que el mismo sea atesorado en la memoria, desechado. Una persona
que ha fracasado varias veces en aprender a conducir un automvil y ha decidido que
manejar es difcil, es probable que si se le presenta nuevamente dicho aprendizaje, el
mismo bloquee su atencin hacia ese estmulo que desea ingresar basndose en sus
experiencias pasadas. Dicho de otra manera, en su Sistema Cognitivo de Creencias,

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manejar es difcil y en consecuencia su cerebro no permitir el ingreso de dicha
informacin. En este caso, no habr motivacin en el individuo para que se concrete
dicho aprendizaje.

Auto-concepto e impacto emocional

Dentro del Sistema Cognitivo de Creencias del individuo se encuentra lo que
denominamos el auto-concepto, es decir, la manera en que cada individuo se ve
asimismo dentro del mundo que lo rodea. La percepcin que una persona tiene de s
mismo est tambin determinada por sus experiencias pasadas. Por ejemplo, un
estudiante que siempre obtiene calificaciones altas en Historia, elevar su auto-
concepto en dicha materia. Por el contrario, una mala nota, disminuir ese auto-
concepto. Este tipo de experiencias provocan reacciones emocionales fuertes en el
individuo que activan la intervencin de la amgdala y que provocan el
almacenamiento de dicha reaccin emocional junto con lo aprendido. El impacto
emocional a veces es tan fuerte que cada vez que se recuerda el evento cognitivo, en
este caso el aprendizaje en Historia, se puede revivir la emocin original. Esto puede,
a su vez, derivar en la aceptacin o el rechazo de un nuevo aprendizaje. Por lo tanto,
el alumno que obtiene buenas calificaciones seguramente estar emocionalmente
dispuesto a interesarse por aprender en futuras clases de Historia, mientras que el
alumno que siempre tiene calificaciones bajas bloquear la informacin que quiere
entrar, ya que su auto-concepto para aprender Historia es muy bajo. Constituye ste
otro ejemplo ms del rol primordial de las emociones en el aprendizaje.
Las emociones, entonces, pueden impactar positiva o negativamente en la
adquisicin del conocimiento. En otras palabras, el impacto emocional puede
favorecer o bloquear la capacidad que tiene el cerebro de atender a un determinado
estmulo, y as aumentar o disminuir las probabilidades de aprendizaje. Aplicado esto
a lo que puede suceder en la escuela, otro ejemplo podra ser el de un estudiante que
es maltratado por su maestro reiteradamente y es blanco de permanentes burlas o
sarcasmos por parte del mismo. Es muy probable que ese alumno obstruya el inters
o la capacidad de atender a todo lo que aquel docente desee ensearle. Lo que le
sucede a ste alumno es que tiene emociones negativas en esta situacin de

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aprendizaje, por lo que se liberan hormonas de stress como el cortisol que viajan a
travs de su cerebro y su cuerpo activando mecanismos de defensa contra aquella
agresin que padece. Como resultado, la actividad de los lbulos frontales, el rea
racional del cerebro donde se encuentra la memoria de trabajo, y por ende donde
ocurre la atencin, queda reducida a hacer foco sobre la causa que provoca el stress
en el alumno. Es decir, toda su capacidad de atender est puesta en aquello que le
genera el impacto emocional negativo y por lo tanto, no puede hacer foco sobre lo que
se desea que aprenda.
Por el contrario, un comentario alentador del docente respecto de determinada
habilidad de un alumno minutos antes de comenzar la clase, podra generar en ese
alumno un inters inmediato en lo que dicho docente quiere ensearle. Si un alumno
tiene sentimientos de bienestar en una determinada situacin de aprendizaje, lo que
sucede en su cerebro es que se liberan hormonas disparadoras de sensaciones de
placer como las endorfinas, que generan un sentimiento de euforia que activa los
lbulos frontales, dirigiendo as el foco de atencin hacia aquello que resulta
placentero o agradable. En dicha situacin, se favorece enormemente el proceso
cognitivo. Se podra concluir, entonces, que la cantidad de atencin que le dedicamos
a un determinado estmulo cognitivo depender en gran medida de la manera en que
nos sintamos respecto de esa situacin de aprendizaje. Y es precisamente la atencin
que dedicamos a un estmulo determinado lo que denominamos motivacin. He aqu
la conexin que existe entre motivacin, emocin y aprendizaje: la atencin puesta
sobre un estmulo determinado tiene enorme impacto sobre el almacenamiento
efectivo de esa informacin en la memoria. A su vez, las emociones impactan
directamente sobre el inters que un alumno pueda tener por lo que debe aprender. Y
por ltimo, podemos concluir que las reas cognitiva y emocional del cerebro
interactan en el proceso cognitivo, y no actan separadamente como se crea hace
un tiempo atrs. La relevancia de lo emocional sobre el aprendizaje tiene ya sustento
cientfico absoluto.
Qu pas con Juanita?

Qu pas entonces en el cerebro de J uanita, la alumna de la clase de ingls,
para que se abriera ante ella un camino de verdadero aprendizaje? Lo que sucedi fue

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que su maestra modific el clima emocional del mbito de aprendizaje y logr vencer
las barreras emocionales que impedan que J uanita pudiera enfocar su atencin e
inters en la habilidad de la escritura. Asimismo, logr cambiar su Sistema Cognitivo de
Creencias y su auto-concepto en relacin a la actividad de escribir. Tambin, la
docente logro que J uanita encuentre un significado en aquello que deba aprender. Y
con todo esto, logr generar en J uanita la motivacin necesaria para favorecer la
adquisicin del conocimiento.
Al acercarse a la alumna, mostrarse interesada por lo que le suceda, y
prometindole acompaarla en el proceso de aprendizaje de manera apasionada, la
maestra gener un vnculo afectivo con la alumna y una sensacin de bienestar en el
ambiente, transformando el mbito del aula en un sitio emocionalmente seguro. A su
vez, la maestra contribuy para que J uanita pudiera bajar el elevado nivel de stress
asociado a tener que entregar sus trabajos y ser calificada en una habilidad en la que
no se senta competente. En cambio, le propici un clima de trabajo con tonos
positivos, donde prevaleciera el respeto, y donde equivocarse dejara de ser una
situacin de stress para convertirse en una oportunidad para aprender. Cuando
J uanita sinti que en su clase de ingls ella estaba emocionalmente segura, su
cerebro liber endorfinas que activaron sus lbulos frontales y entonces pudo
comenzar a interesarse en aprender a escribir.
Del mismo modo, la maestra logr a travs de devoluciones constructivas pero
afectuosas sobre su trabajo, que J uanita pudiera entender el aprendizaje como un
proceso a largo plazo en donde su propio esfuerzo y dedicacin la llevaran a la meta.
As, logro cambiar el status de la actividad de escribir de imposible a posible si me
esfuerzo, modificando as el lugar que dicha actividad tena en el Sistema Cognitivo
de Creencias de J uanita. De la misma forma, la percepcin que J uanita tena de s
misma para escribir cambi de soy un desastre escribiendo a cuando escribo puedo
hacer muchas cosas bien, elevando de sta manera su auto-concepto para la
expresin escrita.
Tambin sucedi que J uanita encontr buenas razones que la incentivaron a
aprender a escribir. Entendi que la expresin escrita era una habilidad que sera de
gran utilidad en su vida, y que en lo inmediato necesitara para poder hacer bien su
trabajo en la revista del colegio y en las dems materias. Es decir, logr encontrar el

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significado necesario para que dicho conocimiento fuera considerado como
importante y, por ende, merecedor de la atencin necesaria para ser atesorado en la
memoria de largo plazo, es decir, para ser aprendido. En sntesis, todas las
estrategias utilizadas por la docente lograron crear un impacto emocional positivo en
J uanita, lo que estimul su disposicin por aprender a escribir.

Moti vacin a travs de los mtodos de enseanza

Variedad y novedad

Desde la experiencia personal, estoy convencida de que no existen estrategias
de motivacin ms efectivas que aquellas que generan un cambio positivo en el clima
emocional del aula y del alumno. Pero indudablemente, tambin pueden resultar muy
estimulantes las metodologas de enseanza que utilizamos y los contenidos que
enseamos. Es decir, cmo enseamos y qu enseamos. En este sentido, los
docentes muchas veces probamos distintas maneras de presentar un mismo
contenido de manera tal que se satisfagan los canales de acceso de informacin del
los diferentes alumnos. En otras palabras, sabiendo que los individuos dentro de un
aula son diferentes y tienen variadas maneras de percibir la informacin que se les
presenta, buscamos poder acceder a la mayor cantidad de preferencias, para as
captar el inters de todos hacia los contenidos que se desean ensear. As,
planificamos clases en donde los contenidos se presenten, idealmente, en forma
auditiva, visual y kinestsica. Tal es el caso de un docente que para introducir la
poesa en su clase de literatura utiliz una cancin de moda que a sus alumnos les
gustara para demostrarles que la msica que ellos escuchan no es ms que poesa
con msica. Luego, el maestro prepar una exposicin visual con imgenes
generadas por las palabras de esa cancin y, de esta manera, explic el uso de
figuras retricas en la poesa. En otra clase, y a modo de explicar cmo funciona el
ritmo en la poesa, hizo caminar y mover a sus alumnos al ritmo de la cancin con la
que haba presentado dicho gnero literario. Es decir, uso diferentes canales de
acceso de la informacin - visual, auditivo y kinestsico- para lograr incentivar la
motivacin en el evento cognitivo. Adems, el docente tambin hizo que los alumnos

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pudieran otorgar un significado al evento cognitivo, conectando el contenido a sus
experiencias pasadas para poder construir, desde all, el nuevo aprendizaje.
Si bien las neurociencias no han confirmado que exista una preferencia sensorial
especfica y nica en los individuos, s se ha demostrado a travs de una gran
variedad de estudios, que las personas prefieren estmulos sensoriales determinados
segn la situacin de aprendizaje. Por ende, presentar la informacin a travs de
distintos canales sensoriales es ya una estrategia de motivacin de probada eficacia.
Lo que s ha sido comprobado por las neurociencias es el hecho de que cada cerebro
es nico y est organizado en forma singular segn cada individuo. Por lo tanto,
generalizar mtodos de enseanza para determinados contenidos pareciera ser una
estrategia inadecuada si lo que se desea es captar la atencin de toda la poblacin
del aula.
Estrechamente relacionada a la diversidad de estrategias para presentar la
informacin, est la idea que todo docente conoce por experiencia de que, si se
desea sostener la atencin de los alumnos durante las clases, se debe ofrecer
variedad en las rutinas de trabajo. Si todas las clases estn estructuradas de la
misma manera, los alumnos pronto perdern el inters en el evento cognitivo que se
les presente. Es por ello que muchos docentes planificamos clases en donde haya
variedad en las actividades y diversidad de contenidos. Tambin hemos visto con
claridad que las clases en donde se logran mayores niveles de motivacin, y por ende
de aprendizaje, son aquellas en donde se ofrece el contenido de una manera
diferente, es decir, de una forma novedosa para los alumnos. As, por ejemplo, si un
maestro entra al aula disfrazado de romano para presentar la historia del Imperio
Romano, sin duda tendr garantizada la atencin de sus alumnos por un buen rato. O
un docente que comienza su clase con una rutina de chistes o cantando una cancin.
Imposible no atender a aquello que nos resulta distinto.
Por fortuna, hoy la neurociencias pueden explicar las razones por las que los
alumnos necesitan de la variedad y la novedad para que surja en ellos la motivacin
por aprender. Segn estudios realizados, el cerebro humano ha evolucionado para
detectar cambios en el ambiente como una forma de instinto de supervivencia. Es
decir, para sobrevivir, el ser humano ha tenido que adaptarse al medio ambiente y
aprender las variaciones que ste le presentaba. De tal modo, el cerebro ha

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evolucionado para ser un buscador de novedades en el ambiente que lo rodea, es
decir, para buscar aquello que es peculiar o diferente y as poner el foco de atencin
en ello. Trasladado ste concepto al mbito de la educacin, se puede concluir que
los cerebros de nuestros alumnos son como radares buscando nuevos
acontecimientos en el entorno educativo. Cuando encuentran uno, ponen su inters
en l y, si pueden asignarle un significado, la experiencia puede transformarse en un
evento cognitivo. De aqu que haya ms probabilidades de aprendizaje exitoso
cuando se presentan los contenidos de maneras distintas a las normalmente
esperadas y dentro de un marco de diversidad en las rutinas, lo cual tambin aporta
originalidad. Por ende, la novedad estimula la motivacin en el aprendizaje.

El rol activo del alumno

La participacin activa de los alumnos contario al rol tradicionalmente pasivo
que se les suele asignar- y las actividades grupales son otras dos estrategias de
motivacin que resultan altamente efectivas segn observaciones en la prctica
docente. Qu educador podra negar que cuando los estudiantes se involucran en el
aprendizaje activamente, tanto fsica como mentalmente, hay mayores ndices de
motivacin? O que cundo el evento cognitivo se presenta con actividades grupales
en donde los alumnos comparten, discuten y evalan ideas con sus pares suben los
niveles de inters? Tal vez un claro ejemplo de ello sea el xito que suelen tener los
debates en el aula, actividad que requiere no slo el intercambio activo de ideas, sino
tambin el desafo mental de convalidar o refutar una idea con argumentos slidos.
No cabe duda que los alumnos suelen disfrutar apasionadamente de ste tipo de
actividades y que se logran altsimos grados de aprendizaje. Tambin es cierto que el
inters incrementa notablemente, y as el aprendizaje, cuando los alumnos participan
de actividades, grupales o no, del tipo s un detective y descubre cmo crecen las
plantas, las cuales provocan la motivacin intrnseca en el evento cognitivo. Por qu
sucede esto?
En primer lugar, esto ocurre porque el cerebro humano aprende ms y mejor
cuando est activo, y segundo, porque el aprendizaje es una actividad naturalmente
social. Algunos estudios en neurociencias y psicologa han revelado que los alumnos

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que tienen una participacin activa en el aprendizaje contraria a la pasividad del
alumno oyente que tanto solemos ver- se muestran ms motivados y, como
resultado, aprenden ms. Del mismo modo, dichos alumnos demuestran se mejores
pensadores de orden superior, poniendo mayor inters en la adquisicin de
habilidades que en la transmisin de conocimientos. Esto significa que involucrarse
activamente en el proceso cognitivo no slo lleva a la adquisicin de conocimientos
especficos sino que adems incentiva el aprendizaje de habilidades al poner dichos
conocimientos en prctica. Esto explicara, por ejemplo, por qu las estrategias en los
deportes se pueden aprender ms fcilmente practicando ese deporte que leyendo la
teora de un libro.

El aprendizaje como actividad social

Estudios en el campo de las neurociencias han probado, del mismo modo, que
no se puede separar el aprendizaje del contexto social. Es decir, se toma al
aprendizaje como una actividad humana que sucede en un contexto social y que
depende del mismo. Por un lado, ya hemos visto como el apoyo docente o de pares
puede tener un alto impacto emocional en el aprendizaje, as como la interaccin
entre pares. Por otro lado, varios estudios han mostrado como se modifica el cerebro
en contextos de aprendizaje social, arribando a la conclusin de que la interaccin
social estimula el inters y facilita el aprendizaje. Es por esto que, si deseamos
fomentar la motivacin de nuestros alumnos para lograr un aprendizaje exitoso,
debemos planificar actividades que contemplen la participacin activa y cooperativa
de los mismos. Los trabajos en grupo y los debates son dos tipos de actividades que
consideran estos aspectos.

El aprendizaje en un contexto natural

Presentar el contenido a aprender en un contexto natural es otra estrategia que
muchos maestros emplean para estimular el inters del los estudiantes. Cuando el
conocimiento puede ser aplicado a la vida real, el cerebro puede asignarle el
significado que necesita para que dicho contenido sea registrado en la memoria de

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largo plazo. Recordemos que para aprender, el cerebro necesita darle valor a aquella
informacin que intenta ingresar al sistema. Si, por ejemplo, queremos ensear cmo
se genera una tormenta elctrica, podramos llevar a los alumnos a la intemperie un
da de tormenta para que observen lo que sucede en tiempo y espacio real. Esto
resultar mucho ms interesante e incitante que si la maestra explica dicho proceso
en forma oral dentro del aula. Del mismo modo, para explicar la ley de gravedad, ser
ms eficaz arrojar objetos delante de los alumnos que escribir frmulas en el pizarrn.

El aprendizaje y las emociones

Otra de las conclusiones derivadas del la experiencia docente es que cuando el
aspecto emocional se asocia al contenido a aprender, se logra un incremento notable
en la motivacin. Como ya se ha visto anteriormente, las emociones impactan
directamente en la incentivacin del inters y en la adquisicin de nuevos
conocimientos. Por tal motivo, planificar actividades en donde los alumnos deban
recurrir y explorar sus emociones har que los mismos se comprometan activamente
en el aprendizaje de los nuevos contenidos. Por ejemplo, se podra ensear la historia
del Holocausto judo y luego pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos
respecto de este episodio trgico de la historia de la humanidad a travs del arte, ya
sea escribiendo un poema o un cuento, pintando un cuadro, o componiendo una
meloda. Probablemente, el impacto emocional asociado al evento cognitivo har que
dicha nueva informacin se consolide en aprendizaje seguro.

El aprendizaje como un proceso, devoluciones formativas, y calificaciones

Se ha observado tambin en varias oportunidades que cuando tanto alumnos
como maestros entienden el aprendizaje como un proceso, se elevan los ndices de
motivacin. Estudios recientes en el rea de las neurociencias han demostrado el
vnculo que existe entre los procesos constructivistas y la memoria, confirmando as
las teoras psicolgicas constructivistas que sostienen que el ser humano crea
significado a partir del conocimiento ya existente. Por este motivo, cuando los
docentes planifican la introduccin de nuevos contenidos o habilidades, se deberan

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relacionar los mismos al conocimiento previo que tengan los alumnos. A modo de
ejemplo, si un docente quiere ensear a escribir cartas formales, puede introducir el
tema desde las cartas o mensajes de correo electrnico que los alumnos han escrito
alguna vez a sus amigos y familiares. As, es ms probable que se genere mayor
atraccin estudiantil hacia el nuevo aprendizaje, puesto que se relaciona el contenido
o habilidad a las experiencias pasadas de los alumnos.
Parte de entender el aprendizaje como un proceso en el que el conocimiento se
va construyendo poco a poco es entender tambin que los contenidos o habilidades
que se ensean deben ser constantemente evaluados y revisados si es necesario.
Sera poco razonable pensar que una vez que enseamos un tema en particular, el
mismo ya fue aprendido. Por el contrario, muchos docentes observan que
determinados contenidos requieren de varios meses, o a veces aos, para que su
aprendizaje est realmente consolidado. Y cuando ste es el enfoque que un docente
tiene acerca de cmo se adquiere el conocimiento, los alumnos demuestran mayor
inters en el mismo. Muchas veces los estudiantes critican la actitud que algunos
educadores toman ante, por ejemplo, los trabajos escritos que realizan en clase.
Muchos de ellos manifiestan estar en desacuerdo con aquellos maestros que califican
los trabajos en primera instancia sin dar posibilidad de corregir errores y, en la
mayora de los casos, sin dar explicaciones concretas de las razones de dicha
calificacin. Como resultado, la calificacin queda guardada en un cajn, y la
motivacin por aprender y el aprendizaje en la nada misma. Por el contrario, los
alumnos valoran enormemente cuando se les da feedback formativo sobre sus
producciones. La posibilidad de repensar los contenidos y reformular estrategias
incentiva el inters en el contenido a aprender y por ende, conduce a la consolidacin
del aprendizaje. Asimismo, corregir errores pone al alumno en una funcin activa
frente a la construccin del conocimiento, atendiendo, como se ha visto ya, a la
capacidad que tiene el cerebro de aprender ms y mejor cuando est activo.
Tambin en relacin a las devoluciones formativas y la motivacin, est la
asignacin de calificaciones. Desde la propia experiencia docente, he observado que
muy a menudo las calificaciones tienen una incidencia negativa sobre el inters de los
estudiantes en el aprendizaje. Por ejemplo, cuando un alumno recibe un trabajo con
una calificacin baja y nada ms se hace al respecto, es muy probable que a se

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alumno no le interese aprender aquello que hizo mal. La calificacin genera, en ste
caso, un impacto emocional negativo que bloquea toda posibilidad de atender o hacer
foco en el evento cognitivo. En cambio, si los alumnos reciben sus producciones
escritas sin calificacin pero con devoluciones formativas que expliquen con claridad
aquellos aspectos que se pueden mejorar y las estrategias que pueden utilizarse para
lograrlo, el alumno seguramente encontrar en ste mecanismo la motivacin
necesaria para enfocar su atencin en la adquisicin del conocimiento. En conclusin,
parece lgico asumir que para que los alumnos sostengan el estmulo por aprender a
lo largo del camino, deberamos calificar a los alumnos slo en ltima instancia, luego
de haber trabajado minuciosamente en el proceso, avanzando en el camino paso por
paso y retrocediendo todas las veces que se presenta alguna dificultad. Es cierto
tambin, que muchas veces los docentes nos vemos presos del sistema educativo
cuando deseamos poner en prctica algunas estrategias que consideramos
provechosas al aprendizaje. La asignacin de calificaciones es, sin dudas, un
requerimiento del sistema, pero dentro del marco legal y administrativo educativo, los
docentes podemos intentar acercarnos a lo que consideramos como estrategias
valiosas para motivar el inters de nuestros estudiantes.

La seleccin de los contenidos

Por ltimo, muchos educadores solemos elegir cuidadosamente los contenidos a
ensear de modo tal que los mismos sean del inters de los alumnos. Y si no
podemos elegir los contenidos por tener restricciones curriculares, intentamos
introducir dicho contenido o habilidad a travs de un eje temtico que sea atractivo
para los estudiantes. Esto nos conduce, en la mayora de los casos, a sostener la
atencin sobre el evento cognitivo por ms tiempo y, por lo tanto, a lograr mayores
niveles de aprendizaje. Es indudable que cuando un individuo manifiesta una
predileccin intrnseca o interna por un tema en particular, puede dedicar horas de su
atencin a descubrir y aprender ms acerca del mismo. Basta con observar el tiempo
que los jvenes alumnos dedican a, por ejemplo, buscar informacin en internet sobre
su banda favorita de rock, o a aprender a jugar un juego de video favorito.

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Para entender las causas por las que esto sucede, las neurociencia explican que
cuando una determinada informacin es del atractivo particular del individuo, la misma
permanece en procesamiento en la memoria de trabajo por un lapso de tiempo ms
prolongado. Se recordar que la memoria de trabajo es la que busca las maneras de
usar esta nueva informacin de un modo significativo para el individuo, conectndola,
asimismo, con conocimientos previos o experiencias pasadas y, de sta manera,
construyendo el nuevo aprendizaje. Por lo tanto, cuanto ms tiempo se procese sta
informacin, mayores sern las conexiones que el individuo podr hacer con sus
experiencias previas as como tambin mayores las probabilidades que la misma sea
grabada en la memoria de largo plazo, o aprendida. Sera una buena idea, entonces,
que los docentes averiguramos los intereses personales de nuestros alumnos a
comienzos de ao para que podamos planificar nuestras clases en torno a los temas
que sabemos incentivarn la motivacin en los contenidos y habilidades a aprender.
Esto podra llevarse a cabo mediante diversos tipos de actividades tales como
encuestas, cuestionarios, o puestas en comn dentro del aula. No caben dudas de
que conocer a nuestros alumnos es una herramienta fundamental para motivarlos a la
hora de ensear.

Conclusin

Ya sea fomentando dentro del aula un clima emocional conducente al
aprendizaje, modificando nuestra prctica docente o seleccionando con cuidado los
contenidos educativos, es indudable que a menudo los educadores empleamos
estrategias motivadoras como si corriramos una carrera desgastante contra el peor
mal que nos aqueja: la apata. Muchas veces logramos vencerla y muchas otras nos
sentimos derrotados por ella. Como escribiera Almafuerte, lo importante es no darse
por vencido, ni an vencido, y los educadores no debemos cesar nunca en la
bsqueda permanente de la motivacin para que nuestros alumnos aprendan. No
debemos negar tampoco la importancia que tienen para la docencia los
descubrimientos de las neurociencias respecto de la estrecha relacin que existe
entre las emociones, la motivacin y el aprendizaje. Parece ya impensable que los
docentes de hoy no tengan en su base de conocimientos toda aquella informacin

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que les permita entender cmo aprende el cerebro humano y poder as optimizar la
prctica docente en beneficio de alumnos ms estimulados y, por ende, mejor
educados. Ciertamente, las neurociencias y la motivacin son un camino de
verdadero aprendizaje.


























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Referencias
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Teacher. Nueva York: Routledge, 2010, pp. 25-160.
Immordino-Yang, M. H., y Damasio, A. We Feel, Therefore We Learn: the Relevance of
Affective and Social Neuroscience to Education. International Mind, Brain, and
Education Society & Blackwell Publishing, Inc. Volumen I-Numero I, 2007.
Sousa, David A. How the Brain Learns. 3er edicin. California: Corwin Press, 2006.
Tokuhama-Espinosa, Tracey. The New Science of Teaching and Learning. Using the
Best of Mind, Brain, and Education Science in the Classroom. Nueva York: Teachers
College Press, 2010.
Tokuhama-Espinosa, Tracey. Mind, Brain, and Education Science. A Comprehensive
Guide to the New Brain-Based Teaching. Nueva York: W. W. Norton & Company. Inc.,
2011.