Manual Xa La Erradicacion Cultural Del Castigo Físico

Manual para la
Erradicacin Cultural
del Castigo Fsico
y Humillante
SAI Programa ARCOIRIS
2008
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MATERIAL BIBLIOGRFICO PRODUCIDO
GRACIAS AL APOYO FINANCIERO DE
SAVE THE CHILDREN SUECIA
Manual para la
Erradicacin Cultural
del Castigo Fsico
y Humillante
Manual para la Erradicacin Cultural del Castigo Fsico y Humillante 4
FICHA TCNICA
Proyecto: Poniendo fin al castigo fsico y humillante en la niez, 2008.
SAI - Programa ARCOIRIS Save the Children Suecia.
Organizacin y redaccin nal del documento: Lic. Mara Ins Gonzlez, Ed. Soc.
Gabriel Rebollo, Lic. Juan Capagorry.
Elaboracin de contenidos y textos: Virginia Caputi, Lic. Mariana Gonzlez,
Lic. Juan Capagorry Lic. Mara Ins Gonzlez, Dr. Javier Palummo,
Ed. Soc. Gabriel Rebollo.
Colaboracin: Ignacio lvarez
Agradecimientos:
A nios, nias y adultos pertenecientes a: Centro Infantil Antoniano/ Centro Nuestra
Seora de Lourdes/ Colegio Obra Banneux/ Centro Puertas Abiertas/ Club de Nios
4 (INAU)/ Club de Nios 2 (INAU)/ La Escuelita (INAU)/ Colegio Jess Isaso/ Colegio
Federico Ozann.
A los equipos de trabajo de los CAIF: Los Pitufos, Santa Catalina, La Casilla,
Daju Bilu, Nuestra Seora de Lourdes , Santa Mnica, Campo de los Milagros,
Juan XXIII, Creciendo Iglesia Anglicana Coln, Ventura, Macachn
A todas las personas que participaron de las capacitaciones y que colaboraron para la
validacin y realizacin de este Manual
Diseo y diagramacin: 604 0447 / 601 4272
Impresin: Teijeiro Hnos. Ltda.
SAI - Programa ARCOIRIS 2008
DERECHOS RESERVADOS /Se permite la reproduccin total o parcial de este manual
siempre que sea para organizaciones sin fiines de lucro, revistas, folletos y diarios con la con-
dicin de mencionar la fuente y enviar una copia al Programa ARCOIRIS
ISBN 978-9974-7579-1-1
SAI - Programa ARCOIRIS - 2008 5
NDICE
Primera Parte - Resea y Sistematizacin de Capacitaciones
2005 - 2007
SECCIN 1. Breve resea de las capacitaciones: Poniendo fin al Castigo Fsico en Uruguay:
Los nios aprenden lo que viven. Realizadas en el perodo 2005 2007.
Lic. Mara Ins Gonzlez & Lic. Juan Capagorry

SECCIN 2. Potenciando la caja de herramientas: El impacto de las capacitaciones a
operadores sociales para la erradicacin del castigo fsico y humillante en el
trabajo familiar y comunitario.
Lic. Mariana Gonzlez
Introduccin
2.1 Potenciando la caja de herramientas
2.2 Promocionar El Buen trato
2.3 El trabajo con las familias
2.4 El material escrito: lo apropiable por la institucin
2.5 Conclusiones
Segunda Parte - Programa de Formacin para la erradicacin
cultural del castigo fsico y humillante -2008

a. Presentacin
b. Objetivos del Programa de Trabajo
c. Mtodo
Lic. Ma. Ins Gonzlez & Lic. Juan Capagorry
Mdulo 1
Anlisis jurdico y conceptualizacin del Castigo Fsico y Humillante
Aspectos tericos

SECCIN 1. Castigo Fsico y Patria Potestad. Dr. Javier Palummo
1.1 Estado y familia: el monopolio del castigo
1.2 La evolucin de un modelo normativo
1.3 Un enfoque de derechos

SECCIN 2. Qu entendemos por Castigo Fsico y Humillante?
Talleres
Actividad de presentacin
Concepto de violencia y formas de castigo
Acercndonos al concepto de Castigo Fsico y Humillante
Armando Derechos
Mdulo 2
La familia, los nios y los adolescentes. Lic. Mara Ins Gonzlez & Lic. Juan Capagorry
Aspectos tericos
SECCIN 1. Familia
1.1 Evolucin histrica y construccin terica del concepto de familia
1.2 Familia y Polticas Sociales
SECCIN 2. Un poco de historia. Paradigmas, Leyes e Instituciones
2.1 Construccin socio histrica de la infancia y la adolescencia
SECCIN 3. Vigilar y Castigar. Un modelo educativo para nuestro pas?
3.1 Polticas sociales e instituciones
3.2 Algunas cuestiones en torno a la Convencin de Derechos del Nio
Talleres
Familia y vida cotidiana 1
Familia y vida cotidiana 2
Ser padres y madres
Construccin del vnculo padres - hijos
Mdulo 3
Equipos de trabajo y estrategias de intervencin. Lic. Mara Ins Gonzlez & Lic. Juan Capagorry
Aspectos tericos

SECCIN 1. Equipos de trabajo. Una apuesta a la interdisciplinariedad.
SECCIN 2. Utilizacin de herramientas ldico expresivas.
Talleres
Fortalecimiento de equipos de trabajo y comunicacin
Pensando Polticas Pblicas
Distintas herramientas a la hora de intervenir
Mitos y Creencias
Facturas pendientes
Jugando a jugar
Mdulo 4
Lmites y Buenas Prcticas de Crianza (BPC). Lic. Mara Ins Gonzlez & Lic. Juan Capagorry
Aspectos tericos
SECCIN 1. Lmites. Una preocupacin constante para madres, padres y profesio-
nales que trabajan con nios, nias y adolescentes.
SECCIN 2. Buenas Prcticas de Crianza. Breve resea a tener en cuenta en
nuestra vida cotidiana.
Talleres
Poniendo lmites
Anticipacin y alternativas
Resolucin no violenta de conflictos 1
Resolucin no violenta de conflictos 2
Mdulo 5
Evaluacin y Cierre. Lic. Mara Ins Gonzlez & Lic. Juan Capagorry
Aspectos tericos
SECCIN 1. La evaluacin
Talleres
Evaluacin Cualitativa
Evaluacin Cualitativa Cuantitativa
Cierre
Tercera Parte - Participacin y Protagonismo infantil en la
erradicacin del castigo fsico

Contenidos: Ed. Soc. Gabriel Rebollo & Virginia Caputi
Colaboracin: Ignacio lvarez
Bibliografa
PRLOGO
A partir de la adhesin que realiz el Programa ARCOIRIS a la Iniciativa Mundial para
Acabar con el Castigo Fsico en setiembre de 2004, luego del trabajo realizado durante los aos
2005, 2006 y 2007 con el apoyo fundamental de Save the Children Suecia, se ha avanzado
significativamente en el Uruguay hacia la prohibicin legal y erradicacin cultural del castigo
fsico y humillante hacia la niez.
El primer y ms importante indicador del avance que sealamos tiene que ver con la
prohibicin legal explcita del castigo fsico y humillante en todos los mbitos destinados a
la proteccin de nios, nias y adolescentes el pasado 20 de Noviembre de 2007, al aprobarse
la ley que impulsara el Programa ARCOIRIS para la referida prohibicin. Sin dudas un hecho
histrico para Amrica Latina al ser Uruguay el primer pas de la regin en asumir esta actitud,
logrndose un esperado efecto domin con la consecuente aprobacin de leyes similares en los
dems pases, como ser en Venezuela, Chile y Costa Rica.
No obstante los avances que se han logrado en materia de violencia hacia la infancia
y adolescencia, el castigo fsico y el trato humillante como dispositivos de disciplinamiento,
siguen siendo hoy prcticas cotidianas dentro del mbito privado de las familias uruguayas,
encontrndose enraizado culturalmente, aunque ahora no legalmente permitido.
A lo largo de estos ltimos tres aos de trabajo, se han venido capacitando a un nmero
importante de tcnicos del rea social vinculados tanto a servicios estatales como privados.
Dichas capacitaciones tenan dentro de sus fines promocionar que desde estos servicios, se ge-
neren acciones de trabajo con la familia dirigidas a erradicar el castigo corporal como prctica
habitual de crianza. En este sentido, esta publicacin realizada gracias a la colaboracin de
Save the Children Suecia, pretende difundir las acciones llevadas adelante a partir de dichas
experiencias de capacitacin, de manera de poder difundirlas para que se puedan retroalimentar
entre s.
Del mismo modo, la propuesta de capacitacin implementada durante estos aos se ha ido
perfeccionando a travs de la experiencia adquirida y de las respectivas evaluaciones de sus
participantes. Es nuestro inters incluirla en el presente manual, como una gua prctica que
permita replicarla por aquellos que asuman liderar procesos en el tema desde lo local, logrn-
dose as un efecto multiplicador de la misma.
Tambin dentro de los contenidos que se presentan en este trabajo escrito, est la referen-
cia a las actividades de tratamiento del tema sobre castigo fsico que realizramos con nios y
nias. Siendo que es a nios y nias a quienes ms afecta, consideramos adecuado y necesario
tambin, poder brindar referencias de cmo abordar el tema con ellos y ellas desde los diferen-
tes servicios que dedican su trabajo a la poblacin infantil.
En suma, el presente manual recoge tres dimensiones de cmo desarrollar acciones para
la erradicacin cultural del castigo fsico ahora que tenemos un sustento normativo claro en el
Uruguay en cuanto a lo inadecuado de su prctica: a) el trabajo con familias, b) el trabajo con
nios / as y c) el trabajo con tcnicos del rea social. Esperamos entonces que pueda tornarse
no slo en una herramienta til, sino adems que motive a continuar trabajando por esta noble
causa.

Montevideo, noviembre de 2008
Ed. Soc. Gabriel Rebollo
Coordinador Gral.
Programa ARCOIRIS
1
Datos Ociales de Secretara Ejecutiva de Plan CAIF INAU - (Librillo Plan CAIF-INAU, 1988-2007).
Parte 1
Resea y Sistematizacin de Capacitaciones 2005 2007
SECCIN 1

Breve resea de las Capacitaciones Poniendo Fin al Castigo Fsico en Uruguay:
Los nios aprenden lo que viven Realizadas en el perodo 2005 2007.
Podramos dividir estas capacitaciones realizadas en estos aos en 2 etapas, una primera
en la cual se diriga a los Equipos de Trabajo de Centros Caif de Montevideo; y otra en la que,
debido a la convocatoria lograda y las solicitudes de otros actores sociales por participar en las
mismas, se ampla a otros mbitos y personas que tuvieran como uno de los objetivos institu-
cionales el trabajo con nios, nias y adolescentes y/o familias.
La eleccin de trabajar con el personal tcnico y no tcnico de Centros Caif es tomada en
consideracin de la poblacin que los mismos atienden. Estos centros estn ubicados, por lo
general, en zonas vulnerables dadas las condiciones socio-econmico-culturales. Se trata de
una poltica pblica al servicio de los nios / as de 0 a 4 aos y sus familias. Las partes contra-
tantes establecen derechos, deberes y formas de regulacin del Contrato a travs de la firma de
un Convenio. Se basa en la co-responsabilidad entre la Sociedad Civil organizada, equipos de
trabajo de los Centros, y el Estado; quienes deben garantizar la proteccin y promocin de los
derechos de los nios / as desde el nacimiento a los 4 aos. Es de mencionar, a su vez, que gene-
ralmente parte del personal de estos centros forma parte del colectivo destinatario, logrndose
de esta forma una mayor impacto de los nuevos saberes en la comunidad. Este plan atiende
35.275 nios / as en 334 centros distribuidos en todo el Pas
1
.
La metodologa de trabajo estaba basada en la realizacin de distintos talleres vivenciales
que le permitieran a los participantes realizar un proceso de reflexin, cuestionamiento y trans-
formacin personal frente a la utilizacin del Castigo Fsico y Humillante.

Entre los objetivos planteados destacamos:
Generar en los equipos de los Caif una instancia de sensibilizacin, intercambio y
reflexin que apunte a desnaturalizar y conocimiento de los efectos del uso del castigo
fsico como mtodo correctivo-educativo. Considerar la forma ms adecuada para el
abordaje desde los propios centros.
Aportar instrumentos a los equipos para el abordaje de estas situaciones en el colec-
tivo de padres con los que trabajan apuntando a reforzar su rol como mejores cuidadores
de sus hijos / as.
Dar a conocer y facilitar la utilizacin de los manuales Criar sin violencia, todas
y todos podemos, Adis al palmazo y Lucha contra el castigo fsico en la Familia:
Manual para la formacin.
Lograr que cada uno de los participantes se constituya en agente reproductor en re-
lacin al desafo de erradicar el castigo fsico como mtodo correctivo.
Proporcionar a los Centros un instrumento adecuado para el abordaje del tema con
las familias a las que tienen acceso.
Al finalizar la capacitacin se le entrega a los participantes los manuales citados (adems
de otros materiales tanto bibliogrficos como estadsticos) a efectos de que los mismos fueran
luego utilizados a la interna de los equipos de trabajo y con las familias de usuarios, utilizndose
varios de los talleres contenidos en los mismos para facilitar su posterior puesta en prctica.
La riqueza del intercambio con los participantes nos plante la necesidad de ir modificando
en forma continua el contenido curricular as como la metodologa, posibilitndonos un creci-
miento no solo en la forma de estas capacitaciones sino en el mbito personal y profesional.
Consideramos que la cohesin grupal que se logra a travs de los distintos talleres es fun-
damental para facilitar los procesos personales, y por este motivo es que se puso mucho nfasis
en lograr climas grupales de escucha, respeto y contencin, todos aspectos necesarios en el
momento de realizar una revalorizacin de los mtodos educativos a los que recurrieron y a los
que recurrimos tanto en lo personal como en lo profesional.
En el ao 2006 se realiz un cambio estratgico importante, incluyndose un taller acerca
de los aspectos legales relacionados en ese momento, Proyecto de Ley para la Prohibicin legal
y erradicacin cultural del Castigo Fsico y Humillante. Considerando la necesidad de lograr
adems un acervo de herramientas a la hora de pensar en polticas pblicas que posibiliten y
faciliten el cambio cultural, en el ao 2007 se incluy un taller que posibilitara a los partici-
pantes aportar ideas que enriquecieran los aportes a la hora de pensar en polticas pblicas para
dichos cambios.
2
Poniendo n al castigo fsico a la niez en Uruguay 2008. Proyecto Institucional del Programa Arcoiris (SAI),
Montevideo, Uruguay. Pgs. 7-8.
SECCIN 2
Potenciando la Caja de Herramientas:
El impacto de las capacitaciones a operadores sociales para la erradicacin del castigo fsico
y humillante en el trabajo familiar y comunitario.
Introduccin
En los ltimos tres aos, el Programa ARCOIRIS viene desarrollando talleres para la capa-
citacin de operadores sociales que trabajan en forma directa con nios, nias y adolescentes,
as como con las familias y la comunidad. Dichas capacitaciones han tenido por objetivo:
el ir sumando esfuerzos desde una perspectiva comunitaria y generar la conciencia de
la actual administracin pblica de la necesidad de trabajar en este caso, por el fin cultural del
castigo fsico
2
Es as que entre los aos 2005 y 2007, ARCOIRIS ha realizado una serie de capacitaciones
tendientes a promover formas de educacin positivas y no violentas. Dichas Capacitaciones -
Talleres para la erradicacin del castigo fsico y humillante, fueron dirigidos al personal tcnico
y no tcnico de servicios sociales estatales y privados de atencin a la infancia y la familia
en Montevideo y el rea metropolitana, y se enmarcan en una estrategia cuyo fin ltimo es
erradicar el castigo fsico y humillante a nios, nias y adolescentes. En ese sentido, se busca
avanzar para la unificacin de criterios en torno al tema del castigo, involucrando a todos los
agentes sociales que desde sus distintos mbitos de intervencin sean relevantes para el trabajo
con este tema.
Erradicar toda forma de castigo implica, principal y fundamentalmente, un cambio en las
pautas culturales que debera de trascender las disposiciones legales. Es decir que para una
abolicin plena del castigo fsico y humillante hacia nios, nias y adolescentes, es precisa una
transformacin cultural de la sociedad que conduzca a la adopcin de una actitud proactiva de
prevencin del castigo en sus distintas manifestaciones.

El trabajo de sensibilizacin con operadores sociales que en sus prcticas cotidianas in-
teractan con estas poblaciones es una de las lneas de trabajo del Programa ARCOIRIS para
amplificar el alcance de la promocin de buenas prcticas de crianza desde los servicios esta-
tales y privados:
3
idem, Pg. 9
4
idem, Pg. 10
desde la perspectiva de una crianza sin violencia, para de ese modo poder vislumbrar
desde lo local, una sociedad que conoce, respeta, protege y se responsabiliza por los derechos
que poseen todas y todos los nios y adolescentes que la componen
3
En este apartado nos ocuparemos del despus que sigue a esas jornadas de capacitacin.
Es decir, pretende de alguna manera, dar cuenta del trabajo que han podido realizar quienes
asistieron a las mismas, para visualizar de qu manera dichas capacitaciones aportaron ele-
mentos para el desarrollo de acciones que en su prctica profesional promuevan la erradicacin
del castigo fsico y humillante, en este caso, en el trabajo con familias y comunidad. Para ello,
hemos realizado una serie de entrevistas con maestras / os coordinadoras / es, educadoras / es
sociales, psiclogas / os, trabajadoras / es sociales de los Centros de Atencin a la Infancia y la
Familia (CAIF) para conocer un poco ms en profundidad qu es lo que han hecho y cmo lo
han hecho, ya que uno de los objetivos principales de los talleres es el de:
replicar la capacitacin logrndose un efecto multiplicador de la misma, por aquellos
que asumen un liderazgo en el tema desde lo local.
4
2.1 Potenciando la Caja de Herramientas
Para evaluar el resultado de las capacitaciones, no solamente nos interesa conocer y sis-
tematizar las actividades realizadas de quienes participaron de stas, sino que en primer lugar
consideramos fundamental sus opiniones y valoraciones sobre las mismas. Y esto porque las
apreciaciones que hagan los participantes sobre las capacitaciones es fundamental para justi-
ficar su pertinencia.
Las evaluaciones realizadas por ARCOIRIS muestran un importante y positivo impacto en
los operadores sociales. Lo que cabe preguntarnos de qu modo?
Buscando responder esta pregunta salta inmediatamente a la vista que uno de los efectos
ms importantes de las capacitaciones es que aportan herramientas para el trabajo cotidiano.
La amplia mayora de las personas que participaron en los talleres valoran el hecho de haber
podido incorporar ms y nuevos elementos para su quehacer profesional en el trabajo directo
con infancia, adolescencia y familia.
incorporamos todo lo que se vio en esos talleres ms bien en el trabajo da
a da, desde lo cotidiano en el trabajo con los nios, con los educadores () dej
muchos insumos para el trabajo () uno va generando una valija, una caja de herra-
mientas y bueno, la enriquecimos un poco ms (Caif Los Pitufos)
los educadores aplican todo lo que recogen de todos lados de forma integral
para la prevencin de la violencia social () lo toman como una herramienta ms
(Caif Nuestra Seora de Lourdes)
Estas herramientas se integran entonces a esa caja de herramientas que todos traemos con-
sigo y que es producto de nuestras trayectorias profesionales, laborales, as como de nuestras
historias de vida. Lo que les brindan por tanto estas instancias de capacitacin, son elementos
que contribuyen al trabajo con temas de castigo y que se integran a su desenvolvimiento diario.
Tambin los sensibilizan en su capacidad para captar sntomas de violencia:
ha servido para captar indicadores de violencia, para poder percibirla ()
Como una herramienta ms y para tener una mayor apertura a la temtica y capaci-
dad de reconocer situaciones de violencia (Caif Santa Mnica)
nos sirvi en el sentido de que podamos ver conductas en donde te demostra-
ban que haba violencia en la casa. Y a partir de ah ver como poder trabajar con la
familia, de qu forma como que te ayuda por ah. Para ver por ejemplo en el nio,
cuando viene mal o cuando viene con un golpe, ver cmo poder llegar a l (Caif
Campo de los Milagros)
La aceptacin e incorporacin de estas herramientas es producto de un proceso de re-
flexin individual y colectiva que tiene lugar en los talleres y que lleva a los participantes a
realizar nuevas lecturas sobre sus propias historias de vida, as como tambin a replantearse su
prctica profesional.
te ayuda a replantearte la prctica, lo cotidiano, cosas que a veces no te cues-
tionas, o casos con familias () tambin movi mucho de historias personales entre
los que participamos. Y eso ayud a la hora de trabajar porque como educadores o
desde nuestros distintos roles, est bueno replantearse la historia que hayamos vivido
en relacin a la violencia (Caif Los Pitufos)
el curso te permite ir haciendo a vos el proceso de reflexionar, desde tu his-
toria de vida, partir desde ah, poder reflexionar y llegar a que el castigo fsico puede
provocar tales daos, puede ocasionar esto, y que otras formas de relacionarte que no
hagan dao existen. Eso es lo que ms rescatamos del curso. Como que es un proceso
de reflexin de cada uno y eso es lo que est bueno (Caif Juan XXIII)
Poder reflexionar, cuestionar y debatir sobre el castigo y el maltrato, es el primer paso para
poder generar un cambio real en las actitudes de las personas, que conduzcan a la construccin
de una sociedad basada en buenas prcticas y en un trato no violento.
Es importante sealar tambin que las experiencias vividas y materiales recibidos en estas
instancias luego suelen ser compartidos con el resto del equipo, habilitando a aquellos que no
tuvieron la posibilidad de asistir, a que tengan recursos para generar actividades en las que se
trate el tema. En la prctica esto es de gran valor ya que hemos observado que muchos de los
Caif que realizaron actividades para abordar cuestiones relativas al castigo fsico y humillante
se sirvieron de la experiencia y materiales que acercaron quienes asistieron a las capacitaciones
pero sin ser necesariamente ellos quienes las hayan ejecutado.
2.2 Promocionar El Buen trato
Algunos Caif buscan incorporar como parte de su poltica institucional la promocin del
buen trato. Esto implica el fomento de buenas prcticas, positivas y no violentas dentro de la
institucin tanto desde el equipo tcnico hacia los nios, nias y adolescentes, as como por
parte de las propias familias cuando estn en el centro.
En particular, desarrollaremos la experiencia del Caif La Casilla, en el cual se ha construido
junto con las familias un sistema de Reglas de Convivencia para el funcionamiento diario. Lo
interesante de esta experiencia es que dichas reglas son producto de un proceso de construc-
cin colectiva, y que si bien no son impuestas en forma coercitiva desde el Centro se observa
una excepcin: en la propuesta para la creacin de estas reglas de ordenamiento colectivo y
cotidiano, el Centro determin que hay una nica regla que es inamovible, y es la prohibicin
del Castigo Fsico y Humillante hacia los nios y nias del Caif tanto por parte de los padres
como del equipo tcnico.
As nos comentaron la experiencia:
hacamos unas reglas en conjunto de cmo funcionar. Y bueno, una de las
reglas que nosotros ponamos es que dentro del jardn no se le poda pegar a los nios
porque nos pasaba que al estar las madres, haba algunas que vos veas que daban
alguna palmada, o tiraban del peloentonces bueno, les plantebamos, cmo vamos
a funcionar? Porque somos muchos, estamos nosotras, estn los maestros, los nios,
entonces una regla que proponamos y ponamos nosotros, es que dentro del jardn a
los nios no se les poda pegar. Claro, haba reglas que eran compartidas, debatibles
o armadas en conjunto, las familias y el jardn, y hay algunas que el jardn no se baja
de ah. Y en esas de las que no nos bajamos, que de por s son reglas que las ponemos
nosotros y que por tanto no son compartibles ni debatibles, es bueno, dentro del jar-
dn no les pegamos a los nios, ni nosotros, ni los educadores ni las familias. Que es
una prctica que ha sucedido porque a veces los padres se enojan ()
Dentro de La Casilla no le pegamos, insultamos o descalicamos a los nios. Esa
es nuestra regla, y desde ah se arranca, las otras las fueron proponiendo las familias.
Esto sali a comienzos de ao bajo la modalidad de trabajo con la familia dentro
del jardn, entonces hacemos estos acuerdos de funcionamiento que marcan desde el
comienzo del ao, las formas como nos movemos ac dentro todos, los adultos entre
s y con los nios, los nios entre sporque tambin cuando los nios se pegan o se
pelean el intento es que no lo resuelvan de esa forma. Y bueno, permanece pegado
en la pared o en algn lugar visible los das de funcionamiento para que sea algo que
siempre est presente
Otro ejemplo de promocin de una poltica del buen trato es la que nos da el Caif Juan XXIII
lo hacemos en lo cotidiano, del buen trato siempre tratar de promocionarlo
() uno siempre est diciendo buen trato! Cosas as que estn buenas, de tenerlo
siempre presente en el trabajo cotidiano (...) tambin para las educadoras, como para
ponerse un lmite ellas cuando hay un nio que las saca
Promocionar el buen trato dentro de los Centros de Atencin a la Infancia la Familia es
entonces una forma de generar acciones para un relacionamiento sin violencia en distintos ni-
veles, de los tcnicos hacia los nios, de los nios entre s y fundamentalmente de las familias
hacia los nios, hacindoles notar que es posible una educacin que no requiera del ejercicio de
la violencia como forma de disciplinamiento.
2.3 El trabajo con las familias
I - No es fcil
Abordar temas tales como la violencia y el maltrato no es tarea fcil para quienes trabajan
en forma directa con nios, nias, adolescentes y familias. Para los operadores sociales son
temas delicados que a pesar de las herramientas que poseen, demandan mucho cuidado a la
hora de trabajarlos.
en un momento parece fcil cuando ests ah, pero despus cuando vens
ac y te enfrents con las situaciones cotidianas en que la violencia y el castigo son
cotidianos con las familias, como que se nos hace muy difcil a veces plantear otras
cuestiones y que las familias puedan ver otras alternativas en la educacin de sus
hijos que no sea el castigo. Entonces a veces hay que tener como que mucho cuidado
a la hora de transmitir esto a los padres porque uno no est en la misma situacin
que ellos. Entonces es difcil (Caif Juan XXIII)
Es un tema difcil de tratarlo, porque viste que muchas callan y otras como
que te dan algo, peroEntonces vos tens que ver como a travs de los juegos, ellas
pueden ir soltando (Caif Campo de los Milagros)
Hay como temas que siempre estn latentes, porque siempre lamentablemente
estamos expuestos a diversas situaciones de violencia. Pero a veces est hasta qu
punto se puede trabajar y poner en el tapete y hasta que punto lo permiten o dejan
de venir. Lo permiten por una cuestin de si se la bancan o no se la bancan trabajar
sobre todo eso. Porque generalmente es un tema que tiene que ver con la niez de
ellos, que los moviliza mucho y a veces bueno, no se sienten totalmente cmodos
(Caif Santa Catalina)
En algunos casos se generan estrategias para que, sin generar resistencias en los padres,
estos se vean motivados a participar de los talleres que propone el Caif en los que se trate de
hacer una aproximacin al tema. Dicha estrategia consiste en darle otro nombre al taller, debido
a que se entiende que hay una alta probabilidad de que un taller sobre violencia obtenga poca
concurrencia. Es por ello que se opta por proponer otros ejes temticos vinculados al castigo y
que demandan gran inters por parte de las familias, como es el caso de Los Lmites.
Esto es por ejemplo, lo que ha hecho el Caif Los Pitufos:
Desde nuestra perspectiva, y un poco desde la experiencia que hay, es que
si queremos tomar el tema y poner el tema as, es como que norealmente lo que
generamos de parte de los padres es una negativa a participar de esos espacios por
diversas razones. Porque para muchos por ejemplo, lo tienen tan legitimado, tan
naturalizado, que para ellos no es un problema, el problema s es cmo poner lmites
para que el nio no me moleste en definitiva. Ese es el problema () si ponemos el
tema violencia claramente no va a venir nadie al taller, entonces como est muy
asociado a lmites y como ha salido en las reuniones con los padres el tema de los
5
Instituto Promundo Criar sin violencia. Todas y todos podemos, Rio de Janeiro, 2004
lmites, de cmo poner los lmites a los hijos, entonces lo encaramos por ese lado,
porque est muy asociado
II - Pero es posible
Generar y sostener la concurrencia para el trabajo con las familias se torna entonces en
un desafo para los operadores de estos centros cuando quieren trabajar con el tema violencia.
Sin embargo, son muchos los centros Caif que a pesar de las dificultades que conlleva la tem-
tica, logran exitosamente su abordaje a partir de instancias ldicas, de reflexin y debate.
Aqu expondremos a modo de ejemplo algunas de las actividades realizadas por los
tcnicos de los Caif.
Caif Santa Catalina: el uso del collage
Con collage tambin (se trabaja), por ejemplo, utilizando como disparador, al-
guna palabra o algn sentimiento que haya sido el que nos surgi y buscar imgenes
en relacin a ese sentimiento () La instancia de collage es individual y despus se
hace la devolucin en forma colectiva. El collage se puede hacer colectivo, pero se les
pide que traten de no conversarse hace una actividad previa y entonces se les pide
que se queden con una imagen de ah que puedan encontrarla en el material que se
les da. La parte del collage les encanta
Caif La Casilla: el trabajo con las prcticas cotidianas de crianza
lo primero con lo que trabajamos fue La violencia a mi alrededor (dinmica
del libro Criar sin violencia, todas y todos podemos!
5
), que eso era para bueno,
tratar de detectar un poco las situaciones de violencia que estn en la vida cotidia-
na, en el barrio, en las relaciones () Ah ellas lo que planteaban era en la tele, en
el informativo, las cosas que se mostraban, despus algunas planteaban en la calle,
las madres que les pegan a sus hijos en la calle, a veces entre los mismos nios que
se pegan. Y bueno, despus la violencia a nivel general, lo que tiene que ver con la
inseguridad, los robos, que bueno, en el barrio ese es un tema () fuimos armando
nuestro orden y para eso no seguimos de la propuesta del libro Criar sin violencia,
todas y todos podemos!, porque nos pareci mejor entrar por el tema de repente como
una cosa ms cotidiana, como una cuestin de sensibilizacin, de bueno, a ver esta
semana qu recuerdos de violencia tenan en la tele, en el barrio. Y despus hicimos
este de Las bases de apoyo (dinmica de dicho libro), estuvo bueno () Despus hi-
cimos el Tendedero de la violencia (otra dinmica del mismo libro) () en el caso del
Tendedero de la violencia lo que hicimos fue poner dos papelgrafos uno con el tema
violencia practicada contra m dentro de casa y el otro violencia que practico dentro
de casa y ah cada una de ellas escriba en una tarjeta y lo iban pegando e iban como
contando. Entonces ellas iban pegandoNosotras les bamos haciendo preguntas a
modo de disparador, por ejemplo, cul es el tipo ms comn dentro de una familia,
cmo nos sentimos cuando presenciamos o somos objeto de algn acto violento den-
tro de casa...y estas preguntas nosotras las colgbamos y ellas las iban respondiendo.
Son las preguntas que nosotros ponamos como para que ellas se sensibilizaran
Caif Los Pitufos y Caif Juan XXIII: dos experiencias de trabajo sobre lmites
La experiencia del Caif Juan XXIII en las capacitaciones internas para el equipo
tcnico:
hicimos la dinmica de pensar en grupo como es qu fueron castigados, como
tenan puestos los lmites cuando eran nios y estuvo bueno () siempre salan cosas
de castigo fsico, en realidad no sali nada del castigo psicolgico, de insultos o de
ponerte lmites de mandarte a la cama. Como que todos se remitan ms que nada al
castigo fsico, al cinchn de pelos y esas cosas () bueno estuvimos discutiendo sobre
el lmite del castigo ms educativo y la puesta de lmites, incluso habamos tenido un
taller sobre lmites haca un mes, entonces tambin lo asociamos mucho a eso
El Caif Los Pitufos y su experiencia sobre el tema lmites:
En general los talleres se plantean como respuesta a una demanda explcita de los
grupos de padres. O sea, nosotros en diversas instancias que tenemos reuniones de pa-
dres, les planteamos que tenemos voluntad, inters y ganas de trabajar en algunos ta-
lleres con ellos en distintas temticas. Y bueno, les pedimos que ellos aporten cul es la
temtica de su inters. En general, el ochenta por ciento de los aos, lo que plantean es
el tema de los lmites. Que claro, es un tema frontera porque de ese lado est todo, desde
cmo educarY en esos talleres siempre surge el tema de la violencia, siempre, porque
suele ser la forma ms usual como se manejan los lmites () ac solemos hacer talleres
con los padres y las madres sobre temas como lmites, como una forma de entrar a la
problemtica de la violencia y el abuso () apoyando a los padres y desculpabilizando
el tema del maltrato, entonces como que ms bien trabajamos el tema por ah
Caif Daj Bil y Caif Creciendo (Iglesia Anglicana Coln): Dos ejemplos de trabajo con roles
Daj Bil
Bueno, nosotros ac replicamos en dos oportunidades en ese mismo ao, con
grupos de padres un par de dinmicas. Una de ellas fue la que hicimos en cuanto a
bueno, cmo es qu tiene qu ser una pap o una mam? () ah lo que expresan
es una idealidad, ellos tienen que ser buenos, tienen que ser comprensivos, tienen
que acompaar, o sea, un montn de caractersticas, de las cuales luego se rompe
el papelgrafo que se crea y empezamos a ver las caractersticas reales de ver qu
es lo que pasa en la cotidiana frente a un montn de situaciones con los chiquili-
nes. Se hace una reflexin sobre eso y empezamos a ver posibilidades de cambio de
actitud en cuanto a s, yo bueno, a la tercera vez que me hace tal cosa le doy un
tortazo, cuando me hace tal cosa le doy una zurra, le hago aquello y le hago lo otro.
Entonces empezamos a ver la posibilidad de que justamente esas son las conductas
que estn manejando en general los padres y que la idea es revertir porque ya eso es
aplicar violencia contra los chiquilines. Y no solamente la violencia fsica, entramos
a abarcar la violencia verbal, la violencia simblica, cmo a veces el dejarlos solos o
encerrados, esas cosas implican ejercer violencia con los chiquilines
Creciendo (Iglesia Anglicana Coln)
hemos trabajado principalmente con el tema de los roles: el rol de madre, el
rol de padre, los de los hijos, ya que fue algo que tuvo muy buena aceptacin entre
los padres. Para trabajar este tema una de las tcnicas que se ha utilizado ha sido
la de escribir en un papelgrafo como debera ser un pap o una mam y ah todos
participan reflexionando y discutiendo. Lo que nosotras hicimos luego fue romper
ese papelgrafo y plantear, bueno cmo somos realmente? Esto gener gran impacto
entre quienes participaban. Entonces y a partir de eso, se elabor un segundo pape-
lgrafo en el que se escriba cmo eran ellos y se cuestionaban cosas tales como por
qu doy una palmada? O por qu grito? Siempre proponiendo y mostrando que hay
alternativas, que las cosas se pueden hacer de otro modo
Trabajando las historias individuales: La experiencia del Caif Santa Catalina
poder recorrer el camino inverso, de la actualidad hasta que ellos eran chicos.
Poder representarlo en un papelgrafo () La propuesta es que se conecten consigo
mismos y con sus propias vivencias de la infancia () Otro era por ejemplo, anotar
palabras referentes a sentimientos, y con qu momentos lo asociaban ellos. O a la
inversa, anotar momentos importantes de la vida y con qu sentimientos los aso-
ciaban ellos o qu recuerdos tenan en relacin a eso, en la casa, con los hermanos,
con los padres, en la escuela () es muy interesante ver cmo hay mams que tienen
muy claro que fueron criadas con mucha violencia, con temor, si no se haca o no se
responda un poco los mandatos familiares, y como ahora estn pudiendo modificar
algunas cosas con relacin a sus hijos. Cmo poder cambiar la mirada que tuvieron
sobre la educacin que recibieron ellos y la que le estn tratando de dar a sus hijos.
Aunque lgicamente lo traen como algo que les marca, que les marca mucho y que a
veces no les resulta fcil ser diferente a lo que recibieron
La dramatizacin de situaciones: Caif Creciendo (Iglesia Anglicana Coln)
Otra dinmica utilizada es la dramatizacin para la resolucin de una situacin
de conflicto. Para ello separaban al grupo y se elega al azar dos personas que se
encargaran de la dramatizacin. Se muestra la situacin y se discute entre todos cul
sera la alternativa. Tambin les gust mucho, porque les gustaba representar ya que
les daba distancia para poder ver lo que les pasaba a ellos mismos. Surgieron cosas
muy interesantes.
III - Ms all de las capacitaciones, algunas prcticas innovadoras.
En el proceso de acercamiento con los distintos Caifs para conocer qu fue lo que sucedi
despus de las capacitaciones, es decir, s haban tenido oportunidad de desarrollar actividades
con las familias y qu caractersticas tuvieron, nos encontramos con que algunos centros no
solamente realizaron talleres sino que adems crearon nuevas dinmicas para trabajar con los
padres.
Tal es el caso del Caif Daj Bil y su propuesta para la composicin de canciones que
versen sobre el buen trato:
otra dinmica que aplicamos fue hacer unas canciones que tenan que ver
con el buen trato, vendra a ser. Entonces ah empezando a ver las conductas que no
querramos tener con los chiquilines o lo ideal, la forma ideal que sera de criarlos,
bueno, hacer canciones que tengan que ver con eso, con el buen trato y hacer algu-
nos shinglecitoscomo para que tambin uno, el adulto, tenerlo presente con alguna
msica conocida para recurrir a eso a la hora deo por lo menos acordarte de eso a
la hora de hacer algo que no queramos hacer como paps, que era de repente pegarle
un tortazo o sacudirlo o encerrarlo, ese tipo de cosas. () con el tema de las canciones
estuvieron muy entusiasmados, les gust mucho. Les gust mucho ponerse en cabeza
solidaria y cooperativa de pensar en algo como herramienta para usar y como para
prevenir el tema de la violencia () Como no eran muchas familias, los grupos no
son muy grandes y como generalmente no participa toda la familia, habilita a que
podamos trabajar todos juntos. Entonces se fueron tirando ideas, tirando algunos
ritmos. Tenemos paps que estn en el tema musical entonces tienen como ms faci-
lidad y ayudan y colaboran en ponerle ritmo a las cosas. Y bueno letras que fueron
apareciendo, frases que fueron apareciendo, incluso del tema de los papelgrafos, de
lo que no queramos ser y de lo que queramos llegar a ser. Entonces por ah se fue
organizando la dinmica, y las canciones
Otro caso de prctica innovadora es la que propone el Caif Ventura a travs del juego con
globos:
La dinmica consisti en poner adentro de los globos tarjetitas con un mensaje
que tiene que ver con temas de puesta de lmites, y se inicia la actividad con msica
para que los padres jueguen con los globos. Despus se tienen que sentar sobre ellos
para romperlos y obtener el mensaje que hay dentro. Luego, segn el color del globo
que rompi cada uno se agrupan (los mensajes estn relacionados segn los colores)
y despus dramatizan lo que estaba en el papel. Finalmente se hace un plenario de
reflexin. Esta dinmica est inspirada en la que hizo ARCOIRIS del trabajo con tar-
jetas para la dramatizacin de situaciones
Por su parte el Caif La Casilla ha optado por sugerir nuevas adaptaciones a la hora de can-
tar canciones populares como el Elefante Trompita o la Rueda de Pan y Canela, modificando
aquellas partes que hacen referencia a malos tratos. Tal es el caso por ejemplo, del Elefante
Trompita que en vez de cantar sino le voy hacer chs - chs en la colita cantan me voy a
la placita.
IV - A modo de reexin
Como hemos visto, desarrollar actividades con las familias para tratar temas vinculados al
castigo fsico y humillante es tarea difcil pero posible. El castigo fsico y humillante puede ser
abordado desde distintos ngulos, existiendo una variedad de dinmicas que son susceptibles
de ajustes segn la poblacin con la que trabaje cada centro.

6
Fundacin Paniamor Lucha contra el castigo fsico en la familia. Manual para la formacin Educa, Costa Rica, 2004
La disposicin a participar de estos espacios por parte de los padres es un importante po-
tencial a aprovechar para la transformacin de pautas culturales relativas a la crianza de nios,
nias y adolescentes. La educacin para la prevencin y para forjar una cultura del buen trato
debera ser en definitiva, nuestro objetivo principal.
Nosotros lo que tratamos de hacer es ms un trabajo preventivo, consideramos
que el hecho de que una madre o un padre se dedique un rato a hacer algo especfi-
camente para el hijo genera una predisposicin distinta al acercarse al nio tambin,
fortalece la relacin que en definitiva es lo ms importante. (Caif Los Pitufos)
2.4 El material escrito: lo apropiable por la institucin
Es de destacar la gran utilidad que poseen los materiales escritos que ARCOIRIS ha difun-
dido en sus capacitaciones. El valor que estos tienen radica en el hecho de que en una gran
cantidad de casos, quienes recibieron las capacitaciones actualmente no pertenecen al equipo
del servicio por el cual asistieron. La realidad laboral de los operadores sociales es muy fluc-
tuante, y los equipos suelen atravesar procesos constantes de reestructura. De modo que es a
travs del material escrito que el conocimiento impartido en las capacitaciones es apropiado por
la institucin y perdura cuando las personas que fueron capacitadas ya no estn ms.
Quienes no tuvieron oportunidad de asistir a las capacitaciones pueden hacer uso de estos
materiales a la hora de planificar dinmicas con las familias para trabajar sobre el tema de cas-
tigo fsico y humillante. La mayora de los tcnicos que realizaron talleres con las familias han
utilizado los materiales como gua para la planificacin de actividades, independientemente del
hecho de que hayan asistido a las capacitaciones.
Si bien no asistimos, nosotras hicimos los talleres con el material que ellos traje-
ron (refirindose a los educadores que asistieron a las capacitaciones) () Ellos vinieron
contentos porque les haba servido y nos trajeron el material que nosotras luego estu-
vimos viendo y los utilizamos muchas veces para trabajar (Caif La Casilla)
Tambin su importancia deviene del hecho de que para algunos ya transcurri un
tiempo desde que asistieron a las capacitaciones y los materiales les sirven para actualizar sus
conocimientos:
Nos basamos en los dos libros, el que tiene ms conceptos tericos, el naranja
(Criar sin Violencia, todas y todos podemos!) y despus el otro, que es ms manual
(Lucha contra el castigo fsico: Manual para la Formacin
6
) que tiene todas las
7
Azevedo, M.A. & Nogueira, V - Adis al palmazo!, Ed. Biblos, Lima, Per, 2005
dinmicas en s. S, nos basamos en eso porque nosotros haca tiempo que lo haba-
mos hecho entonces tuvimos que refrescar nuestra memoria y para eso estuvimos
leyendo los libros. (Caif Juan XXIII).
En las capacitaciones se entregaba a los asistentes, entre otros materiales, tres documentos:
Criar sin violencia, todas y todos podemos!, Adis al palmazo
7
y Lucha contra el castigo
fsico en la Familia: Manual para la formacin
A continuacin recogemos algunas opiniones respecto a cada uno de ellos a modo de ilus-
trar su relevancia cuando se trata de planificar actividades.
De este libro (Criar sin violencia, todas y todos podemos!) utilizamos algunos
materiales para fotocopiar y para hacer lecturas en los grupos. Este libro me parece
que est muy bueno. De este s hemos utilizado en varios talleres, algunas lecturas
que estn en el cierre de las actividades () S, hemos utilizado ms ese, sobre todo
las lecturas que hay ah, eso lo hemos utilizado bastante. Algunas dinmicas usamos
pero sobre todo nos hemos valido de las lecturas. (Caif Los Pitufos)
se han trabajado dinmicas del libro, sobre todo del Criar sin Violencia. Se
han utilizado las dinmicas de los materiales escritos para trabajar en un taller en el
que especficamente trabajamos sobre el tema de los roles de la familia, qu funciones
y qu debe cumplir cada rol. Utilizamos la dinmica sobre composiciones de roles que
est en el libro () es lo que ms utilizamos para trabajar con las familias, lo que se
pudo aplicar mejor. (Caif Macachn)
El libro de Adis al Palmazo me pareci muy bueno como para ver como hay
cosas que estn muy arraigadas, como un tirn de orejas o como un cachetazo no son
violencia. Eso creo que es lo que ms cuesta desarraigar. (Caif Santa Catalina)
una de las cosas que prendi mucho fue el tema de Adis a la palmada, en
realidad como le llamamos nosotros, como una cosa ms rioplatense de en vez de
palmazo usar palmada, la parte de los mitos, que eso s lo trabajamos () como
poder trabajar sobre eso, cuestionar, reflexionar, esas cosas como que estn muy ins-
taladas y de repente ellas ni siquiera se lo han puesto a pensar o lo minimizan o les
parece como natural o normal y entonces como poder sentarse a repensarlo. (Caif
La Casilla)
En realidad para el taller mismo nos sirvi mucho ms el otro, el manual (Lu-
cha contra el castigo fsico en la Familia: Manual para la formacin) que tiene las
dinmicas, que tambin tiene contenido terico pero es ms prctico. Y el naranja
(Criar sin Violencia, todas y todos podemos!) nos pareci que tiene ms contenido
terico, que es ms conceptual, que tambin est bueno. Pero a la hora de trabajar
con los padres est bueno tener las dinmicas. Porque a veces tenemos mucha teora
pero a la hora de concretar las cosas no sabemos cmo abordar metodolgicamente
(). Entonces est bueno tener como dinmicas puntuales que te hagan pensar ms
(Caif Juan XXIII)
Vemos entonces que en trminos generales los tcnicos han expresado que en lo que re-
fiere al trabajo con las familias, ya sea en talleres o jornadas en las que se propone de alguna
manera tratar el tema de la violencia, suelen utilizar para su abordaje actividades provenientes
del material escrito que recibieron en los talleres que organiz ARCOIRIS. Estos materiales son
considerados tiles para tratar distintos temas, dependiendo de las preferencias de los tcnicos,
de las caractersticas de la poblacin con la que se trabaje o del tipo de enfoque que se le quiera
dar al tema.
2.5 Conclusiones
Consideramos que el resultado de los Talleres para la erradicacin del castigo fsico y
humillante ha sido positivo en tanto ha aportado a los operadores sociales herramientas para
el trabajo cotidiano con nias, nios y adolescentes. Si bien el abordaje de estos temas con las
familias puede resultar escabroso por lo delicado que resulta tratar estos temas con padres y
madres sin atacar ni herir susceptibilidades, observamos que en la prctica son varios los Caif
que han podido realizar actividades para reflexionar sobre la temtica.
Actualmente capacitarse para el trabajo con temas de castigo y maltrato es de suma im-
portancia para los operadores sociales que trabajan en servicios de atencin a la infancia, ado-
lescencia y familia y as lo manifestaron la mayora de los centros contactados. Consideramos
esta demanda como indicador de un proceso de transformacin cultural tendiente a consolidar
el buen trato como practica de crianza en nuestro pas.
Parte 2
Programa de Formacin para la Erradicacin Cultural del Castigo Fsico y
Humillante - 2008
a - Presentacin
En las siguientes pginas presentaremos nuestro Programa de Formacin para la Erra-
dicacin Cultural del Castigo Fsico y Humillante a nios, nias y adolescentes.
Nuestra propuesta tiene como punto de origen el trayecto realizado por la institucin
durante los ltimos tres aos en los cuales se realizaron actividades de sensibilizacin y capa-
citacin acerca del Castigo Fsico y Humillante (CFH) a instituciones pblicas y organizaciones
de la sociedad civil vinculadas a la educacin, promocin sociocultural y proteccin de los
derechos de nios, nias y adolescentes.
De las diferentes instancias realizadas, en el intercambio con quienes participaban de
las mismas se comienza a plasmar el inters y la necesidad de contar con una propuesta pro-
gramtica sistematizada que permita ampliar la caja de herramientas de los equipos tcnicos
participantes, posibilitando un trabajo de sensibilizacin, prevencin e intervencin adecuada
a la temtica.
El documento tendra que contemplar las coordenadas histricas, econmicas, sociales
y culturales en las cuales se han forjado las visiones y las modalidades de proteccin, atencin
y educacin de la niez, la adolescencia y la familia en Uruguay.
Esta propuesta debera entonces abarcar dos aspectos. El primero vinculado a la for-
macin de los profesionales, tcnicos y no tcnicos, destinatarios primarios del Programa, los
cuales participarn de las actividades de capacitacin incorporando elementos tericos, meto-
dolgicos y vivenciales claves para la sensibilizacin y conceptualizacin del CFH. El segundo
aspecto est vinculado con la necesidad de brindarles un abanico de propuestas a las que pudie-
ran recurrir para trabajar el tema con las familias y comunidades vinculadas a su institucin.
La misma es elaborada desde la conviccin en que el proceso de educacin apren-
dizaje sociocultural, se da a lo largo de toda la vida, y que adems aquellos aprendizajes que
realizamos, - formales o informales vinculados a nuestro mbito laboral no se reducen a ese
aspecto de nuestra vida, sino que por el contrario los contenidos aprendidos y aprehendidos los
ponemos en juego en todos los mbitos y en todos los aspectos de nuestra vida cotidiana.
b - Objetivos del Programa de Trabajo
Objetivo General
Sensibilizar, formar y capacitar a profesionales, tcnicos y no tcnicos que trabajan vincu-
lados a la niez y adolescencia en nuestro pas.
Objetivos especcos
Aportar instrumentos a los equipos para el abordaje de estas situaciones en el colec-
tivo de padres con los que trabajan apuntando a reforzar su rol como mejores cuidadores
de sus hijos / as.
Aportar conocimientos terico - prcticos acerca de lo que es el castigo fsico y los
efectos que produce en los nios y nias.
Generar un espacio de intercambio que permita establecer cul sera la forma y el
espacio ms adecuados para el abordaje de este tema con las familias que se vinculan
a los centros.
c - Mtodo
La propuesta se desarrollar en instancias grupales donde participarn profesionales,
tcnicos y no tcnicos integrantes de equipos de trabajo de diferentes centros que trabajen con
nios, nias y adolescentes.
Dichas instancias de formacin contarn con exposicin de ndole terica, presen-
tacin de material audiovisual y la realizacin de trabajos grupales y subgrupales, utilizando
como metodologa de trabajo, el taller.
El Programa se desarrollar en cinco mdulos interconectados entre s, lo cual permitir a
los participantes integrar adecuadamente los contenidos establecidos en cada uno de ellos.
Una vez finalizada la propuesta de formacin se llevar a cabo la evaluacin de la misma
y se entregar a los participantes material grfico de apoyo y consulta.
El Taller: una tcnica participativa, abierta y experimental que fomenta la capacidad crea-
tiva, reflexiva y expresiva de los participantes sustentada en el hecho de que el individuo es un
ser social, que a travs de la interaccin con sus pares va integrando lo personal a lo grupal y
viceversa.
Para abordar especficamente la tcnica de taller, es fundamental entenderla dentro de
una metodologa de trabajo grupal, que tiene una dinmica especial y que se menciona como
dinmica de grupo. Es importante entender qu es la dinmica de grupo y qu valor tiene para
este trabajo.
Dinmica de grupo: se puede decir que son las interacciones y diferentes procesos que se
dan en un grupo.
Es entonces una fuente de energa, con dinamismo colectivo, donde lo fundamental es el
respeto por la otra persona y los distintos niveles de participacin que se van generando en
cada uno de los miembros del grupo.
La interaccin grupal permite producir y transformar mensajes que comparten el proceso
del grupo.
A travs del uso de esta metodologa se desarrolla una autonoma progresiva de los miem-
bros del grupo, a su vez, el grupo explora sus necesidades y toma sus propias acciones.
La tcnica de taller implica contribuir a objetivos generales de enriquecimiento personal
de todos los integrantes del grupo enmarcado en una accin creativa y protagnica facilitando
la integracin de pensamientos diferentes, incentivando el espritu crtico con respecto a las
propias acciones y la decodificacin de la realidad.
Este trabajo en grupos supone un aprendizaje, ya que solamente en relacin con otros,
partiendo de nuestras experiencias y de las de los otros es que podemos generar un saber com-
partido, resignificando las experiencias anteriores, modificando los contenidos aprendidos o
reafirmndolos.
En este proceso es de vital importancia la reflexin crtica en torno a aquellos ejes centra-
les y expectativas que tienen todos y cada uno de los participantes del taller.
En la utilizacin de esta modalidad adquiere relevancia el proceso y no el producto, ya que
ste supone la asimilacin y reflexin acerca de determinados contenidos existiendo entonces
un espacio de interaccin que posibilita la elaboracin de una crtica constructiva, as como la
capacidad de tomar decisiones.
Es a travs de la discusin con los otros que se resignifica y se posibilita la aprehensin de
las producciones materiales y simblicas de cada uno y del grupo.
Mdulo 1
Anlisis jurdico y conceptualizacin del Castigo Fsico y Humillante
SECCIN 1
Castigo fsico y patria potestad. Dr. Javier Palummo
1.1 Estado y familia: el monopolio del castigo
a. Prehistoria e historia de la construccin social de la infancia
Existe una importante bibliografa sobre este aspecto. En el presente apartado slo presen-
tar una ajustada sntesis de algunos consensos y discrepancias que constituyen algunos de los
mejores acercamientos a la temtica abordada.
La obra de Philippe Aris es ineludible para iniciar el estudio de la construccin social de
la infancia en occidente. El desarrollo siguiente se centrar en sus elaboraciones, las que sern
enriquecidas con anlisis complementarios o disidentes de otros autores.
En los pueblos regidos por el Derecho Romano la patria potestad responda a una forma
de organizacin social en la que la familia constitua un grupo poltico al frente del cual se
encontraba el pater familias. ste ejerca un poder perpetuo, ilimitado y absoluto que com-
prenda entre otros derechos el de reconocer o no al hijo al nacer, juzgar, castigar, vender e
incluso matar a sus hijos (Gatti, 1978, pp. 117 y ss.). La primera transformacin con relacin al
trato hacia los nios se inici con el cristianismo. Los autores de la doctrina cristiana centrn-
dose en la funcin reproductiva de institucin familiar comenzaron a condenar el abandono,
el infanticidio y el aborto. La doctrina cristiana no slo restringi los derechos parentales en
funcin de los derechos que los padres tienen para con sus hijos, sino que al considerar al nio
un encargo divino, los padres ya no podan disponer de l (Grosman, Mesterman, 1992, pp. 61
y ss.; Badinter, 1991, p. 28).
Aris en su obra El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen (1988) desarrolla su tesis
principal: la infancia es un invento o un descubrimiento ocurrido entre fines del siglo XVII e
inicios del XVIII. Este proceso comenzara a ser visible en el siglo XVI, a partir de la identifi-
cacin de algunas seales provenientes del arte medieval en el cual comienza a representarse
a la infancia.
De este dato, Aris infiere que el nio comienza a percibirse en el mbito social como un
ser distinto al adulto. Hasta el siglo XIII los nios eran representados morfolgicamente como
adultos en miniatura, para despus comenzar a aparecer varios tipos de nios, algo ms cer-
canos al sentimiento moderno. Se trata de los nios ngel, del nio Jess- modelo y precursor
de todos los nios pequeos de la historia del arte- y los nios desnudos. Los nios no eran
percibidos como una categora especfica, en definitiva no exista la infancia como tal, y en
su ciclo vital transitaban de un breve perodo de fragilidad y dependencia material a su incor-
poracin al mundo adulto, en palabras del propio Aris: el beb se converta enseguida en un
hombre joven (1988, p. 10).
Las transformaciones producidas en estos siglos constituyen para este autor una importan-
te modificacin en las mentalidades sobre la infancia. El descubrimiento de la infancia comien-
za en el siglo XVIII, y podemos seguir sus pasos en la historia del arte durante los siglos XV y
XVI. No obstante, los testimonios se vuelven particularmente numerosos y significativos a fines
del siglo XVI y durante el siglo XVII (Aris, 1988, p. 74).
Pese a sto, tanto en Francia como en otros pases europeos durante los siglos XVII y XVIII
existieron prcticas generalizadas de indiferencia hacia los nios. Aris sostiene que durante
los siglos XV y XVI, el castigo fsico se generalizara tanto para nios como para adultos. La
pedagoga del siglo XVII otorgara una funcin importante al castigo redentor: para salvar al
alma era indispensable castigar el cuerpo (Badinter, 1991, p. 44).
No todos los adultos estaban sometidos a la correccin personal: la gente noble
se libraba de ella, y el modo de aplicacin de la disciplina contribua a distinguir las
posiciones sociales. Por el contrario, todos los nios y jvenes, cualquiera que fuese
su extraccin, estaban sujetos al rgimen comn y reciban los latigazos. Eso no
significa, ni mucho menos, que la separacin de las condiciones sociales no existiera
en el mundo escolstico. Dicha separacin exista all igual que en otras partes, tan
acentuada como en ellas. Pero el carcter degradante para los adultos nobles no im-
peda que se aplicara a sus hijos. Constitua incluso un rasgo de la nueva actitud ante
la infancia (Aris, 1988, pp. 345 y 346).
No todos los autores estn de acuerdo con este esquema, Linda Pollock (1990), Lloyd De
Mause (1982) y Hugh Cunningham (1995), son claros ejemplos de estas divergencias (Para
profundizar sobre este aspecto ver: Garca Mndez, 1997, pp. 40 y ss.; Corts Morales, 2001,
p. 27).
8
El caso de la nia Mary Ellen, de 9 aos de edad, que fue sustrada a sus padres por las autoridades judiciales. La institucin
que denunci la situacin fue la Sociedad para la Proteccin de los Animales de Nueva York. Este hecho coincide con la
creacin de la New York Society for the Prevention of Cruelty to Children (Pfohl citado en Garca Mndez, 1997, p. 44).
Esta etapa de descubrimiento- continuando con el desarrollo de Aris- marca el trnsito de
indiferenciacin del nio y el adulto a la creacin de un rgimen especial para los nios.
El nio fue separado de los adultos y mantenido aparte, en la escuela y el colegio como
en una cuarentena antes de permitir su autonoma en el mundo.
Comienza entonces un largo perodo de reclusin de los nios (as como los
locos, los pobres y las prostitutas) que no dejar de progresar hasta nuestros das, y
que se llama escolarizacin (Aris, 1988, pp. 11 y 12.).

La consideracin del nio como el futuro de la sociedad provoca la intervencin del Es-
tado sobre la familia. Se habla entonces de los nuevos sentimientos en relacin a la infancia
desarrollados en el siglo XVIII. La obra de Rousseau, especialmente Emilio en 1762 constituy
una piedra angular de esta nueva concepcin de la infancia. Asimismo, con el Iluminismo la
imagen del poder paterno se transforma, se exhibe como una ayuda momentnea con la que se
suple la debilidad del nio.
Estos ltimos planteos se ven profundamente enriquecidos por Jacques Donzelot (1979).
Este autor analiza la transformacin en pblico y estatal de un espacio hasta entonces visua-
lizado como eminentemente privado: la familia. Donzelot comienza refirindose al inters de
mdicos, administradores y militares en disciplinar y educar a las familias a fin de salvaguardar
a los bastardos y destinarlos a tareas nacionales como la colonizacin, la milicia y la marina,
emprendiendo un ataque contra los hospicios, la crianza por parte de nodrizas, y la educacin
articial de los nios ricos. Recin a partir del siglo XVIII la medicina se interes por los nios
y las mujeres, provocando el aislamiento de la familia, el establecimiento de una alianza pri-
vilegiada del mdico con la madre y la utilizacin de la familia contra las antiguas estructuras
de enseanza, la disciplina religiosa y el hbito del internado (Donzelot, 1979, pp. 21, 22 y 48).
Pero con respecto a las familias pobres, la intervencin ser distinta. No se tratar de asegurar
discretas protecciones, sino de establecer vigilancias directas. Con relacin al nio las tcnicas
empleadas consistieron en hacerlo retroceder hacia los espacios de mayor vigilancia: la escuela
y la vivienda familiar (Donzelot, 1979, p. 25).
La escuela se transforma en la institucin estatal disciplinante y socializadora por excelen-
cia, que adems garantiza el pasaje del nio al estado adulto. La utilizacin del castigo fsico se
encontraba legitimada como recurso educativo en la educacin autoritaria. Sin embargo, en el
curso del siglo XVIII el empleo del castigo corporal comienza a atenuarse y esto da lugar a la
modificacin de las prcticas escolares. Las ideas de Rousseau y de Locke constituyeron un ele-
mento clave para la justificacin de este cambio que se consolidara en el siglo XIX. La primera
intervencin del Estado sobre una familia en defensa de un nio maltratado data de 1875
8
.
A finales del siglo XIX comienza a desarrollarse la ideologa tutelar con relacin a la fa-
milia y a una parte de la infancia, mediante la reunin en un mismo objetivo de lo que puede
amenazarla- infancia abandonada o en peligro- y de lo que puede volverla amenazadora- el
menor delincuente- (Donzelot, 1979, p. 84). En las pginas siguientes profundizar sobre este
fenmeno
b. La construccin local: las trampas de la barbarie
Los estudios sobre la construccin social e histrica de la infancia en Amrica Latina y
especficamente en Uruguay son tardos. Pese a lo cual se destacan varios trabajos e investiga-
ciones vinculadas a la historia de la sensibilidad y a una perspectiva vinculada a la criminologa
latinoamericana. La investigacin interdisciplinaria que constituy un primer acercamiento a la
cultura y a los mecanismos del control socio-penal de la infancia, desde los perodos del proce-
so de colonizacin, hasta la aparicin de las primeras leyes especficas de menores, momento
que es posible ubicar en la dcada del 1920, confirm la hiptesis de Aris de que la infancia
no constituye una categora de carcter ontolgico, sino una construccin social (Infancia Ado-
lescencia y Control Social en Amrica Latina, 1990).
En Uruguay en el campo de la historia de la sensibilidad se destaca el trabajo de Jos Pedro
Barrn (1990). Este autor parte de la antinomia barbarie y civilizacin que desarroll Domingo
Faustino Sarmiento en su Facundo (1945), y sobre la base de esta clasificacin seala el perodo
de auge de la sensibilidad brbara entre 1800 y 1860, ao a partir del cual se mostraran las
primeras grietas del muro: el trnsito hacia la sensibilidad civilizada.
Durante el perodo brbaro los agentes del control social- el ejrcito, la polica, el maestro,
el cura, el patrn y el padre de familia-, prefirieron el castigo del cuerpo y la opcin por la fuerza
fsica para dominar. En este perodo la violencia fsica fue percibida como un mtodo legtimo de
ejercer el poder y una forma admisible de dirimir conflictos (Barrn, 1990a, pp. 44 y 51).
En la poca colonial se aplicaron en los nuevos territorios las mismas normas que regula-
ban la familia en Espaa. Lo que implica la consagracin de un rgimen monogmico y patriar-
cal en el cual el poder del jefe de familia sobre la mujer e hijos era casi absoluto.
El padre tiene derecho de correccin correlativo al deber de educacin de sus
hijos. A propsito de esta facultad, las Partidas hablan de las pietas que debe informar
las relaciones de los padres con los hijos. Es decir, el castigo ha de darse con mesura
9
El derecho espaol aplicable en Amrica comprenda, en primer lugar, las leyes especialmente dictadas para las
colonias, conocidas con el nombre de Leyes de Indias, y luego, con carcter supletorio, las leyes de Castilla (Para
profundizar en relacin a este aspecto ver: Ots, 1965, p. 73 y ss.; Ots, 1969, p. 349).
y piedad, so pena de no merecer los derechos paternales e incurrir en la prdida de la
patria potestad (Part. 4, 18, 18 y 7, 8, 9) (Grosman y Mesterman, 1992, p. 70).
La sociedad aceptaba la violencia fsica de los padres hacia sus hijos. La estima social por el
castigo de los nios segn Barrn pas al Cdigo Civil de 1868 (1990a, pp. 69 y 70). El artculo
230 los facultaba a corregir moderadamente a sus hijos, y cuando esto no bastare podr ocu-
rrir al juez para que les imponga la pena de detencin hasta por un mes en un establecimiento
correccional. Es preciso aclarar que se trata de una disposicin que lejos de ser nicamente
una consecuencia de la estima local por el castigo fsico ya se encontraba en el derecho hispano
vigente en las colonias americanas y en los antecedentes inmediatos de nuestro Cdigo Civil.
En la esfera del derecho civil y de familia las instituciones del derecho hispano tuvieron un
papel muy relevante pese a su carcter supletorio
9
. El derecho hispano que fue aplicado en las
colonias americanas, prevea el derecho a la correccin en los siguientes trminos:
Compete al padre, en fuerza de la autoridad que le dan las leyes, el gobierno i
direccin de sus hijos... puede correjirlos i castigarlos moderadamente cuando delin-
quen... puede implorar el ausilio de la autoridad pblica para sujetar al hijo desobe-
diente, o que estuviere en poder de otro o anduviere vagando [...] (Couso, 2004, pp.
134 y 135).
Tambin los antecedentes de nuestro Cdigo Civil tenan disposiciones similares, es el caso
del Cdigo Napolenico que recoge del antiguo rgimen el instituto de las lettres de cachet
que consista en cartas selladas por el Rey que contenan una orden de detencin o exilio sin
juicio previo; tambin el artculo 233 del Cdigo Civil chileno de 1857 que reproduca similar
disposicin a la de nuestro Cdigo facultando al padre a corregir i castigar moderadamente
a sus hijos, i cuando esto no alcanzare, podr imponerles la pena de detencin hasta por un
mes en un establecimiento correccional. Este ejercicio de la autoridad paterna respondi a
una organizacin familiar en la que el padre gozaba de poderes casi absolutos y disposiciones
legales como las citadas constituyeron un mecanismo de reproduccin de la estructura familiar
patriarcal. El lmite estaba dado por la posibilidad de perder la patria potestad conforme al in-
ciso primero del artculo 261 del Cdigo Civil de 1868 si habitualmente maltrataran a los hijos
en trminos de poner en peligro la vida o de causarles grave dao.
Los nios fueron posteriormente objeto de la suavizacin de la violencia brbara. Esto dio lu-
gar a importantes modificaciones. Se comenz a limitar progresivamente el derecho de los maes-
tros a castigar fsicamente a los nios en las escuelas a partir de 1809. El 7 de setiembre de 1809,
el Cabildo de Montevideo, decide instituir una Escuela formal de primeras letras de acuerdo a
esta disposicin los nios a la mnima falta, devern ser penitenciados castigados segun la falta,
y con arreglo su edad y compleccion, sin que exceda nunca el castigo (fuerte) de los limites dela
moderacion; pues hace mas el modo yidea para la enseanza que el castigo fuerte.
La disposicin estableca que el maestro no poda en ningun Tiempo ni caso uzar de la
Palmeta y estableca el lmite de seis azotes como castigo mas fuerte (Bonfanti, 2005).
El 17 de agosto de 1813 las Cortes de Cdiz, cuya legislacin se aplic en Montevideo,
prohibieron desde el da de hoy la correccin de azotes en todas las enseanzas. En el mismo
sentido el Reglamento de la Escuela Lancasteriana de Montevideo les prohibi a los maestros el
uso de azotes, bofetadas, pezcozones, empellones y el de cualquier otro castigo que se oponga a
la dignidad del hombre (Araujo, 1911; Barrn, 1990a, pp. 227 y 228).
Este cambio de las sensibilidades tambin trajo un cambio de los controles sociales. La
sensibilidad civilizada disciplinara a la sociedad reprimiendo el alma.
Al castigo fsico sucedera la casi imperceptible pero ms eficaz represin
del alma, la opcin por convencer de su culpa y su necesario sometimiento a los ni-
os, los jvenes, los locos y los sectores populares; al desparpajo del cuerpo, su
encorsetamiento; a la sexualidad licenciosa, la puritana; al predominio de
lo ldico, la obsesin del trabajo y su diferenciacin absoluta del juego; a las
desvergenzas del yo, la construccin del castillo erizado de murallas y fosas de
la intimidad; y coronando los cambios y sutilmente vinculado a todos ellos, a la
muerte exhibida y cercana, despojada de su majestuosidad y poder, la muerte alejada,
negada y terrible (Barrn, 1990a, p. 234).

El trnsito de una sensibilidad a otra se encuentra ntimamente relacionado con la mo-
dernizacin del Uruguay. En este contexto Barran- en forma anloga a Aris - reere al des-
cubrimiento del nio. En la poca brbara adultos y nios convivan y protagonizaban la vida
social. Mientras que en la poca civilizada el nio pasar a ser visto como un ser diferente.
Le sern vedados mltiples aspectos de la vida social, mientras que otros como la escuela y el
juego le sern especialmente reservados.
De la indiferenciacin que implicaba tambin convivencia, se pasar a la di-
ferenciacin y el apartheid, todo ello, sin embargo en aras del amor y la vigilancia
(Barrn, 1990b, p. 101).
En este perodo se comienza a visualizar la figura del nio amado en el horror ante el
abandono y el infanticidio, la propagacin del amamantamiento materno y en la reivindica-
cin de la ternura materna y paterna. Todo esto paralelamente a la incorporacin de intensos
dispositivos de control social. La familia, la escuela, el poder mdico y la iglesia uniran sus
esfuerzos por disciplinar al nio, lo llamarn a silencio, le impondrn puntualidad y prolijidad,
y lo recluirn en el hogar y en los centros de estudio, en detrimento -entre otros aspectos- de
la proximidad con el mundo adulto y de la circulacin callejera (Leopold, 2002). Se consagra
una tendencia pragmtica que procur el acatamiento de las exigencias que la eficacia del
nuevo orden econmico y social impona. Un sistema de persuasin o castigo para los que no
respondieran a lo esperado.
El derecho civilizado comenz un proceso que nunca terminara, encaminado a evitarle a
los nios el castigo del cuerpo. Se continuar con el proceso iniciado en 1809 por las Cortes
de Cdiz y en 1848 se prohibi en las escuelas del Estado todos los castigos corporales a los
nios. Pese a esto, en la prctica, las autoridades lo siguieron admitiendo. Recin a partir del
Reglamento General del 30 de octubre de 1877 la prohibicin comenz a ser respetada cuando
las autoridades advirtieron a los maestros que podran ser castigados incluso con la suspensin
y la privacin del sueldo (Araujo, 1897; Barrn, 1990b, p. 103).
El castigo corporal de los padres fue aceptado dentro de lmites difusos, sobre la base de
los derechos de los padres a corregir derivados de la patria potestad. Washington Beltrn en sus
Cuestiones sociolgicas en 1910 expres su opinin a favor de las bondades pedaggicas del
castigo fsico en los siguientes trminos:
si desde el propio momento en que comete el desliz, una represin, mezcla de
severidad y de dulzura, se hace sentir, es seguro que el menor se considerar vencido,
dominado, y no insistir, persuadido que su yo es impotente, dbil, para luchar con
la decisin paterna, su gua, su sostn, su consejera (Beltrn, 1990, p. 54).
En la sociedad civilizada la infancia, la familia y la escuela cumplirn el papel de repro-
duccin de la categora infancia. Pero no todos los nios han tenido- ni tienen- acceso a estas
instituciones. Los que quedaron por fuera de estas instituciones, son los excluidos de la infan-
cia: los menores. Para ellos fue necesaria la construccin de una instancia especfica y de una
ideologa de control y socializacin: el Juez de Menores y lo que se ha denominado la doctrina
de la situacin irregular.
Esta doctrina apareci entonces como la expresin jurdica de un modelo de segregacin
y control social. El resultado de la aplicacin de este modelo ha dado lugar a la construccin
de dos infancias: la infancia escuela-familia-comunidad y la infancia trabajo-calle-delito.
Para la primera, las polticas sociales bsicas (salud, educacin, deporte, cultura y esparcimien-
to) [...] Para la segunda, una legislacin de menores caracterizada por el empleo sistemtico de
los dispositivos tpicos del control social del delito (polica, justicia e institutos de internacin),
opera como control social de la infancia-adolescencia empobrecida (Gmez da Costa, 1997).

c. Estado y familia
En la antigedad, la familia en su carcter de mnima organizacin poltica posible era a la vez
sujeto y objeto de gobierno. Sujeto, en virtud de que a su interior se daba una distribucin de los
poderes bajo el poder del jefe de familia; y objeto en la medida en que ste tambin se encontraba
en relacin de dependencia (Donzelot, 1979, p. 52). En este sentido Aristteles ha expresado que
el Estado se compone siempre de familias, el que est naturalmente sobre la familia y sobre cada
individuo en la medida en que el todo es necesariamente superior a las partes, sin perjuicio del reco-
nocimiento del poder domstico del padre de familia (Aristteles, 1981, pp. 12, 13, 28 y ss).
En la modernidad, se suele considerar que el Estado tiene el monopolio de las formas
legtimas de violencia. Incluso se estima que es una funcin del Estado la eliminacin de la
violencia privada. Tanto en Hobbes, Locke o Rousseau el estado civil dentro de los Estados se
caracteriza por la exclusin de la violencia privada en beneficio de una autoridad a la que le
queda reservado su monopolio institucionalizado.
En este espacio entre lo pblico y lo privado se encuentra la soberana familiar, la patria
potestad, y el derecho del jefe de familia de corregir y castigar a sus miembros. La relacin entre
el Estado y la familia estuvo planteada en principio en clave de colaboracin. Mientras la fami-
lia mantuviera a sus miembros bajo la observancia de las normas, el Estado pondra a su dispo-
sicin toda su maquinaria de coaccin. El control social del comportamiento domstico a travs
de mecanismos internos del propio grupo, tuvo su origen en una estrategia de evitar la accin
del poder estatal, constituyndose en grupos de autodefensa frente al derecho. En palabras de
Foucault: el refuerzo de la penalidad autnoma era una manera de escapar de la penalidad
estatal (Foucault, 1995, p. 104). As el Cdigo Napolenico mantuvo el reconocimiento del
poder familiar, que tena como antecedente a las lettres de cachet de familia. Este Cdigo previ
que todo padre a quien su hijo le realizare muestras de descontento, pueda hacerlo encarcelar
durante un mes si es menor de diecisis aos y hasta seis meses si es mayor.
Desde esta perspectiva, el Estado al consagrar el poder punitivo domstico no slo busca
reconocer el poder del padre sino que adems persigue un objetivo pblico que est dado por la
funcionalidad de este reconocimiento para poder gobernar a travs de la familia.
Pero a fines del siglo XIX, magistrados y filntropos inician una batalla contra el poder
paterno de correccin. Terminaba siendo inconveniente dejar en manos de los ms mediocres la
educacin, correccin y castigo de los nios. El Estado deba intervenir. El movimiento tutelar
encuentra en las normas sanitarias y educativas el principio para legitimar la intervencin so-
bre la familia despojndola de su poder. Comienza un proceso tendiente a la abolicin del poder
familiar y el establecimiento de una tutela sobre la familia y sus miembros, y especialmente
sobre la familia pobre. El movimiento tutelar atrapa, institucionaliza y culpabiliza a la familia a
travs de jueces de menores, servicios escolares, mdicos, correccionales, y los nuevos tcnicos
sociales- los especialistas en las patologas sociales-.
Este proceso dio lugar a una modificacin de la normativa del Cdigo Civil, el que adqui-
rira su versin tutelar. El padre continuar facultado para corregir y castigar moderadamente
a sus hijos, pero al recurrir a la justicia no ser para que el Juez cumpla con su mandato de
detencin, sino que ste podr apreciar el mrito de la decisin de la autoridad domstica. Se
desplaza el poder de decisin de la autoridad paterna al Estado. Del predominio del inters pri-
vado sobre la infancia se pasa al predominio del inters pblico (Ceballos, 2003, pp. 133 y ss.).

La persistencia de la aceptacin del castigo fsico con relacin a los nios y la permanen-
cia de normas civiles consagratorias de la autoridad patriarcal, en un contexto de retroceso
del castigo fsico en el mbito de la enseanza y de debilitamiento de las formas brbaras de
control social, son circunstancias que llevan a concluir que se trata de un fenmeno complejo,
que debe ser abordado no slo a travs del estudio de las sensibilidades sino tambin mediante
el estudio de las tecnologas del control y sus agencias. En definitiva el castigo se enmarca en
las prcticas del control y la normalizacin (Garland, 1999).
El orden, en primer lugar debe administrarse a travs de las familias. Por ello,
la conservacin y consolidacin del poder domstico del padre es una necesidad que
surge como contrapartida de la limitacin del poder estatal postulada por el libera-
lismo ilustrado, operando una redistribucin del poder social que impone el orden
(Couso, 2004, p. 137).
El poder patriarcal controla a ms de la mitad de la poblacin: a las mujeres, los
nios y los ancianos. Por ello, el poder punitivo se ocupa preferentemente de con-
trolar a los varones jvenes y adultos, o sea, controla a los controladores (Zaffaroni,
2000, p. 24).
La consagracin legal del poder punitivo domstico del padre y su mantenimiento ha res-
pondido a un objetivo pblico vinculado a la necesidad de fortalecer a la familia como agente
del control social.
1.2. La evolucin de un modelo normativo
a. Consideraciones generales
Desde un enfoque civilista y patrimonialista clsico los nios pertenecen al mbito familiar
y se encuentran bajo la autoridad del padre- y ms delante de los padres- el que constituye su
representante legal. Tal como hemos adelantado en apartados anteriores, dentro de este esque-
ma, el Estado cumplir un papel colaborador respecto de la autoridad paterna.
Nuestro Derecho de Familia experiment una importante evolucin desde la poca colo-
nial hasta el presente, los primeros cambios se enmarcaron en el proceso de separacin entre
el Estado y la Iglesia. Son ejemplos de esta evolucin: la creacin del Registro de Estado Civil
por decreto-ley N 1.430 del 12 de febrero de 1879; la ley N 1.791 del 22 de mayo de 1885 que
estableci el matrimonio civil obligatorio; la primera ley de divorcio N 3.245 del 26 de octubre
de 1907; la ley N 3.738 del 24 de febrero de 1911 que reglament la prdida y restitucin de
la patria potestad; entre otras disposiciones (Sarli, 2001). Con relacin a la titularidad de la
patria potestad la evolucin operada culmin con el reconocimiento de los derechos civiles de
la mujer por ley N 10.738 del 18 de setiembre de 1946 y el consiguiente ejercicio en comn
por ambos padres.
b. La patria potestad y el castigo fsico
El instituto de la patria potestad es uno de los que ha sufrido mayores transformaciones en
el tiempo. Su origen se remonta al Derecho Romano y responda a una forma de organizacin
social en la que la familia constitua un grupo poltico al frente del cual se encontraba el pater
familias.
Autores franceses clsicos como Planiol y Ripert han definido a la patria potestad como el
conjunto de los derechos y de las facultades que la ley concede al padre y a la madre sobre la
persona y sobre los bienes de sus hijos menores y en relacin a la persona confiere tambin el
derecho de reducir a prisin a sus hijos (derecho de correccin) (Planiol, Ripert, 1932, p. 312).
Es evidente, que en esta nocin no se visualiza al nio como sujeto de derechos en la relacin
familiar, circunstancia propia de una poca en la cual los hijos no gozaban de derechos ante
sus padres (Bossert, Zannoni, 1989, p. 417).
El Cdigo Civil vigente recoge los principales elementos de esta definicin. El artculo 252
define la patria potestad como el conjunto de derechos y deberes que la ley atribuye a los pa-
dres en la persona y bienes de sus hijos. La patria potestad con todos sus contenidos, generales
y particulares, determina el ejercicio de la guarda y la tenencia del menor. La guarda consiste
en la facultad de dirigir la educacin del nio, regular su conducta, formar su carcter y sus
ideas.
Actualmente la patria potestad es considerada un derecho-funcin, es decir que se le atri-
buye su ejercicio al o a los progenitores a los efectos de que los mismos la ejerzan para cumplir
con la finalidad de cuidado y proteccin de los hijos (Rivero de Arhancet, 1991, p. 11).
En nuestro rgimen jurdico prevalece un sistema que si bien confiere a los pa-
dres ciertos derechos sobre la persona y los bienes de sus hijos menores de edad, lo
hace fundamentalmente, en condiciones de cumplir con sus deberes de tales (Cestau,
1999, p. 19).
Las principales caractersticas de la formulacin tutelar de la patria potestad es la amplia
intervencin estatal, en el marco de un discurso de proteccin de los nios, a travs de un
operador privilegiado: el juez de menores. Esta reformulacin permitira al Estado impedir el
ejercicio de la patria potestad a aquellos padres que son ineptos, inhbiles o incapaces para
ejercer ese poder o facultad (Gatti, 1978, p. 119).
En este complejo mbito de derechos y deberes se encuentra la correccin de los hijos, y la
posibilidad de que esta correccin se lleve a cabo a travs del castigo fsico. Lo que encontr su
primera regulacin en el artculo 261 del Cdigo Civil de 1868, que estableca:
Los padres tienen la facultad de corregir moderadamente a sus hijos, y cuando
esto no bastare, podrn ocurrir al Juez para que les imponga la pena de detencin
hasta por un mes en un establecimiento correccional. Bastar al efecto la solicitud
verbal del padre, y, en vista de ella, expedir el Juez la orden de arresto, que el padre
podr hacer cesar a su arbitrio.
La jurisprudencia de la poca es significativa al analizar la relacin entre la familia y el
Estado.
Quien impone soberanamente la detencin correccional en la autoridad doms-
tica. Ella juzga y condena. El juez es simple ejecutor de lo resuelto por el padre. Si
ste tiene que solicitar al Juez la detencin, en vez de ejecutarla por si mismo, es,
no porque el Juez est llamado a apreciar el motivo y la justicia de la medida, sino,
porque todo lo que concierne a la libertad individual sale de los lmites del derecho
privado y porque nadie, segn el derecho pblico, puede ser detenido sino por orden
de autoridad competente.
Basta que el padre, que ha justificado su calidad de tal en audiencia verbal, pida
la detencin correccional, para que el juez, sin entrar a averiguar motivos, la deba
decretar de plano (La revista forense, 1884, p. 122).
Frente al poder punitivo domstico reconocido en esta normativa el juez carece de discre-
cionalidad, quedando relegado a la calidad de simple ejecutor de las decisiones paternas. De
esta manera el Cdigo Civil institucionaliz la potestad del padre de corregir y castigar a sus
hijos, con la colaboracin del Estado.
La violencia legal del padre sobre sus hijos tiene, como la propia familia, una
naturaleza privada y pblica. Es una facultad que se reconoce por el Derecho estatal
al padre, como parte del dominio privado del padre, y a la vez, es una funcin que
al Estado interesa preservar, al punto de poner a disposicin del padre el aparato
pblico de violencia (la polica y las crceles) para fortalecer su rol (Couso, 2004, pp.
131 y 132).
El depsito de personas, en la poca posterior a la sancin del Cdigo Civil, se constituy
en un importante instituto por el cual por las autoridades judiciales intervenan provisional-
mente entregando a un tercero en depsito a las personas violentadas injustamente por quienes
ejercen el poder domstico.
Nada dicen las leyes sobre qu clase de malos tratamientos son los que pueden
dar lugar al depsito; de consiguiente el juez habr de apreciarlos por las reglas
comunes, teniendo en cuenta la educacin y consideraciones relativas a la edad del
menor, a su complexin y estado de salud.
La ley 18 tit. 18 part. 4 facultaba a los jueces para obligar al padre a emancipar
al hijo o hija. Cuando les castiga mui cruelmente, sin aquella piedad que debe haber
segun natura, ca el castigamiento debe ser con mesura e con piedad; y cuando el pa-
dre ciese tan gran maldad que diese carreras a sus jas de ser malas mujeres de sus
cuerpos apremindolas que fuesen a tan gran pecado.
I la ley 1 tit. 18 partida. 6 facultaba al juez para secar a los menores del poder
de sus guardadores, y removerlos por sospechosos si les ensean malas costumbres
(art. 262 del Cod. Civil) (Gimnez, 1895, p. 293 y 294).
El siguiente fragmento de la obra de Francisco Del Campo es ilustrativo de este
cambio en la forma de percibir el fenmeno:
Redactado nuestro Cdigo Civil bajo la influencia de las ideas no intervensionis-
tas y del respeto a la autoridad paterna [...] Slo en tres circunstancias especiales era
permitido proceder contra los padres, para privarles de las prerrogativas de la patria
potestad [...] Las consecuencias de esa reglamentacin [...] eran las de anular por
completo la accin protectora del Estado, lo que se traduca en un aumento incesante
de los casos de abandono moral y material. Pero no era ste el nico inconveniente
[...] para declararse la prdida de patria potestad, era necesario seguir ciertos procedi-
mientos que deban terminar con la sentencia condenatoria del juez competente [...]
traan consigo el gravsimo inconveniente de retardar considerablemente las urgentes
medidas de proteccin [...] (Del Campo, 1932, p. 149).
El primitivo artculo 261 del Cdigo Civil fue modificado por el Cdigo de Organizacin de
los Tribunales (COT) y luego por el Cdigo del Nio. El COT de 1934 en su artculo 172- que re-
fiere a la organizacin del Ministerio Pblico- en su inciso 6 establece que ste podr recluir,
en los establecimientos y asilos destinados al efecto por la autoridad pblica o que funcionen
con anuencia de sta, a los menores que observaren mala conducta cuando as lo soliciten los
padres, tutores o guardadores. Esta resolucin no podr exceder de 30 das, siendo indispensa-
bles la autorizacin y orden judicial para reclusiones de mayor duracin.
El Cdigo del Nio en su artculo 113 literal b, le asigna competencia al Juez Letrado de
Menores para atender las quejas y denuncias que se le formulen con respecto a malos trata-
mientos, castigos exagerados aplicados a menores por los padres, tutores, y adoptar las medidas
necesarias para evitar la repeticin o continuacin de los hechos que se hayan producido con
perjuicio de los menores. En el mismo sentido es preciso referir al Decreto-Ley N 15.210 de
1981 en su artculo 8, que dispone que el Juez de Menores podr decretar la prdida de la patria
potestad, si entendiera que el ejercicio de aqulla por sus padres supone un riesgo cierto para la
formacin corporal, intelectual o moral del menor.
La doctrina nacional ha considerado que el artculo 113 del Cdigo del Nio modific la
solucin del inciso final del artculo 261 del Cdigo Civil y del artculo 172 numeral 6 del C-
digo de Organizacin de los Tribunales.
Como en el Cdigo del Nio no se limitan las facultades del Juez para la debida
apreciacin de los hechos, entendemos que frente a todo caso de pedido de reclusin
cabe fundamentacin y el Juez tiene libertad de apreciacin y resolucin (Del Campo,
1974, p. 72).
Tal como he referido anteriormente, estos cambios dieron lugar a que nuestro artculo 261 del
Cdigo Civil adoptara su versin tutelar recientemente derogada. El padre facultado para corregir
moderadamente podr recurrir a la justicia pero su decisin ya no ser vinculante para el juez. Se
produce- por tanto- un desplazamiento del poder de decisin de la autoridad familiar al Estado,
desaparece esta forma el derecho penal privado vigente hasta ese momento y se abre camino una
forma mixta o compartida del ejercicio del poder sobre la infancia. De acuerdo con el artculo 384
del Cdigo Civil, la correccin moderada tambin poda ser impuesta por los tutores.
Entre una y otra versin de la norma del artculo 261 se encuentra el cambio del papel del
Estado con referencia a las relaciones de familia y en definitiva, el trnsito de la lgica civilista
clsica a la lgica tutelar.
La matriz tutelar se completa con las leyes de menores y especficamente con el Cdigo
del Nio de 1934. Las legislacin tutelar reprocha- incluso penalmente- a los padres incapaces
de controlar a sus hijos y de cumplir con sus deberes. El Estado frente a este tipo de incumpli-
miento de la autoridad domstica pasa a tener mecanismos para intervenir, porque la relacin
personal entre padres e hijos dej de ser un asunto privado, existe ahora un inters pblico
involucrado (Cillero, 1994).
La infancia y la familia pasan a ser objeto de intervencin del Estado a travs del Juez de
Menores, el buen padre de familia por excelencia, el que contar con la asistencia de los nuevos
saberes normalizadores y de vigilancia: la psiquiatra, los educadores y asistentes sociales, los
psiclogos, entre otros. Estos no slo vigilarn, sino que construirn un saber sobre aquellos
a quienes se vigila (Foucault, 1995, p. 100). La familia queda impuesta de una obligacin de
controlar a sus miembros si no quiere ser ella misma objeto de vigilancia y disciplinamiento.
El artculo 261 del Cdigo Civil antes referido no sustitua el poder de los padres, sino que
lo limita por la ampliacin del poder del Juez, el que podr apreciar las circunstancias del caso
y disponer lo que estime conveniente. La decisin de los padres de considerar que la correccin
domstica no es suficiente, y de recurrir al Juez solicitando su internacin implica el ingreso del
Estado a la rbita familiar. El Juez podr apreciar el mrito de la decisin y no se encontrar
ligado por el pedido efectuado a la hora de resolver sobre el caso. La violencia sobre los nios
no deja de existir, si no que pasa a ser ejercida oficialmente y a estar fundamentada en saberes
normalizadores que auxilian al Derecho proporcionndole una justificacin a la intervencin
sobre la vida de los nios con fines de proteccin. Adems, y en virtud del Cdigo del Nio,
en caso de calificar la situacin del nio como de abandono moral o material, podr el Juez
someterlos un rgimen de vigilancia y proteccin.
c. El exceso en el castigo
Nuestro sistema jurdico hasta la aprobacin de la ley N 18.214 de 9 de diciembre de 2007
no solo autorizaba la correccin moderada a travs del castigo fsico, sino que adems haba
regulado desde siempre el exceso de correccin o castigo. Tanto el Cdigo Civil de 1868 como el
vigente sealan que los padres pueden perder la patria potestad por realizar malos tratamientos
que puedan comprometer la salud o seguridad de sus hijos, an cuando esos hechos no sean
sancionados bajo la ley penal (Artculo 285 inciso 6). Similar criterio reproduce el artculo 113
literal b) del Cdigo del Nio de 1934 y el Decreto-Ley N 15.210 de 1981 en su artculo 8.
En cuanto al Cdigo Penal, ste no contempla un delito especial para sancionar la violen-
cia contra los nios. Aunque s contempla a los delitos contra la personalidad fsica y moral de
la persona, as como el delito de violencia domstica. Respecto del delito de lesiones se establece
como agravante el que se cometa contra descendientes (artculo 320 del Cdigo Penal), y el
delito de violencia domstica resulta agravado cuando la vctima es menor de 16 aos (artculo
321 bis del Cdigo Penal). Desde el punto de vista penal es preciso tener en cuenta que si bien
es cierto que estos castigos podran constituir una conducta tpica, generalmente se recurre al
argumento de que se trata de situaciones amparadas por la causa de justificacin de obrar en el
cumplimiento de la ley, conforme al artculo 28 literal c del Cdigo Penal (Jimnez de Asa y
Bayardo citado en Cairoli, 1988, pp. 248 y ss.; Cairoli, 1996, p. 54).
Es preciso referir a la ley N 17.514 del 2 de julio de 2002 que refiere a la violencia doms-
tica, si bien esta norma en algunos sentidos constituye un importante avance legislativo, no
prohbe expresamente el uso del castigo fsico como forma de correccin o disciplina de nios,
nias o adolescentes.
Asimismo, se ha expresado que la progresiva introduccin del Estado en la esfera familiar
no responde a un progreso histrico de inspiracin humanista, sino a una necesidad del propio
orden legal. Para el derecho, la violencia en manos de las personas es un peligro que amenaza
con socavar el orden jurdico, por lo que existe un inters del derecho de monopolizar la vio-
lencia, prohibindola al individuo (Benjamn citado en Ceballos, 2003, p. 143).
d. El Cdigo y el derecho a la correccin
El castigo corporal de los padres no fue prohibido en nuestro derecho hasta la modificacin
del CNA que fuera aprobada por Ley N 18.214 de 9 de diciembre de 2007, a la cual me referir
ms adelante.
El CNA en su primera versin agrav la situacin (Palummo et al, 2004a, pp. 36 y ss.).
Como si no fuera suficiente que el Cdigo Civil facultara al padre o tutor a corregir modera-
damente, el Cdigo en su artculo 16 literal f, estableci el deber de padres y responsables de
corregir adecuadamente a sus hijos o tutelados.
Calificar a la correccin como moderada o adecuada, no ofrece al intrprete herramientas
que le permitan establecer lmites precisos. Han habido intentos de dotar a la moderacin de
un contenido especfico y se ha afirmado por Del Campo que por correccin moderada debe
entenderse: un conjunto de medidas que tienden a la correccin del menor, sin causarle per-
juicios (1974, p. 69), y Gatti abonando la imprecisin del concepto ha dicho que son aquellas
medidas, que de acuerdo a las circunstancias especiales de cada caso deben emplearse, porque
no todos los nios reclaman la misma moderacin en la correccin, porque hay distintos tem-
peramentos (1978, p. 144).
1.3 Un enfoque de derechos
a. La Convencin sobre los Derechos del Nio
La aprobacin en 1989 por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas de la CDN
implica el inicio de un importante cambio en la concepcin de la infancia. Este instrumento
consagra un marco mnimo de reconocimiento de derechos a los nios, en el que deben inscri-
birse las legislaciones y las prcticas de los pases que la han ratificado.
La transformacin que propone la CDN implica el reconocimiento normativo de una con-
cepcin de derechos humanos donde el nio es sujeto con la dignidad inherente a todas las
personas, y con posibilidad de hacer exigibles sus derechos frente al Estado, la Comunidad y la
Familia, quienes estn obligados a garantizarlos.
El impacto del derecho internacional de los derechos humanos sobre la normativa de de-
recho civil y de familia implica un reordenamiento de las relaciones entre la infancia, el Estado
y la familia.
b. El castigo fsico como violacin al derecho a la integridad personal
El respeto a la integridad personal implica que nadie puede ser lesionado o agredido fsi-
camente, ni ser vctima de daos mentales o morales que le impidan conservar su estabilidad
psicolgica o emocional.
El artculo 8 del CNA establece que todo nio y adolescente goza de los derechos inherentes a
la persona humana, los que sern ejercidos de acuerdo a la evolucin de sus facultades y en la forma
establecida por la Constitucin de la Repblica, los instrumentos internacionales, dicho Cdigo y
las leyes especiales. En el artculo 9 se reconoce como esencial el derecho a la dignidad y a la inte-
gridad. Establecindose asimismo la obligacin del Estado de proteger, especialmente a los nios y
adolescentes, respecto a toda forma de tratos crueles, inhumanos o degradantes (Artculo 15 lit. D).
La CDN explcitamente protege la niez contra toda forma de violencia fsica- artculo 19-
y contra los tratos o penas inhumanos y degradantes- artculo 37-, derechos que se encuentran
previstos, adems, en mltiples instrumentos internacionales. El artculo 19 de la CDN reafirma
el derecho fundamental a la integridad personal, al establecer una proteccin especial sobre
la niez, contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental mientras se encuentre bajo la
custodia de sus padres u otras personas encargadas de su cuidado.
El Comit de los Derechos del Nio se ha referido expresamente al castigo corporal en la
familia, considerndolo incompatible con la Convencin, y recomendando como necesaria la
adopcin de medidas legislativas y educativas para cambiar las actitudes y la prctica de las
sociedades que an conservan este tipo de castigo (Comit de los Derechos del Nio, 1994a).
Asimismo, en varias oportunidades incit a los Estados a reforzar los programas de educacin
familiar a los efectos de recalcar la importancia de evitar el castigo fsico de los nios, y reco-
mend que los Estados revisaran toda la legislacin pertinente para prohibir cualquier forma de
violencia contra los nios por leve que fuera para imponer castigos o medidas disciplinarias en
cualquier contexto (Comit de los Derechos del Nio, 1994b) (Observacin general N 8, 2006).
10
La igualdad ante la ley es, adems, reconocida por diversos instrumentos internacionales de derechos humanos
tales como el artculo 7 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos; artculo 26 del Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Polticos; artculo II de la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del Hombre y
artculo 24 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos.
11
Artculo 26 del Pacto Internacional de De-
rechos Civiles y Polticos.
Especficamente respecto de nuestro pas el Comit lament que el artculo 16 del Cdigo au-
torice el castigo corporal de nios. Asimismo, recomend al Comit que se apruebe lo antes
posible la legislacin pendiente que prohbe explcitamente todas las formas de castigo corporal
de nios en todo lugar, incluso en el hogar (CRC/C/URY/CO/2, 5 de julio de 2007).
c. El castigo fsico como violacin del principio de no-discriminacin
La nocin de principio de igualdad y no discriminacin tambin ha sufrido una importante
evolucin. En una primera etapa se identific al principio de igualdad con la igualdad ante la
ley. En esta formulacin el principio de igualdad obliga al Estado, en el sentido de que no debe
aprobar leyes que contravengan al principio, ni aplicar la ley de una manera diferente cuando
se encuentra ante personas en una situacin similar. Esta formulacin de la igualdad est ex-
presamente consagrada en el artculo 8 de nuestra Constitucin
10
.
Una legislacin que autoriza o tolera el uso de castigos fsicos sobre los nios por parte de
los padres, es especialmente cuestionable a la luz de este principio.
Los nios, nias y adolescentes son el nico grupo social sobre el cual est legitimado el
uso discrecional del castigo fsico. En otras pocas, golpear a las esposas, prisioneros, soldados
o esclavos era legal y socialmente aceptable. En la actualidad existen pocos pases donde dichas
acciones son lcitas, aunque pueden seguir practicndose ilcitamente.
Desde mi punto de vista estamos ante una situacin claramente discriminatoria, violatoria
de las normas constitucionales y mltiples instrumentos internacionales.
El principio de no discriminacin tiene una doble expresin en la CDN. En primer lugar
por ser en s misma un instrumento contra la discriminacin, dado que pretende asegurar para
los nios la titularidad de los derechos que les corresponden a todas las personas. En segundo
lugar, la no discriminacin en la CDN exige la proteccin de los derechos en forma igualitaria,
esto es: sin discriminacin (Palummo, Pedrowicz y Silva, 2004).
Todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho sin discriminacin a igual pro-
teccin de la ley
11
. Por consiguiente, cualquier legislacin nacional que proteja a las personas
adultas contra toda forma de agresin incluso el castigo fsico, pero no a los nios, es violatoria
de los derechos humanos.
d. Los derechos humanos de la infancia y la adolescencia
El derecho internacional de los derechos humanos y especficamente la CDN han impacta-
do sobre los cimientos del derecho de familia irrumpiendo en la matriz tutelar y en la conside-
racin jurdica y social de la infancia.
La Convencin adems de reconocer y aceptar la existencia de diversas constituciones y
estructuras familiares, redefine el concepto de patria potestad y establece que los poderes de los
miembros de la familia sobre el nio no son ilimitados, sino que se trata de funciones jurdi-
camente delimitadas hacia un fin: el ejercicio autnomo y progresivo de los derechos del nio
(Cillero, 1997). Irrumpen en la concepcin tradicional de la familia los derechos humanos de la
infancia y la adolescencia, y en este sentido la Convencin consagra el derecho a la identidad y
a la participacin- artculos 7, 8 y 12-; a la integridad fsica y psquica- artculos 19 y 37-; a la
libertad de expresin, pensamiento, conciencia, religin y asociacin, a la privacidad y al acce-
so a la informacin- artculos 13, 14, 15, 16 y 17-. Asimismo, y de acuerdo al prembulo de la
CDN, la familia es un grupo fundamental de la sociedad y el medio natural para el crecimiento
y bienestar de todos sus miembros, en particular de los nios. La Convencin propone un modo
de reconfigurar las relaciones ente el nio, la familia y el Estado (Cillero, 1997).
Pese a lo expresado, y ante la insuficiencia de elaboraciones acadmicas tendientes a sus-
tituir o reelaborar conceptualmente los institutos tradicionales del derecho de familia, la matriz
tutelar ha resistido el impacto referido.
e. La modicacin del Cdigo
Por Ley N 18.214 de 9 de diciembre de 2007 fue aprobado el proyecto de ley que repre-
sent la adecuacin legislativa a los estndares internacionales.
La nueva norma que fuera propuesta por el Programa ARCOIRIS y redactado su antepro-
yecto por el suscrito contiene tres artculos. El artculo primero introduce el artculo 12 bis en
el captulo relativo a los derechos de los nios y los adolescentes.
ste en su primer inciso prohbe a padres o responsables, as como a toda persona encar-
gada del cuidado, tratamiento, educacin o vigilancia de nios y adolescentes, la utilizacin
del castigo fsico o de cualquier forma trato humillante como forma de correccin o disciplina
de stos.
Esta disposicin introduce en el derecho positivo la expresa prohibicin del uso tanto del
castigo fsico como de cualquier forma de trato humillante, garantizando la integridad personal
de la infancia y la adolescencia tanto en su aspecto fsico como psquico.
La principal caracterstica de esta disposicin est dada por la amplitud de los sujetos abar-
cados por la prohibicin: padres, responsables, as como a toda persona que desarrolle tareas
de cuidado, tratamiento, educacin o vigilancia de nios, nias y adolescentes. En este sentido
se advierte que la prohibicin abarca no slo el mbito familiar sino adems el mbito institu-
cional en sentido amplio, tomando estatus de ley las prohibiciones que ya existen en algunos
reglamentos institucionales.
El segundo inciso de este artculo refiere a las competencias que le corresponde al Instituto
del Nio y Adolescente del Uruguay (INAU), a) en la sensibilizacin y educacin de padres, res-
ponsables as como de toda persona encargada del cuidado, tratamiento, educacin o vigilancia
de los nios, nias y adolescentes; y b) en la promocin de formas positivas, participativas y no
violentas de disciplina que sean alternativas al castigo fsico y otras formas de trato humillante.
La solucin prevista es coincidente con mltiples recomendaciones efectuadas por el Comit de
los Derechos del Nio.
Estas competencias deber desarrollarlas el INAU en coordinacin con las dems institu-
ciones del Estado y con la sociedad civil.
Esta ltima parte del primer artculo deja en claro que el objetivo de la norma no es pe-
nalizar o criminalizar situaciones sino ofrecer un marco normativo orientador y de respeto de
la dignidad e integridad personal de la infancia y la adolescencia a los efectos de facilitar el
proceso de cambio cultural y social que es necesario para que el castigo fsico y el resto de las
formas de trato humillante sean abandonadas como dispositivos de correccin o disciplina de
nios, nias o adolescentes.
El segundo artculo sustituye al literal F) del artculo 16 del CNA, por el siguiente: F) Co-
rregir a sus hijos o tutelados, excluyndose la utilizacin del castigo fsico o cualquier tipo de
trato humillante. Esta modificacin limita la discrecionalidad y ambigedad de la disposicin
y excluye expresamente como forma de correccin la utilizacin del castigo corporal, fsico o
cualquier forma de trato humillante.
Por ltimo, el tercer artculo deroga el artculo 261 y los incisos 2 y 3 del artculo 384 del
Cdigo Civil. Las situaciones reguladas en estas disposiciones se encuentran claramente com-
prendidas en el literal F) del artculo 16 del Cdigo de la Niez y la Adolescencia, por lo que
esta derogacin no hace ms que explicitar una derogacin tcita preexistente.
Se suprime asimismo el resabio histrico que constituye la previsin de que cuando no
bastare la correccin, a solicitud de la autoridad parental, un Juez deba intervenir pudiendo
ordenar la privacin de la libertad de un nio o de un adolescente.
12
Lischetti, M Antropologa, Editorial Eudeba, Buenos Aires, 2003, Pg.: 255
SECCIN 2
Qu entendemos por Castigo Fsico?
Cuando nos propusimos la elaboracin del presente material encontramos fundamental la
necesidad de reflexionar acerca de esto a lo que llamamos Castigo Fsico y Humillante.
En principio nos parece relevante plantear que dicho concepto ha comenzado a ser utiliza-
do y visualizado como problema u objeto de preocupacin en tiempos relativamente recientes.
En general asociamos el concepto de Castigo al de violencia, ya que el primero, supone
siempre y en diferentes grados, la utilizacin de algn tipo de violencia, fsica, verbal o emo-
cional.
Partiremos entonces de la aproximacin a aquel concepto al cual llamamos Violencia, para
posteriormente acercarnos al de Castigo.
Entendemos que el concepto de violencia no puede ser representado de una nica manera,
ya que actitudes y comportamientos violentos se asignan a individuos, grupos o sociedades,
manifestndose en diferentes formas en diferentes tiempo y lugar.
Por lo tanto podramos decir que:
la violencia no puede pensarse como una categora en s misma, sino como una idea te-
rica que comprende la accin u omisin que podemos juzgar como peligrosa para el desarrollo
de la estructura humana
12
Establecido as y a nivel social, podemos visualizar claramente tres diferentes formas de
violencia:
Aquella cuya imagen visible son los actos violentos que llevan a cabo individuos,
unos contra otros y que son tomados por la prensa y presentados a la opinin pblica a
travs de los diferentes medios de comunicacin
La construccin de determinadas condiciones socioculturales y econmicas. Con
esto nos referimos a los rechazos o exclusiones a que son sometidos ciertos individuos
o grupos por su color, sexo, orientacin sexual, capacidad fsica o intelectual, religin,
etc.
Omisiones por parte de sujetos, grupos o sociedades que dejan desprotegidos a ciertos
sectores de su poblacin. Esta desproteccin debe ser entendida en un sentido amplio:
fsica, material, emocional, o legalmente. Esta tercer forma se vuelve por momentos casi
intangible.
13
Corsi, J. - Violencia familiar: una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Ed. Paidos, Argentina,
2006. Pg. 23
Lo que podemos afirmar a partir de estos breves prrafos es que cuando hablamos de vio-
lencia nos referimos a un desequilibrio de poder entre dos o ms sujetos o grupos, y a partir de
dicho desequilibrio, quien detenta la cuota ms alta del mismo ejerce sobre el otro algn acto
violento.
la violencia siempre es una forma de ejercicio de poder mediante el empleo de la fuerza
(ya sea fsica, psicolgica, econmica, poltica) e implica la existencia de un arriba y un
abajo, reales o simblicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios:
padre-hijo, hombre-mujer, patrn-empleado, joven-viejo, etctera
13
.
Dichos actos violentos pueden ser: fsicos, verbales, emocionales, sexuales y/o materiales.
Bueno, ahora, en qu se relaciona la violencia con el Castigo fsico y humillante?
La violencia sera la forma en que se operativiza el castigo.
En nuestra sociedad, como en casi todas, el castigo fsico y humillante ha sido un instru-
mento muy utilizado para el disciplinamiento de nias, nios y adolescentes. Es ms, tradicio-
nalmente la utilizacin del mismo, era alentado y aceptado en tanto til y eficaz medio para
que los nios difciles aceptaran los lmites, normas y reglas.
La aplicacin de castigos fsicos y humillantes se da tanto en la esfera privada como en la
pblica. En la primera quienes estaban autorizados a aplicar dichos correctivos eran el padre
o la madre del nio, nia o adolescente; o de no existir stos el adulto o responsable directo
de su crianza. No nos sorprende escuchar o escucharnos diciendo: vos no sos mi padre/ madre
para pegarme.
En la esfera pblica la utilizacin del castigo fsico y humillante en la escuela era moneda
corriente y factible de ser aplicado por cualquier funcionario de la institucin. Quin no re-
cuerda algn relato de sus padres o abuelos a los cuales ante algn comportamiento inadecuado
o travesura recibieran un palmetazo, un golpe con el puntero, les fuera arrojado un borrador
o se los hinc de rodillas en maz o pedregullo, siguiendo aquella premisa de que la letra con
sangre entra?
Si hablamos de castigos humillantes, no todos hemos sido testigos de orejas de burro como dice
una popular cancin infantil, pero s hemos estado largo rato parados, en un rincn, de espaldas a la
clase, o peor an de frente y con un cucurucho de papel en la mano, haciendo las veces de orero.
Una visita al museo pedaggico puede ser sumamente instructiva a estos efectos.
Pero no slo los sistemas educativos formales utilizaron el castigo como mtodo educati-
vo. Los sistemas de administracin de justicia supieron hacerlo tambin. Internando a aquellos
nios, nias y adolescentes cuyo comportamiento era difcil o inadecuado.
Ahora bien, en la conjuncin de estas dos esferas es tpico encontrarnos a ese pap o
mam que estando fuera de su casa con su hijo / a, en medio de un berrinche est ya no slo
habilitado, sino exigido por el pblico circundante a ejercer su poder sobre el menor a fin
de que este obedezca y no lo avergence. Acaso no lo hemos visto o nos ha pasado en un
supermercado, mnibus o en el parque de diversiones?. Parece que an escuchramos los
comentarios: si no puede con el hijo/a......, si le hubiera dado una palmada a tiempo...., si as
es ahora lo que ser cuando crezca. Frente a esto, simplemente nos invitamos a pensar: Qu
es lo que tenemos que poder con nuestros hijos? Existe realmente un tiempo de la palmada?
Es nuestra funcin como padres formar o amoldar a nuestros deseos a nuestros hijos? Por
cuanto tiempo ms continuaremos preguntndonos: realmente est mal, porque a m me
pegaban y yo no sal tan mal.....?
Es as que todos y cada uno de nosotros hemos sido testigos o vctimas de algn tipo de
castigo, hasta podremos decir que en ocasiones hemos discutido con familiares, amigos, compa-
eros de trabajo y colegas, la utilidad del mismo como mtodo de enseanza / aprendizaje.
En estos prrafos hemos descrito algunos de los fenmenos ms importantes a la hora
de abordar la problemtica del castigo fsico y humillante, queremos destacar la natura-
lizacin y legitimacin, como verdaderos escollos socioculturales para su prevencin y
erradicacin.
De nuestra parte consideramos que es un error confundir la disciplina con el castigo y
utilizar la violencia para aplicar el mismo. Por el contrario, creemos que la utilizacin de una
disciplina positiva, basada en el respeto a los derechos humanos y estimulante de las caracte-
rsticas positivas de cada uno, habilitarn y posibilitarn el desarrollo de las potencialidades de
los nios, nias y adolescentes.
Para definir claramente el castigo fsico y humillante adherimos a la siguiente definicin:
Castigo fsico es el uso de la fuerza causando dolor, pero no heridas, con el propsito de corregir
una conducta no deseable en el nio o nia
14
.
La primer pregunta que nos hacen frente a esta definicin es: Por qu causando dolor, pero no heri-
das? Esto es lo que diferencia al castigo fsico del maltrato. Consideramos como fundamental adems, el
objeto del golpe, es decir: cual es la intencin, el objetivo de la persona que golpea, en el caso del castigo
fsico el objeto es educar, en el del maltrato NO.
14
Fundacin Paniamor Lucha contra el castigo fsico en la familia. Manual para la formacin Educa, Costa Rica,
2004, Pg. 11
Otro aspecto que los diferencia son las consecuencias fsicas del mismo, estas refieren a la intensi-
dad, es decir, cuando hablamos del castigo fsico no aparecen lesiones derivadas de la violencia ejercida,
en el caso del maltrato la perdurabilidad y la intensidad de la violencia ejercida deja marcas o lesiones.
A modo de cierre
Podemos decir entonces que el Castigo fsico y humillante es una prctica arraigada en
nuestras sociedades. Es ms, la utilizacin del mismo nos ha sido transmitida como modelo y
legitimada de generacin en generacin.
Se la ha validado equivocadamente como mtodo educativo prctico a utilizar con nues-
tros nios y adolescentes.
Es, en general, una descarga fsica final del adulto que ante una conducta inadecuada del
nio, nia o adolescente canaliza su propia frustracin e incapacidad a travs de una descarga
motriz: el cachetazo, el sacudn, el tirn de pelo, el insulto o el grito.
Quien utiliza este mtodo aunque no se lo cuestione o lo encuentre vlido seguramente
despus no se sienta bien, sino que por el contrario se sienta incmodo o hasta culpable. Quien
lo recibe, lo recordar como uno de los episodios ms dolorosos y humillantes de su vida y no
como una experiencia educativa ya que desde la vergenza, el dolor y el temor no es posible
desarrollar aprendizajes positivos.
Si nuestro objetivo es criar y educar nios, nias y adolescentes felices, autnomos, cr-
ticos, reflexivos y solidarios debemos como premisa fundamental erradicar el castigo fsico y
humillante de nuestras prcticas de crianza.
Talleres
MDULO 1 - Anlisis jurdico y conceptualizacin del Castigo Fsico y Humillante
NOMBRE: ACTIVIDAD DE PRESENTACIN
Objetivo general:
Presentacin de los distintos participantes.
Objetivo especco:
Generar un clima de trabajo adecuado para lograr los objetivos planificados.
Desarrollo:
Nos presentamos al ritmo de la msica
Modalidad:
Consigna: A. Vamos a poner msica, y cuando la misma pare, tendrn que presentarse
a la persona que tengan ms cerca. Cada vez que pare la msica se van a tener que
presentar pero sin repetir a la persona. Se realizan estas interrupciones varias veces, pero
se modifica la misma antes de que todos se hayan presentado.
Consigna: B. Ahora se quedan con quien estn, siguen recorriendo el saln, y cuando
la msica pare, van a buscar otra pareja. Tambin se van a presentar pero no perso-
nalmente, sino que cada uno de ustedes va a presentar a su compaero. Se pone msica
y se realizan varias interrupciones de msica para posibilitar que se realicen 2 o 3 pre-
sentaciones.
Consigna: C. Ahora van a formar grupos de 4 y van continuar con esta modalidad de
presentacin. Se permiten 2 presentaciones
Consigna: D. Hacemos lo mismo pero en grupos de 3 personas.
Consigna: E. Van muy bien, formen grupos de 5 personas.
Nota:
Es fundamental que el / los coordinadores de esta tcnica estn atentos para lograr que las
interrupciones de msica generen un clima de esparcimiento y permitan que los participantes
se diviertan. A estos efectos, la duracin de la msica deber variar, permitiendo que a veces
los participantes pueden lograr el objetivo y en otras no, lo que los llevar a en nuevas presen-
taciones sintetizar la informacin y en otras lograr explayarse.
15
Amor, Poder y Violencia: Un anlisis comparativo de los patrones de castigo fsico y humillante, Pepa Horno
Goicoechea Artegraf, S.A., Setiembre de 2005, Madrid. Pg. 17
Tiempo estimado:
25 minutos
Materiales necesarios:
Grabador y CDS
NOMBRE: CONCEPTO DE VIOLENCIA Y FORMAS DE CASTIGO

Objetivo general:
Ubicar al Castigo fsico y humillante como el fruto de un abuso de poder que provoca
un dao y que puede tomar distintas formas: fsica, psicolgica, sexual.
Objetivos especcos:
Revivenciar nuestros sentimientos de haber sufrido de castigo fsico y humillante
Reflexionar sobre la naturalizacin del castigo fsico como derecho correctivo en la
educacin.
Diferenciar los distintos conceptos de: castigo, disciplina, lmites, maltrato.
Desarrollo:
Para esta actividad, proponemos una adaptacin a nuestro medio del taller que Pepa Hor-
nos describe en su texto Amor, Poder y Violencia
15
tanto en la dinmica como anlisis pro-
puesto, ya que en nuestra experiencia hemos valorizado la sencillez y posibilidades que dicha
tcnica nos brinda.
Iniciamos la actividad preguntando: Quines son madres y padres?... quines son hijos
e hijas? Una vez obtenidas las respuestas, se explicita que cada vez que ponemos en conside-
racin la temtica de Castigo Fsico y Humillante, los participantes sienten que estn siendo
cuestionados en su forma de criar y tienden a ponerse a la defensiva. Considerar el Castigo
Fsico y Humillante como opcin es algo que todos tenemos en comn y que se relaciona a los
patrones culturales en que estamos inmersos.
Trazar una lnea recta dividiendo en forma vertical la pizarra o el papelgrafo, for- 1.
mando dos columnas encabezadas cada una con la palabra CASTIGO.
Luego realizamos la siguiente pregunta: recuerdan cmo les castigaban a ustedes 2.
cuando eran nios y nias, cuando hacan algo mal? Escriban en los stikers las distintas
formas que hayan vivido. Se les da un tiempo prudencial para que cada participante rea-
lice el recorrido que le posibilite re-memorar y escribir las formas en que era castigado.
Se les solicita que entreguen a los coordinadores los stikers que han realizado. 3.
Se van leyendo los emergentes escritos y colocndose de forma tal que en la columna 4.
de la izquierda quede una lista con aquellas formas de castigo que daan y en la colum-
na derecha aquellas que permiten un proceso educativo.
Se pregunta al plenario con qu criterio es que se han colocado las respuestas en las 5.
distintas columnas. De ah se desprende que una de las columnas contempla formas de
sancionar la conducta de un nio o nia con el objetivo de educarle y ensearle una
alternativa, se imponen desde la autoridad y no vulneran sus derechos ni su dignidad.En
el otro lado quedan aquellas formas de castigo que vulneran la dignidad de la persona,
fsica o anmicamente. Se enjuicia y cuestiona al sujeto y no a la conducta equivocada,
ejercindose como un abuso de poder. Responden a un desborde del adulto, son ms
rpidas y siempre est presente alguna forma de violencia.
Se cierra la actividad teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Definir la violencia como un continuo de conductas fsicas, psicolgicas, sexuales,
que comienzan con cualquier conducta que produce un dao fsico y psicolgico en
aquel que la recibe.
Introducir los conceptos de castigo, disciplina, lmites y maltrato.
Identificar el continuo entre castigo y maltrato como formas de violencia.
Diferenciar autoridad y poder.
Evaluacin:
Se solicita a los participantes que expresen cmo se sintieron en la actividad realizada, lle-
vndose adelante un dilogo dirigido que nos permita considerar como propios a los fenmenos
de naturalizacin, justificacin y legitimizacin del uso de Castigo Fsico y Humillante.
Tiempo estimado:
1 hora y 15 minutos
Materiales:
Pizarra
Marcadores
Papelgrafos
Stikers suficientes para que cada participante tenga un mnimo de tres unidades
NOMBRE: ACERCNDONOS AL CONCEPTO DE CASTIGO FSICO Y HUMILLANTE
Objetivo general:
Acercar a los participantes a un concepto de Castigo Fsico
Objetivos especcos:
Revisar conceptos de Castigo fsico y acercarse a una definicin del mismo.
Aportar los conocimientos necesarios para que los participantes logren visualizar el
castigo fsico como una forma de educar que afecta negativamente el desarrollo de nios
y nias.
Problematizar acerca del impacto que su uso produce en los propios nios y nias,
los adultos responsables y en la sociedad en general.
Desarrollo:
A partir del estudio de los distintos manuales sobre Castigo Fsico y Humillante ya ela-
borados, y basados en la experiencia que venimos realizado, compartimos la necesidad de que
sean los propios participantes quienes realicen un acercamiento al concepto del Castigo Fsico
y Humillante. En el Manual de Paniamor
16
se propone una dinmica sumamente interesante,
tanto por sus caractersticas como por las posibilidades reflexivas que la misma posibilita.
Basadas en esta dinmica nos propusimos realizarle un giro, que enfrentara a los sujetos a la
tarea de lograr dicha definicin mediante la realizacin de un jingle. As confrontamos el peso
socio-cultural que sentimos al vernos como reproductores tambin de la utilizacin del Castigo
Fsico y Humillante con la tarea de exponer los fundamentos que la sostienen en forma creativa.
La necesidad de lograr acuerdos con los compaeros y desarrollar una tarea tan poco comn
como el inventar una cancin o gingle permitirn a los grupos descontracturarse y facilitar los
procesos de autorreflexin y concientizacin en la problemtica.
Solicitar a los participantes que formen grupos de 4 o 5 personas. 1.
Consigna: Realizar una Definicin de Castigo Fsico y Humillante. 2.
Plantear que cuando consideren que han agotado la discusin, traten de expresar, mediante 3.
una cancin o gingle los conceptos discutidos intentando dejar claro el concepto de castigo fsico,
pero adems, las razones por las que consideran que son usados, as como las principales secuelas
que puedan dejar en nios, nias, adolescentes, adultos y sociedad. Para esto debern buscar no
slo las palabras sino aquellos sonidos y acordes para graficar la definicin obtenida.
Al finalizar el trabajo en grupos, hacer la puesta en comn, indicando que cada 4.
grupo expondr su cancin o gingle.
Preguntar cmo se han sentido realizando esta actividad, qu vivencias han logrado 5.
recordar y si han logrado compartirlas con sus compaeros de turno.
16
Lucha contra el Castigo Fsico en la Familia: manual para la formacin / Save the Children, Ediciones Proni@,
Fundacin PANIAMOR, 2004. Pg. 34
Reflexionar acerca del uso del Castigo Fsico y Humillante en plenario, considerando 6.
los sentimientos y secuelas que produce tanto en los nios, nias y adolescentes, como
en los adultos responsables.
Para concluir esta discusin proponer el Concepto de Castigo Fsico que trae el ma- 7.
nual Paniamor
17
, aclarando las particularidades de dicha definicin.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Materiales:
Hojas y lapiceras
Instrumentos sencillos de percusin, realizados con material desechable
NOMBRE: ARMANDO DERECHOS
Objetivo General:
Incorporar la perspectiva de DDNNA como marco conceptual para la crianza y tra-
bajo con los nios y adolescentes.

Objetivos Especcos:
Aproximacin a los DDNNA desde una visin integral de los mismos
Conocer y trabajar sobre los diferentes DDNNA
Conocer y trabajar las responsabilidades y obligaciones que conllevan para nios, ni-
as y adolescentes, adultos e instituciones
Desarrollo:
Primer consigna:
Se entrega a cada participante una pieza del puzzle los Derechos. 1.
Se les explica que con las diferentes piezas debern armar un puzzle 2.
Una vez armado el puzzle quedan definidos los equipos de trabajo 3.
17
Lucha contra el Castigo Fsico en la Familia: manual para la formacin / Save the Children, Ediciones Proni@,
Fundacin PANIAMOR, 2004. Pg. 11
Tiempo estimado:
15 minutos
Segunda consigna:
Reflexionar y discutir en qu medida cuando nos relacionamos con los nios y ado- 1.
lescentes en nuestra vida cotidiana, lo hacemos desde esta perspectiva
Elegir 3 o 4 situaciones que ejemplifiquen el accionar desde esta perspectiva 2.
Puesta en comn 3.
Tiempo estimado:
1 hora
Materiales:
Puzzle. (Se sugiere utilizar los modelos planteados ms adelante en soporte de goma eva)
Lapiceras
Hojas
Aspectos importantes a retomar por los coordinadores grupales:
DDNNA como parte del cuerpo de DDHH
Nio / Adolescente como sujeto de derechos
Especificidad de los DDNNA sobre la base de la necesidad de proteccin y garanta al
no haberse alcanzado por parte de los sujetos su pleno desarrollo.
Proteccin ante situaciones de riesgo y vulnerabilidad
SALUD
EDUCACIN
Todo nio tiene derecho
a atencin sanitaria
adecuada a sus
necesidades
VIVIENDA
ALIMENTACIN
PROTECCIN
IDENTIDAD
LIBERTAD DE
EXPRESIN
Y OPININ
PROTECCIN
CONTRA MALOS
TRATOS
DERECHOS ADULTOS NIOS
Todo nio debe
aprender a cuidar y
respetar su cuerpo
a una educacin que
habilite sus
potencialidades
Todo nio debe contar
con vivienda, que
le proporcione abrigo y
resguardo
Todo nio tiene derecho a
una alimentacin sana y
balanceada, que posibilite su
desarrollo fsico mental
Todo nio debe ser
protegido especialmente ante
cualquier situacin que
vulnere su integridad
a un nombre y nacionalidad.
El Estado debe proteger y
garantizar este derecho
a expresarse y opinar en
los temas que le conciernen
Todos los nios deben
ser protegidos de cualquier
forma de malos tratos, por

parte de cualquier persona
Todo nio tiene el
deber de aprender
Todos los nios deben
cuidar sus casas , evitando
romperlas y daarlas
Todo nio debe apreciar
los alimentos que se
le ofrecen
Todo nio debe aprender
a cuidarse a s mismo
y a los dems
Todo nio tiene la
responsabilidad y
obligacin de conocer su
nombre y nacionalidad
Todo nio tiene la
obligacin de escuchar
y respetar las opiniones
de los dems
Todo nio debe tener
un trato respetuoso y
cordial con otros nios
y adultos
ADULTOS NIOS
SALUD
EDUCACIN
VIVIENDA
BUEN TRATO
LIBERTAD DE
EXPRESIN
Y
OPININ
IDENTIDAD
Sistema de
salud
accesible y
acorde
ESTADO DERECHO
Sistema
educativo
bsico, gratuito
y obligatorio
Visitaral mdico
Visitar al dentista
Controlar las vacunas
Supervisar la higiene
Educar, ensear
Desarrollar las
capacidades de nios
y adolescentes
Posibilitar o
mejorar el
acceso a vivien-
das dignas
Garantizar y
proteger los
Derechos de
los ni os
Garantizar posibili -
dad de opinar y
expresarse seg n
capacidades y
contexto
sociocultural
Garantizar y
proteger el
Derecho al
nombre y la
nacionalidad
Proveer abrigo y
resguardo; adecuar el
espacio para nios
Brindar el mayor confort
y cuidado
Educar sin violencia
Educar sin gritos
Educar sin amenazas
Reflexionar y discutir
con los ni os sobre los
asuntos que le conciernen
y/o interesan
Tramitar la documentacin:
Cdula, Partida de
nacimiento, etc.
Reconocer la filiacin
Abrigarse
Vacunarse
Baarse
Lavarse los
dientes
Ir a la escuel a
Hacer los
deberes
Estudiar
Aprender
Cuidar el espacio
Ayudar a mantener
limpio y ordenado
el lugar en que
viven
No pegar
No insultar
No gritar
No pellizcar
Escuchar
Dialogar
Respetar
Opinar
Saber quines son
sus padres, lugar
de nacimiento, su
nombre, apellido.
Cuidar su
documentacin
Mdulo 2
La familia, los nios y los adolescentes.
SECCIN 1
La Familia
1.1 Evolucin histrica y construccin terica del concepto de familia
Acompaando los cambios y la evolucin histrico social, la familia tambin ha ido modi-
ficando su composicin y funciones a tal punto que su conceptualizacin se torna un ejercicio
complicado. Cuando decimos familia ya no nos referimos a la familia monoparental o a aquel
conjunto de personas ligados entre s por un vnculo de sangre, sino que este concepto se ha
ampliado y cuando decimos familia podemos estar incluyendo en el grupo a personas que no
tengan ningn parentesco, sino cuya vinculacin parte del afecto, la solidaridad y el compae-
rismo, compartan o no el mismo hogar.
En Uruguay los estudios sobre la familia generalmente poseen y aportan informacin
acerca de determinadas familias, las familias en situacin de pobreza. Esto se debe a que en
su mayora estas familias dada su condicin de precariedad econmica son las destinatarias de
los servicios de asistencia pblica, lo que habilita de esta forma la intervencin y el registro de
su vida.
En el mbito latinoamericano, e inclusive en lo que respecta a las familias uruguayas,
estas han mudado en repetidas ocasiones su composicin, pasando de una familia extensa,
tradicional de las corrientes migratorias, a familias nucleares, para que hoy da asistamos a la
composicin de nuevos arreglos familiares, monoparentales, extendidos, matriarcados, recom-
posiciones familiares donde cada uno de los cnyuges aporta a la conformacin familiar hijos
de uniones anteriores.
La familia hoy en da es un concepto en movimiento, signada por el cambio. Por tanto si
intentamos conocer un poco ms acerca de la familia no podramos hacerlo sin tener en cuenta
el contexto socio cultural y econmico en que est inmersa.
Los cambios en las funciones y constitucin de las familias. Estos cambios de familia nu-
clear tpica a monoparental, extendida, ampliada u otro tipo de composicin familiar modifican
el papel de la familia como institucin de integracin social, ya que los cambios de composicin
suponen tambin cambios en su funcin.
En cuanto a las funciones tradicionales de la familia nos parece importante mencionar las
siguientes:
Funcin Socializadora: Como agente socializador: la familia es para cada individuo
el primer agente socializador con el cual se relaciona.
Funcin Nutritiva: son estables, tienen que ver con el dar, son bsicas para la super-
vivencia integradora del yo y la adquisicin de las normas.
Funcin Normativa: Aquellas que inculcan e incluyen las reglas, permiten la adapta-
cin a la realidad, son funciones frustrantes y vulnerables. La ausencia de estas funcio-
nes normativas dificultar la incorporacin de los lmites.
A continuacin pasaremos a enumerar algunas variables que afectan significativamente la
composicin, funcin y desarrollo de la familia.
La disminucin de la natalidad, el aumento de la tasa de divorcio, el aumento de la tasa
de cohabitacin, el incremento de madres y/o padres solos, las limitaciones que impone a la
mujer la maternidad en cuanto a su desarrollo profesional, la limitacin del bienestar econ-
mico, la prdida de jerarqua tradicional familiar aportan a la comprensin de los cambios que
ha atravesado la familia.
Dado que la familia es una unidad polifactica y contextualizada, hay que tener en cuenta
sus necesidades y caractersticas a la hora de abordar problemticas que la atraviesan.
Podramos definir el concepto de familia desde diferentes mbitos y corrientes de pensa-
miento.
Una primer definicin hace referencia a la familia como grupo que est relacionado por
lazos sanguneos. A este primer acercamiento podemos incluirle dos dimensiones: el grupo que
se autodefine como familia y por otro lado el ideal de familia que dicho grupo maneja.
Visualizada de esta forma la familia es una red altamente significativa para el individuo,
especfica para la crianza y el desarrollo. La utilizacin del concepto de red implica el respaldo
y sostn que ofrece al individuo el grupo familiar, la alta significacin, refiere a la superviven-
cia, crianza, crecimiento y desarrollo del sujeto en este mbito.
La familia es el mbito donde se espera que ocurra la confianza y el desarrollo de las ca-
pacidades del nio / adolescente, ser en espacio familiar donde el nio ensaya para la vida, a
la vez que mediatiza las relaciones entre la sociedad y el sujeto.
Si tratramos de reconstruir el camino de la familia desde una perspectiva histrico
critica, para as comprender sus determinaciones; podramos tomar como referencia a Engels,
para este autor la familia es:
el elemento activo; nunca permanece estacionada, sino que pasa de una forma inferior a
una forma superior a medida que la sociedad evoluciona
18

18
Engels, F. - El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, Cap. II: La familia, Pg. 1
Y agrega :
Al paso que la familia sigue viviendo el sistema parental se osifica y mientras este
contina en pie por la fuerza de la costumbre, la familia rebasa su marco
19

Retomando la cita de Engels expuesta anteriormente, debemos entender a la familia como
un concepto que no se encuentra acabado, en tanto sufre transformaciones en funcin del con-
texto histrico-materialista que la comprende.
Siguiendo al autor, la familia monogmica fue:
la primera forma de familia que no se basaba en las condiciones naturales, sino econmi-
cas y concretamente en el triunfo de la propiedad privada...la preponderancia del hombre en la
familia y la procreacin de los hijos destinados a heredarle los nicos objetivos
20
Dado que es la propiedad de los bienes materiales de los hombres lo que genera la necesi-
dad de tener hijos para poder as transmitir esa propiedad. Con esta formacin familiar asistimos
a la primera divisin del trabajo que se realiza entre el hombre y la mujer para la procreacin
de los hijos. Igualmente el conflicto instaurado entre los sexos da lugar al primer antagonismo
de clases entre el sexo masculino y el femenino que se expresa en la opresin del segundo por
el primero. En las clases oprimidas desaparecen los fundamentos de la monogamia, en tanto no
existen bienes materiales se elimina el motivo para establecer la supremaca masculina. Desde
el momento que el sistema capitalista arranca a la mujer del hogar para arrojarla al mercado de
trabajo transformndola en sostn de su familia quedan desprovistos de toda base los restos de
supremaca masculina en los sectores trabajadores.
Esto explicara por qu en el contexto actual asistimos a una mudanza en el concepto
de familia y nos da un marco para comprenderla. Desde la precarizacin del mercado laboral
en el cual el hombre ya no es el nico encargado del sustento familiar y donde sobre todo en
los sectores oprimidos la mujer fue y es responsable por la reproduccin familiar. Asistimos
as a un modelo diferente de familia donde la caracterstica principal es la jefatura femenina,
por tanto es sobre ella que recaen todas las responsabilidades por la produccin y reproduccin
familiar.
Existen adems lo que podemos denominar un mito en torno a ser mujer y ser madre,
desde el cual lo privilegiado es el ser madre y no el ser mujer. Desde el discurso sobre lo fe-
menino desde lo cientfico, cultural, poltico, econmico, ideolgico, etc. se construye el rol de
mujer / madre que se presenta ante nosotros como algo cotidiano, es decir como si esta fuera la
realidad, dejando a un lado otras dimensiones de lo humano, en tanto sujeto creativo produc-
tivo e histrico.
Hay una diferencia entre decir que para ser madre se necesita ser mujer, que decir que
para ser mujer se necesita ser madre. Sin embargo, la mujer tradicionalmente ocupada del
19
Ibidem
20
Engels, F. - El origen de la familia, la propiedad privada y el estado, Cap. II: La familia, Pg. 13
mundo privado cuya preocupacin central es el cuidado de los hijos, y ms an en los sectores
de bajos ingresos donde la necesidad de sobrevivir da a da no deja espacios para la reflexin,
reproduce y manifiesta desde sus prcticas cotidianas estos mitos en torno a lo femenino y en
especial el lugar de la maternidad y la actividad sexual.
Pilar Calveiro, en su texto Familia y Poder propone que para realizar un anlisis de la
Familia siempre debemos de considerar los niveles macro y microsocial. Nos resulta interesante
referirnos al principio hologramtico, ya que acordamos en que:
...as como la parte est en el todo, el todo est en la parte, sin que uno reproduzca al otro.
Es decir, la familia est en medio de la sociedad y es parte de ella, as como la sociedad misma
puede encontrarse al mirar la familia, sin reducirse una a la otra
21
.
Esta mirada nos posibilita reconocer en los roles que se asumen desde los integrantes de cada
ncleo, la reproduccin de relaciones de poder sociales. Considerar los distintos modelos de rela-
cin resulta sumamente ilustrativo a estos efectos, remitimos al Manual para la Formacin de la
Fundacin Paniamor para profundizar los contenidos tericos (se propone un taller adaptado que
posibilitar de forma sencilla identificar-nos en los distintos modelos propuestos)
22
.
En este contexto es que el vnculo de poder entre padres e hijos se comienza a estudiar
recientemente, y particularmente las formas en que los primeros intentan que nios, nias y
adolescentes se adecuen las necesidades y aspiraciones familiares, legitimizndose as, tanto
familiar como socialmente, las formas de castigo utilizados a estos efectos. En los importantes
niveles de violencia intrafamiliar, debemos incluir al fenmeno de confrontacin de los victi-
marios, en su intento de detener o reducir la violencia a que son sometidos. La autora arriba
mencionada realiza un anlisis del amor, considerando que
el recurso del amor suele ser la trampa, el lazo con el que se sujeta al que est en posicin
de desventaja. Con frecuencia es tambin el velo tras el que se disimulan o sencillamente se
desconocen las relaciones de dominio, de manera que puede tener un papel fundamental en su
preservacin
23
.
Un ejercicio prctico para lograr hacer visible estas relaciones de poder es propuesto por
Pepa Hornos, en su texto Amor, Poder y Violencia
24
, mediante la sencilla pregunta de: qui-
nes tienen poder sobre nosotros?, y realizando as un anlisis de las distintas formas en que
logramos acceder al mismo: fuerza, amor y autoridad.
21
Calveiro, P. - Familia y Poder. Ed. Libros de la Araucaria, Argentina, 2005.
22
dem 4, Pg. 12 |
23
Save the Children, Lucha contra el Castigo fsico en la Familia: Manual para la formacin
Fundacin Paniamor. Ed. Proni@. Costa Rica 2004. Pag. 82 a 84 |
24
Horno Goicoechea. Amor, Poder y Violencia:
un anlisis comparativo de los patrones de castigo fsico y humillante Ed. Artegraf, Espaa 2005.
1.2 Familia y Polticas Sociales
La relacin conflictiva entre la Familia y el Estado podemos visualizarla a travs de los
cambios operados en el modelo Estatal que signific el pasaje de un modelo de estado de bien-
estar a un estado neoliberal los cuales operan con lgicas distintas y se relacionan con las fa-
milias a partir de concepciones diferentes y por tanto de diferentes tipos de Polticas Sociales.
Tomando como gua el artculo de De Martino trataremos de clarificar la relacin que se
establece entre el Estado de bienestar -a travs de sus polticas sociales y la familia. En di-
cho artculo la autora pone de manifiesto una articulacin basada en categoras y estrategias
ancladas en la esfera pblica: trabajo, ciudadana y los derechos individuales. Segn la autora
este tipo de polticas
dot al desarrollo capitalista de un sesgo reformista, aliment la movilizacin social otor-
gando legitimidad al sistema poltico con base en la extensin de los derechos de ciudadana
25
.
En tanto el Estado interviene como protector y garante de los derechos, lo hace en oposicin
a otros centros de poder tradicionales, desde entonces asistimos a la interferencia del Estado en las
familias a travs de la legislacin que regula las relaciones familiares (casamiento, responsabilidades
con los hijos, derechos de los cnyuges, etc.). El estado se hace cargo de garantizar funciones que
tradicionalmente fueron cumplidas por las familias, como ser la educacin y la salud. A partir de
sujetos pblicos econmicos y socialmente integrados se articula una serie de prestaciones y servi-
cios que respaldaron o articularon a las familias. Las polticas de bienestar al situarse en lo social
y lo pblico dejaron a un lado las dimensiones culturales, simblicas y subjetivas de los procesos
familiares. Se parti de la concepcin de que la familia inscripta en una sociedad democrtica se-
ra a su vez ms democrtica teniendo como base el reconocimiento de los derechos individuales
de cada uno de sus miembros, especialmente los nios y las mujeres. La extensin del derecho a
bienes y servicios desde la esfera pblica a travs del trabajo mejora la calidad de vida de las clases
trabajadoras y su mbito familiar. Concretndose entonces una sociedad organizada, el mercado
regulado, el empleo y los derechos individuales, la familia se transforma por contrapartida en el
refugio, espacio autnomo y privatizado.

El modelo de solidaridad aplicado, debe ser obedecido por ley, conforme lo prev la legislacin,
as se instaura un modelo de polticas de asistencia a las familias que implica una actitud policaca
respecto al funcionamiento familiar sobre todo en lo que atae a las clases populares. Desde la
implementacin de las polticas se entiende que existen dos canales para la satisfaccin de las nece-
sidades del individuo: el trabajo y la familia, cuando stas fallen intervendr de forma temporal el
25
De Martino, M Polticas sociales y familia. Estado de bienestar y neo liberalismo familiarista Revista Fron-
teras N 4, Pg. 105
Estado. As las polticas sociales se articulan en base a la necesidad del ciudadano individual y no
de la familia como grupo particular, se atiende la necesidad de salud, de educacin de proteccin,
segn gnero y generacin, pero no la integralidad de la familia como ncleo.
Las reformas legales llevadas a cabo durante el Estado de bienestar tendieron a la cons-
truccin de una familia no patriarcal, basada en la igualdad de derechos del hombre y la mujer,
la legislacin acerca del trabajo femenino permiti la articulacin de roles pblicos y privados,
en cuanto a la niez se ampliaron los instrumentos de proteccin y las posibilidades escolares,
se trat as de dar una base tica a la familia moderna buscando superar el doble padrn sexual/
moral.
Se transfiere al Estado o este asume para s la responsabilidad de los menos favorecidos o
los ms dbiles, como forma de proteger y garantizar sus derechos individuales. Paradojalmen-
te esas instituciones encargadas de proteger y garantizar identifican y personalizan a aquellos
que no se ajustan a los padrones contemporneos, haciendo foco en los sectores pobres, ame-
nazando su dinmica familiar a la vez que valoran positivamente la vida en familia, siempre
que esta sea normal.
La crisis del Estado de Bienestar modifica la relacin existente entre el Estado y las familias
y podamos decir que se vuelve a la familia en el sentido de que sta vuelve a ser privilegiada como
espacio de produccin econmica debido en muchos casos a las dificultades de acceso al mercado
de trabajo que encuentran sus miembros.
Por otro lado este nuevo modelo de Estado implica un cambio en la visin de las polticas
sociales las cuales ya no son vistas desde el punto de vista de la inversin sino que son entendidas
como un gasto, por lo tanto se hace necesaria una solucin familiar. Es decir se busca que las fami-
lias como tales sean capaces de redescubrir sus posibilidades aumentando su autonoma e iniciativa
y por ende dependiendo menos de los servicios estatales.
Las polticas se piensan y articulan en forma inversa, ya no como instrumento que ga-
rantice los derechos ciudadanos individuales sino que se focalizan en aquellas familias enten-
didas como disfuncionales, es decir que son detectadas o solicitan la prestacin de un servicio
y acceden a este una vez que han agotado como familia, todas las posibilidades que tienen de
solucionar por si mismas el problema, as cuando cuentan al fin con el recurso que los apoye en
la solucin del problema, ste se ha agravado a tal punto que en muchos casos el esfuerzo ha
dejado a la familia en una situacin tal de precariedad y vulnerabilidad que vuelve sumamente
difcil el trabajo con ella.
El estado neoliberal re-centra la mirada en la familia, en sus posibilidades, adems de
colocarle a estas nuevas responsabilidades derivadas de la falta de empleo, seguridad y justicia
con menos recursos, atendiendo slo a aquellas familias que se encuentran en situaciones ex-
tremas. Encontramos problemtica esta relacin Estado / familia / polticas sociales, que coloca
la responsabilidad en la familia, pero no le brinda instrumentos concretos que le permitan a esta
familia, como sujeto colectivo, integrarse socialmente
SECCIN 2
Un poco de historia. Paradigmas, leyes e instituciones.
2.1 Construccin socio - histrica de la Infancia y la adolescencia.
En primer lugar trataremos de ubicar histricamente el surgimiento de la niez y adoles-
cencia como una etapa diferente de la vida. Es decir, en qu momento surge una sensibilidad
social diferente, reservada al cuidado, la atencin y la vigilancia de esta etapa vital.
Pero, por qu encontramos necesaria esta ubicacin temporal?
Porque un cambio en la forma de pensar y percibir la infancia trae aparejado la necesidad
de actuar sobre ella, de dominarla, registrarla.
La aparicin de la infancia /adolescencia como una nueva categora social sobre la cual ac-
tuar, brinda al Estado la posibilidad de ampliar su mbito de accin y control. El autonomizar
un sector entero de la poblacin otorga la posibilidad de intervenir en l, ampliando la esfera
de poder del Estado, posibilitando as el registro y control de esta poblacin.
A partir de lo que Barrn llama la civilizacin surge una nueva sensibilidad que acta so-
bre distintas figuras: la mujer, la muerte, la sexualidad, la niez, la familia, etc., estableciendo
un nuevo ideal acerca de estas cuestiones y que aportar a la consolidacin del nuevo modelo
social adecuado al Estado uruguayo naciente y supondr una base social acorde al nuevo mo-
delo de pas industrial.
El nio
Esta nueva sensibilidad permitir diferenciar al nio del adulto. El nio ser objeto del cui-
dado y el afecto. Por tanto, a la vez que se lo quiere, tambin se lo particulariza, se lo aparta,
se lo segrega y se lo controla. En tanto que la nueva cultura obligaba al respeto y la seriedad
por la vida, lo cual los nios no tienen.
A su vez, la niez entendida como una poca pura, debe ser preservada de la posible con-
taminacin que el contacto con el mundo adulto representa.
As desde fines del siglo XIX y principios del XX, comienzan a operar desde diferentes
mbitos y mediante distintos mecanismos, una suerte de disposiciones para el tratamiento y
control de los nios y adolescentes (brbaros en potencia).
Las disposiciones fundamentales en cuanto a esta franja de la poblacin surgen desde el Dere-
cho y la escuela vareliana. Desde la escuela vareliana en tanto se prohibe la aplicacin de castigos
corporales, la modificacin del mtodo de enseanza, la ampliacin de la educacin desde el jardn
de infantes, hasta la ampliacin de la enseanza media - tcnica y secundaria- y la universitaria.
Desde el derecho penal, en 1889 el Cdigo Penal fija la edad de responsabilidad a partir
de los 10 aos, siendo atenuantes el tener 14 aos y no haber actuado con discernimiento y el
ser menor de 18 aos. As en el nacimiento del nio como ser particular, se encierra a la misma
vez el amor y la necesidad de vigilarlo y culpabilizarlo, ya que slo culpabilizndolo por sus
desobediencias se lograba someterlo a la nueva y necesaria disciplina.
Cabe agregar que si bien la exposicin del castigo fsico en los espacios pblicos horrori-
zan la nueva sensibilidad civilizada, la desobediencia, las travesuras, la tendencia al juego y la
imaginacin de los nios preocupa y enoja a la sociedad.
Ante esto queda legitimada desde los discursos mdicos, educativos y religiosos la aplica-
cin de castigos corporales y humillantes a nios y adolescentes en el mbito familiar, con la
intencionalidad de educarlos.
En esta misma lnea Barrn nos ilustra con relacin al trato que reciba la infancia de
principios del Siglo XX
Mdicos alemanes era de esperarse en 1913 - , trataron incluso de combinar el culto a
la salud con el castigo correctivo de los nios. Ese ao, el Cuerpo Mdico Escolar uruguayo
public estos consejos prusianos: si un nio requiere castigos corporales, se respetar la ca-
beza: esto podra ocasionar trastornos graves; las bofetadas pueden provocar el desgarro del
tmpano
26
El Adolescente
Como en todo proceso de cambio existen al decir de Barran (2001) vctimas y victimarios,
la adolescencia se encontr dentro de los primeros, junto a otros. As los adolescentes, los ni-
os, las mujeres y las c lases populares estuvieron en el centro de las acciones disciplinares.
En cuanto a la normativa jurdica a travs de la estipulacin en el Cdigo Civil de 1868,
que la patria potestad de los padres terminara con la mayora de edad a los 21 aos, salvo para
casarse.
El adolescente pasar a ser visto como un ser diferente, sobre el cual operar el disciplina-
miento para conducirlo a la adultez. Con espacios y actividades que sern especficos para su
etapa de vida, todo en aras del amor y la vigilancia
27
Pero, cules eran los peligros de la adolescencia? En primer trmino la sexualidad omni-
presente, asociada a esta etapa de desarrollo la cual deba ser vigilada y controlada para evitar
el dispendio de energa y dinero, o la posibilidad de construir una identidad sexual desviada.
As la vigilancia del adolescente va, paulatinamente convirtindose en persecucin desde
una pluralidad de voces que lo culpabilizan.
26
Barrn, J.P.: Medicina y sociedad en el Uruguay del novecientos, Tomo 1: El poder de curar, Ediciones Banda
Oriental, Montevideo 1994, Pg. 118 |
27
Barrn, J.P.: Historia de la sensibilidad en el Uruguay., Tomo 2: El dis-
ciplinamiento, Banda Oriental, Montevideo, 2001.
As el mundo adulto ve al adolescente como objeto de preocupacin, como sujeto a ser
vigilado y alguien ante quien se deba mantener la precaucin y que deba ser observado con
la mayor desconfianza posible.
Podemos ubicar en este contexto y a partir de los cambios, ciertos efectos, que se procesa-
rn en forma diferente segn el sexo del sujeto, las nuevas actividades del adolescente retraza-
rn en el caso de los varones su ingreso al mercado laboral y en el caso de las mujeres pautarn
un retraso en la edad del matrimonio
Es en este contexto que se construye el concepto de adolescente cuyo marco social y afec-
tivo de desarrollo es de desconfianza, temor, vergenza y culpa. Estos sentimientos imbricados
en el entramado social desde el nacimiento de nuestra poca moderna, continan entrelazados
en el imaginario social hasta nuestros das y es con estos ojos que an hoy continuamos mi-
rando a los / las adolescentes.
SECCIN 3
Vigilar y Castigar Un modelo educativo para nuestro pas?
3.1 Polticas Sociales e instituciones
Cuando nos aproximamos al tema del castigo fsico y humillante, la naturalizacin social
de la que el mismo es objeto por parte de personas e instituciones complejiza las posibilidades
de prevencin y erradicacin.
A nte esta realidad, la bsqueda de comprenderla, para modificarla, se vuelve imperiosa.
Creemos que en las bases de la sociedad uruguaya moderna, han quedado sentadas las pautas
educativas y de crianza violentas legitimadas a travs de leyes, instituciones y polticas socia-
les.
Las primeras respuestas ante el surgimiento del nio y adolescente como individuos dife-
rentes del adulto se organizan en base a un criterio dual, el afecto y la necesidad de disciplinar-
lo, esto ltimo bajo cualquier circunstancia.
Para el caso de los nios considerados difciles se crea la escuela de Artes y oficios donde
la ley de vagos ordena la internacin de aquellos nios y adolescentes que estn en la va p-
blica, abandonados o sin hacer nada. sta, con su rgimen disciplinario estricto y rgido y en
el cual no se escatiman los castigos correctivos para los pupilos, transforma la institucin, de
escuela en una crcel para adolescentes incorregibles.
Esta y la Casa Cuna seran las primeras instituciones pensadas desde el Estado, - adems
del sistema educativo formal - centradas en el control de la infancia.
En 1934, se sanciona el Cdigo del Nio vigente hasta finales de 2004- el cual es susten-
tado sobre el saber mdico y jurdico derivados de las coordenadas ideolgicas que predomina-
ban en aquel momento.
Las bases estratgicas sobre las que se concreta el disciplinamiento social que ste consagra
son: la familia, la salud y la escuela.
Este Cdigo, acuna la doctrina de la situacin irregular articulando el sistema de control
institucional de la niez adolescencia en torno al abandono y la infraccin
28
.
Entre sus disposiciones se crea el Consejo del Nio, como organismo encargado de velar
por la seguridad de la niez, as como tambin de implementar y llevar a cabo las acciones
necesarias para su control segn se estipula en este Cdigo.
As construida la idea del nio, como alguien a quien es necesario controlar adems de
proteger, desde una perspectiva de minoridad abandonada e infractora, es desde donde se sus-
tentan los discursos de legitimacin institucional.
28
C. Uriarte: Control institucional de la niez adolescencia en infraccin, Carlos lvarez Editor, Montevideo,
1999, p. 37.
Esta doctrina funge como estrategia de control social, ya que la situacin irregular tiene
lmites indefinidos que pasan de la constitucin familiar, al abandono moral y/o material y a
la infraccin. La institucionalizacin de la niez se vuelve una prctica cotidiana, donde las
instituciones funcionan bsicamente con el castigo y el encierro.
La doctrina de la situacin irregular tiene para el control institucional un valor simblico:
provee a la sociedad de la ilusin de resolver conflictos: ocupndose de los menores
29
.
Esta doctrina y los discursos de legitimacin que la acompaan desplazan la carga del
conflicto social hacia el nio / menor y su entorno de crianza, su familia.
El abandono como categora de seleccin de menores y la incapacidad de contencin de los
ncleos familiares como cuestin a controlar y castigar, (en el supuesto de que existe un modelo
de familia que contiene) donde la inconducta parental es causal de la inconducta del menor, de
tal forma, que lo que se ha quebrantado debe ser restablecido institucionalmente.
Durante aproximadamente 60 aos, ste ha sido el modelo ideolgico predominante y el
que orienta las acciones de la institucin rectora de las polticas de infancia: el Consejo del
Nio.
En octubre de 1988, a travs de la ley 15.977 se crea el INAME, que a texto expreso de la
ley ser el servicio descentralizado que suceder al Consejo del Nio.
Dos aos ms tarde en noviembre de 1990, es incorporada a la legislacin nacional la
Convencin sobre los Derechos del Nio, adoptada un ao atrs.
Si bien estos dos hechos parecen cuestiones que nada tienen que ver, nos preguntamos si
la adopcin de un nuevo paradigma en lo referente a cuestiones de infancia y adolescencia y
el cambio de nombre de una institucin que ms all de proteger los derechos de los nios, los
hizo objeto de castigo y encierro, no se vincularn de alguna forma.

En primer lugar la ruptura con el antiguo modelo tutelar y el binomio infraccin / abando-
no es un proceso que no slo debe operarse por va jurdico legal, en cuanto a transformaciones
en los cometidos de los organismos, su denominacin, etc. y la incorporacin a la legislacin
nacional un cuerpo normativo que lo sustente, sino que supone a la vez, un proceso cognitivo
que permita desmontar este binomio.
El marco terico que sustentar entonces a partir de 1989/90 el accionar del nuevo orga-
nismo ser el de la CDN.
Esta nueva institucin operar desde la concepcin de una infancia adolescencia como
sujeto ya no objeto de derecho.
29
Op. cit., p. 40.
3.2 Algunas cuestiones en torno a la CDN
La CDN define su aplicacin a TODOS los sujetos considerados tales, es decir menores de 18
aos, donde todas las medidas adoptadas en referencia a stos, deban llevarse a cabo teniendo
en cuenta el inters superior del nio.
El Estado deber garantizar el acceso a salud, educacin, recreacin, identidad, diversidad
cultural y religiosa etc.
En cuanto al vnculo familiar, el Estado debe respetar las responsabilidades y derechos de
los padres y familiares en cuanto a la orientacin de las capacidades del nio que estos decidan.
Con respecto a la familia, la declaracin no especifica el tipo, sino que privilegia el vnculo del
nio con su grupo familiar, siendo el Estado el que debe garantizar la asistencia necesaria para
que estos puedan cumplir con sus funciones de crianza.

La construccin social de la niez adolescencia debe hacerse sin adjetivos descalificantes
abandonado, infractor - correspondientes a una visin punitiva, en la cual se lo coloca en
el centro del conflicto social. Este ltimo deber elaborarse sobre la base de las necesidades y
percibiendo la violencia social de fondo.
Supone el nio en tanto sujeto de derechos:
sociales especficos, que demandan una actividad positiva del Estado y la sociedad;
individuales especficos, que constituyen un programa de lmites en cualquier rela-
cin social.
Desde este paradigma se pone de manifiesto la selectividad y violencia del sistema institu-
cional, como form a de control, puesto que no soluciona los problemas de fondo.
La posibilidad de decodificar el abandono, en base a la necesidad de satisfaccin de las
necesidades reales y fundamentales, abre el camino a la des institucionalizacin de la pobreza
y los conflictos sociales.
Desde esta perspectiva, se hace necesario un accionar institucional desde la maximizacin
de los derechos, en donde la actuacin de la institucin, como prestadora de servicios asisten-
ciales garantice el mnimo perjuicio al sujeto.
Cuadro Comparativo
ersidad socio-cultural

, promoviendo
sujeto de proteccin
CDN
Menor como objeto de derechos
Abandono/ Infraccin: Responsabilidad de
la familia o a causa de una familia disfuncional
Imposicin cultural y moral del modelo familiar
Enfatiza las intervenciones punitivas
Proceso penal juvenil sin garantas, centrado en
la figura del juez de menores
Nio abandonado: peligroso
Criminalizacin de los conflictos sociales
Nio como sujeto de derechos
Corresponsabilidad social
Se contempla la div
Enfatiza el lugar de las polticas sociales
alternativas al sistema penal
Proceso penal con garantas
la realizacin de derechos y necesidades
Nio abandonado:
Se coloca el conflicto social en su terreno
CDIGO DE 1934
Talleres
LA FAMILIA, LOS NIOS Y LOS ADOLESCENTES
NOMBRE: FAMILIA Y VIDA COTIDIANA
Objetivo general:
Discutir sobre la concepcin de familia, su rol y funciones, no solo a nivel social,
sino a nivel individual.
Objetivos especcos:
Reflexionar sobre nuestra concepcin de FAMILIA IDEAL, sus caractersticas y nues-
tros prejuicios cuando difieren del modelo propio.
Considerar las distintas formas de organizacin familiar.
Promover que los participantes discutan sobre la concepcin de Familia como una
construccin histrico social.
Visualizar la concepcin de Familia como primer garante de los DDNN.
Discernir sobre las distintas composiciones de los ncleos familiares, los distintos
modelos de disciplinamiento familiar, la estrategia educativa como uno de los ejes sobre
los cuales consideramos se debe intervenir desde nuestros distintos lugares.
Desarrollo
Se organiza el grupo en tres diferentes subgrupos o equipos de trabajo. Para esto 1.
podemos utilizar la tcnica de numerarnos de 1 a 3 o tarjetas de colores, etc.
Se entrega a cada uno de los 3 equipos una tarjeta con las siguientes consignas: 2.
Equipo A
Piensen, y/o imagnense cmo estaban compuestas y cules eran las funciones de
la familia en la poca colonial
Escrbanlo en el papelgrafo
Elijan un portavoz para la puesta en comn
Equipo B
Piensen, y/o imagnense cmo estaban compuestas y cules eran las funciones de
la familia entre 1900 - 1950
Equipo C
Hoy da cmo estn compuestas las familias y qu funciones cumplen?
Equipo A
En la familia acerca de la que estuvieron trabajando:
Quin /es detentan la autoridad?
El objetivo de esta actividad es poder visualizar grficamente y conceptuar en forma grupal, las
modificaciones que ha sufrido la familia como unidad social, cultural, y econmico productiva.
Esto permitir adems flexibilizar y/o contrastar los modelos de integracin y funcin
familiar que cada uno de nosotros conoce y/o posee.
Cuando cada uno de los grupos haya terminado sus exposiciones se les entregar la 3.
segunda tarjeta de trabajo.
Se proporcionar a cada grupo hojas y marcadores en los cuales dar cuenta de la consigna.
El trabajar en base a estas preguntas nos permitir visualizar los cambios en los roles, activida-
des, derechos y obligaciones de los diferentes integrantes del grupo familiar.
Se proporcionar a cada grupo hojas y marcadores en los cuales dar cuenta de la consigna.
El trabajar en base a estas preguntas nos permitir visualizar los cambios en los roles, activida-
des, derechos y obligaciones de los diferentes integrantes del grupo familiar.
4. Una vez terminada la puesta en comn se entregar a cada grupo la siguiente propuesta:
Equipo A
Piensen, recuerden y/o imaginen de qu manera se relaciona este grupo familiar con
los nios y/o adolescentes que lo integran.
Tener en cuenta: lo verbal, lo corporal, las expectativas, la vinculacin afectiva y la
modalidad educativa.
Equipo B
Idem consigna Equipo A
Equipo C
Idem consigna Equipo A
A partir de esta instancia se reflexionar acerca de las diferentes alternativas de relacio-
namiento familiar.
Se prestar especial atencin al tipo de autoridad y disciplina ejercida sobre los nios,
nias y adolescentes a fin de visualizar los diferentes modelos posibles; sus similitudes y dife-
rencias, sus fortalezas y debilidades.
5. Por ltimo se entrega a cada grupo la cuarta tarjeta de trabajo con la siguiente consigna (mis-
ma consigna para Equipo A, B y C):
Equipo A
Representen una escena familiar tpica
Esta ltima tcnica permitir vivenciar cada uno de los modelos familiares sobre los cuales
se trabaj.
Una vez terminadas las representaciones los coordinadores retomarn los conceptos claves
trabajados en esta dinmica, a saber:
Familia: Concepto en movimiento que tiene su anclaje en la realidad, temporal, his-
trica, sociocultural.
Funciones y roles: Cambian segn el tiempo, lugar y posibilidades de cada grupo.
Disciplina familiar: Distintos tipos. Aspectos positivos y negativos de cada uno.
Tiempo estimado:
Total: 2 horas y 45 minutos
Para trabajar en cada consigna se darn a los grupos 20 minutos
Para poner en comn lo trabajado 10 minutos
Para cierre del taller 20 minutos
Materiales:
Papelgrafos
Marcadores
Hojas
Lapiceras
Cinta engomada
Tarjetas de trabajo

NOMBRE: FAMILIA Y VIDA COTIDIANA 2
Objetivo general:
Discutir sobre la concepcin de familia, su rol y funciones, no solo a nivel social,
sino a nivel individual.
Objetivos especcos:
Reflexionar sobre nuestra concepcin de FAMILIA IDEAL, sus caractersticas y nues-
tros prejuicios cuando difieren del modelo propio.
Considerar las distintas formas de organizacin familiar.
Promover que los participantes disciernan sobre la concepcin de Familia como una
construccin histrico social.
Incluir en la concepcin de Familia como caracterstica identificatoria el ser garante
de los DDNN.
Discernir sobre los distintos modelos de familia propuestos en el Manual para la For-
macin de la Fundacin Paniamor.
Desarrollo:
Se escribe en Pizarra la palabra FAMILIA y se le pide a los participantes que digan
todo lo que les surja cuando se menciona esta palabra.
Se escriben en la pizarra todos los emergentes.
Se distribuyen hojas de papel, lpiz negro y lpiz de color para cada uno de los partici-
pantes.
Consigna: Dibujen en la hoja a todas las personas que forman parte de su familia,
incluyndose, como si fuese una foto para colocar en un portarretrato. Se les da 10 mi-
nutos para que realicen la tarea.
Se exponen las definiciones de Control y Apoyo y los distintos modelos de relacin
propuestos en el manual citado. A continuacin se realiza en la pizarra un crculo di-
vidindolo en tres sectores que titularemos: Modelo Autoritario, Modelo Inductivo de
Apoyo y Modelo Permisivo.
Una vez expuestas las definiciones se les da la siguiente consigna: Cada uno deber
poner su portarretrato en el lugar del crculo que considere, y contarle al plenario porqu
considera que su ncleo familiar est dentro de el / los modelos que eligi.
A modo de cierre se discute en plenario acerca de cul consideran es el modelo ms
favorecedor de buenas prcticas de crianza
Deniciones Utilizadas
30
:
Disciplina Familiar: aquellas estrategias y mecanismos de socializacin que se emplean
para regular la conducta de los miembros de la familia y transmitir los contenidos de su socia-
lizacin. Se trata no slo de la parte de sanciones o castigos, sino de todas aquellas formas en
las que la socializacin se produce.
Cada familia educa a sus hijos / as combinando los siguientes elementos:
Control: forma de dirigir, a presin, coercitivamente, los pasos de nuestros hijos hacia
donde nosotros deseamos.
Apoyo: mecanismo para hacer sentir a nuestros hijos / as que son queridos y/o acepta-
dos.
De las formas de combinar estos dos elementos es que se definen los siguientes modelos:
30
Save the Children, Lucha contra el Castigo fsico en la Familia: Manual para la formacin Fundacin Paniamor.
Ed. Proni@. Costa Rica 2004, Pg.. 82-83
Modelo Autoritario: se caracteriza por recurrir mucho al control y poco al apoyo. Su forma
habitual de enfrentar situaciones pasa por utilizar la coercin, coercin que se instrumenta a
travs de imposiciones, reprimendas, castigos o privaciones, todo ello como forma de conseguir
la respuesta deseada en los hijos y las hijas por parte de los padres y madres, respuesta para la
que no se requiere la opinin del hijo o hija. La accin educativa no trata de convencer sino de
vencer, entendiendo al nio y a la nia como un mero recipiente en el que el saber y el poder
de los padres y madres se contiene invariable.
Modelo Inductivo de apoyo: Cuenta con el apoyo como principal mecanismo educativo.
Est basado en el apoyo emocional que se expresa de los padres y las madres al hijo o hija. A
travs de las actitudes, los comentarios y los comportamientos del padre y la madre, se percibe
afecto y aceptacin hacia los / las hijos e hijas. Tiende a definir con claridad qu modelos socia-
les son deseables y cuales no, dejando claro para el nio o la nia el abanico de elecciones.
Modelo Permisivo: Las caractersticas principales de este modelo de relacin son: la indife-
rencia ante actitudes y conductas del hijo o hija, la permisividad y la pasividad. Las reacciones
de los padres y madres se vuelven impredecibles, pues no existe una relacin causa efecto, las
conductas son distintas ante situaciones muy parecidas y las variaciones, en buen nmero de
ocasiones, estn completamente condicionadas por el estado anmico de los padres o madres.
Estos tres patrones educativos confluyen con una gran frecuencia en la misma familia.
Tiempo estimado:
1 hora
Materiales:
Hojas
Marcadores
Pizarra
Cinta engomada
Lpices de colores
Lpiz negro
NOMBRE: SER PADRES Y MADRES
Objetivo general:
Reflexionar acerca de las implicancias del ser padres y madres.
Objetivos especcos:
Desmitificar el ideal del SER PADRE Y SER MADRE.
Reforzar el concepto base de que los padres y madres son los mejores cuidadores de
sus hijos.
Visualizar la construccin histrico - social individual de estos roles contraponin-
dola a lo que podran ser recetas sobre paternidad - maternidad.
Desarrollo:
Solicitar a los participantes que vayan aportando a modo de lluvia de ideas las ca-
ractersticas sobre el Ser padre y Madre: Cules son los aspectos fundamentales de estas
funciones, qu valores consideran como ms importantes, etc. desde un lugar ideal.
Ir anotando los contenidos que surjan en un papelgrafo.
Realizar una lectura de cada uno de los conceptos que han surgido, detenindonos en
la importancia de los mismos en la educacin y formacin de nuestros hijos.
Se pregunta al grupo quines de los participantes son padres y madres. Cuando estos
integrantes estn localizados preguntarles si ellos cumplen con todas las caractersticas
que han surgido.
Preguntar tambin si conocen a padres y madres que cumplan con todos estos re-
quisitos. Consideramos entonces que no es posible que existan estos padres y madres
perfectos y para gestualizarlo, rompemos el papelgrafo que habamos realizado.
Nueva consigna: Ahora vamos a volver a hacer la tarea, pero rerindonos a padres
y madres reales. Se vuelve a hacer una lista de caractersticas del rol materno y paterno
contemplando esos otros aspectos que no fueron mencionados en la primera instancia.
Se realiza una lectura de los distintos emergentes y se pregunta a los participantes
quin consideran ustedes que son entonces, los mejores padres y madres para cada hijo?
Se estimula el dilogo, dirigindolo a la necesidad de que lograr que cada padre y
madre ejerza su funcin de la mejor manera posible, y que para eso, parte de nuestro
rol como educadores es acompaarlos y estimularlos en la adecuacin y ejercicio de esa
funcin. Siempre debemos de revalorizar los aspectos positivos que cada padre, madre o
adulto responsable logre identificar en su vnculo con el nio, nia y adolescente.
Tiempo estimado:
1 hora
Papelgrafo
Pizarra
Marcadores
NOMBRE: CONSTRUCCIN DEL VNCULO PADRES - HIJOS
Objetivo General:
Ubicar el castigo fsico y humillante como una prctica que genera una disfuncin
en la forma de vincularse de padres e hijos.
Objetivos especcos :
Visualizar el lugar preponderante de los vnculos afectivos en el desarrollo de una
persona.
Identificar las consecuencias del castigo fsico y humillante en la construccin del vnculo.
Desarrollo:
Dividir al grupo en 4 subgrupos. Entregarle a cada uno una foto que mues- 1.
tra distintas imgenes de nios, y el texto Los nios aprenden lo que viven.
A partir de all, cada subgrupo deber discutir acerca de:
Qu ven, qu refleja la imagen de ese nio, que creen que le est pasando?
Realizar un listado de las ACCIONES y ACTITUDES que tuvieron los padres de
ese nio que de cuenta de lo que sintieron desde que se enteraron del embarazo
en adelante y cmo se lo han ido expresando. Imaginar cmo ha sido la historia
vincular de ese nio a partir de la lista elaborada.
Luego del trabajo subgrupal, se ponen en comn los resultados y se recogen los lis- 2.
tados de acciones y actitudes.
Se explicita que esos elementos que surgieron de la discusin hablan de la forma 3.
en que se construyeron esos vnculos. Se pretende hacer ver a los participantes que el
vnculo entre padres e hijos, generado desde la gestacin en muchos aspectos determina
cmo ser la forma de vincularse de ese nio en el futuro y para eso se retomar el texto
que se les entreg (Los nios aprenden lo que viven).
Se reflexionar acerca de lo importante que es para los nios y nias demostrarles inters,
dedicarles tiempo, escucharlos, atender sus necesidades, aceptarlos como son y generar espacios
de diversin y disfrute.
Luego se introducir como un aspecto fundamental en la creacin de un vnculo afectivo
las demostraciones de afecto y de contacto fsico vinculado a abrazarse, acariciarse, besarse,
diferencindolas de las que se pueden tener por ejemplo con una pareja, donde la sexualidad y
la genitalidad ocuparan un lugar especfico.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Materiales:
Imgenes de nios
Texto: Los nios aprenden lo que viven
Los Nios aprenden lo que viven Dorothy Nolte
31

Si los nios viven con crtica, aprenden a condenar.
Si los nios viven con hostilidad, aprenden a pelear.
Si los nios viven con miedo, aprenden a ser aprensivos.
Si los nios viven con lstima, aprenden a sentir pena por ellos mismos.
Si los nios viven con ridculo, aprenden a sentir timidez.
Si los nios viven con celos, aprenden a sentir envidia.
Si los nios viven con vergenza, aprenden a sentir culpa.
Si los nios viven con nimo, aprenden la confianza.
Si los nios viven con tolerancia, aprenden la paciencia.
31
http://webalia.com/EP/pensar/reconocidos/a3546.html
Si los nios viven con elogios, aprenden la apreciacin.
Si los nios viven con aceptacin, aprenden a amar.
Si los nios viven con aprobacin, aprenden a quererse.
Si los nios viven con reconocimiento, aprenden que es bueno tener una meta.
Si los nios viven compartiendo, aprenden la generosidad.
Si los nios viven con honestidad, aprenden la sinceridad.
Si los nios viven con imparcialidad, aprenden la justicia.
Si los nios viven con amabilidad y consideracin, aprenden el respeto.
Si los nios viven con seguridad, aprenden a tener confianza en s mismos y
en aquellos a su alrededor.
Si los nios viven con amistad, aprenden que el mundo es un lindo lugar donde vivir.
Mdulo 3
Equipos de trabajo & Estrategias de intervencin
SECCIN 1
Equipos de trabajo. Una apuesta a la Interdisciplinariedad
No podemos dejar de considerar las caractersticas de cada institucin cuando estamos
pensando en violencia, ya que la violencia tambin es intra-institucional, y no solo eso, sino
que tambin existen a la interna distintas formas de castigo, cuando no de maltrato, aunque no
sea infantil. El proceso de cambio y transformacin cultural por el que venimos trabajando, nos
comprometen individualmente, y por ende laboralmente. Sobre todo a la hora de apostar que,
cada una de estas instituciones, logre constituirse, (con el sostn de sus equipos de trabajo fun-
cionando en forma interdisciplinaria) en verdaderas herramientas de cambio socioculturales.
Damos importancia al trabajo en equipos desde una mirada interdisciplinaria, ya que una
nica forma de conocer y de abordar la realidad de la comunidad en que trabajamos no es sufi-
ciente. El trabajo en grupo cohesiona a los individuos y los hace reconocerse interdependientes
y solidarios, siendo ese modelo el que nos interesa transmitir, asumiendo la necesidad de cuidar
de s y de los otros, lo que implica realizar acciones que tiendan a continentar a los actores
implicados, buscando redes sociales que los sostengan.
Lograr la diversidad de miradas nos permite un lenguaje comn que facilita los procesos
tanto globales como individuales, as como mayores posibilidades de comprender la situacin
vital de cada uno de los beneficiarios de la Institucin socio-educativa en que llevamos ade-
lante nuestra labor.
Para llegar a esta modalidad de trabajo, cada equipo deber transitar por un proceso de
transformacin de sus conocimientos en interaccin con la poblacin objetivo y la com unidad
en general como forma de desarrollar proactivamente el proyecto institucional
32
.
32
Dinello, R. Pedagoga de la Expresin. Ediciones Nuevos Horizontes, Uruguay - 1993
Deberamos adems conciliar una perspectiva y equidad en Gnero, fundamental a la hora
de transmitir valores y conocimientos. Sabemos que en nuestra sociedad la labor educativa
est ligada al gnero femenino, como continuidad de una labor hogarea. Este estereotipo no
facilita la labor de los equipos a la hora de transmitir condiciones de equidad de gnero en la
crianza de los nios, nias y adolescentes.
Desde este marco, hemos visto el empoderamiento que se hace por parte de la pareja paren-
tal en el momento de poner los lmites, exigiendo, por lo general, al hombre niveles artificiales
de autoridad, colocndolo en una doble lucha interna: los estereotipos que la sociedad le exige
por su condicin de hombre y el rol de jefe de hogara la interna de una dinmica familiar que
como construccin sociocultural viene cambiando. Frases como: vas a ver cuando llegue tu pa-
dre, que est todo pronto para cuando llegue pap. Son ejemplos cotidianos de esta realidad.
Cmo lograr nuevas modalidades vinculativas intrafamiliares sin cambiar nuestra propia
modalidad vinculativa y las condiciones de convivencia intra-institucional?.
Denimos convivencia como:
vivir con otros, es la primera e inexorable condicin que la vida le impone al ser humano.
Esta relacin que se hace cotidiana, es esencial a la formacin de vnculos no solamente desde
el punto de vista afectivo sino tambin en lo que hace a la constitucin de lazos culturales. De
all que se da como una construccin colectiva en un terreno complejo, pues encierra para el
sujeto, la paradoja de tener que interactuar con los dems al tiempo de tener que conservar el
espacio y la identidad personal
33
.
Consideramos importante que cada equipo de trabajo, realice una aproximacin diagnstica
sobre las posibilidades que la institucin educativa nos ofrece para el crecimiento y desarrollo del
trabajo interdisciplinario. Entre otros elementos, destacamos los siguientes aspectos a considerar:
Procesos y estilo comunicativo prevalecientes hacia la comunidad en que est inserta
y hacia la sociedad en general.
Distribucin de poder y modalidad vincular al interior de la institucin.
Liderazgo, forma de asuncin del rol y posibilidades de flexibilidad de ste y otros
roles asumidos por los integrantes de los equipos de trabajo.
Forma en que toman las decisiones que implican a los distintos actores involucrados.
Tratamiento de las situaciones conflictivas.
33
Maldonado, H. comp. Convivencia Escolar: ensayos y experiencias. Lugar Editorial S.A. Argentina 2004.
Niveles de tolerancia frente a las discrepancias y tipo de acciones que se toman cuan-
do no se logra acuerdo.
Conocimiento de los orgenes y misin institucional.
Clima de trabajo: importancia que se le da y actividades que se desarrollan o no para
favorecerlo.
Nivel de pertenencia logrado por parte de los distintos integrantes del equipo de
trabajo.
A modo de cierre:
Hemos marcado con nfasis el lugar que ocupan los equipos de trabajo en el proceso de
transformacin cultural, desde un lugar participativo, y entendiendo la participacin en trmi-
nos de redistribucin de poder, de forma que puedan crearse las condiciones necesarias para
que los distintos integrantes de la comunidad puedan incidir en el cambio de los actuales para-
digmas relacionados a la crianza de nuestros nios, nias y adolescentes.
Fortalecemos as el componente comunitario mediante el cambio en el rol asignado para
estos equipos, partiendo de una concepcin de sujeto en relacin con el ambiente del que forma
parte y comprendiendo que son estos mismos sujetos quienes actan sobre el ambiente,
modificndolo o perpetundolo, transformndolo o perpetundose a s mismos en esa
relacin
34
.
Lograr un lenguaje comn, a partir del trabajo en forma interdisciplinaria, nos exige desin-
vestirnos del poder que nos generan nuestros conocimientos tcnicos, el lugar que ocupamos en
el imaginario social, y as poder asumir, en forma flexible, los distintos roles necesarios para el
funcionamiento grupal, logrando escuchar otros saberes, tanto de nuestros compaeros como
de la comunidad, de los cuales podemos y debemos aprender y aprehender, siendo atravesados
por los mismos.
34
Garrido, G. comp. Equipos Comunitarios de Salud Mental Un modelo en movimiento, Imprenta Gega S.R.L.,
Uruguay, 2004. Pg.. 37
SECCIN 2
Utilizacin de herramientas ldico - expresivas
Consideramos fundamental la utilizacin de distintas herramientas expresivas a efectos de
favorecer el desarrollo de la persona en una dinmica de interaccin. Especficamente, estas
herramientas facilitan, favorecen y estimulan el proceso de estructuracin afectivo-cognitiva
del nio, nia, adolescente, socializa creativamente al nio, nia y adolescentes as como a los
adultos. Remarcamos la importancia de estas actividades de intercambio para estimular y lograr
nuevas formas de vincularnos, atendiendo a una concepcin de prevencin primaria y desde
una perspectiva de atencin primaria de la salud y considerando como uno de los objetivos el
efecto multiplicador en la comunidad.
Mediante las distintas actividades ldicas se brindan herramientas instrumentales de fcil
apropiacin que posibilitan nuevos modelos de relacionamiento y promueven cambios en la
dinmica familiar.
Nos planteamos estas actividades sujetos al siguiente marco terico:
Juego: Es una actividad libre vivida como cticia, aparte de las obligaciones de la vida
cotidiana y cuya nalidad es la obtencin de placer.
Creatividad: Sustantivo de crear, del latn creare, implica el dar existencia, sacar de la
nada, concebir, imaginar, producir, realizar lo que an no exista, el grito de un nuevo existir.
Expresin y creatividad, entonces, renen sentimiento, pensamiento y vnculo con el otro
que se plasman a travs del juego.
Por lo tanto, revalorizamos al juego por sus siguientes propiedades:
es una accin libre ya que todo juego implica actividad y movimiento en todas las reas.
vivida como cticia ya que est situada fuera de la realidad objetiva poseyendo un
valor personal para el que la ejerce.
no implica un inters exterior a s mismo. No hay remuneracin ni relacin con
rendimiento.
negociar con el otro nos lleva a ceder y exigir a partir de una dinmica nueva y nica
que se desarrolla en el aqu y ahora.
su objetivo es el placer inmediato.
se trata de una valiosa actividad a nivel psicolgico ya que es un momento de liber-
tad y encuentro.
estimula y compromete las reas Social, Corporal, Intelectual y Afectiva
35
.
35
Dinello, R - Pedagoga de la Expresin - Material de seminarios sobre Espacios Ldicos creativos
Considerando el Juego, en la lnea de Winnicott,
...como espacio transicional, zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, ni propia
ni ajena
Se crea una red entre los partcipes de forma espontnea y creativa, y nos permite, por
tanto, conceptualizar al juego como funcin subjetivante que facilita la potencializacin de las
habilidades de los involucrados.
El jugar nos brinda una experiencia de transformacin, y al decir de Alicia Fernndez:
...transformar la realidad aceptando los lmites que nos impone
37
.
Se vive una experiencia creativa para todos los involucrados en antagonismo a experiencias repe-
titivas, experiencia que pasara a formar parte de nuestros instrumentos sociabilizantes disponibles.
La siguiente frase de Morales Asencio ha enriquecido nuestra visin de dicha actividad:
Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a
la posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es
poner a trotar las palabras, las manos y los sueos. Jugar es soar despierto; an ms: es arries-
garse a hacer del sueo un texto visible
38
.
La utilizacin del juego, alternando distintas herramientas expresivas, nos permite enton-
ces un campo frtil para lograr transmitir nuevas modalidades de vincularnos y encontrarnos.
Cuando deseamos llevar este tipo de actividad a nuestros mbitos laborales o personales,
es clave dedicarle el tiempo y espacio que las mismas necesitan. En nuestro trabajo a diario con
madres y padres, les orientamos a que dicho tiempo sea planificado, basado en las inquietudes
y gustos tanto de los nios, nias y adolescentes, as como de l / los adultos / partcipes. Esto
es fundamental para que se transforme en un espacio de encuentro para todos. Estar dispuestos
a sus consecuencias es parte de la planificacin necesaria de que dbamos cuenta ms arriba,
ya que de lo contrario la actividad esta llamada al fracaso. Imaginemos que queremos, como
adultos, jugar a la pelota, pero esta no es una actividad de disfrute para el nio, nia o adoles-
cente, o que el mismo nos convida a cocinar, pero no logramos despegarnos de la necesidad de
mantener la cocina limpia.

36
Winnicott - Realidad y Juego, Editorial Gedisa, Buenos Aires Argentina, 1971.
37
Fernndez, A - Poner en Juego el Saber. Psicopedagoga: propiciando autoras de pensamiento, Editorial
Nueva Visin Buenos Aires Argentina 3/2005.
38
dem.
Entre las distintas herramientas que nos permiten interactuar con nuestros nios, nias
y adolescentes, contamos con los cuentos-enseanza. La utilizacin del cuento nos permite,
por mencionar solo algunos aspectos, crear una atmsfera favorable, estimular la sensibilidad
a partir de los distintos sentidos, analizar la realidad circundante y sumergirnos en situaciones
nuevas. Posibilitarnos un juego imaginativo de entrar y salir del alma de los distintos persona-
jes, identificndonos en forma positiva o negativa, reconocer los valores que compartimos con
ellos mediante ejemplos metafricos, y fortalecer y aumentar el acervo de estrategias frente a
situaciones no deseadas, reflexionar acerca de los aciertos y errores que los personajes comen-
ten, as como las distintas oportunidades y soluciones inesperadas que se les presentan para
salir airosos de las distintas vicisitudes que enfrentan.
Flexibilizamos nuestro pensamiento y permitimos un contacto con nuestras emociones y
sentimientos, unificando al grupo en un lugar de escucha y protagonismo, ya que cada oyente
es protagonista.
abordamos la prevencin abriendo la puerta para ir a jugar: un espacio subjetivo donde
los cuentos y la creatividad funcionan como una jabalina, para pasar por encima de la valla y
hacer contacto
39
.
A modo de cierre:
Hemos descrito en forma abreviada algunas de las posibilidades que las actividades expre-
sivas nos posibilitan. Es importante considerar que las mismas deben ser vividas como actividad
placentera para todos los involucrados para que faciliten momentos de encuentro, fortaleciendo
no solo nuestras herramientas vinculares, sino el vnculo existente.
Se trate de un juego, la realizacin de un cuento o una actividad expresiva, debemos adap-
tarla a las edades y caractersticas de los involucrados y permitir que el cierre de la misma sea
promotor de creatividad y disfrute para todos.
39
Fundacin Girasoles - El Cuento Extraordinario, Historias de Prevencin, Impreso por Fundacin Girasoles,
Buenos Aires, Argentina, Pg. 18
Talleres
EQUIPOS DE TRABAJO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
NOMBRE: FORTALECIMIENTO DE EQUIPOS DE TRABAJO Y COMUNICACIN
Objetivo general:
Generar un proceso de reflexin que permita la valorizacin de los equipos de trabajo
como herramientas de cambio sociocultural.
Objetivos especcos:
Considerar la realidad actual de cada uno de los equipos de trabajo a los que perte-
necen los participantes.
Realizar un proceso de reflexin que nos permita ubicar el rol que deseamos que
dichos equipos ocupen en la comunidad en que estn insertos.
Identificar los roles especficos e inespecficos de los distintos integrantes.
Identificar las fortalezas y debilidades de estos equipos.
Desarrollo:
Se divide al grupo en subgrupos de aproximadamente 6 integrantes. 1.
Consigna: 2. Utilizaremos igual nmero de sillas que participantes menos uno, nos va-
mos a subir en ellas y no nos podremos bajar. Ahora deben trasladarse del lugar en que
estn a la pared de enfrente.
Luego de realizada esta actividad, y manteniendo los subgrupos formados, se les 3.
entrega una hoja con los siguientes tems a considerar informndoles que tendrn 30
minutos para reflexionar:
Qu sintieron mientras realizaban la actividad?
Porqu consideran que fue propuesta la misma?
Cmo puedo relacionar la tarea realizada a la tarea de cada uno de nuestros
equipos de trabajo?
Cules son los roles que podemos identificar en la actividad y quines los
desempearon?
Se realiza una puesta comn en plenario, colectivizando las reflexiones surgidas en 4.
los distintos subgrupos y estimulando un proceso de anlisis acerca del lugar que cada
equipo de trabajo ocupa en el imaginario social de las familias, comunidad y a la interna
de la institucin a que pertenecen. Se estimula el poner en consideracin cuales son los
roles que deseamos que el equipo cumpla y qu condiciones son necesarias para ello.
Adems de la importancia de la cooperacin mutua para el logro comn.
Tiempo estimado:
1 hora y 15 minutos
Materiales:
Igual nmero de sillas adecuadas que integrantes
Hojas impresas con las interrogantes a trabajar en los subgrupos
Hojas en blanco y lapiceras
Cinta gruesa en caso de que las sillas no sean las adecuadas. (*)
(*) En caso de no contarse con sillas adecuadas se utilizar una cinta gruesa o un banco
largo, en la cual debern pararse todos los integrantes y la tarea ser reordenarse en forma
alfabtica, sin salir de la cinta o caerse del banco.
El resto de la actividad se desarrollar de la misma forma.
NOMBRE: PENSANDO POLTICAS PBLICAS
Objetivo general:
Acercarnos a un diagnstico de cmo la Comunidad vive el tema Castigo Fsico y
Humillante, cul es nuestro deseo en cuanto a cmo ser tratado y cmo lograr acercar
estas dos realidades.
Objetivos especcos:
Identificar cmo es vivida la temtica en las comunidades.
Reflexionar acerca de cmo desearamos que fuera abordada.
Identificar los distintos recursos que existen en la comunidad y que favoreceran la
promocin del Buen trato hacia nios, nias y adolescentes.
Estimular la reflexin, la creatividad y la capacidad de organizacin de los partici-
pantes para el desarrollo de estrategias de intervencin para la Erradicacin del Uso del
C. F. y H.
Lograr una base de propuestas realizadas por los operadores sociales que puedan ser
consideradas a la hora de pensar en las polticas pblicas necesarias para lograr el cam-
bio cultural necesario que permita erradicar el CFH.
Brindar algunas recomendaciones prcticas para el trabajo con las familias.
Desarrollo:
Se divide a los participantes en subgrupos de entre 5 y 8 personas.
A cada subgrupo se le entregan 2 cartulinas y papel glas, solicitndoles que escriban
en las hojas de papel glas y a modo de frase palabra, aquellos aspectos que surgen en
la discusin grupal en torno a las siguientes interrogantes:
A continuacin se pegarn en una de las cartulinas los carteles de papel glas que co-
rresponderan al diagnstico, es decir a las situaciones vinculadas a la primer pregunta.
En la otra cartulina aquellos emergentes relacionados a la segunda pregunta
Se les entregan tiras de papel proponindose la siguiente consigna: Estas tiras son los
1. Cmo consideramos que es abordada la temtica del CFH?
2. Cul es la forma en qu debera ser abordada esta temtica?
Para facilitar esta discusin debern tomarse en cuenta: cmo?, qu? y quin?
aborda o debe abordar esta temtica
puentes entre la realidad que percibimos (pregunta 1 diagnstico) y la que deseamos
(pregunta 2 propuesta). Vamos a escribir en los puentes todo lo que consideremos que
puede ser til para acercar a ambas realidades.
Se vuelve a trabajar en plenario ponindose en comn las producciones subgrupales
y estimulando la discusin sobre la viabilidad de las propuestas que van surgiendo.
Se retomar por parte de los coordinadores el trabajo en los siguientes aspectos, es-
tableciendo diferentes niveles de trabajo en relacin a la temtica.
Primer nivel:
Generar a nivel poltico, social y cultural una poltica real de proteccin y garanta
de los derechos de los nios, nias y adolescentes.
Operativizar y activar en forma adecuada la aplicacin de la ley contra el Castigo
Fsico y Humillante.
Establecer campaas permanentes de sensibilizacin y capacitacin en esta temtica
integrndola a la currcula educativa formal en todos los niveles.
Segundo Nivel:
Promocin de la incorporacin del paradigma de la no-violencia a las prcticas edu-
cativas, culturales, judiciales, econmicas y sociales.
Promover en nios y adultos valores como: solidaridad, respeto, comprensin, etc.
Trabajar con las familias desde sus potencialidades, fortaleciendo la vinculacin po-
sitiva entre sus miembros.
Reflexionar con padres y madres acerca de sus inquietudes, expectativas, dudas y
preocupaciones en relacin a la crianza de sus hijos.
Recordar que la actividad ldica y las diferentes tcnicas de expresin plstica y
corporal nos permiten vivenciar los aprendizajes de forma positiva. Estas experiencias a
su vez nos conectan nuevamente con nuestros nios y adolescentes.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Materiales
Cartulinas
Papel glas
Cinta engomada
Marcadores
Papelgrafos
Hojas
Lapiceras
Tiras de papel
NOMBRE: DISTINTAS HERRAMIENTAS A LA HORA DE INTERVENIR
Objetivo General:
Ofrecer herramientas que faciliten la realizacin de a ctividades de intercambio y
reflexin entre los equipos de trabajo, las familias y comunidad.
Objetivos especcos:
Poner a consideracin las distintas modalidades de intercambio que utilizamos en
nuestro trabajo.
Explicitar la importancia de realizar actividades expresivas ldico creativas.
Posibilitar que el grupo pase por una vivencia que les permita incorporar los distintos
conceptos y habilidades que se trabajarn en esta actividad.
Desarrollo:
Se solicita a los participantes sentarse en crculo.
Se realiza la lectura del cuento El guila.
Se divide al grupo en tres subgrupos y se les entrega las siguientes consignas, infor-
mndoles que tendrn 30 minutos para realizar dicha actividad:
Se les pide a los subgrupos que pongan en comn, en plenario, los aspectos ms
Grupo 1: Considerar las tres ideas centrales del cuento que se acaba de contar y realizar un
collage que las represente.
Grupo 2: Reexionar acerca del mensaje que el cuento nos dej y realizar, entre todos los
participantes, una escultura con cermica fra.
Grupo 3: Poner en comn cul es el personaje con el que nos hemos identicado y pensar en
conjunto algunos juegos que podamos relacionar a este cuento. Elegir uno para que jueguen
todos los participantes.
importantes que fueron surgiendo en los mismos. A los subgrupos 1 y 2 se les solicitan
las producciones que realizaron, destacando la importancia del trabajo realizado que se
materializ en su producto final.
Se reflexiona acerca de la importancia de la realizacin de actividades expresivas
ldicos creativas, compartiendo y reflexionando en funcin del marco terico utilizado.
Se solicita al subgrupo 3 que realice el juego que consideraron apropiado.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Materiales:
Cartulina
Pinturas
Revistas y diarios
Pegamento
Cermica fra
Marcadores
Hojas en blanco
Lapiceras.
Tarjetas con las consignas
El guila
40
rase una vez un guila que fue criada en un gallinero. Creci pensando que era una ga-
llina. Era una gallina extraa, lo que la hacia sufrir.
Qu tristeza cuando se vea reflejada en los espejos de los pozos de agua era tan diferente!
El pico era demasiado grande, adems de impropio para comer granos, como hacan todas
las otras. Sus ojos tenan un aire feroz, diferente de la mirada amedrentada de las gallinas. Era
muy grande, era distinta.
A veces pensaba que sufra alguna extraa enfermedad. Ella solo quera ser una gallina
comn, como las otras. Haca un enorme esfuerzo para eso: intentaba moverse con el bamboleo
propio de las gallinas, andaba a gachas para no destacar Y lo que ms quera: que su cacareo
tuviese el mismo sonido familiar y acogedor de las gallinas Pero era imposible, el suyo era
diferente. Inconfundible!
40
Fundacin Girasoles - El Cuento Extraordinario, Historias de Prevencin, Impreso por Fundacin Girasoles,
Buenos Aires, Argentina, Pg. 47 - 48
Un da, un alpinista que se diriga a las montaas pas por all. Los alpinistas son personas
que tienen algo de guilas trepan a las cumbres ms altas buscando el cielo donde estas aves
viven y vuelan.
El alpinista vio el guila en el gallinero y qued perplejo.
Qu haces aqu viviendo como una gallina? le pregunt. -
Ella se sinti ofendida. -
Yo soy una gallina. Aunque no lo parezca- replic. -
Cmo puedes estar tan convencida? dijo el alpinista T tienes el pico de un -
guila, la mirada de un guila, el graznido de un guila y seguramente que all es-
condido bajo esas plumas plateadas, un corazn de guila late con fuerza anhelando el
momento de volar.
Dios me libre tengo vrtigo de alturas, lo ms alto para m es el escaln del galline- -
ro ri el guilagallina, haciendo de cuenta que no le importaba nada de lo que les
estaba diciendo.
Muy bien dijo el alpinista tomando al guila con sus manos e introducindola en -
un saco -, dicen que todo ser comprobado alguna vez - y continu su marcha rumbo
a las montaas.
Llegando all trep, escal una imponente montaa hasta llegar a las cumbres donde -
se hallaban los nidos de las otras guilas.
Entonces, se afirm sobre una roca, abri el saco y lo sacudi al viento dejando al guila
en libertad.
Ella se retorci en el aire, no saba qu hacer. La duda y el temor le obstruan el pecho
impidindole moverse Estaba cayendo con las alas atascadas cuando un impulso, venido de
lo ms ntimo de s misma le hizo abrir los ojos
Vio, s vio al horizonte extenderse al infinito...
Sinti, si que sinti al viento en las plumas del rostro, entrando por su respiracin y col-
mndole el pecho
Escuch, quizs por primera vez, el firme grito de sus compaeras y Vol Vol y vol
Vol an ms alto, surcando la cpula azul del mundo. Ella saba hacerlo Era un guila.
NOMBRE: MITOS Y CREENCIAS
Objetivo general:
Identificar los estereotipos tanto sociales como individuales de que somos portadores,
relacionados a la utilizacin del Castigo Fsico y Humillante como recurso educativo.
Objetivos especcos:
Promover la discusin sobre los distintos mitos y creencias existentes.
Promover la reflexin sobre la reproduccin de modelos ideolgicos y el grado en
que cada uno de nosotros somos partcipes.
Desarrollo:
1. Dinmica: Defensa de Mitos y Creencias

Modalidad:
Se divide en dos subgrupos.
Se le entregan a cada uno de los subgrupos tarjetas (igual nmero de tarjetas que
de integrantes) cuyo contenido es una frase que expresa un mito o creencia popular. Se
las pone boca abajo, de forma tal que no puedan identificar el contenido hasta que les
llegue el turno.
Consigna: Cada integrante del grupo deber tomar una tarjeta y leer su contenido sin
que el mismo sea visto por el resto de los integrantes del grupo.
Consigna: Ahora en forma individual, cada uno de ustedes piense argumentos para la
defensa de la frase que plantea su tarjeta. Es decir que, estn de acuerdo o no, debern
realizar una defensa del contenido ideolgico de la tarjeta que les ha tocado en suerte.
Luego se les da la siguiente consigna: Ahora tienen que exponer sus argumentos y el
resto del grupo deber refutar el contenido de la tarjeta de cada participante. Irn rotando
hasta que hayan discutido todas las tarjetas.
Consigna: Como habrn apreciado, el contenido de las distintas tarjetas es producto
de un estereotipo ideolgico que nos implica en mayor o menor medida. Piensen que pu-
dieron discutir y defender todas estas ideas. Ahora cada uno de los subgrupos va a elegir
dos tarjetas que deber defender frente al otro subgrupo. Luego deber refutar la defensa
que realizar el otro subgrupo. Se les da 5 minutos para elegir las tarjetas.
Se realiza la discusin de las distintas tarjetas elegidas.
Evaluacin:
Se hace una puesta en comn, sobre cmo se han sentido en esta actividad.
Se les pregunta por qu cada subgrupo eligi su tarjeta.
Se van leyendo y exponiendo las distintas tarjetas con los argumentos que las defienden
Tiempo estimado:
1 hora y 15 minutos
Tarjetas con frases que expresen distintos mitos y creencias (una por participante)
Hojas
Lapiceras
Lista de los textos contenidos en las tarjetas:
Si a un nio le pegan es porque sus padres no lo quieren. 1.
Un padre que golpea a su hijo est loco. 2.
Si uno no usa la fuerza, los nios seran indisciplinados. 3.
Pegarles es la nica forma de que aprendan a respetar a sus mayores. 4.
Cuando yo era chico me pegaban y no sal tan mal. 5.
Cuando le pego a m me duele ms que a l. 6.
Los adultos carecen de estrategias para conseguir lo que quieren, no tienen ms 7.
remedio que darles una palmadita de vez en cuando.
Una palmada de vez en cuando no tiene consecuencias graves. 8.
No hay que exagerar: una cosa es una golpiza y otra un tirn de orejas. 9.
Cuando un padre golpea a su hijo, est ejerciendo su deber de corregirlo. 10.
Yo le pego porque l se lo busca. 11.
Si no le grito no me hace caso. 12.
Cuando lo insulto me obedece. 13.
La culpa de que exista violencia es de los programas de televisin. 14.
Si le pego es por su bien. 15.
La letra con sangre entra. 16.
Las personas educadas y cultas no les pegan a sus hijos. 17.
Yo soy el padre y tengo derecho a hacer lo que quiero. 18.
Yo s que pegarle no es lo ideal, pero es la nica forma de que entiendan. 19.
Has lo que yo digo pero no lo que yo hago. 20.
La cola es gorda para poder pegarles. 21.
NOMBRE: FACTURAS PENDIENTES
Objetivo General
Incidir positivamente en la modalidad de relacionamiento adulto nio /adolescente
centrando la mirada en aquellas cuestiones que operan como disparadores de situaciones
conflictivas cotidianas
Objetivos especcos
Habilitar un espacio de dilogo entre adultos, nios, nias y adolescentes.
Realizar el ejercicio de revisar nuestras actitudes y acciones para vincularnos.
Ubicar las situaciones cotidianas de conflicto a fin de trabajar sobre ellas para mini-
mizarlas o resolverlas adecuadamente.
Ejercitar la reflexin compartida y la crtica constructiva que permita a la dada for-
talecer su vnculo.
Desarrollo
Se entrega a cada nio / adolescente una tarjeta con las preguntas especialmente 1.
elaboradas para ellos, lpiz y goma
Se entrega a cada adulto una tarjeta con las preguntas destinadas a ellos, lpiz y 2.
goma
Se leen en voz alta las preguntas de cada una de las tarjetas y se aclaran las posibles 3.
dudas que puedan surgir en el grupo
Se indica a nios y adultos que completen por escrito cada una de las preguntas que 4.
estn en sus respectivas tarjetas
Una vez que todos han completado las tarjetas, se van leyendo las respuestas por 5.
dadas.
Se registran las respuestas en dos papelgrafos diferentes uno cuyo ttulo es adultos 6.
y el otro cuyo ttulo es nios; a su vez se divide cada uno en dos lo que me molesta y lo
que me funciona o me gustara
Una vez que todos han ledo sus respuestas se retoma en forma grupal lo que se ha 7.
registrado en cada uno de los papelgrafos, haciendo hincapi en aquellas cuestiones
que obstaculizan el relacionamiento.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos.
Materiales
Tarjetas con las preguntas
Lpices
Gomas
Papelgrafos
Marcadores
Cinta Engomada
Lapiceras
NOMBRE: JUGANDO A JUGAR
Objetivo General:
Revalorizar lo ldico como elemento privilegiado de vinculacin y aprendizaje
Objetivos Especcos:
Jugar. Para los adultos: volver a jugar o aprender a jugar.
Encontrar en el juego y la risa una forma desestructurada de vinculacin.
Proponer lo corporal, gestual, visual y oral como estrategia privilegiada para el estable-
cimiento de vnculos positivos (solidaridad, confianza, respeto, etc.) entre los sujetos.
Desarrollo:
Se plantean al grupo diferentes dinmicas de juego.
A continuacin se proponen algunas, pero estas pueden variar, modificndose o
incorporndose otras.
1. La Sanda:
Se hace una ronda, y nos soltamos las manos, luego el coordinador va cantando
las frases y el resto del grupo las repite, copiando adems sus movimientos.
Era una sanda gorda, gorda, gorda, que para el mundo conquistar, y para el
mundo conquistar
Ella aprendi, aprendi a ...............
Se completa con diferentes acciones: saltar, bailar, gritar, abrazar
2. La silla:
Se coloca una silla por persona y se indica que se pondr msica, cuando esta
pare, todos los participantes debern estar ubicados en una silla.
De no tener sillas, podemos utilizar hojas de diario o papeles para pararnos arri-
ba. Adems necesitamos grabador y CD.
Cada parada de la msica vamos retirando ms sillas obligando a los participan-
tes a la creatividad para que nadie quede sin lugar.
3. Larai lai lero:
En un crculo vamos a jugar con nuestras manos utilizando diferentes tonos de
voz y gestualizando en forma adecuada a cada uno de nuestros dedos. Cantaremos
la siguiente cancin:
larai lai lero,
larai lai lero,
larai lai lero,
lero lero la
4. El tigre:
En una ronda el coordinador comienza diciendo:
repitan despus de mi, lo que digo y lo que hago
y dando un paso hacia el centro dice: cabeza y se toca la cabeza, y volviendo
a su lugar very one, two, three
luego va agregando diferentes partes del cuerpo, repitiendo ordenadamente y
tocndolas a medida que las nombra, terminando con el estribillo.
Cabeza, mano, codo, pie, rodilla, media vuelta, cola, vuelta y media, salto del
tigre
Por ltimo, se termina con salto del tigre y todos los jugadores saltan hacia el
medio de la ronda.
5. Wana:
Nos colocamos en ronda, los participantes debern seguir al coordinador, co-
piando lo que dice y hace.
En esta ronda iremos acercndonos cada vez ms a los otros participantes. Can-
taremos tres veces la cancin, en la primera vuelta estaremos separados de nuestros
compaeros por el espacio habitual que mantenemos con las otras personas.
En la segunda ocasin deberemos seguir la danza teniendo nuestros hombros
pegados a los hombros de nuestros compaeros. Por ltimo, haremos la danza abra-
zados de la cintura con nuestros compaeros.
Wana
Wanaaaaaa
Wanana
Wan uno, wan dos, wan tres, wanana
Wana, wana, chu du wana na
Wananananan
Materiales:
Sillas o papeles grandes
Grabador
CDS.
Tiempo estimado:
Aproximadamente 30 minutos.
Recordar que las dinmicas de juego es preferible cortarlas a tiempo que perder el entu -
siasmo de los participantes.
Mdulo 4
Lmites & Buenas Prcticas de Crianza
SECCIN 1
Lmites
Una preocupacin constante para madres, padres y profesionales que trabajan
con nios, nias y adolescentes.
Cuando comenzamos a pensar en la organizacin de este documento uno de los temas que
surgan como claves para incluir era el de lmites.
Por qu? Por distintos motivos, uno obedece al lugar que ocupamos como profesionales /
tcnicos en nuestro trabajo cotidiano con nios y adolescentes, ya que en este hacer es necesa-
ria la puesta de lmites que nos permita desarrollar la tarea. Por otro lado y tambin dentro del
mbito laboral, este es un reclamo recurrente por parte de padres, familiares y equipos tcnicos
que han participado en las diferentes instancias de trabajo / capacitacin con adultos.
Por ltimo, aunque no menos importante, como padres en materia de puesta de lmites se
nos toma prueba a diario.
Desde nuestra experiencia, todo adulto cumple una funcin educativa, profesional o no,
en relacin a las generaciones ms jvenes. Esto lleva implcito la necesidad de poner lmites,
dicha puesta de lmites nos provoca una situacin conflictiva, tanto a nivel cognitivo como
emocional.
Intentaremos aqu aportar algunas herramientas para la dilucidacin del conflicto.
El Lmite, Qu es?
Daremos una primera aproximacin a partir de lo que nos dice el diccionario
Lmite: lnea imaginaria que separa los pases; fin; trmino
Lmite: Es aquello que delimita nuestro comportamiento. Implica la aceptacin de una
norma de actuacin. Refiere a nuestros derechos, obligaciones y responsabilidades y las de
quienes nos rodean. Brinda al nio y al adolescente un marco de seguridad afectivo, formativo
y educativo en el cual crecer y desarrollarse.
Limitar: sealar los limites, separar, deslindar, acortar, tener determinados lmites
Podemos decir que adems de lo cognitivo y emocional que se juegan a la hora de poner
lmites o de definir su puesta debemos incorporar un tercer factor: el ideolgico.
Este factor se manifiesta como una tensin entre el autoritarismo y la libertad total. Dicha
tensin nos lleva a cuestionarnos en forma permanente; debera haber dicho si? O no me
habr pasado de estricto? O cmo le dije que s?.
Estas tensiones son moneda corriente, se presentan a diario a quienes trabajamos o vivi-
mos con chicos.
En muchos casos en nuestras sociedades latinoamericanas, podemos decir que hemos pa-
sado de un polo a otro, de la autoridad ejercida estrictamente, con un alto grado de control y
estrechez en los lmites, producto de la necesidad de disciplinar a la sociedad, de volverla una
sociedad moderna a posteriormente en el auge de los movimientos revolucionarios de corte
poltico ideolgico crtico, cuando las sociedades comienzan a liberarse de los corss y flexi-
bilizarse, la imposicin de regmenes dictatoriales que coartaron las libertades y con ello las
posibilidades de desarrollo normal de varias generaciones.
Desde hace aproximadamente veinte aos estos regmenes han ido desapareciendo lo que
ha habilitado retomar nuevamente el proceso de flexibilizacin del relacionamiento social y
familiar, aunque por supuesto, con las cicatrices que deja el autoritarismo violento.
As es que nos encontramos con nuevas generaciones de padres que han podido optar por
nuevos modelos de ejercicio de autoridad, de diferentes formas de impartir la disciplina, de
cules sern los lmites que les pondrn a sus hijos y cmo lo harn.
En muchos casos asistimos a un desplazamiento que al menos en algunos casos podemos
adjetivar de preocupante. El pasaje a un sistema de crianza muy similar al dejar hacer, dejar
pasar es decir a una laxitud casi total en los lmites, esto como forma de desmarcarse de los
anteriores modelos sociales, educativos y familiares autoritarios.
Estos adultos, educadores, padres, etc. permiten hacer a los nios adolescentes todo aquello
que no se les permiti hacer, no llevndoles la contra, aceptando sus caprichos y protegindolos
de cualquier tipo de crtica, cuestionamiento o sancin. Evitando la utilizacin de cualquier
tipo de accin disciplinaria como mtodo educativo, a fin de que el nio no vaya a sufrir nin-
gn tipo de trauma afectivo o emocional.
Qu deberamos hacer entonces? Cmo conjugar la tolerancia, la frustracin y el autocontrol?
En la educacin de un nio no debemos ni podemos evadir las jerarquas y las normas,
debemos comprender que los lmites se construyen, integran e internalizan socialmente. Que
una sociedad para ser verdaderamente democrtica, establece derechos y obligaciones, el lmite
se ubica en la lnea que los articula.
Al poner el lmite a un nio, este seguramente se frustrar, pero esto le permitir aprender
a tolerar las frustraciones que las limitaciones externas e internas les generan. Tambin
se les posibilita conocer e incorporar las normas familiares, educativas y sociales amplias, esto
ayudar a nios y adultos a enfrentar los conflictos buscando alternativas de solucin de los
mismos.
Estos aprendizajes y bsquedas van habilitando en los nios la oportunidad de conocerse
a s mismos y auto controlarse.
Desde los adultos tambin es necesario aceptar que la puesta de lmites es una actividad
que nos aportar un cierto monto de frustracin, derivado de la necesidad de poner los mismos
una y otra vez, y del cotidiano pulseo del nio / adolescente.
Pero... es necesario comprender verdaderamente la importancia de la puesta de lmites.
Dicha puesta cumple la funcin de apoyo y control de aquellos aspectos que el nio no puede
controlar an por s mismo.
El adulto entonces deber proveer al nio un sostn y una estructura o andamiaje que le
posibiliten ir progresando en la incorporacin de conductas autnomas, en las cuales el nio
ir estableciendo progresivamente sus propios lmites.
Ahora bien, contando con haber resuelto la cuestin del por qu? Lo ms inmediato a res-
ponder sera el cmo?
Antes de avanzar en esta lnea, nos resulta muy importante dejar en claro que no existen
recetas para sto, y que lo que sigue a continuacin es tan slo una de tantas propuestas, por
tanto las posibilidades no se agotan en la misma, sino que muy por el contrario, la que pro-
pondremos es una batera de acciones y actitudes que deber irse acomodando a la realidad,
posibilidad y necesidad de cada adulto y cada nio / adolescente.
Como adultos no debemos olvidar que contamos con el dilogo y la escucha, y que estas
configuran dos posturas, dos actitudes, dos lneas de accin bsicas e indispensables a la hora
de relacionarnos y poner lmites a los nios y adolescentes.
Entendemos que la mejor manera de poner lmites es diciendo NO, ya que no todo es po-
sible. Este NO, debera cumplir con ciertos requisitos, ajustables a la edad y situacin de cada
sujeto.
En principio no debe ser dicho a gritos o de mala forma. Sino que por el contrario
debe ser dicho en un tono mesurado, firme y seguro. El NO a gritos asusta, avergenza
y enoja a quin lo recibe.
Cuando decimos NO debemos cuidar que ste no venga acompaado de la utilizacin
de insultos y agresiones verbales, ya que esto ms que educar, orientar y promover el
autodominio en el nio / adolescente lo arremete, asusta, enoja, minimiza y en general
reacciona frente a la agresin sin incorporar el lmite.
Los lmites deben ser acordados por los adultos encargados de la crianza de los ni-
os. Esto permitir que el nio reciba de los adultos de su entorno la misma actitud y el
mismo discurso, lo cual le brindar un marco de seguridad en el cual moverse. En la me-
dida de lo posible los lmites deben ser vivenciados. Es decir, cuando el nio es pequeo
deberamos generar estrategias que le permitan comprender por qu algo no se toca o no
se hace porque corre peligro su integridad fsica. Estos aprendizajes por la experiencia
son fundamentales para la incorporacin de los lmites y las normas por parte del nio
pequeo. En el caso de los nios ms grandes y los adolescentes es recomendable re-
flexionar, discutir y acordar con ellos las normas y reglas que deben respetar. Las con-
secuencias de las transgresiones a estas normas a estos lmites deben quedar establecidas
claramente y de ser posible, antes de que se sobrepase el lmite establecido.
Algunas consideraciones en cuanto a las consecuencias disciplinarias de las transgre-
siones a los lmites. Estas deben ser proporcionales y acordes a la accin realizada y la
edad del nio / adolescente.Tengamos en cuenta adems que como adultos seremos los
encargados de aplicar y sostener la medida disciplinar al igual que el lmite por tanto
no debe ser algo que nosotros mismos consideremos exagerado o no seamos capaces de
sostener en el corto y/o mediano plazo
No debemos olvidar que ms que lo que decimos o lo que les hacemos a nuestros
nios y adolescentes estos aprenden de nosotros lo que somos, cmo somos y como nos
comportamos como personas. Es por esto que cuando ocupamos el lugar de educadores
dicho lugar nos obliga a revisar nuestras acciones como profesionales, padres y adultos
A modo de cierre
Cualquiera sea nuestra postura ideolgica y nuestra historia desde el lugar de padres, edu-
cadores y adultos referentes DEBEMOS PONER LIMITES a los nios y adolescentes con los que
vivimos o trabajamos.
Que estos lmites si se establecen claramente utilizando la escucha, el dilogo, la creativi-
dad y la flexibilidad, brindan un marco de seguridad, respeto y afecto, posibilitndole al otro el
autocontrol y la autodisciplina potencializando y facilitando el crecimiento y desarrollo en el
mbito social, educativo y familiar.
Cada adulto deber ir desarrollando la capacidad de flexibilizar su postura de acuerdo al
contexto, al sujeto y sus habilidades y posibilidades de desarrollo autnomo.
SECCIN 2
Buenas Prcticas de Crianza
Breve resea a tener en cuenta en nuestra vida cotidiana.
A seguir les dejamos planteadas algunas cuestiones a tener en cuenta a la hora de criar
y/o educar adecuadamente a nuestros nios, nias y adolescentes.
En este sentido, podramos ubicar dos diferentes niveles de accin. Uno al cual podra-
mos llamar macro dado que refiere a las personas e instituciones y otro micro que contempla
especficamente el accionar individual como padres o profesionales que trabajan con nios,
nias y adolescentes.
Primer Nivel - Macro
Desnaturalizar y deslegitimar en el plano socio cultural el uso de la violencia en el
relacionamiento, adulto / nio y adulto / adulto.
Erradicar de nuestras prcticas y acciones cotidianas la utilizacin del Castigo Fsico
y Humillante como metodologa educativa.
Visualizar a los nios y adolescentes como sujetos de derechos, cuya diferencia con
el adulto en el ejercicio de los mismos, es el nivel de vulnerabilidad en que se encuentra
el nio, nia y adolescente dado que an no ha alcanzado su total desarrollo y necesita
que se les protejan y garanticen los mismos.
Pensar, organizar y operativizar sistemas educativos formales e informales, judiciales
en la prctica cotidiana.
Sensibilizar, formar y capacitar a los responsables adultos de la crianza y educacin
de los nios en esta temtica. Posibilitar la visualizacin de lo perjudicial que es el uso
del castigo fsico y humillante en la crianza y desarrollo de los nios y adolescentes.
Ofrecer alternativas socio educativas sencillas y claras, concientizando a los adultos e
instituciones sobre los beneficios que las mismas traen, a pesar de que demanden mayor
tiempo y compromiso en su utilizacin, en la crianza de nios, nias y adolescentes
Segundo nivel Micro
Incorporar la formacin terica como profesionales a nuestra vida cotidiana, profe-
sional y familiar
Aprender a manejar nuestros sentimientos cuando los nios, nias y/o adolescentes
no se comportan o responden de la manera en que esperamos que lo hagan.
Conocer cules son las posibilidades de comprensin y realizacin de las pautas,
reglas y normas que marcamos a los nios. Esto nos permitir adecuar las expectativas
a sus capacidades y logros.
Integrar a nuestra actividad diaria y multiambiental el cuestionamiento, rechazo y la
reflexin sobre la utilizacin de cualquier forma de Castigo Fsico y Humillante.
Recordar permanentemente que el establecimiento de lmites adecuados, autoridad
sustentable y disciplina positiva en el vnculo adulto nio, es una necesidad y una
garanta para ambos.
Que no podemos ni debemos confundir autoridad con autoritarismo, ni disciplina con
castigos o recompensas.
La necesidad de establecer lmites, ya que estos permiten a los sujetos contar con un
marco de seguridad y proteccin que les permite crecer e integrarse adecuadamente a los
espacios familiares, educativos, comunitarios y socioculturales amplios.
Recordar que una de las principales herramientas con que contamos somos nosotros
mismos a travs de nuestra capacidad de escuchar, hablar, explicar, cuidar, proteger,
flexibilizar, ponernos firmes, negociar, querer y expresarnos.
Que los mayores aprendizajes se realizan a travs de la experiencia y que para que
esta sea positiva, no debe estar teida de dolor, vergenza y humillacin. La experiencia
de aprender a vivir con otros debe ser positiva y gratificante.
Que la paciencia y la calma son imprescindibles para esta ardua tarea y son aptitudes
que debemos ser capaces de fortalecer, ejercitar e incrementar.
Talleres
LMITES Y BUENAS PRCTICAS DE CRIANZA
NOMBRE: PONIENDO LMITES
Objetivo General:
Establecer la importancia de la puesta de lmites en el proceso socio educativo y
formativo de nios y adolescentes, apostando a la desnaturalizacin del uso del castigo
fsico y humillante como forma de respeto de los mismos
Objetivos Especcos:
Aproximacin y construccin del concepto
Utilidad educativa y afectiva
Modalidades
Desarrollo:
Se comienza planteando al grupo que vamos a dividirnos en equipos de aproximada- 1.
mente cinco integrantes. Para esto se pueden utilizar diferentes mtodos, por ejemplo:
numerarlos, adjudicar cartones con diferentes colores, etc.
Una vez organizados los equipos les pedimos que respondan las siguientes preguntas: 2.
Qu son los lmites y para qu sirven? a.
A quines se los ponemos? b.
Cmo nos los marcaban? c.
Con quin es necesario acordarlos? d.
Les solicitamos que escriban las respuestas y que elijan un portavoz que ser quien
expondr lo trabajado al plenario. Dejamos que los distintos equipos trabajen por
aproximadamente 30 minutos.
Terminado el tiempo de trabajo de los subgrupos se solicita a los participantes volver 3.
a la modalidad de plenario
Cada portavoz ir colocando en la pared el papelgrafo con lo elaborado por su equi- 4.
po y exponiendo al plenario lo trabajado
Una vez que todos los grupos expusieron su trabajo los coordinadores retoman las 5.
ideas centrales de cada papelgrafo a fin de construir una denicin comn del concepto
de lmite, su importancia y estrategias de aplicacin.
Materiales:
Papelgrafos
Marcadores
Tarjetas con la consigna y las preguntas
Cinta engomada
Aspectos importantes a retomar por los coordinadores grupales:
Importancia y utilidad de los lmites
Sostenimiento, claridad y fundamentacin de los mismos
Establecimiento y sostn NO violento de los mismos
Lmite:
Es aquello que delimita nuestro comportamiento. Implica la aceptacin de una norma de
actuacin. Refiere a nuestros derechos, obligaciones y responsabilidades y las de quienes nos
rodean. Brinda al nio y al adolescente un marco de seguridad afectivo, formativo y educativo
en el cual crecer y desarrollarse.
Tarjeta de Trabajo:
Discutir y responder en grupo las siguientes preguntas referidas a: los lmites 1.
Escribir en los papelgrafos las respuestas elaboradas 2.
Elegir un representante para exponer al plenario 3.
Qu son los lmites y para qu sirven? a.
A quines se los ponemos? b.
Cmo los hacemos respetar? c.
Cmo nos los marcaban? d.
Con quin es necesario acordarlos? e.
NOMBRE: ANTICIPACIN Y ALTERNATIVAS
Objetivo general:
Identificacin individual de las distintas alternativas posibles a la utilizacin del
castigo fsico.
Objetivos especcos:
Considerar nuevas modalidades educativo correctivas.
Visualizar alternativas al castigo fsico.
Trabajar el concepto de anticipacin.
Desarrollo:
Consigna: Frente a qu circunstancias y situaciones se sienten desbordados? Cules
son las gotas que desbordan el vaso de vuestra paciencia? Se les da un tiempo para
que cada integrante pueda meditarlo y se les solicita que lo escriban en los globos y con
los sylvapenes dispuestos a tales efectos.
Luego de que todos los participantes han realizado la tarea, se les invita a que los
inflen y aten, intercambindoselos con el resto del grupo. En determinado momento se
les pide que cada uno tome el nmero exacto de globos que l puso en juego, intentando
que ninguno de los que escoja sea realizado por l.
Se los convida a reunirse en subgrupos de no ms de 5 personas y considerar que al-
ternativas consideran po dra utilizar para no desbordarse, pidindoseles que las anoten
en una hoja.
Cada grupo pone en comn en plenario la tarea que acaban de realizar. En la medida
que se va analizando cada situacin conicto, se solicita al autor que se identifique y
aclare si las propuestas le pueden ser tiles.
Se trabaja con la definicin de anticipacin, entendiendo que la misma
implica adelantarse a los sucesos, los mismos que pueden presentarse como oportunidades
o amenazas. La anticipacin permite evaluarlos, prever sus consecuencias y tomar las acciones
para potencializar sus resultados o aminorarlos. De tal manera que toda decisin que se toma
implica un riesgo calculado, cuya consecuencia o es beneficiosa para el individuo o no implica
desastres
41
Se reflexiona en plenario, discutindose la viabilidad de encontrar recetas que nos
sirvan a todos. De esta forma ponemos en consideracin que los recursos y alternativas
siempre son personales, deben adaptarse a las situaciones y personas con las que estamos
41
Horna Padrn, M. Plan de Vida: un programa de vida para proyectarse al futuro, Asociacin Editorial DINA,
Per 2005, Pg.. 74
en el momento del conflicto y requieren de un entrenamiento individual.
Otros aspectos a aclarar son:
La capacidad de anticipacin, no consiste en tener una varita mgica que
nos permita saber que es lo que va a ocurrir. S nos permite reducir el nmero de
posibilidades y darnos un acervo de respuestas que faciliten no solo la velocidad
con que tomemos las decisiones necesarias, sino las posibilidades de xito en tales
circunstancias.
Nos prepara para mltiples acontecimientos.
Desarrolla una sensibilidad especfica frente al inicio de situaciones de conflicto.
Se trata de una capacidad proactiva: no se espera a que estalle y estemos en
la cumbre de la situacin conflictiva, sino que se adelanta.
Nos prepara para la accin.
Es posible entrenarla y desarrollarla, y Marisa Horna define 3 reas para este
ejercicio: 1) observar lo ms importante del ambiente, 2) conocer las tendencias
del ambiente y 3) entender las probabilidades para que un evento suceda.
En plenario se estimula para continuar reflexionando sobre los conceptos, especificn-
dose adems que se va dialogando sobre las mismas, considerndolas como trucos a los que
podemos acudir para mejorar nuestra relacin con nuestros hijos cuando el dilogo no es
factible y que nos pueden ayudar. No es cuando pierdo el control el momento de establecer
lmites y normas, para lo cual debemos aprender a anticipar nuestros estados de nimo y
posibles reacciones, de forma que no explotemos frente a una situacin X porque venimos
arrastrando distintos problemas, angustias y cansancios en el correr del da. El momento del
dilogo deber esperar a que estemos ms tranquilos y calmados. Las posibilidades de auto-
control y autoconocimiento nos van a ayudar a no tener que recurrir a las distintas formas
de Castigo Fsico y Humillante, ya que no vamos a intentar disciplinar en los momentos de
descontrol.
Es fundamental lograr que cada integrante del grupo obtenga distintos recursos de au-
tocontrol, plantendoseles que muchos de los emergentes surgidos no nos resultarn tiles
en todos los casos. Se ejemplifica: por ej. si Luis para controlarse puede sentarse a escuchar
msica, no ser un recurso til si Luis est preparando en ese momento la cena. A efectos
ilustrativos se puede tambin plantear los ejemplos en otras situaciones de nuestra vida co-
tidiana, y debemos considerar que para Luis escuchar msica ser imposible si esta a punto
de perder el control en una reunin de trabajo, tanto ms si el emergente analizado fuera
caminar 10 cuadras.
En el anlisis que se realiza es importante considerar que los emergentes son de por s
actividades necesarias y vlidas para cada uno de nosotros, ms all de nuestras posibles ex-
plosiones, y que es importante buscar y encontrar momentos para nosotros, en los cuales
simplemente podamos disfrutar del escuchar msica o salir a caminar, la posibilidad de tener
nuestros propios espacios nos permiten que logremos disfrutar los espacios que compartimos
con nuestros hijos.
Para trabajar este concepto hemos tambin utilizado la tcnica de presentacin de la te-
laraa, realizndole algunas variaciones. Bsicamente consiste en que cada integrante pueda
expresar un recurso adecuado para no perder el control.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Globos
Marcadores permanentes.
Hojas
Lapiceras.
NOMBRE: RESOLUCIN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS 1
Objetivo General:
Aportar elementos conceptuales y vivenciales que permitan a los participantes visua-
lizar las diferentes estrategias de resolucin no violenta de conflictos.
Objetivos especcos:
Vivenciar las diferentes modalidades de resolucin de situaciones conflictivas en los
diferentes espacios sociales por los cuales transitamos.
Visualizar las similitudes y diferencias en las estrategias de accin con las que resol-
vemos dichas situaciones.
Reflexionar crticamente acerca de por qu optamos por una u otra modalidad de
resolucin segn el espacio y el vnculo con el nio, nia o adolescente.
Incorporar estrategias y herramientas para una resolucin no violenta de conflict os.
Desarrollo:
Se divide al grupo en cuatro subgrupos. Para esto podemos utilizar diferentes tcni- 1.
cas: numeracin, tarjetas de colores, animales, frutas, etc.
Se entrega a cada subgrupo una tarjeta con la siguiente situacin: 2.
Hora del almuerzo. El nio se niega a comer, dice que la comida es un asco, no me gusta, em-
pieza a hacer un berrinche, y continua: esto es asqueroso, una porquera, yo no quera esto,
comtelo vos, no lo voy a comer nada, y empuja el plato continuando con el berrinche......
Grupo 1: Propongan una modalidad de solucin de la situacin utilizando TODAS las formas
de atender la misma que conozcan (incluyendo la violencia). Al terminar debern escenicar
la situacin
Grupo 2: Propongan una modalidad de solucin de la situacin, apelando UNICAMENTE a
estrategias no violentas. Al terminar debern escenicar la situacin
Grupo 3: Esto sucede en un restaurante, con su hijo. De qu manera solucionaran el con-
icto?. Al terminar debern escenicar la situacin.
Grupo 4: Esto sucede en el centro socio educativo en el cual trabajan. De qu manera solu-
cionaran el conicto?. Al terminar debern escenicar la situacin
A cada equipo de trabajo se le entrega una tarjeta diferente con las siguientes con- 3.
signas de trabajo:
Se da a cada equipo el tiempo de exponer la modalidad de solucin segn la consigna
planteada. Posteriormente se vuelve a trabajar de forma grupal.
4. Trabajaremos en torno a similitudes y diferencias. Hacemos una ronda de preguntas
a todo el grupo preguntando: Qu similitudes y diferencias encontramos entre cada una
de las cuatro situaciones presenciadas?Anotamos las respuestas obtenidas en dos pape-
lgrafos uno cuyo encabezado sea: similitudes y otro diferencias.
5. A partir de estos dos listados y mediante la discusin grupal, iremos asignando a cada
una de las similitudes y diferencias de los listados un signo: (+) o (-).
6. Por ltimo centraremos nuestro trabajo en aquellas cuestiones positivas rescatadas de
las cuatro representaciones.
Esto nos permitir ir organizando procesualmente la elaboracin e incorporacin de
herramientas y estrategias de resolucin no violenta de conflictos.
Tiempo estimado:
En total se estima 1 hora y 30 minutos de trabajo.
Materiales:
Tarjetas de trabajo
Pepelgrafos
Marcadores
Cinta engomada
Conceptos a retomar:
Interjuego de los espacios pblico y privado
Relacin: padre / madre / hijo, tcnico / nio / adolescente
Estrategias de resolucin de conflictos
NOMBRE: RESOLUCIN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS 2

Objetivo general:
A partir del anlisis del proceso por el cual se genera un conflicto, visualizar alterna-
tivas posibles para su resolucin de forma no violenta.
Objetivos especcos:
Dar a conocer el anlisis propuesto en el texto Amor, poder y Violencia
42
de
un Conflicto Psicolgico e identificar los distintos momentos por los que atraviesa
(escalada estancamiento desescalada) y donde se ubicara el de mayor violencia.
Visualizar los 3 posibles finales para su resolucin: negociarlo, resolverlo o dejarlo
latente.
Conectarse con el lugar del nio y de cada uno de nosotros en el rol ocupado en la
puesta de lmites.
Identificar distintas estrategias para la resolucin del conflicto que no utilizan el
castigo fsico y humillante como modelo correctivo.
Desarrollo:
Para lograr trabajar con los contenidos tericos propuestos en el texto citado, se realiz
una adaptacin de la dinmica propuesta a nuestro medio:
Se invita a los participantes a realizar un juego que se denomina 1. Qu hacer en lugar
de.... Para realizarlo se solicitan dos voluntarios.
El coordinador se retira con los voluntarios y les encomienda la tarea de realizar una 2.
representacin, en la cual uno actuar de padre o madre y el otro de nio o nia. El guin
debe contemplar que el nio, nia o adolescente se porta mal, y no obedece al adulto.
Este ltimo intentar lograr la conducta deseada en el nio, nia o adolescente, primero
recurriendo a estrategias educativas que al fracasar lo llevarn a utilizar el castigo fsico.
Los participantes deben tener claro que el acto debe ser sencillo y conciso. Se les pide
que en cuanto tengan clara la obra ingresen nuevamente al saln y la representen frente
al grupo, cortndola en el momento previo a que se efectivice el castigo fsico.
3. Se analiza en plenario los siguientes aspectos:
Cmo se sintieron los actores?
Cmo creen que se sinti el nio o nia?
Cmo consideran que se sinti el adulto?
Qu propuestas les haran para lograr un final distinto?
4. Se presenta papelgrafo con los distintos momentos del Conflicto: Escalada, Es-
tancamiento y Desescalada, realizndose un anlisis de las caractersticas de cada
una de estas fases.
5. Nuevamente se invita a los voluntarios a retirarse, pidindoles que realicen una
nueva representacin, con la misma situacin, pero cambindole el final en funcin
de las propuestas que se realizaron en la instancia grupal.
6. Se observa la nueva representacin. Al culminar se realiza un anlisis similar al
realizado en el punto 3.
7. Se presenta un nuevo papelgrafo con los distintos tipos de Finales posibles:
Negociarlo, resolverlo, dejarlo latente. Se amplan los contenidos tericos, ejemplifi-
cndose en base a la situacin creada por los voluntarios y aclarando cules son los
factores claves para llegar a la resolucin del conflicto: voluntad de los implicados,
conciencia por parte de todos del problema y de su responsabilidad en l. Se trabaja
sobre el concepto de Beneficio Secundario.
Evaluacin:
Puesta en comn de las reflexiones individuales suscitadas por la actividad
Tiempo estimado:
1 hora y 20 minutos
Materiales:
Papelgrafos o transparencias con los contenidos tericos a profundizar
Papelgrafos
Marcadores
Mdulo 5
Evaluacin & Cierre
SECCIN 1
Evaluacin
Metodologa de evaluacin
Encontramos que la evaluacin no es, o no debera ser parte final de la ejecucin de un
programa o propuesta de capacitacin, sino que por el contrario esta debera ser una actividad
permanente que permita supervisar el rumbo del mismo, a la vez que introducir correcciones
en caso de ser necesarias que posibiliten una mejor ejecucin y concrecin de los objetivos
que persigue.

Por tal motivo nos parece pertinente que la propuesta cuente con diferentes tipos y mo-
mentos de evaluacin asegurando su mejor gestin.
Proceso de evaluacin
A lo largo de la planificacin y ejecucin de la propuesta se transita por tres mo-
mentos bien definidos:
Identicacin del problema, 1. es decir lograr el reconocimiento de la situacin real que es
vivenciada como problema, en este caso la utilizacin de Castigo Fsico y Humillante como
mtodo de crianza de nios y adolescentes. Durante este primer momento el propsito es tra-
bajar sobre la percepcin que tiene el adulto, de s mismo y de la problemtica a trabajar, y de
cmo han repercutido en l las situaciones que vive o ha vivido en relacin con dicha temtica.

Esto es necesario ya que es comn que el discurso inicial del adulto justifique la utilizacin de
dicha metodologa educativa, que habilitara una respuesta violenta por su parte. Aqu tam-
bin entra en juego la comprensin del problema por parte de los tcnicos que brindan la ca-
pacitacin, dndose un proceso dialgico para llegar al ncleo de la situacin a problematizar.
Una vez que el adulto puede expresar con libertad lo que siente y piensa sobre s mismo,
su familia y su quehacer cotidiano, y logra comprender la situacin problema que le
genera determinada conflictiva con el entorno y poder determinar causas y efectos de
conductas cotidianas que desembocan en hostilidades (mitos con relacin a educacin
y de gnero, estrs social, crculos viciosos de violencia, etc.), se comienza a ver aquello
que es necesario transformar y se est en condiciones de pasar al segundo momento.
Elaboracin de alternativas 1. , promovindose la bsqueda grupal y personal de opciones
diferentes frente a situaciones que generan las respuestas violentas, resignificando creen-
cias, valores e intereses involucrados en el desenlace de las mismas. Se facilita de esta forma
el darse cuenta de las actitudes que llevaron al xito o bloqueo de las decisiones tomadas.

Del mismo modo, consecuentes con el paradigma de la CDN, se pretende que tambin nios y
adolescentes sean sujetos protagonistas de la transformacin de sus relacionamientos cotidia-
nos, apropindose de sus intereses particulares ms all de los del mundo adulto, y al sentirse
queridos y protegidos, puedan comenzar a imaginar un proyecto de vida saludable, entusias-
ta y responsable que les permita desarrollar paulatinamente su autonoma como persona.
2. Evaluacin participativa. Si bien en nuestra propuesta el proceso de evaluacin es per-
manente cobra mayor intensidad hacia el final de nuestra intervencin educativo social.
Justamente esta evaluacin participativa permite a los propios participantes del Programa,
reflexionar sobre el antes, el durante y el despus, ya que la propuesta no es muy extensa.

Se pretende que los integrantes del grupo puedan percibir a la accin educativo social en la
que estn insertos, como un proceso de apoyo crtico a su vida cotidiana, proceso del que
se sale fortalecido una vez que egresan del mismo. De esta forma, el participante de la pro-
puesta se torna protagonista de su aprendizaje. En su relacin educativa con los tcnicos,
se evala los cambios experimentados y los logros alcanzados, y al darle una nueva resig-
nificancia a lo aprendido, la propia evaluacin se transforma en una instancia educativa.

Consideramos central la auto evaluacin que cada uno de los participantes sea capaz de
realizar en cuanto a su propio trnsito por la propuesta de capacitacin.
Talleres
EVALUACION & CIERRE
NOMBRE: EVALUACIN CUALITATIVA
Objetivo general:
Evaluar la capacitacin sobre la base de los objetivos propuestos.
Objetivos particulares:
Lograr un registro que posibilite la sistematizacin de los aportes de los participantes
de las capacitaciones.
Posibilitar un espacio annimo en el cual los participantes puedan realizar aportes,
cuestionamientos, sugerencias, etc.
Obtener material tangible, brindado por los operadores que han realizado las capa-
citaciones, que posibilite nuevos elementos a tomar en cuenta en la currcula de nuevas
capacitaciones.
Contar con aportes de los participantes a la hora de realizar propuestas a los orga-
nismos responsables de lograr los cambios necesarios a nivel cultural que posibiliten la
erradicacin del Castigo Fsico y Humillante como mtodo correctivo.
Desarrollo:
Se les informa a los participantes que tendrn la posibilidad de llenar un formulario en 1.
forma annima, en el cual podrn volcar sus ideas, discrepancias y aportes en relacin a la
capacitacin que han recibido, a la utilizacin del Castigo Fsico y Humillante como mtodo co-
rrectivo y el papel que deben jugar la / las instituciones en las que desarrollan sus actividades.
Se les entrega el formulario y se les da aproximadamente 20 minutos para que lo 2.
llenen.
El formulario contiene las siguientes preguntas:
Qu opinin te merecen los contenidos abordados en la capacitacin, y el enfoque a.
que se le dio a los mismos?
La metodologa utilizada para transmitir dichos contenidos te pareci adecuada o b.
inadecuada? Por qu?
c. Cul es tu opinin en cuanto a la modalidad de trabajo de los tcnicos que llevaron
adelante la capacitacin?
d. Qu opinin tienes sobre el uso del castigo fsico y humillante como prctica coti-
diana de disciplinamiento con nios y nias?
e. Cul consideras que sera el encuadre ms adecuado para abordar este tema con la
poblacin de padres en la Institucin en que trabajas?
f. Sugerencias y comentarios.
Tiempo estimado:
30 minutos
Materiales:
Formulario para evaluacin personal
Lapiceras
NOMBRE: EVALUACIN CUALITATIVA / CUANTITATIVA
Objetivo general:
Evaluar el impacto del Programa en el grupo participante.
Objetivos especcos:
Relevar la percepcin de los participantes en referencia a la propuesta y objetivos
del Programa.
Conocer en qu medida el grupo logr apropiarse de los contenidos terico metodo-
lgicos propuestos.
Recabar aportes y crticas que nos permitan la evaluacin permanente y retroalimen-
tacin del programa de trabajo.
Aplicacin de herramientas cualitativas y cuantitativas que permitan evaluar el pro-
ceso por el Programa.
Desarrollo:
Se entregar a cada participante un cuestionario que deber completar en forma in- 1.
dividual y annima a fin de indagar acerca de diferentes tems que permitan al equipo
coordinador realizar la evaluacin participativa.
Una vez que todos los participantes hayan completado los formularios se habilitar 2.
el espacio grupal para poner en comn aportes, crticas y sugerencias. Las mismas sern
registradas por los coordinadores
3.
Tiempo estimado:
45 minutos
Materiales:
Hoja de evaluacin
CUALITATIVA
Te agradecemos que contestes brevemente las siguientes preguntas: 1.
Qu opinin tenas antes del curso acerca del CFH a nios y adolescentes? a.
Qu opinin tienes ahora acerca del CFH a nios y adolescentes? b.
Habas realizado antes algn otro curso, seminario o capacitacin en esta temtica? c.
Consideras importante la incorporacin de este marco de referencia a la hora de d.
trabajar con familias y nios?
Has trabajado esta temtica con los nios y familias vinculados a la institucin en e.
la cual trabajas?
Cules son las demandas de formacin que se plantean ms frecuentemente en el f.
equipo de trabajo que integras?
Cules son las solicitudes de orientacin de padres y adultos que reciben ms a g.
menudo en la institucin en la cual trabajas?
Sugerencias y comentarios h.
Hoja de Evaluacin
Fecha: ____/____/_____ Lugar: ___________________________________
Institucin: ___________________ Cargo: ___________________________________
CUANTITATIVA / Preguntas
Considera que se cumplieron adecuadamente los objetivos enun-
ciados en el Programa?

Le parecieron adecuados los contenidos trabajados?

Con relacin a la propuesta metodolgica, le pareci oportuna?

Los tcnicos transmitieron adecuadamente los contenidos del
Programa?

El clima de grupal le permiti un buen proceso?
1 2 3 4 5
NOMBRE: CIERRE
Objetivo general:
Realizar una actividad que nos permita colocar un punto y seguido en el abordaje
de la temtica trabajada; evaluando el proceso grupal de capacitacin en base a los ob-
jetivos propuestos.
Objetivos especcos:
Obtener una devolucin de los participantes en cuanto a los contenidos de la capaci-
tacin y a cmo fueron transmitidos.
Recoger la percepcin que se tuvo en cuanto al clima general de trabajo.
Generar un espacio de reflexin que les / nos permita plantearnos los cambios que
se han vivido en torno a la postura personal frente a la utilizacin del Castigo Fsico y
Humillante como mtodo correctivo.
Recibir aportes de los participantes en cuanto a la forma que creen ms conveniente
para abordar el tema de la erradicacin del Castigo Fsico y Humillante como prctica
cotidiana.
Desarrollo:
Se buscar generar una instancia de despedida y cierre con los participantes en forma 1.
vivencial. Para ello se solicitar a cada participante que, pensando en un nio signifi-
cativo para l, escriba en una tirilla de papel una accin o actitud que favorezcan el
Buen trato a nios, nias y adolescentes, as como a la erradicacin del Castigo Fsico y
Humillante como prctica correctiva.
Se le entrega a cada participante gel transparente para velas, pabilo y recipiente trans- 2.
parente para que armen una vela en la cual pondrn la frase que acaban de escribir.
Se solicita que cada participante lea y luego regale su vela a quien desee. Contina 3.
el compaero al que le acaban de entregar su regalo realizando la misma actividad y
cerrando la ronda de participantes. Aseguramos as que todos tengan su regalo.
Se abre un espacio en el cual cada integrante de la capacitacin pueda libremente 4.
expresar cmo se ha sentido, qu aspectos destaca y qu aportes tiene para nuevas ca-
pacitaciones.
Tiempo estimado:
1 hora
Materiales:
Tirillas de papel de colores
Marcadores
Gel para velas, pabilos y recipientes adecuados para su armado (el mismo nmero de
estos materiales que participantes)
Nota 1: se puede realizar esta actividad cambiando las velas por tubos de ensayo dentro de
los cuales se dispondrn las tirillas de papel realizndose un mvil colgante. En este caso ser
necesario, adems de los tubos de ensayo, disponer de cuerda para pegar en las tapas y madera
a la cual atar los tubos. La dinmica propuesta se desarrolla de igual forma.
Nota 2: otra posibilidad es realizar esta actividad con cajitas de cartulina previamente
troqueladas que debern decorar y colocar las tirillas dentro. El resto de la dinmica propuesta
se desarrolla de igual forma.
Parte 3
Participacin y protagonismo infantil en la erradicacin del castigo fsico
COMISIN DE NIOS Y NIAS
POR SUS DERECHOS - URUGUAY
Realizacin:
Virginia Caputi y Gabriel Rebollo
Aportes:
Ignacio lvarez
PARTICIPACIN Y PROTAGONISMO INFANTIL EN LA ERRADICACIN DEL CASTIGO FSICO
El modelo de trabajo que presentaremos a continuacin en este captulo, a travs de 7 ta-
lleres, se elabora a partir de la experiencia que realiz el Programa ARCOIRIS con la Comisin
de Nios y Nias por sus Derechos (NNDD) durante el 2006 para el anlisis del castigo fsico,
como una de las necesidades que la Comisin planteara en su momento en relacin a este tema,
pretendiendo profundizar en su conocimiento, comprensin y tambin actualizarse informati-
vamente sobre los avances que se venan logrando en nuestro pas en este sentido.
La Comisin de NNDD, ha sido una experiencia significativa de participacin y protagonis-
mo Infantil, que fue impulsada en el 2002 por el Comit de los Derechos del Nio de Uruguay,
por el Instituto Nacional del Nio y Adolescente (INAU) y el Consejo de Educacin Primaria
(CEP); contando con el apoyo econmico de Save The Children Suecia durante sus primeros
aos de funcionamiento y el auspicio del Instituto Interamericano del Nio y de UNICEF. Fue
integrada por delegados / as que representaban a alrededor de mil nios y nias que concurran
a los centros:
Centro Infantil Antoniano/ Centro Nuestra Seora de Lourdes/ Colegio Obra Banneux/
Centro Puertas Abiertas/ Club de Nios 4 (INAU)/ Club de Nios 2 (INAU)/ La Escuelita (INAU)/
Colegio Jess Isaso/ Colegio Federico Ozann.
El modelo a proponer podr ser aplicado con nios / as entre 7 y 12 aos. Las instancias de
taller cobrarn mayor relevancia en la medida que nios y nias se sientan parte de un proceso
social de transformacin real. En este sentido es que resaltamos la necesaria interrelacin con
aquellos eventos y actividades sociales y culturales que se estn dando coyunturalmente hacia
la erradicacin del uso del castigo corporal.
Lo ms difcil para los adultos que oficiarn de animadores de este proceso, ser guiar sin
dirigir, el motivar y problematizar respetando tiempos y aprender de ellos / as, cuidando de
evitar la saturacin por lo complejo y sensible del tema. Lo que se pretende es que ellos / as
mismos / as puedan construir su proceso de aprendizaje como grupo. Clarificando conceptos so-
bre castigo, sancin, amonestacin, disciplina, autoridad, educacin, normas, etc. que lleva su
tiempo, y s permanentemente proponindoles cosas diferentes para lograr esto, que comparen
lo que sucede ante una mala conducta de un adulto o de un nio y se cuestionen por qu a un
nio/a se le golpea y a un adulto no, etc. Y tambin que surjan desde su propia voz alternativas
para ofrecer a los adultos que los cuidan sin culpabilizarlos.
Como experiencia verdica, en la lectura del desarrollo de los talleres que se describen
como parte del proceso, podr apreciarse no solo la descripcin de los objetivos y dinmicas
utilizadas en cada uno, tambin respuestas posibles de nios y nias participantes en ellas, sus
percepciones, opiniones y sentires, lo cual consideramos ameniza la lectura por su elocuencia,
su profundidad, su humor, su responsabilidad y frescura.

TALLER N 1
Objetivos:
Conocerse o reconocerse entre quienes sern los/as participantes de los talleres.
Trabajar la confianza y el respeto como ejes centrales de los mismos.
Vivenciar la energa del colectivo, despertar la conciencia grupal.
Acercarnos al conocimiento de los Derechos del Nio y la CDN.
Planicacin:
Mancha: Cadena humana
Juego del Saludo
Caldeamiento 1 - Ritmo con claves, estatuas humanas
Perseguidores
Caldeamiento 2 - Entrenamiento Cielo - Tierra
Cieguito
Reflexin en crculo / Presentacin de la CDN
Descripcin de la actividad:
Desde un crculo, sentados, se propone arrancar jugando:
Vamos a jugar -
Dale, a que? -
A la mancha -
La Mancha:
Jugamos un rato a la mancha, juego sencillo conocido por todos, antes que decaiga la
atencin proponemos cambiar de mancha, as que con un STOP! * pasamos a la mancha Ca-
dena Humana *
Juego del Saludo:
Luego del agite de la Mancha, proponemos sentarse y hacer una ronda, para hacer el Juego
del Saludo. Uno de los participantes (demostracin) comienza a correr por fuera de la rueda, en
determinado momento elige tocar a un compaero/a (diciendo su nombre), quien deber correr
en sentido contrario, cuando se crucen, debern saludarse y continuar la marcha rpidamente
para ocupar el lugar vaco. La persona que no logra llegar primero, ser quien siga jugando.
Caldeamiento 1- Ritmo con claves y estatuas humanas:
Romper el crculo y caminar por todo el espacio, al ritmo de las claves*, usando desde la
cmara lenta hasta la mxima velocidad, pasando por todos los matices que hay en el medio.
Agregamos STOP! con estatuas humanas que implica quedar congelados sin moverse
hasta esperar que contine el ritmo de las claves o una nueva consigna.
Perseguidores:
Formamos parejas (desde el STOP con estatuas, buscar con la mirada a un compaero,
cualquiera, el primero que se me cruce). Caminar juntos codo con codo, pegaditos. Dar la orden:
primero el de la derecha, sin hablar se adelanta y el otro lo persigue, imitando cada accin,
cada movimiento, cada gesto. Cambio: el que estaba adelante ahora pasa a estar atrs y ser el
imitador.
Caldeamiento 2 - Entrenamiento Cielo - Tierra:
Caminando por el espacio, marcando el ritmo con las claves, proponemos al grupo seguir
su ritmo con su forma de andar: Agregamos dos pautas: CIELO y TIERRA*.
El Cieguito:
Proponemos pasar al siguiente juego. Nuevamente codo con codo, ahora uno va a guiar al
otro, para ello lo toma del brazo o codo suavemente, dndole un punto de referencia. Quien es
guiado, cierra los ojos (NO VALE HACER TRAMPA) y respira profundamente confiando en que
su compaero lo va a cuidar. Es importante en este momento generar confianza entre los parti-
cipantes, estimulando la sensacin de que la pareja forma un solo cuerpo. Agregar la dificultad-
variacin de soltar al compaero y cuidarlo de al lado para que no se lastime o tropiece.
Aprovechar este tiempo para hablar del cuidado del cuerpo, el respeto por m mismo y por
los otros, la responsabilidad y la confianza cuando dependemos de otro o dependen de uno. El
disfrute de cerrar los ojos y no tener que ocuparme de nada, confiar que hay quien me cuide.
Desde un enfoque positivo, donde los nios y nias puedan soltarse y fluir en la propuesta.
Reexionamos:
A lo largo de los talleres, siempre deber darse un momento para el ejercicio de la reflexin
formando un crculo sentados, de manera de incorporarlo como un ritual.
Reafirmamos la importancia de estar con otros y aprender juntos:
Vale equivocarse! , esta es nuestra consigna, en cada reflexin se recuerda la misma.
Hablamos sobre la posibilidad de intercambiar informacin, ideas y pensamientos entre
todos. Para eso es necesario conversar, compartir las opiniones para enriquecernos todos.
Siempre tenemos algo para aportar.
Derechos del Nio
Empecemos por conocerlos
Si bien en general los nios / as conocen sus Derechos, es necesario partir del punto cero
para que todos realicen el mismo proceso: Entonces nos acercamos a la historia de los DDNN
y en formato de relato-cuento, presentamos a la Sra. CDN. (Necesitamos algunos ejemplares de
la CDN -Convencin de los Derechos del Nio- para realizar este trabajo, si se tiene ejemplares
adaptados para lectura infantil mejor)
Los puntos posibles a tocar en la historia interactiva son:
Por qu surgen los DDNN y la CDN?
Cundo?
Dnde?
Qu otros derechos conocemos?
Los DDNN son iguales o diferentes a los DDHH?
En pequeos grupos organizados por ellos (en caso de no tener un ejemplar para cada uno),
van tomando contacto libremente con el ejemplar de la CDN proporcionado, reconocindola
sin pautas o consignas previas. Si se tienen suficientes se les puede prestar para una lectura do-
miciliaria. Cerramos la actividad informndoles que continuaremos conociendo ms sobre los
Derechos del Nio en prximos talleres, hoy tenemos solamente una presentacin como cuando
conocemos a una persona (la Sra. CDN).
ACLARANDO:
*Stop!: pauta que debe incorporarse al grupo que indica detener la accin inmediatamen-
te, congelndola en ese preciso instante, haciendo as que perdure en el tiempo que tarde en
llegar la pauta siguiente. Generalmente se utiliza para dar indicaciones, para que los partici-
pantes perciban lo que esta pasando en el espacio, incorporar nuevas pautas, etc., sin dispersar
la atencin y fundamentalmente sin cortar la energa y la fluidez en el trabajo. Es como si ante
esta accin el cuerpo reacciona instantneamente.
*Mancha Cadena Humana: juego cooperativo, donde quien mancha, al ir manchando a
los jugadores, los va tomando de la mano y as se va formando la cadena humana, una hilera
de participantes. Cualquiera de los dos extremos pueda manchar al resto de los jugadores que
tienen como objetivo atravesar el espacio donde se desarrolle la mancha a lo largo de un lado
a otro, para llegar a la valla que est en frente, sin ser atrapado por la cadena humana que
se encuentra justo a mitad de camino y va ocupando el ancho del espacio a medida que se van
manchando jugadores. La cadena humana deber trabajar coordinadamente si quiere crecer,
es necesario ponerse de acuerdo rpidamente hacia donde van a ir o de lo contrario, segura-
mente caern, tropezarn y habr todo tipo de accidentes.
*Claves: instrumento de percusin bsico, se trata de dos palitos de madera de 4cm de
dimetro aprox. que se golpean entre s. Se utilizan para marcar ritmos a la hora de guiar un
trabajo, es un buen estmulo y se puede jugar con diferentes intensidades o velocidades, crean-
do climas.
*El cieguito: es un ejercicio de extrema confianza que tiene excelentes oportunidades de
aprendizaje. Requiere mucho cuidado y destreza por parte del animador para lograr el xito. Es
importante dar las pautas y consignas claramente durante su desarrollo para evitar cualquier
tipo de accidente con o sin intencin. ESTAR MUY ATENTO!
*Cielo - Tierra: Son dos pautas de un entrenamiento actoral, donde se trabaja la conciencia
espacial, el cuerpo en el espacio, la presencia y la energa. As como el ritmo y el tiempo grupal,
despertando la conciencia del colectivo.
CIELO: la consigna es despegarse del suelo, saltar, intentar ir hacia al cielo, siendo creati-
vos, probando diferentes formas de hacerlo.
TIERRA: indica pasar por el suelo, encontrar una forma de ir hacia la tierra investigando
diferentes posibilidades de caer, rodar, apoyarse, etc.
TALLER N 2
Objetivos:
Despertar la imaginacin para conectar con el mundo interior, identificar sueos y
visualizar la posibilidad de concretarlos.
Sentir al grupo como un espacio donde cada uno puede depositarlos, y entre todos
intentar realizarlos.
Trabajar la confianza en el grupo, la fuerza del colectivo, la suma de las individuali-
dades para conformar un todo.
Identificar sueos, deseos y expectativas propios y del colectivo.
Aproximarse al texto de la CDN, descubriendo sus artculos, promoviendo en el/la
nio/a identificarse con sus planteos y tomarla como propia.
Planicacin:
Caldeamiento: Mereketengue
Pintar el globo
Sueos, globos y tela
Reflexin en circulo
Trptico: Sueos, Deseos y Expectativas
Cierre plenario con papelgrafo sobre DDNN, sueos y deseos
Caldeamiento: Mereketengue -
Desde el crculo inicial, que ya es casi nuestro ritual de comienzo, propusimos un juego, el
Mereketengue, donde el objetivo es la desestructuracin del cuerpo en segmentos, calentar arti-
culaciones y generar un clima de alegra y buena disposicin para comenzar el trabajo grupal.

Es una cancin a la que vamos incorporando al movimiento.
En cada estrofa movemos de a una articulacin dndole r itmos, intenciones, sorpresa y juego.
Comenzamos con la cabeza, recorremos todo el cuerpo y terminamos bailando por todo el espacio.
La cancin*:
Mereketengue tengue tengue
mereketengue tengue ten
mereketengue tengue tengue
mereketengue tengue ten
merekete, merekete.
* Puede utilizarse cualquier cancin que anime un juego de ronda con la misma
intencionalidad desestructurante.
Pintar el globo -
Es un ejercicio de sensibilizacin, donde vamos guiando a los participantes a visualizar un
globo que los envuelve, una fina capa, permeable, clida, cmoda, como si estuvieran siendo
acunados, mimados. Este globo se adapta a nuestro cuerpo permitindonos total libertad de
movimiento, incluso entrar y salir de l cuando cada uno as lo disponga. Jugar con el globo
imaginario, tocarlo, olerlo, entrar, salir, etc. Acompaar con una msica instrumental suave.
Ahora, cada uno va a ir dndole el color que quiera a su globo, pero los pinceles estn
en las articulaciones del cuerpo y en la cabeza de nuestro cuerpo, pinceles grandes, chicos
medianos pinto con la cabeza, con el codo, con las rodillas (vamos llevndolos por todas las
posibilidades expresivas que el cuerpo nos ofrece).
Proponemos diferentes texturas, colores, niveles, jugando con el espacio que me rodea.
Empezar a percibir a los otros sin salirse de su propio globo, de repente cuando cada uno lo
elija, puede unir su globo al de otro compaero y as vamos guindolos a formar un globo
colectivo. En este globo vamos a darle intenciones a los colores y los vamos a ir transformando
en nuestros sueos. Estamos envueltos y protegidos por todo lo que soamos.
Sueos, globos y tela -
Ir achicando lentamente hasta parar la actividad y sin cortar el clima que se ha generado,
les acercamos tiras de papel y lpices o fibras, donde cada uno va a escribir alguno de estos
sueos, puede ser uno o ms.
Ahora les acercamos globos, vamos a poner dentro nuestro papelito, a inflarlo y cerrarlo.
Volvemos al crculo y presentamos una tela muy grande, es una especie de paracadas, entre
todos le vamos dando tensin y movimiento, vamos poniendo los globos encima y jugamos con
estos dos elementos Con mucho cuidado de no perder ningn globo, entre todos cuidamos
que ninguno se pierda, todos son importantes. Luego a la cuenta de 1, 2, 3 entre todos vamos
a hacer volar nuestros sueos agitando la tela. Vemos maravillados cmo toman vida, vuelan,
los esperamos a su regreso, los empujamos con la mano o la cabeza, indistintamente, y cada
uno toma un globo al azar. De la forma que quiera, va a descubrir y compartir con el grupo ese
sueo que le cay como un regalo del cielo
Reexionamos:
Sentados formando un crculo se conversa sobre lo vivido.
Cmo se estn sintiendo en el espacio grupal?
Qu se imaginan que quisimos transmitir con la dinmica de los globos?
Qu paso con la tela
Qu paso con los sueos
Trptico -
Caminando dispersos a lo largo y ancho del espacio con que contamos, regulando la velo-
cidad a los ritmos propuestos con las claves, Stop! y estatuas humanas. Damos la indicacin de
como agruparse, primero de a parejas y luego dos parejas con la intencin de formar sub-gru-
pos. Una vez formados los sub-grupos, conversan sobre el material entregado. Una hoja grande
doblada en tres e instrumentos para escribir. Hay que elaborar un Trptico: Sueos, Deseos y
Expectativas (solo hay ttulos escritos en la hoja, no hay contenidos) Cada grupo producir los
contenidos de su trptico.
Cierre de la actividad:
Puesta a punto en plenario sobre el trabajo de los grupos, registrando en papelgrafos.
Cada sub-grupo presenta su trptico y entre todos intentamos relacionar los contenidos a los
DDNN. Identificando los artculos que involucran nuestros sueos, deseos y expectativas.
TALLER N 3
Objetivos:
Introducirlos en el enfoque de Derechos*.
Analizar las responsabilidades que conllevan cada uno de los Derechos.
Incorporar algunos conceptos como: Sujeto de derecho, Exigibilidad de los Derechos
y Garantes.
* Para la realizacin de este taller sugerimos a los animadores, leer y reflexionar previa-
mente sobre el documento Programacin de los Derechos del Nio, editado por Save the
Children Suecia, el cual puede descargarse gratuitamente de su sitio web: www.scslat.org
Planicacin:
Vdeo sobre DDNN cedido por INN* / dibujos musicales animados
Posta de Derechos
Plenario
Cancin Tradicional Amalaia
*Vdeos sobre DDNN se utiliz un material audiovisual editado por el Instituto Interameri-
cano del Nio que puede descargarse gratuitamente de su sitio web: www.iin.oea.org
Vdeo sobre DDNN / IIN
Comenzamos a trabajar proyectando una serie de videos documentales animados, con
msicas latinoamericanas, cedido por el IIN, que tratan la temtica de los Derechos del Nio.
YO QUIERO, uno de ellos, tiene msica del uruguayo Rubn Rada y ha sido bastante di-
fundido, por lo que todos / as lo reconocieron y disfrutaron animadamente. Incluso algunos
conocan de memoria la cancin.
Posta de Derechos
Papelgrafo al frente o pizarrn, voluntario con marcador en mano, comienza la accin!
La dinmica: desde una columna formada por ellos / as, consiste en que vayan pasando
de a uno (reconocer individualidades) pero rpidamente, sin dar lugar a la duda, apostando a la
espontaneidad, teniendo en cuenta al otro, ya que la consigna es, cuando me llega el marcador,
paso y escribo un Derecho, no pueden repetirse.
Volvimos a ver el video, ahora con la atencin puesta en cules eran los derechos -
que all aparecan o nos parecan (proponer que espontneamente ir y marcarlos en
nuestro papelgrafo, y agregar los que falten).
Rpidamente formando subgrupos numerndose del 1 al 4, analizar la lista y pensar -
cmo son ejercidos o no, respetados o no, defendidos o no estos Derechos, en los dife-
rentes mbitos que frecuentamos: escuela, barrio, club, familia, etc.
Plenario
Se les presenta el siguiente diagrama:
Estado
Escuela
Club
Barrio
Familia
NIO/A
La consigna para realizar esta tarea en plenario es, teniendo en cuenta el diagrama, pensar
y discutir juntos:
Dnde y cmo ejercemos nuestros derechos? -
Quines y cmo deben respetarlos? -
Ver que todo esta interconectado. Concepto del todo y las partes.

Reflexionamos
Luego de estimular la opinin de todos / as en el plenario, el animador ordena las ideas,
clarificando, explicando y haciendo una sntesis de los siguientes conceptos:
El nio/a como sujeto de derecho. -
El ejercicio y la responsabilidad que conlleva el ejercicio de mis derechos como nio/a. -
La exigibilidad de los derechos. -
Qu y quines son los garantes. -
Para despedirnos lo hacemos con una cancin colectiva AMALA MALAIA, la que apren-
dimos por transmisin oral. Planteamos un juego desde una ronda, donde utilizamos diferentes
intenciones, elevando y bajando el volumen de la voz a la hora de cantar, apoyando sto en
acciones fsicas que lo representen (acercarse, alejarse, agacharse, saltar, etc.) Puede sustituirse,
de no conocerse la presentada, por alguna otra cancin.
Amala malaia*
Hay mani con t
Hay leche de coco
Hay rosca y caf
Hermanito blanco
No se olvide que
Yo tengo la sangre
Igualita a usted...

* Puede descargarse la tonada de la cancin desde el sitio web de ARCOIRIS: www.sai.org.uy
TALLER N 4
Objetivos:
Acercarse al concepto de Participacin.
Reconocer en la familia el primer espacio de participacin.
Analizar acerca del respeto y la discriminacin en la familia desde la perspectiva de los DDNN
Planicacin:
Vdeo Participacin
Crculo Bailable y Gusano Rtmico
Papelgrafo con relacin a la familia
Vdeo
Comenzamos viendo uno de los cortos que aparece en el video cedido por el
IIN sobre DDNN ya utilizado, en este caso puntualmente el que trata acerca de la
Participacin.
Crculo Bailable y Gusano Rtmico
Utilizamos la cancin como msica de fondo, que tiene un ritmo centroamerica-
no sper contagioso y armamos una ronda.
La pauta: alguien pasa al centro y propone una forma de bailar, todo el grupo lo
imita y as van pasando sucesivamente todos los participantes.
En determinado momento, la ronda se transforma en una columna y la pro-
puesta cambia sutilmente. Ahora quien encabeza la columna es quien propone un
movimiento y el resto lo imitar, tambin ac vamos alternando los roles.
Papelgrafo con relacin a La Familia
Despus del juego, nos aflojamos, hacemos algunos ejercicios de respiracin, in-
halamos por la nariz, retenemos, exhalamos por la boca, algo sencillo que nos per-
mita concentrar la energa y aprovecharla para continuar trabajando. Presenta-
mos la nueva consigna.
La pauta: usamos un papelgrafo (hoja bien grande), donde la palabra central
es LA FAMILIA, desde all salen flechitas donde cada uno escribir las palabras que
se le vengan a la cabeza, lo primero que aparezca. Usamos una dinmica de POSTA,
(como la de los Derechos) esto da fluidez y no permite mucho tiempo para la duda,
apostando a la espontaneidad. El que pens una que ya est, pasa o la cambia por
otra de manera que no se reiteren palabras.
Reexionamos:
Primero sentados en crculo (siempre que podemos nos sentamos en el piso). Conversamos
y reflexionamos sobre las formas de relacionarse que se encuentran en el video de Participa-
cin que vimos al principio y cmo estaban incluidas o relacionadas estas palabras con lo que
escribimos en el Papelgrafo sobre La Familia.
Registro de un taller realizado por Arcoiris con la Comisin de Nios y Nias por sus Derechos:
FAMILIA
Alegra
Cuidado Calor
Confianza
No discriminacin
Juego
Seguridad
Respeto
Proteccin
Amor
Luego se propone romper el crculo y que cada uno escriba en forma personal una lista de
sensaciones y emociones que las situaciones vistas en el video sobre Participacin les genera
en relacin a su propia Familia, lo que nos paso (sentimos) cuando lo vimos y ahora. Enfatizar
que este material escrito producido por cada uno de ellos / as es personal, se lo queda cada uno
para llevarlo a casa y analizarlo solos o con otros si as lo elegan.
Volviendo al crculo, nos damos un tiempo para reflexionar sobre la familia como espacio
ms cercano, lugar de contencin, es aqu donde nos formamos como persona, donde apren-
demos los valores con los que nos relacionaremos a lo largo de nuestra vida, donde ejercemos
espontneamente la Participacin. Hablamos de todo lo que implica participar en la familia
desde el enfoque de los DDNN.
Se les explica que el derecho a la Participacin, no est escrito especficamente en los ar-
tculos de la CDN como un Derecho. Pero s los contenidos de los artculos 12, 13, 14 y 15
estn referidos a la proteccin y ejercicio del derecho a la participacin infantil:
12 y 13 consagran los derechos de los nios a formarse un juicio propio y a expresar -
libremente su opinin en todos los asuntos que los afecten,
14 establece el derecho a la libertad de pensamiento y de conciencia, -
15 establece el derecho a asociarse libremente y celebrar reuniones pacficas. -
Analizar acerca del respeto y la discriminacin en la familia desde la perspec-
tiva de los DDNN
Proponemos ahora trabajar en subgrupos,
La pauta: es pensar y debatir acerca del RESPETO y la DISCRIMINACIN en la
familia (como ejes centrales en el concepto de sujeto de derecho, bajo la consigna
acciono coherentemente con lo que reclamo o exijo).
Preguntas a responder (y las que a ellos/as se le ocurran) dialogando en subgrupos:
Me respetan? -
Yo respeto? -
Existe igualdad de derechos y responsabilidades para todos los integrantes -
de mi familia?
Percibo algn tipo de discriminacin dentro de mi familia? -
Cmo es mi participacin en mi familia? -
NOTA:
De las cosas que se hablen en relacin a la familia, seguramente salgan temas como el de
los lmites, de quin establece las reglas y quin no, de quines las cumplen y quines no, de
cmo se las hace cumplir. Las discriminaciones por la edad, entre los mismos nios y nias. De
quin se hace cargo de comprar y de ganar plata y de quines estudiar, de ayudar o no en tareas
domsticas. Quin decide a donde ir a pasear. Si voy o no voy a la escuela.
Es decir una serie de situaciones de conflicto cotidiano en donde ms all de promover siem-
pre el dilogo para su resolucin y que eso era una buena forma de participar como lo hacemos en
el grupo del taller, se aclar que el ejercicio de los derechos por parte de nios y nias estaba condi-
cionado al progresivo aumento de su autonoma. Y quines primero que nadie deban estar atentos
a eso y hacerlo de la manera que mejor puedan son los padres o las personas que nos cuidan.
De esta manera vamos acercndonos a nuestro tema de inters (el uso del castigo fsico con
fines correctivos), problematizndolo sin abordarlo directamente y relacionndolo a un tema
de Derechos del Nio.
TALLER N 5
Objetivo:
Introducir la reflexin acerca del uso del castigo fsico con fines disciplinarios.
Formarse una opinin propia acerca del castigo fsico.
Ejercitar la toma y defensa de posturas.
Ejercitar la dinmica y organizacin de una asamblea para tomar decisiones colec-
tivas.
Planicacin:
Juego grupal: El Juicio, acusado el Sr. Castigo Fsico
Marco legal actual: Ley de prohibicin del castigo fsico.
Este juego no es ms que una excusa para poner en prctica el ejercicio de la participacin
y darles una dinmica entretenida para comenzar a tratar el tema que nos ocupa y llegar a al-
gunas conclusiones. A travs del mismo, nios y nias podrn vivenciar mltiples aprendizajes
(argumentar, defender una postura aunque no me sea propia y entender otros puntos de vista, a
ser objetivo y ordenando en el pensamiento, a formarse una opinin propia y darla, a organizar
una asamblea, etc...).
El Juicio
La dinmica: consiste en representar un juicio.
Valen las opiniones de todos, no buscamos ser fieles a la realidad judicial, sino
que apostamos a este juego como forma de estimular la organizacin, la bsqueda
de consenso o arribar a una decisin lo ms fundamentada posible, el ejercicio de
argumentar y participar en una asamblea. Ellos / as sern quienes le den contenido a
las argumentaciones segn sus propias convicciones tanto a favor como en contra.
Al igual que en todo juicio, habr un grupo de defensores, otro de fiscales (acu-
sadores), un jurado (que decide la sentencia) y un juez (moderador en este caso que
ser quien coordina el taller).
El acusado: el Sr. Castigo Fsico, se lo acusa de estar mal su proceder con rela-
cin a nios y nias.
El animador (Juez): acompaa, anima, estimula. Puede brindar informacin y
facilitar el proceso. Pero por sobre todas las cosas, dejamos hacer, que sean protago-
nistas los nios / as, condiciones estas que ellos / as tienen que ejercitar y nosotros
dejarles hacer en gran medida. El Juez deber hacer una breve presentacin acerca
del acusado, relacionndolo a lo visto y problematizado en el taller anterior, y a su
uso culturalmente aceptado. Todo ello sin emitir un juicio propio para no sesgar la
discusin.
Marco Legal: Ley de prohibicin del castigo fsico.
Una vez que el juego se instal, le damos un tiempo para su desarrollo y luego
de que exponen las primeras argumentaciones y antes de que el jurado delibere su
decisin, hacemos un cuarto intermedio para introducir un nuevo argumento, que
comunicamos a todos los presentes, la ley que lo prohbe aprobada el 20 de noviem-
bre de 2007. En caso de que ya alguno de los participantes conociera la existencia de
la Ley, lo que hacemos es brindar la informacin completa sobre la misma. (Fecha de
aprobacin, nmero y texto)
La Legislacin Actual:
LEY No. 18.214
Integridad personal de nios, nias y adolescentes
Argumentos expuestos en un taller realizado por Arcoiris con la Comisin de Nios y Nias
por sus Derechos:
Defensores:
Te pegan porque te quieren ensear. -
A veces yo a mi hermano le tengo que pegar porque se pone bobo. -
Si es poquito esta bien porque te estn educando. -
Algunas veces hablar no alcanza, a lo nios hay que pegarles para que entiendan -
Fiscales
La violencia se transmite, los hijos luego les pegan a sus hijos -
Nos da miedo, nos quieren asustar. -
Nos duele, nos lastiman. -
Por qu si mis padres me pegan yo no les puedo pegar? -
Somos ms dbiles. -
No tienen derecho a pegarnos. -
As no aprendemos, si aprendemos a pegar, a no respetarnos. -
Nos quieren atemorizar, no ensear. -
Los padres no nos pueden pegar porque tenemos derechos y nos merecemos ser res- -
petados.
Estn defendiendo el derecho al maltrato fsico. Como consecuencia aprendemos a -
pegar, habiendo formas para evitarlo.
Los adultos tendran que ser conscientes antes de maltratar fsicamente. -
Los estados parte tienen la obligacin de proteger al nio contra el castigo fsico, -
incluyendo el abuso sexual y la explotacin.
Preguntas que el Juez (coordinador del taller) le pide que reexione al Jurado antes
de tomar su decisin:
Quin decide cul es el lmite? -
Cmo podemos tener la certeza de que un adulto sabe pegar poquito? -
Quin nos asegura que el adulto no va a ir aumentando la intensidad del golpe a -
medida que este no surja efecto?
Conclusin del Jurado en un taller realizado por Arcoiris con la Comisin de Nios y Nias
por sus Derechos:
Lo que nosotros opinamos de castigar fsicamente a los nios o a los adultos, es que es
malo. Porque cuando nosotros agredimos los nios se sienten mal. Porque a cualquier mayor no
le gustara que otro adulto lo agrediera. Todos tenemos derecho a no agredirnos. Cuando alguien
pega a un nio chico el nio se siente muy mal y le duele desde la cabeza a los pies, sino que
tambin le duele el alma todos somos humanos y nos duele que nos peguen.
TALLER N 6
Objetivo:
Pensar el castigo fsico como una prctica aprendida y culturalmente aceptada que
puede ser transformada.
Fomentar la comprensin entre hijos / as y padres / madres, entendiendo desde dn-
de viene la costumbre de castigar fsicamente a la niez.
Planicacin:
Transmisin oral: Trabajo con Yo Soy, Relato del Gigante
Memoria Tradicin: con material grfico de apoyo*
Mitos
Material de Apoyo:
Libro Adis al palmazo, Ma. Amelia Azevedo y Viviane Nogueira de Azevedo Gue-
rra, editado por LACRI y SCS. (Puede descargarse del sitio: www.scslat.org ).
Folleto Criar sin violencia es posible, editado por Programa ARCOIRIS. (Puede des-
cargarse del sitio: www.sai.org.uy ).
Transmisin: Trabajo con Yo Soy y el Relato del Gigante
Lemos el texto de Yo Soy y el Relato del Gigante. Este relato narra distintas
formas de transmisin de informacin de una generacin a otra y de cmo una ge-
neracin aprende de la otra a resolver situaciones:
En un campamento de nios y nias, luego de la cena alrededor del fogn lleg
YO SOY, un indiecito muy pequeito de alguna tribu, quien no tenia nombre. Pero l
eligi llamarse as para que los dems lo pudieran nombrar.
YO SOY, los llev a un mundo lleno de fantasas e historias maravillosas. Les re-
gal mucha risa y alegra, con toda su ternura les dej una historia que hablaba de un
gigante que atormentaba a una tribu de hombrecitos chiquitos, no era malo en reali-
dad el problema era que les coma toda la comida y ellos moran de hambre. Entonces
la tribu busc diferentes formas de que los dejara en paz, pero todas fallaron hasta
que el gran indio dijo: yo lo enfrentar y muerto de miedo al verlo, le explic
al gigante que el problema era que l necesitaba un lugar ms grande donde pu-
diera conseguir mucha comida sin lastimar a nadie y as lo convenci.
Desde ese momento la tribu muy agradecida llen de privilegios al gran indio,
quien aprovech la situacin y empez a comer tanto que se volvi un gigante que
se coma toda la comida. Entonces la tribu nuevamente se reuni y dijo: Esto no
puede ser, alguien tiene que resolver esta situacin y fue as como otro gran indio
enfrent al gigante convencindolo de que se fuera a otro lugar donde tendra mucha
ms comida.
Pero, saben qu pas? El nuevo gran indio, tambin se convirti en gigante de
tanto comer y comer. As la historia sigui repitindose hasta que a alguien se le ocu-
rri que era importante poder escribir lo que estaba pasando para as poder evitarlo
en el futuro. Y los que fueran llegando (nuevas generaciones) estaran preparadas
para lo que les iba a suceder y as poder organizarse antes de que fuera muy tarde.
Entonces se preguntaron cmo lo haran y una nia dijo que se podra escribir la
arena y as lo hicieron. Al otro da cuando fueron a ver Ya no estaba!, mgicamente
todo haba desaparecido. Volvieron a escribir y otra vez se borr, entonces la nia
dijo que cada vez que iban siempre haba una piedra en el mismo lugar. Podramos
escribir enterrando piedras y as el agua no se las llevar y quedarn para siempre,
para que otros puedan leer
Y as lo hicieron aunque les dio muchsimo trabajo mover cada piedra porque
ellos eran muy pequeitos. Tardaron mucho tiempo en terminar la tarea pero entre
todos fue ms sencillo y ms divertido, y sobretodo fue posible!
YO SOY les dejo mucha alegra y una gran enseanza. La transmisin del conoci-
miento, la importancia de la memoria colectiva y tambin cmo es fcil cuando se cam-
bia de lugar y olvidarse rpidamente del lugar del otro (al cual se perteneci antes).
Memoria y Tradicin: Trabajo con Adis al Palmazo
Presentacin del material de apoyo Adis al Palmazo:
Si se tienen ejemplares del libro, se les pueden entregar. Como seguramente no
hayan tantos como personas participantes, se les puede mostrar uno y utilizar fotoco-
pias para el trabajo, de aquellas partes a utilizar. Se les propone entonces un
trabajo grupal, leyendo varios fragmentos del texto previamente seleccionados
y comentndolos.
A continuacin transcribiremos algunos de los pargrafos usados:
De todas las formas de castigo, una es nica -Golpear! No sabemos quin
invent la golpiza o, lo que es peor, quin fue el primer golpeado. Pero el origen
de golpear se remonta lejos en el pasado. A pesar de que su descubrimiento ha
sido posiblemente accidental, se cree que golpear se convirti rpidamente en una
mana. Despus se transform en ritual sagrado y pas de mano en mano de una
generacin a otra durante siglos.
Por qu el palmazo es violencia? Saban ustedes que violencia viene de la
palabra vayah, que en snscrito quiere decir fuerza?
...violencia es una relacin desigual de poder, entre dos o ms personas. La
violencia no existe abstractamente, lo que existen son actos violentos. El palma-
zo es uno de esos actos por el cual quien pega emplea la fuerza fsica y a quien
le pegan es reducido a la condicin de cosa, de objeto, sin derecho a protesta o
revancha.....
Reexionamos:
En este momento es importante relacionar el paralelismo entre el cuento de Yo Soy (transmi-
sin a las nuevas generaciones) y el uso de castigos fsicos. Explicar cmo la generacin de
nuestros padres aprendi de la anterior a educar con castigos corporales y as sucesivamente
hacia atrs nuestros abuelos, tatarabuelos, etc. Nos toca a esta generacin mostrar y ensear a
las generaciones futuras que podemos educar sin usar golpes o tratos humillantes como se lo
ha hecho siempre.
Es necesario puntualizar, que para mostrar que hay otras formas de educar no es necesario
culpabilizar o enjuiciar a quienes lo practican hoy da. (Capaz que nuestras propias familias).
Tener en cuenta que lo han aprendido sin ponerse a pensar si esta bien o mal, es a travs de
hablar sobre eso entre toda la familia que podemos encontrar acuerdos para cambiar esta prc-
tica. Entregar para complementar y que lo puedan conversar con sus familias, ejemplares del
folleto Criar sin violencia es posible.
Mitos
Continuamos utilizando el material Adis al palmazo. Sentados en crculo
leemos lo que dice el material con respecto a los mitos.
Como los define:
...son a los que podemos llamar hermosas mentiras. Son falsas creencias difci-
les de combatir porque son muy resistentes a evidencias contrarias.
Y en relacin a la palmada:
... acerca del mito del buen palmazo. La verdad, una sntesis de lo que la ciencia
ya ha demostrado: EL PALMAZO MALCRA PORQUE ENSEA LO OPUESTO de lo que
los padres generalmente esperan: dolor, tristeza, revuelta, injusticia, miedo, mentira...
Para trabajar los mitos utilizamos luego de la lectura de lo anterior, una din-
mica ya conocida por el grupo. Caminando por el espacio siguiendo el ritmo de las
claves, agregar Cielo Tierra (igual a la dinmica utilizada en el Taller N 1).
Dibujamos imaginariamente dos puntos en el espacio, diagonalmente opuestos:
El sitio de la VERDAD y el sitio de la MENTIRA.
Ahora avisamos que las claves dejarn de sonar y su lugar lo ocupar el texto,
el animador va leyendo cada uno de los diferentes mitos del texto y al terminar el
parlamento marcaremos un STOP! Ahora los participantes deben agruparse en el
sitio que crean que corresponda ese texto (falso o verdadero).
El palmazo con amor educa.
Si el padre no le pega a sus hijos cuando son pequeos, sus hijos le pegarn
cuando crezcan.
...es un choque ligero para corregir y educar...
...el nio va a crecer sin temor a nada, sin lmites. Eso es malo, usted al dar
una palmadita no malcra.
...pero un palmazo dado en el momento correcto y en el lugar correcto es una
forma que el nio perciba que est equivocado
Nos juntamos en circulo nuevamente con los textos y vamos a las partes que tratan los
mitos, los releemos, comentamos la opinin de cada uno, y una vez que todos / as se hayan
expresado, leemos tambin lo que el texto nos dice acerca de sus verdades y fundamentaciones
en relacin al uso de castigos corporales.
Descubrirn seguramente que sus opiniones tienen mucho que ver con las fundamenta-
ciones que estn en el libro!
Opiniones expuestas en un taller realizado por Arcoiris con la Comisin de Nios y Nias por
sus Derechos:
Nos educa para pegar -
As no aprendemos, s aprendemos a pegar, a no respetarnos. -
Nos quieren atemorizar, no ensear. -
No tienen derecho a pegarnos. -
Nos estn enseando a pegarle a nuestros hijos -
Si ellos nos pegan, por qu nosotros no les podemos pegar -
Yo me caliento y me porto ms mal -
Hay otras formas, por qu no nos hablan? -
Es injusto porque no te escuchan -
TALLER N 7
Objetivos:
Clarificar conceptos de un tema complejo como lo es el Castigo Fsico.
Generar un espacio para quitarse las dudas / Construir una cartelera de significados.
Ejercitar la resolucin de conflictos empleando formas positivas.
Visualizar el enfoque de derechos en las relaciones, identificndonos como personas
con derechos y responsabilidades.
Materiales:
Sillas (tantas como participantes)
Tarjetas grandes con palabras que se repiten*
Bolsa de situaciones cotidianas
Cartulinas de colores vivos
Hojas blancas
Cinta adhesiva
Tijeras
Fibras y marcadores
Diccionarios (3 mnimo)
Cuerda
Msica
Tarjetas chicas con situaciones cotidianas conflictivas *
* LISTA DE PALABRAS
Corregir
Proteger
Violencia
Educar
Alternativas
Dignidad
Respeto
Familia
Dbiles
Lastimar
Castigo
Legal
Disciplina
Seguridad
Dolor
Alegra
Garante
Tristeza
Discriminar
Amor
Abusar
Derechos del
nio/a
Planicacin:
Jugando con las palabras
Cartelera de significados
Caldeamiento: Entrenamiento Cielo - Tierra
Dramatizaciones
Plenario
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Cuando los participantes lleguen, que encuentren en el centro del espacio donde se traba-
jar, en fichas individuales de cartulina, todas las palabras con las que hemos estado trabajando
en estos talleres. Sabemos que hay muchos conceptos nuevos, palabras que se parecen pero son
diferentes; es como muy confuso este tema del castigo fsico para ellos / as. Por eso nos toma-
mos un tiempo para jugar, distendernos y aclararnos las ideas.
Jugando con las Palabras:
Rodeamos las palabras con una cuerda, formando un crculo, pusimos una m-
sica divertida que invitara a bailar.
Al sonar la msica todos / as bailan, corren, se muevan por fuera del crculo.
Para la msica, entonces se abre la cuerda para que los participantes tengan acceso a
las palabras (se deja la cuerda dividiendo al medio el espacio) y se darn diferentes consig-
nas para agrupar o separar las palabras, usando fundamentalmente la intuicin. Luego de
cada ordenamiento se vuelve a rodear las palabras con la cuerda dando lugar a la msica.
Las consignas:
Positivas / Negativas -
Me gustan / No me gustan -
Adentro de mi corazn / Afuera -
Que se queden en mi vida / Que se vayan -
Las ms comunes en mi vida / Las menos -
Cartelera de los Signicados:
Formamos tres subgrupos y repartimos las palabras al azar. La propuesta fue
buscar el significado en el diccionario y armar la cartelera de los signicados.
Una vez finalizada la tarea, hacemos un recorrido por la cartelera observando
cuidadosamente si coincidimos o no con las definiciones. Es necesario que la cartele-
ra pueda quedar un tiempo para reforzar visualmente lo trabajado.
El grupo observar con orientacin del Coordinador, que en determinadas pa-
labras, la definicin del diccionario no se corresponde exactamente con el concepto
que se maneja cotidianamente, o que tambin en otras oportunidades, la sensacin es
que la definicin esta incompleta, poco clara.
Caldeamiento: Entrenamiento Cielo - Tierra
Retomamos el entrenamiento Cielo - Tierra guiado con las claves ya descrito en
el Taller N 1 como para distenderse y dar paso a la siguiente actividad.
Dramatizaciones 1
Armamos un ruedo (espacio circular amplio, donde sucede una accin teatral)
con las sillas donde invitamos a los/as nias a tomar asiento. En el centro, del espacio
formado por las sillas, formamos otro crculo con las palabras escritas en tarjetas
grandes. Preguntamos si alguien tena dudas con respecto a las palabras y su signifi-
cado (en su mayora las habamos trabajado en la dinmica anterior).
En el centro del crculo de tarjetas grandes, una bolsa conteniendo tarjetas chi-
cas nombrando situaciones de la vida cotidiana conflictivas y que no esta escrito
como se solucionarn.
La Pauta: Parejas de voluntarios (estimular a que participen todos / as) van pa-
sando al centro, toman una tarjeta chica de la bolsa con la situacin a dramatizar*.
A partir de ese momento todo es improvisacin, los protagonistas sern quienes
den la resolucin a los conflictos planteados, sin orientacin ninguna.
Los espectadores tomarn uno o ms tarjetas para manifestar lo que ven en cada
situacin (opinin personal). Luego de cada dramatizacin, entre todos analizar la
situacin, su resolucin y la o las tarjetas seleccionadas por el pblico.
Proponer la fundamentacin de la decisin de cada uno ejercitando el pensa-
miento, reflexionando sobre los conceptos trabajados durante este proceso, enmar-
cndolos en situaciones cotidianas.
Es probable que surja una clara tendencia a la violencia en las formas elegidas
por los nios / as para resolver conflictos, por lo cual se propone una segunda ins-
tancia de dramatizacin.
* SITUACIONES CONFLICTIVAS COTIDIANAS / TARJETAS:
Nio/a pierde el telfono celular y al llegar a su casa se lo comunica a su
madre / padre / adulto responsable.
Nio/a que repite el ao en la escuela
Nio/a que cuida a sus hermanos menores mientras sus padres van a trabajar.
Nio/a que estando en penitencia se escapa para ir a jugar a la casa de un
amigo mientras sus padres estn en el trabajo.
Dos hermanos / as que al venir de la escuela sufren un pequeo accidente, el me-
nor se escapa y cruza la calle corriendo, aunque no le pas nada, su madre lo vio.
Dos adultos que van viajando cada uno en su auto y chocan, si bien no hay
heridos, uno de los autos se rompe bastante.
Reunin de amigas que van con sus hijos, estos se pelean y uno le quita al
otro su juguete favorito.
Pelea en la escuela de dos nios.
Dramatizaciones 2
La pauta: segunda vuelta donde las situaciones propuestas seran las mismas
pero las situaciones a dramatizar debern ser resueltas s o s desde un enfoque po-
sitivo, estimulando la bsqueda de alternativas no violentas a la hora de resolver un
conflicto.
Igualmente la resolucin de las situaciones ser propuesta y encontrada por los
actores.
Reexionamos:
Juntos sentados en crculo (como es el ritual propuesto) intentamos reflexionar, cul es la
actitud que el nio/a toma frente a una alternativa no violenta como forma de educar? Escu-
cha, reflexiona, cambia de actitud?
Es importante tratar de analizar a conciencia cmo se dan esas relaciones, generalmente
con los padres, es fcil caer en la incongruencia de exigir respeto pero ser incapaz de ejercerlo
con el otro.
En la familia, as como en otros vnculos fundados en la confianza es donde menos nos
respetamos y sin embargo donde ms nos amamos... Raro, no? Por qu ser?
Muchas veces van a decir que se sienten maltratados, han aprendido en este tiempo que
tienen derecho a exigir que se los/as respete como a todo ser humano. Ahora bien, qu es lo
que hacen ellos / as en la bsqueda de ese respeto?, De qu forma lo exigen?, Con responsa-
bilidad, dando el ejemplo?, Son ustedes capaces de respetar a sus pares?, Y a los adultos?
Si viviramos bajo el lema: no le hago a otro lo que no me gusta que me hagan a m mismo
o como ya hemos hablado en otros talleres: acciono coherentemente con lo que reclamo o exijo,
seguramente sera todo mucho ms sencillo, parece simple, no?
Se les propone entonces hacer el ejercicio y ver qu pasa. Comentar en casa, en la escuela,
en el barrio, lo que hicimos hoy, de qu estamos hablando, recojan las opiniones de amigos,
familia, vecinos, traten de hablar sobre estas cosas, de ello depende que tengamos una espe-
ranza que otra forma es posible. Algn da entenderemos que el respeto y el cuidado conmigo
y con los otros es la base fundamental para ser personas sanas, felices y poder desarrollarnos
plenamente.
Hagan el ejercicio de ser impecables, no importa lo que hace el otro, focalicen la atencin
en ustedes, es un trabajo interior, hay que estar atento, observar y tomar conciencia. Despus
como todo, solo es cuestin de elegir de qu manera quiero vivir la vida. Ahora ustedes tienen
una informacin muy importante que es para compartir, hablen, comenten de todo esto en casa,
con amigos, con grandes y chicos, todos tenemos la oportunidad de aprender...
Deja tu opinin
Antes de irse se les dice que a la salida tendrn una sorpresa. Tres espacios donde
dejar las opiniones si quieren, como un espacio de grafti, libre y annimo. Se les
deja papelgrafos con ttulos y fibras, invitando a quienes quieran expresarse.
TITULOS PARA LOS GRAFITTY:
Qu es el castigo fsico?
Por qu NO al castigo fsico?
Qu proponemos?
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