Ernesto Fedn Arteaga

Psiclogo - UCAB - Venezuela

Postgrado - UCL - Blgica
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PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE



Psc. Ernesto Fedn
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CAPITULO 1: GENERALIDADES:
A.- Concepto corriente: Las definiciones corrientes de aprendizaje se
concentran en la adquisicin del conocimiento (aprendizaje er!al" o de #a!ilidades
(aprendizaje motriz"$ pero el aprendizaje es m%s que adquirir #a!ilidades de cualquier
tipo. (&ar'$1("
).- Enfoques del aprendizaje: El aprendizaje en general lo podemos enfocar de
dos maneras diferentes: como proceso interno (neurofisiolgico" * como #ec#o
o!sera!le (conducta". +am!i,n es importante considerar el aspecto filogen,tico * de
adaptacin de la especie: a ma*or perfeccin cere!ral en la escala zoolgica$ m%s
amplio * complejo el aprendizaje.
En el #om!re esta funcin se #ace muc#o m%s interesante por su medio
sociocultural dinamizado especialmente por la e'istencia del lenguaje.
El aprendizaje isto as- es una din%mica interrelacin entre el #om!re * su
medio a distintos nieles de complejidad donde lo m%s importante no es la adquisicin
como asimilacin sino la posi!ilidad de transformacin que surge de la interrelacin.
(Acosta$ ."
C.- /efinicin t,cnica: 0eg1n las consideraciones anteriores se distinguen tres
pticas: 1.- Cam!ios conductuales * ..- 2rocesos internos * 3.- 4n enfoque
glo!alizante que considera el aprendizaje como una 5aria!le participante6 o
5construccin #ipot,tica6 en el sentido de que si o!seramos un cam!io de conducta
inferimos que el indiiduo #a aprendido.
La definicin proisional mas com1nmente aceptada es: 5Cam!io relatiamente
permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la pr%ctica.. (Ardila$ 17"
/.- Epistemolog-as : Atendiendo la epistemolog-a como la inestigacin
filosfica del conocimiento inclu*endo su origen$ naturaleza$ m,todo * l-mites
(8olman$1(." tendr-amos dos corrientes importantes:
1.- El Empirismo que nace con la posicin de Aristteles (la mente sicut
ta!ula rasa" * se contin1a con los filsofos empiristas ingleses (9o!!es$ Loc:e$ 0tuart
&ill" * llega a nuestros d-as con los e'perimentalistas (E!!ing#auss$ +#orndi:e$
8atson". 2ara ellos la pra'is es la fuente del aprendizaje * los conocimientos.
..- El racionalismo que nace con la posicin de 2latn (el innatismo de
las ideas" continu%ndose con los filsofos racionalistas (/escartes$ Lei!nitz$ ;ant" *
llega a nuestros d-as con la corriente cognitiista (2iaget$ C#oms:*$ <igots:i" para
quienes la razn es la fuente principal de los conocimientos.
E.- Elementos del aprendizaje: +odos los aprendizajes (=agn,$ 1>7?" tienen
!%sicamente tres elementos:
1.- El que aprende: el sujeto con todo lo que implica su complejidad
org%nica$ motiacional$ social$ etc.
..- El est-mulo: un o!jeto o eento del am!iente (e'terno o interno" del
cual se aprende: en general una situacin estimulante (resulta imposi!le$ por lo menos
por a#ora$ o!serar las posiciones * mec%nica internos de este proceso al ser captado
por el sistema nerioso" *
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.
3.- La respuesta que es la actitud neriosa$ mental o muscular del que
aprende como resultado de la estimulacin$ lo que denominar-amos desempe@o.
(Craig$ 133"
F.- Condiciones del aprendizaje: Las condiciones del aprendizaje est%n
-ntimamente ligadas a los elementos * procesos del mismo: El que aprende$ sus
condiciones indiiduales *Ao sociales * que dificultan o faorecen el aprendizaje$ el
est-mulo o poder motiador con su fuerza$ claridad$ uniocidad$ etc. * en la respuesta
la posi!ilidad de emitirla reforzando la adquisicin. (B.&.=arza$ 1C"
=.- Fases del aprendizaje: 9a* una secuencia de acontecimientos en todo el
aprendizaje que resumiremos as-:
1.- Atencin: dispositio necesario * preparatorio como disponi!ilidad
para reci!ir los est-mulos.
..- La percepcin en la que se registra la entrada a los sentidos * se
a@ade el significado o comprensin de lo perci!ido interrelacion%ndolo con informacin
*a guardada o proeniente del am!iente.
3.- La adquisicin (#uella" fase en la que se adquiere disponi!ilidad para
la respuesta ante un est-mulo.
C.- La retencin de la #uella: lo que se #a aprendido no se puede
demostrar ni utilizar al menos que se retenga durante un !ree per-odo de tiempo
pasando por las tres memorias que poseemos: la memoria inmediata$ la de corto plazo
* la de largo plazo. El que aprende aspira a retener un m%'imo de informacin
prestando atencin$ organizando el material * distri!u*endo su pr%ctica o repaso en el
tiempo. (redundancia".
(.- La transferencia: es la recuperacin * utilizacin de la #uella. Cuando
el aprendizaje en una situacin dada nos au'ilia en otra situacin diferente$ se dice
que #a ocurrido la transferencia.
/e!emos sin em!argo separar la madurez del aprendizaje as- como la
#a!ituacin * el instinto para delimitar mejor el proceso. (Craig$ 13C * )oDer$ .?".
CAPITULO 2: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- PRIMERA PARTE:
A.- El Condicionamiento cl%sico:
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1.- Entroduccin: La tradicin refleja comienza con /escartes en 1FF? al
descri!ir respuestas musculares estereotipadas que segu-an a la estimulacin
sensorial. &as tarde 8#*tt en 17(1 aplica el concepto a respuestas autnomas como
saliacin * respuestas pupilares. 0ec#eno en 1GF3 ela!ora su #iptesis de accin
refleja del cere!ro casi al mismo tiempo que Hac:son.
Ean 2etroic# 2alo (1GC>$ 1>F3" de la escuela rusa de refle'olog-a de
0,c#eno$ )etc#ere * Lomonoso le da un gran impulso con sus e'perimentos *
descu!rimientos e influ*e grandemente so!re los refle'logos modernos 8atson$
=ut#rie$ 0mit#$ 9ull$ etc$ as- como so!re 0pence$ &oDrer * Estes. 8atson afirm que
el reflejo incondicionado era la unidad !%sica de la conducta innata * el condicionado
de la conducta aprendida.
..- El condicionamiento cl%sico: La caracter-stica fundamental del
condicionamiento cl%sico consiste en un conjunto de operaciones e'perimentales que
inclu*en un est-mulo incondicionado (EE" el cual produce consistentemente una
respuesta incondicionada mesura!le (BE" * un est-mulo condicionado (EC" del cual se
#a mostrado$ mediante una prue!a preia que no produce respuesta condicionada.
(BC".
a" &odalidades: 0e presentan las siguientes posi!ilidades en
t,rminos de orden * espaciamiento temporal del EC * el EE: a" Condicionamiento
simult%neo: el EC * el EE se presentan al mismo tiempoI !" Condicionamiento en
retardo o demorado: El EE se presenta depu,s (generalmente J seg." del ECI c"
Condicionamiento #uella: el EC se presenta * termina antes de presentarse el EEI d"
Condicionamiento retrgrado o retractio: el EC se presenta despu,s de la terminacin
del EEI e" Condicionamiento temporal: el EE se presenta a interalos regulares ( 1 ez
cada minuto" * la BC * el interalo siren de EC. Esta forma se usa con !astante
frecuencia en los la!oratorios soi,ticos.
Cuando un EC se usa en una segunda fase e'perimental para condicionar otro
est-mulo neutral al mismo reflejo$ tenemos lo que 2alo llama un condicionamiento de
segundo orden.
0e #a su!clasificado el condicionamiento cl%sico en !ase al EE que emplea
llam%ndolo de recompensa cuando es reforzador * de defensa si es aersio.
Cuando se utiliza en personas #a* otros factores a considerar como por ejemplo
el deseo del sujeto a 5cooperar6. (Ardila$ 1CC-1(3"(B.&. =arza$ 3C"
c" E'plicacin neurolgica: Al !uscar e'plicacin para los
fenmenos del condicionamiento cl%sico$ 2alo apel con frecuencia a la 5actitud
neriosa superior6. La asociacin o cone'in neriosa temporal que une el EC con el
EE es una atraccin o drenaje de impulsos neriosos. La eidencia que us 2alo fue
conductual. no la medicin el,ctrica de los campos corticales *a que no se pod-a en
ese entonces.
El postul cuatro tipos de sistema nerioso siguiendo la nomenclatura de
9ipcrates: 0angu-neo (inesta!le"$ Flem%tico (inerte"$ Col,rico (desequili!rado" *
&elanclico (triste"$ seg1n respondan a los procesos de e'itacin-in#i!icin. /istingui
tam!i,n en el #umano dos sistemas de se@ales: uno com1n con los animales (reflejos"
* el segundo el lenguaje. 2rooc neurosis e'perimentales en perros con EC poco
discriminatios.
3.- El aprendizaje en el condicionamiento cl%sico:
El aporte de 2alo al aprendizaje lo podr-amos sintetizar as-:
4
C
a" 0us estudios #an serido para est-mulo de un gran n1mero de
inestigadores.
!" +ransform la nocin general de aprendizaje por asociaciones
mediante el condicionamiento en un %rea sumamente param,trica de estudio.
c" Logr que el BC se adoptara como la unidad !%sica m%s
coneniente para la totalidad del aprendizaje.
d" Al introducir el segundo sistema de se@ales eita el
reduccionismo de la teor-a.
e" Con su estudio e'perimental de las neurosis une
aprendizajeApsiquiatr-a. ()roDer$ F>"
Las teor-as del aprendizaje istas con esta ptica se clasificar-an en teor-as E-B
(Est-mulo-respuesta" * teor-as E-E (Est-mulo-est-mulo" o cognoscitias #aciendo que la
discusin se oriente m%s !ien so!re si el -nculo es E-B o E-E o si la contigKidad o el
reforzamiento son los que fijan la #uella.
La repeticin de modo a marcar la #uella * luego reforzarla tomando en cuenta
los factores de cone'in regir-an los procesos del aprendizaje. 2alo fu, fisiologista$
no psiclogo * por ello critic algunas aplicaciones de sus descu!rimientos.
8atson adopta los principios de la refle'olog-a: nuestra conducta es una
cuestin de reflejos condicionados$ es decir de respuestas aprendidas mediante lo que
se llama a#ora condicionamiento cl%sico. La conducta compleja se aprende por la
formacin de series de reflejos concatenados$ dejando solo como innatas las
reacciones emocionales primarias: &iedo$ ira * amor.

).- El condicionamiento operante:
1.- Entroduccin: El condicionamiento operante es una reisin de la le*
del efecto de +#orndi:e: en lugar de decir que una persona se conduce por las
consecuencias que <AL a seguir$ nosotros decimos que se conduce por las
consecuencias que 9AL seguido a una conducta similar en el pasado. 0:inner
su!ra*a que la conducta M2EBA so!re el am!iente para originar consecuencias *
conci!e dos formas de aprendizaje: a" la contigua en donde se presenta la asociacin
de est-mulos * respuestas en el tiempo * que ,l llama condicionamiento 5respondiente6
* !" la instrumental que ,l llama 5operante6$ en donde el resultado de la conducta se
asocia a ella por su naturaleza reforzante (gratificante para el organismo". (Acosta (>$
=ordon .17".
..- Caracter-sticas de sistema: Este sistema de aprendizaje genera las
siguientes caracter-sticas: a" inter,s por el control del am!iente$ por lo que el sujeto
e'perimental se coloca en un am!iente e'tremadamente controlado$ !" control del
comportamiento del sujeto so!re el que se e'perimenta$ c" uso intensio del m,todo
cl-nico: estudio intensio * e'#austio del sujeto indiidual sin promediar datos ni
procesar estad-sticamente para no confundir aria!les. d" Enter,s por el
comportamiento * sus le*es tomando menos en cuenta los correlatos fisiolgicos * e"
programacin * registro autom%tico * continuo de la conducta. (Ardila$ F1"
3.- Los reforzadoresI 0on los est-mulos que incrementan las posi!ilidades
de que se de una respuestas * pueden ser condicionados. 0:inner propone tres tipos
de reforzadores: a" positios cuando un est-mulo agrada!le presentado a continuacin
de una respuesta fortalece su repeticin (comida$ agua$ se'o"$ !" negatios: cuando la
eliminacin de un est-mulo aersio a continuacin de una respuesta fortalece la
5
(
repeticin de la misma como eliminacin de la luz molesta$ descargas el,ctricas$ etc.
(=ordon .1>" * c" el castigo como est-mulo aersio administrado a continuacin de
una conducta que se quiere eitar.
C.- &oldeamiento: Con el fin de controlar el comportamiento de un
organismo para que act1e como el e'perimentador quiere$ se an reforzando las
apro'imaciones sucesias al o!jetio. Este proceso se denomina moldeamiento o
c#aping. (Ardila$ FC"
(.- Los programas de refuerzo: Constitu*en la pauta particular de acuerdo
a la cual los reforzadores siguen las respuestas. En general los programas pueden ser
continuos o intermitentes si se da un reforzador por cada respuesta o no. 0i$ adem%s
introducimos la aria!le tiempo en los programas tendremos los siguientes tipos: a"
2rogramas de razn fija: 0e refuerza un comportamiento cada cierto n1mero de
respuestas (BFC: cada cuatro presiones de palanca sale una !olita de comida"$ !"
2rogramas de razn aria!les: se refuerza al azar en torno a un promedio determinado
(B<(: cada 1$1?$7$.$ al azar se refuerza teniendo como promedio (". c" 2rogramas de
interalo fijo: 0e refuerza cada tiempo determinado no importa el n1mero de
respuestas$ generalmente entre 1 * 3 minutos (EF1: el animal reci!e una !olita la
primera ez que presione la palanca entre 1 * 3 minutos". d" 2rogramas de interalo
aria!le: se refuerza al azar con tiempo aria!le en torno a un promedio (E<.: 0e
refuerza la primera respuesta despu,s de tiempos aria!le con promedio de dos
minutos". e" 2rogramas complejos: Besultan de la com!inacin de los anteriores. Entre
ellos tenemos los programas de refuerzo m1ltiple (dos o mas programas
independientes que se presentan sucesiamente"$ de refuerzo completo (se refuerza
una sola respuesta con !ase a los requisitos de dos o mas programas que act1an al
mismo tiempo. La ocurrencia de la respuesta se refuerza cuando se #a*an cumplido
los requisitos de todos los programas componentes -programas conjuntios- o !ien se
#a*an cumplido los requisitos de dos o mas programas -programas entrelazados-" *
los programas de refuerzo concurrente (se refuerzan . o mas respuestas de acuerdo a
dos o mas programas de refuerzo que operan al mismo tiempo". (Ardila FF".
F.- La e'tincin operante: Es el condicionamiento instrumental$ que
consiste en la desaparicin de la conducta por ausencia de reforzamiento o por
inclusin de refuerzos negatios. Es interesante notar la recuperacin espont%nea o
5reminiscencia6 que se puede presentar despu,s de muc#o tiempo de e'tinguida la
conducta. (Acosta$ F1"
7.- +,cnicas de la!oratorio: 4sando como !ase Hi-cuadrado para rec#azo
de las correspondientes 9
o
tenemos tres tipos de apro'imacin fundamentales: a"
/ise@o reersio: se toma la l-nea !ase$ se refuerza * luego se quita el refuerzo a er
si uele a la l-nea !ase la conducta original. !" /ise@o de l-nea !ase m1ltiple: se
registran arias conductas de un sujeto con sus l-neas !ase * se introducen las
contingencias del reforzamiento * c" /ise@o de programas m1ltiples: <arios est-mulos *
condiciones. (=ordon. .3>".
C.- Aprendizaje por imitacin o icario
Al!ert )andura es un psiclogo cl-nico estadounidense profesor de la 4niersidad de
0tanford * autor de muc#as o!ras so!re la conducta #umana.
2ara )andura tenemos ciertas caracter-sticas !%sicas que nos permiten adquirir *
regular nuestra conducta (aprender" * ellas son: a" Capacidad sim!olizadora (podemos
6
F
representar mentalmente conductas sin actuarlas"$ !" capacidad de preisin
(podemos predecir las consecuencias m%s pro!a!les de nuestras acciones"$ c"
capacidad icaria (podemos aprender conductas por imitacin" sin necesidad de
emplear el m,todo de ensa*o * error. Los modelos pueden ser reales$ sim!licos o
!ien uno mismo como automodelaje.
0eg1n el autor tenemos dos grandes formas de aprender por imitacin: a" &ediante
encuentros fortuitos o sea coincidencia entre dos personas. 2ara ello se necesitan
cientas condiciones como: 9a!ilidad de acceso$ aparicin de -nculos emocionales$
coincidencia en alores personales * permea!ilidad psicolgica * del medio. !"
&ediante el entrenamiento por modelaje (!e#aior role modeling". 0e siguen
generalmente los siguientes pasos: 2resentacin de la conducta a aprender$
concentrar la atencin$ practicar la conducta$ reforzarla socialmente * facilitar su
transferencia a la ida diaria. ()andura$ 1.("
CAPITULO 3: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- SEGUNDA PARTE:
A.- +eor-as Asociacionistas:
1.- Cone'ionismo de +#orndi:e: &arc un punto de partida con su li!ro
5Animal Enteligence6 aparecido en 1G>G en el cual propone la !ase del aprendizaje:
asociacin entre las impresiones de los sentidos * los impulsos para la accin o
5respuesta6. A esta asociacin la llam 5-nculo o cone'in6 (E-B". /esde 1G>G a 1>3?
este autor se dedic especialmente a la aplicacin de su teor-a a pro!lemas de
importancia educatia o social. Escri!i tres ol1menes con sus e'periencias en
5Educational ps*c#ologie6 (1>13-1C" identificando la forma mas caracter-stica del
aprendizaje: el aprendizaje por ensa*o * error que luego llam aprendizaje por
seleccin * cone'in.
Escogi gatos especialmente para sus e'perimentos aunque luego utiliz
perros$ peces$ pollos * primates. Conclu*e que los animales no razonan sino conectan.
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7
0on famosas sus le*es: la LEN /EL EFEC+M: Las respuestas seguidas o
acompa@adas mu* de cerca de satisfaccin para el animal se conectar%n mas
f%cilmente con la situacin * las incmodas de!ilitar%n la cone'in. Es la le* primaria
del aprendizaje. LEN /EL EHEBCECEM: La fuerza de relacin de cualquier respuesta a
una situacin estar% en funcin al n1mero de eces que #an sido relacionadas.
El cone'ionismo reisa sus le*es con muc#os e'perimentos * encuentra que los
efectos de la recompensa * el castigo no eran iguales * opuestas sino que la
recompensa parec-a ser muc#o mas poderosa que el castigo. +am!i,n descu!ri que
el ejercicio slo$ en los #umanos$ sin retroalimentacin no mejora el aprendizaje.
+am!i,n descu!re la propagacin del efecto o sea la influencia 5autom%tica6 de las
recompensas.
2or 1ltimo es !ueno destacar algunos t,rminos que introduce en su teor-a como
el de 2EB+ELELCEA (concesin a la gestalt"$ seg1n la cual$ una cone'in entre dos
unidades se esta!lece con ma*or prontitud si el sujeto las perci!e organizadas. Mtro
t,rmino que aparece es el de 2MLABE/A/: la cone'iones act1an con m%s facilidad en
la direccin en la cual se formaron que en el sentido opuesto. +am!i,n destaca la
5identidad del est-mulo6 (una situacin se conecta con facilidad a una respuesta en el
grado en que la situacin es identifica!le$ distinta * distingui!le de otras en una serie
de aprendizajes" * la 5disponi!ilidad de respuesta6 (los actos programados
neurolgicamente se so!reaprenden mientras que los m%s complejos no programados
as- con mas dif-ciles".
..- Condicionamiento contiguo de =Kt#rie: En a@os recientes fue el que
sigui mas fielmente la tradicin conductista de 8atson.
0u principio fundamental del aprendizaje es similar al de 8atson pero mas
amplio * dice as-: 5 0i #acemos algo en una situacin determinada$ la pr'ima ez que
nos encontremos en esa situacin tenderemos a #acer lo mismo.6
/ifiere de 8atson en la forma del -nculo de asociacin: para 8atson esta
cone'in E-B es algo que ar-a en fuerza * se fortalece con la pr%cticaI para =Kt#rie
es un -nculo de todo o nada por lo que aprendemos no mediante el ,'ito o refuerzo$
sino simplemente mediante la accin: si queremos sa!er que aprender% un indiiduo
en una situacin de!emos o!serar lo que #ace...lo que #ace$ sea correcto o no es lo
que aprender%.
4nas de las aplicaciones mas conocida de su sistema son sus m,todos de
ruptura de #%!itos que rese@aremos r%pidamente:
a" &,todo del um!ral: aplicacin de est-mulos sucesios de tal
manera que ninguno prooque respuesta. (Ensillar paulatinamente un ca!allo
comenzando por la co!ija..."
!" &,todo de la fatiga: La respuesta que se quiere eliminar se
prooca #asta la saturacin. (Li@a que prende fsforos se la o!liga a prender 1?
cajas".
c" &,todo de los est-mulos incompati!les: Los est-mulos para una
respuesta indesea!le se presentan con otros est-mulos que puede confiarse susciten
una respuesta diferente incompati!le. (Estudiante con ruido pertur!ador a tra,s de
una lectura apasionante pasa a situacin estudio".
2ara =Kt#rie el aprendizaje es cuestin solo de continuidad E-B * no del efecto
o el ejercicio. El premio * el castigo solo cumplen funcin de impedir el desaprendizaje.
8
G
0in em!argo en lo que se refiere a la transferencia * el olido$ su posicin es como la
de +#orndi:e. ()oDer$ 1??$ 9ill $(F$ C#aplin$ 1G?".
CAPITULO 4: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- TERCERA PARTE:
).- +eor-as cognitias:
1.- Aprendizaje por insig#t: La =estalt: Lace con 8ert#eimer qui,n
impresionado por el fenmeno del moimiento aparente (fenmeno p#i" arranca los
estudios so!re la recepcin$ dando origen a la escuela de la =estalt.
;O#ler pone de primer plano la nocin de aprendizaje por discernimiento
(insig#t" como una opcin a las teor-as cone'ionistas.
;off:a En 52rincipes of =estalt ps*c#olog*6 (1>3(" desarrolla la e'periencia
5eure:a6 * la unin de los tres genera la teor-a gest%ltica del aprendizaje: para un !uen
aprendizaje se requiere una !uena percepcin la que crear% una 5#uella6 utiliza!le *
e'tensi!le a otros acontecimientos.
a" Las le*es:
- La principal les es la de la !uena forma o 52BP=LALQ6:
una !uena organizacin psicolgica con significado correctamente perci!ida. Esto
implicar-a una !uena relacin FE=4BA-FML/M con atencin concentrada en la figura
en relacin armnica con el fondo$ /EBECCERL CM&SL o lo que es lo mismo una
direccin en la organizacin perceptia * la 0E&2LECE/A/ como resultado de la
organizacin perceptual !uena.
9
>
- La le* de la 2BMTE&E/A/ seg1n la cual los -tems tienden
a formar grupos seg1n est,n espaciados en cercan-a de espacio o de tiempo.
- La le* del CEEBBE que e'pl-cita lo siguiente: las %reas
cerradas forman una unidad mas r%pidamente * en el aprendizaje desempe@a el
mismo papel del refuerzo en la teor-a cone'ionista. =Kt#rie considera que la
recompensa produce un efecto por la forma en que cam!ia la situacin para el que
aprende.
!" La 5#uella6: Esta concepcin no es mu* distinta a la de
Aristteles seg1n la cual la percepcin se guarda en una #uella (memoria". El recuerdo
es la actiacin de la #uella * el olido ser-a la transformacin interna de la =estalt en
otra distinta perdi,ndose la original * ello acarrear-a la desintegracin de la primera
#uella por interferencia.
c" El aprendizaje: Este se da en el 5insig#t6 o comprensin que no
solamente es la e'actitud lgica sino la percepcin del pro!lema de una manera
integrada. 8ert#eimer descri!e este aspecto en su li!ro 52roductie t#in:ing6. All-$
adem%s admite la pr%ctica o repeticin para profundizar la #uella as- como la
motiacin como la le* del efecto de +#orndi:e$ la comprensin para organizar !ien la
=estalt * la transferencia como aplica!ilidad de una situacin a otra a partir de la
#uella. El olido ser-a desestructuracin de la #uella *Ao asimilacin de nueas
(in#i!icin retroactia".
..- El constructiismo de 2iaget: 2iaget se ocup en pocas ocasiones del
aprendizaje$ pero el rec#azo es mas !ien terminolgico que real. El distingui el
aprendizaje como adquisicin de informacin (sentido estricto" * aprendizaje como
progreso de estructuras significatias por equili!racin entre los procesos de
asimilacin * acomodacin (en sentido amplio". El primero estar-a ligado al
condicionamiento cl%sico * el segundo al condicionamiento operante.
2iaget dice que para tener una isin adecuada del aprendizaje #a* que
e'plicar primero cmo procede el sujeto para construir e inentar * no simplemente
como repite o copia. (B.&. =arza$ (?"
<eamos los elementos m%s importantes de su posicin:
a" Asimilacin * acomodacin: Ennata como mec%nica$ la teor-a
piagetana del conocimiento se !asa en una tendencia a equili!rar cada ez mas los
procesos de asimilacin * acomodacin * tiene por o!jeto e'plicar no solo como
conocemos el mundo sino tam!i,n como cam!ia nuestro conocimiento so!re el mundo.
La A0E&ELACERL es el proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin
que proiene del medio en funcin de sus esquemas (gestales !ien perci!idas por el
insig#t: esquema-imagen-s-m!olo" * la ACM&M/ACERL #ace que nuestras ideas se
adapten rec-procamente a las caracter-sticas agas pero reales del mundo. Los dos
procesos se implican mutuamente * de los desequili!rios entre ellos surge el
aprendizaje o cam!io cognitio.
!" La Conciencia se parece o tiene la misma funcin que el insig#t
de 8ert#eimer aunque 2iaget distingue entre la toma de conciencia de las
propiedades de los o!jetos (a!straccin emp-rica" o lo que es lo mismo tener ,'ito en
la solucin de un pro!lema 5r,ussir6 (acertar" * la toma de conciencia de los propios
conocimientos so!re los o!jetos (a!straccin refle'ia" que significa comprender por
qu, se tuo ,'ito o fracaso al resoler el pro!lema 5comprendre6. (entender"
Este tipo de planteamientos #a tenido sus cr-ticas: por un lado #a* prue!as
emp-ricas en contra de su nocin de aprendizaje como equialente al desarrollo * por
10
1?
otra el modelo terico de aprendizaje por equili!racin no e'plica ciertas estructuras
generales de conocimiento que poseen car%cter necesario o uniersal como los
sostenidos por Fodor o C#oms:* que optan por estructuras mentales innatas * que
2iaget no acepta *a que opina que pueden ser necesarias pero no innatas.
9a* datos$ dice 2ozo que muestran que el aprendizaje por reestructuracin
puede apo*arse muc#as eces en adquisiciones asociatias preias tanto en los
aprendizajes naturales (lenguaje" como los artificiales (le*es de +#orndi:e"$ pero para
2iaget las adquisiciones espont%neas * necesarias #acen al aprendizaje igual al
desarrollo lo que minimiza los aprendizajes asociatios e instruccionales. (2ozo$ 177"
3.- El constructiismo social de <igots:*: En los 1ltimos a@os #a
aumentado el inter,s por la o!ra de este psiclogo ruso que parte de un pro*ecto
reconciliador entre las corrientes mecanicistas * la gestalt.
<igots:* !asa su teor-a en la concepcin que ten-a Engels de actiidad como motor de
la #umanizacin$ una psicolog-a !asada en la actiidad en la que el #om!re no se
limita a responder a los est-mulos sino que act1a so!re ellos transform%ndolos gracias
a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el est-mulo * la respuesta.
El concepto de mediacin est% pr'imo al concepto piagetano de adaptacin como un
equili!rio de asimilacinAacomodacin. Esta mediacin se #ace mediante dos
instrumentos: la #erramienta que act1a materialmente so!re el est-mulo modific%ndolo
* en segundo lugar la cultura constituida fundamentalmente por sistemas de signos
especialmente usados en el lenguaje #a!lado.
Los significados proienen del medio social e'terno$ pero de!en ser asimilados o
interiorizados por cada ni@o concreto.
<igots:* sostiene que tenemos dos nieles de desarrollo: el efectio medi!le por los
test o el m,todo cl-nico * el potencial que estar-a dado por lo que el sujeto puede dar
con la a*uda de otras personas o de instrumentos mediadores. (2ozo$ 1>1"
El aprendizaje se dar-a como un proceso con estos pasos: a" fase de c1mulos no
organizados (percepcin de est-mulos sin significado ca!al"$ !" fase de complejos
(adem%s de la identificacin de datos cuenta con ciertos significados" * 3.- Conceptos
(se adquiere el significado real * completo de los est-mulos perci!idos" (=arza$ (3"

C.- El aprendizaje significatio de Ausu!el: Esta teor-a es mu*
interesante e importante puesto que considera el fenmeno aprendizaje producido en
un conte'to educatio$ en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin a
tra,s de la instruccin. 0u punto de partida es la distincin entre aprendizaje *
ense@anza.
<eamos algunas de sus caracter-sticas:
a" Aprendizaje memor-stico s aprendizaje significatio:
Ausu!el piensa en dos dimensiones: 2rimera el tipo de aprendizaje que #ace el
alumno$ procesos mediante los cuales codifica$ transforma * retiene la informacin: a
del aprendizaje memor-stico o repetitio al aprendizaje significatio * 0egundo la
estrategia planificada para fomentar el aprendizaje que a de la leccin magistral al
descu!rimiento espont%neo.
2ara Ausu!el un aprendizaje es significatio cuando puede relacionarse de
modo no ar!itrario * sustancial (no al pie de la letra" con lo que el alumno *a sa!e. El
aprendizaje as- conce!ido tiene tres entajas so!re el asociatio o memor-stico: 1.-
2roduce una retencin mas duradera de la informacin. ..- Facilita nueos
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aprendizajes relacionados * 3.- 2roduce cam!ios profundos que an mas all% de los
detalles concretos.
!" Condiciones para el aprendizaje significatio: +ienen que
darse condiciones en el sujeto * en el material: 1.- En cuanto al material es preciso que
tenga significado en s- * ..- En cuanto a la persona esta de!e: tener predisposicin
para el aprendizaje significatio o lo que es lo mismo un motio para esforzarse (logro"
* tener estructuras cognoscitias con ideas inclusorias o sea ideas con las cuales
relacionar el material$ *a que los significados son siempre una construccin indiidual.
/e #ec#o el aprendizaje significatio es la -a por la cual las personas asimilan la
cultura que los rodea.
c" Formacin de estructuras inclusorias: +enemos aqu-: las
BE2BE0EL+ACEMLE0: adquisicin del oca!ulario teniendo como resultado conocer
que las pala!ras particulares representan * en consecuencia significan
psicolgicamente las mismas cosas que sus referentes. Aqu- Ausu!el esta!lece
ariantes al considerar el aprendizaje preio a los conceptos * posterior a los
conceptos.
Los CMLCE2+M0: son o!jetos$ eentos$ situaciones o propiedades que poseen
atri!utos de criterio comunes * que se designan mediante alg1n s-m!olo o signo. 0e
estructurar-an en tres etapas: 1$- Formacin de los conceptos por procesos de
diferenciacin$ generalizacin$ etc.$ a partir de las e'periencias concretas. Estas
5representaciones6 se dar-an en preescolar. ..- Asimilacin de los conceptos:
especialmente importante de la edad escolar en adelante * consiste en relacionar
nueos conceptos con los otros anteriormente formados. 0er-a el per-odo de
5conceptos6 * 3.- Formacin de proposiciones: conjunto de conceptos ligados en una
unidad sem%ntica que implica una relacin entre la estructura de los materiales
presentados para el aprendizaje * la estructura cognitia de la persona que aprende.
0er-a el per-odo del 5proposiciones6.
d" &odos de su!suncin:
- 0u!ordinada: la nuea idea se #alla jer%rquicamente
su!ordinada a una idea (su!suntora" *a e'istente. 2uede ser ejemplificando un
concepto o diferenciando este de otro parecido.
- 0upraordinada: las ideas e'istentes son mas
espec-ficas que la que se intenta adquirir$ produci,ndose una =estalt que las englo!a.
- Com!inatoria: la nuea idea * las *a esta!lecidas no
est%n relacionadas jer%rquicamente * se relacionan por analog-a.
e" Cr-ticas a este modelo: 2ara aprender #a* que disponer
de la estructura lgica de la disciplina * estructura psicolgica del alumno * proceder
como dice <igots:* de lo general a lo espec-fico. En ello se diferencian de los
asociacionistas que an de lo espec-fico a lo general.
0in em!argo la teor-a tiene sus lados flacos: en efecto$ los principales
conceptos que se adquieren no son ni los m%s generales ni los m%s espec-ficos$ sino
que tienen un niel de a!straccin intermedio * los conceptos nueos surgen
generalmente por integracin de otros mas simples * no por procesos de
diferenciacin. 0in em!argo el aporte de los significatio en Ausu!el es de primera
magnitud$ as- como su aplicacin a la ense@anza. (2ozo$ .?>".
12
1.
(.- El aprendizaje por recepcin: El aprendizaje por recepcin es
esencial para la adquisicin de los conocimientos concernientes a la ma*or-a de las
materias de estudio.
Este aprendizaje es actio porque requiere por lo menos: a.- an%lisis
cognoscitio de su!suntores$ !.- cierto grado de reconciliacin en las ideas e'istentes
* c.- reformulacin del aprendizaje en t,rminos del alumno (idiosincr%ticos * de
oca!ulario".
a" Laturaleza: La adquisicin del conocimiento de la materia
de estudio es ante todo una manifestacin del aprendizaje por recepcin en cualquier
cultura aunque esto no resulta completamente claro porque: 2rimero los procesos de
aprendizaje son cualitatiamente diferentes$ se #an incluido en un solo modelo
e'plicatio * se confunden aprendizaje por recepcin$ aprendizaje mec%nico *
aprendizaje significatio * 0egundo falta una adecuada teor-a del aprendizaje er!al
significatio * por eso se #a considerado un fenmeno repetitio.
!" /efinicin: El aprendizaje por recepcin tam!i,n es
significatio *a que no se puede considerar mu* %lida la pretensin de que los
conceptos * generalizaciones a!stractas son formas lingK-sticas ac-as$ carentes de
significado #asta que el alumno descu!ra autnomamente$ !asado en su propia
e'periencia concreta * emp-rica interna o e'terna.
2or esta razn: 2rimero no se puede confundir recepcin con significacin.
0egundo no se pueden generalizar las condiciones del desarrollo as- como las del
aprendizaje en las diersas etapas eolutias. +ercero #a* que estudiar con atencin el
m,todo de aprendizaje receptio.
Eidentemente #a* pr%cticas iciosas en el aprendizaje receptio que
desmejorar su calidad como en primer lugar su empleo en alumnos cognoscitiamente
inmaduros$ segundo presentacin de #ec#os aislados * ar!itrariamente *u'tapuestos
sin principios organizadores o e'plicatios$ tercero el empleo de su!suntores formados
con los antecedentes e'puestos * cuarto usar m,todos de ealuacin que 1nicamente
miden la capacidad para reconocer #ec#os discretos o para reproducir ideas con las
mismas pala!ras o en conte'tos id,nticos a los encontrados por primera ez.
El aprendizaje receptio$ dice Ausu!el$ es la manera m%s eficiente de ense@ar la
materia de estudio * produce conocimientos mas slidos * menos triiales que cuando
los alumnos son sus propios pedagogos.
Los ni@os aprenden a resoler pro!lemas principalmente por la adecuacin
pertinente de los conceptos en la estructura cognoscitias * no por el entrenamiento
en estrategias de resolucin de pro!lemas.
El arte de presentar con eficacia ideas e informacin de modo que surjan
significatios claros$ esta!les$ carentes de am!igKedad * que sean retenidos por
per-odos m%s largos como cuerpos organizados de conocimientos permanentemente
utiliza!les es una de las funciones de la pedagog-a.
El tra!ajo de relacionar$ organizar$ presentar * traducir el contenido de la
materia de estudio de modo que se adecue a la etapa de desarrollo cognoscitio del
estudiante es la mas importante tarea a realizar por el docente. (B.&. =arza$ (C"
c" Funcionamiento: El principal peligro del aprendizaje
significatio por recepcin no es que el alumno se conierta en repetitio$ sino que se
enga@e a s- mismo cre*endo que #a captado realmente los significados e'actos
cuando solo #a adquirido un confuso agregado de er!alismos. Esto se eitar%
ajustando el funcionamiento as-: A" 2rimero las ideas centrales * unificadoras de la
13
13
materia se aprenden antes de los conceptos e informaciones perif,ricas. )" 0egundo
se o!seran las condiciones limitantes de acuerdo al desarrollo del ni@o. C" +ercero se
#ace #incapi, en las conceptualizaciones e'actas poniendo de reliee las similitudes *
diferencias de los conceptos relacionados * /" Cuarto se le pide a los alumnos que
uelan a formular con sus propias pala!ras las proposiciones nueas.
e" 2rocesos: 0on !%sicamente dos: 2rimero un proceso de
inclusin: a medida que la informacin es incluida dentro de un concepto$ aquella se
aprende * el concepto se modifica$ lo que produce una diferenciacin progresia *
0egundo un proceso de reconciliacin integradora en la que las ideas esta!lecidas en
la estructura cognoscitia con la nuea informacin adquirida pueden asumir una
nuea organizacin * con ello un significado nueo. (Ausu!el$ 11?"
f" /ise@o instruccional: Es la forma como el docente a!orda
el aprendizaje por recepcin. 0e compone de estos elementos: 1.- El planteamiento de
los o!jetios (2lan de la Lacin$ 0istema educatio$ Enstitucin$ Urea$ Curso$ 4nidad$
Clase" de modo a sistematizar * ordenar conenientemente los conocimientos. ..-
Esta!lecimiento de un VmodeloV en la concretizacin de los o!jetios. 2odr-a ser por
ejemplo el de &ager que presenta tres componentes: a" La conducta: Wqu, #ar% el
estudianteX$ 0u conducta terminal cuando #a*a alcanzado el o!jetio. !" Condiciones:
W!ajo qu, condiciones demostrar% la conductaX. 0ituacin de prue!a !ajo la cual el
estudiante mostrar% la conducta * c" Criterio: WCu%n !uena de!e ser la actuacin para
ser considerada acepta!leX. 2ar%metros que medir%n la actuacin del alumno.
..- La emergencia de estrategias: Aqu- interendr%n los siguientes factores: La
secuencia de instruccin$ la seleccin de los medios para transmitir la informacin
(oz$ audioisuales$ multimedia$ etc. * la ealuacin * retroalimentacin. (Fedn$ .??1"
g" La retencin * el olido: El um!ral de disponi!ilidad es el
alor m-nimo de la fuerza de disocia!ilidad que permite que los materiales asimila!les
sean reproduci!les en el futuro. Este um!ral se elea por el impacto del aprendizaje
inicial$ competencia de recuerdos opcionales * predisposicin para no recordar
(represin". En cuanto al olido tenemos arias teor-as: la =estalt no dice que el
!orrado de las #uellas o desintegracin de las mismas lo causaI el 2sicoan%lisis cree
que es el !loqueo por represinI el modelo Ci!ern,tico se asimila a la computadora:
!orrado por malas instrucciones$ !asuras$ perif,ricos$ etc. * )arlett dice que esquemas
idiosincr%sicos * culturalmente prejuiciados lo !orran as- como la reconstruccin
imaginatia del recuerdo.
2sc. Ernesto Fedn Arteaga
)E)LEM=BAFYA:
Acosa$ &A0a!attino A (1>GF"$ 2sicolog-a del aprendizaje$ Edit. <adell
Ardila B. (1>G."$ 2sicolog-a del aprendizaje$ Edit. 0iglo TT
)andura Al!ert (1>G7" 2ensamiento * Accin. Fundamentos sociales. Edit. &L
)eauport E$ (1>>C"$ Las tres caras de la mente$ Edit. =alac
)oDer C.A9ilgard E$ (1>G>"$ +eor-as del Aprendizaje$ Edit. +rillas
/e )ono E. (1>>."$ El pensamiento pr%ctico$ Edit. 2aidos
Flores B. (1>>C"$ 9acia una pedagog-a del Conocimiento$ Edit. &c=raD-9ill
Fedn E (1>>("$ +aller de dise@o instruccional$ Edit. 4LE+EC
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1C
=arza B.&ALeent#al 0 (.???"$ Aprender cmo aprender$ Edit. +rillas
=oleman / (1>>F"$ La Enteligencia Emocional$ Edit. <ergara
9ill 8. (1>G("$ +eor-as contempor%neas del Aprendizaje$ Edit. 2idos
;im!le =. (1>G?"$ Condicionamiento * Aprendizaje$ Edit. +rillas
&ar' &$ (1>7F"$ 2rocesos del Aprendizaje$ Edit. +rillas
2ozo H.E. (1>G>"$ +eor-as Cognitias del Aprendizaje$ Edit. &orata
+arp* B.(.???"$ Aprendizaje$ teor-a e inestigacin contempor%nea$ Edit. &c=raD-9ill
<erLee L. (1>>("$ Aprender con todo el cere!ro$ Edit. &art-nez Boca
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