A Pratica em Questao - Ed. Fisica

A PRTICA EM
QUESTO
DEMANDAS DA INCERTEZA
E DA COMPLEXIDADE PARA
A ATUAO NA EDUCAO
FSICA ESCOLAR E PARA A
FORMAO PROFISSIONAL
RODRIGO TETSUO HIRAI E
SAMUEL DE SOUZA NETO
A PRTICA EM QUESTO
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Luiz Marcelo de Carvalho
Csar Donizetti Pereira Leite
Maria Rosa Rodrigues de Camargo
Flavia Medeiros Sarti
Jaqueline dos Santos Oliveira
RODRIGO TETSUO HIRAI
SAMUEL DE SOUZA NETO
A PRTICA EM
QUESTO
DEMANDAS DA INCERTEZA
E DA COMPLEXIDADE PARA
A ATUAO NA EDUCAO
FSICA ESCOLAR E PARA A
FORMAO PROFISSIONAL
2012 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
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H559p
Hirai, Rodrigo Tetsuo
A prtica em questo: demandas da incerteza e da complexidade
para a atuao na educao fsica escolar e para a formao prossio-
nal / Rodrigo Tetsuo Hirai, Samuel de Sousa Neto. So Paulo: Cultura
Acadmica, 2012.
Inclui bibliograa
ISBN 978-85-7983-360-1
1. Professores de educao fsica Formao. 2. Prtica de ensino. I.
Sousa Neto, Samuel. II. Ttulo.
12-9298. CDD: 371.1
CDU: 37.011.3-051
________________________________________________________________
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora aliada:
SUMRIO
Apresentao 7
Introduo 11
1 A prtica em questo 33
2 Demandas para a prtica docente 83
3 Demandas para a formao profssional 123
4 A ttulo de concluso, uma proposta: A prtica como um
processo de iniciao docncia 141
Referncias bibliogrfcas 147
APRESENTAO
Este livro apresenta o estudo desenvolvido no Programa de Ps-
-Graduao em Educao do Instituto de Biocincias da UNESP
Campus de Rio Claro, cuja linha de pesquisa foi a Formao de Pro-
fessores e o Trabalho Docente, fliado tambm ao Ncleo de Estudos
e Pesquisas em Formao Profssional no campo da Educao Fsica
(NEPEF); Grupo de Pesquisa Docncia, Formao de Professores
e Prticas de Ensino (DFPPE e Centre de Recherche Interuniversi-
taire sur la Formation et la Profssion Enseignante (CRIFPE).
Na literatura que vem sendo produzida sobre o tema, recor-
rente a constatao de que a instabilidade dos ambientes no quais
ocorrem a prtica docente demandam, por parte dos professores,
saberes que vo alm dos conhecimentos tcnico-cientfcos. Po-
rm, os cursos de formao profssional privilegiam as disciplinas
tericas e pouco trabalham os ditos saberes prticos.
No mbito desse processo, este estudo busca compreender as de-
mandas dos elementos de incerteza e complexidade, caractersticos
da docncia, para a prtica pedaggica e para a formao profssional
no campo da Educao Fsica escolar. Dessa forma, constatamos a
necessidade da realizao deste estudo em funo da importncia da
investigao da prtica e da aproximao com o campo emprico. Para
isso, realizamos a anlise documental e o registro/interpretao de
8 RODRIGO TETSUO HIRAI E SAMUEL DE SOUZA NETO
situaes prticas de ensino, em aulas de Educao Fsica, de forma
entrelaada avaliao de entrevistas e ao estudo dos referenciais te-
ricos que fundamentam este trabalho, tratando das temticas: prtica
pedaggica; incerteza; complexidade; e formao profssional.
A pesquisa de campo foi realizada em trs escolas da rede mu-
nicipal de ensino de Indaiatuba/SP, nos espaos em que ocorriam as
aulas pertencentes disciplina de Educao Fsica, no ano de 2010.
Tratou-se, portanto, de uma pesquisa de natureza qualitativa, do
tipo descritiva, de cunho compreensivo.
Com base nos registros de aulas, compreendemos a prtica do-
cente como um processo de tomadas de deciso que implica a in-
certeza. , portanto, uma ao de carter complexo, que demanda
saberes para alm dos conhecimentos tcnico-cientfcos.
O imprevisto/urgncia, a disperso, a indisciplina e a difculda-
de para compreenso/aprendizagem caracterizaram-se como situa-
es que demandam a tomada de deciso e a emisso de juzo.
A dimenso intrapessoal, a relao interpessoal e a articulao
da representao e da ao se caracterizaram, assim, como elementos
constituintes dos saberes prticos, adquiridos da experincia profs-
sional.
Tendo em vista os resultados obtidos pela pesquisa, indicamos a
constituio de uma teoria mais realista em relao prtica e, tam-
bm, a aproximao entre os campos da prtica e da formao pro-
fssional como demandas dos elementos de incerteza e complexida-
de, assim propomos um possvel encaminhamento para tal demanda
com base no estabelecimento da ideia da prtica como um processo
de iniciao.
Diante do exposto, a organizao deste livro contempla a se-
guinte formatao: no Captulo 1 Introduo , apresentamos
a pesquisa e situamos a sua signifcncia para o desenvolvimento da
prtica docente e da formao profssional no campo da Educao
Fsica. Nesse momento, indicamos, ainda, os objetivos do estudo,
assim como caracterizamos os procedimentos metodolgicos uti-
lizados. Em seguida, contextualizamos os locais de realizao da
pesquisa de campo, assim como apresentamos os professores parti-
A PRTICA EM QUESTO 9
cipantes. Na parte fnal, tecemos alguns comentrios sobre a herme-
nutica como tcnica de interpretao.
No Captulo 2 A prtica em questo , buscamos, a partir
do estudo da literatura da rea, exercer um olhar para a compreen-
so dos diferentes signifcados/concepes de prtica pedaggica no
campo da Educao Fsica.
No Captulo 3 Demandas para a prtica docente , estu-
damos a prtica no local em que se realiza: nas escolas. Com base
em uma perspectiva no normativa dos fenmenos prticos e na
interpretao das aulas registradas, ministradas por trs diferentes
professores da rede municipal de ensino de Indaiatuba/SP, refeti-
mos a prtica em sua relao com os fenmenos prticos, incertos e
complexos.
No Captulo 4 Demandas para a formao profssional ,
por meio do estabelecimento de um quadro terico que tem como
referncia as literaturas indicadoras de um novo modelo de organi-
zao curricular, discutimos as implicaes postas pela incerteza e
pela complexidade, enquanto elementos caractersticos da docncia,
para uma ressignifcao da prtica no campo da formao profssio-
nal da Educao Fsica escolar.
No Captulo 5 A ttulo de concluso, uma proposta: A pr-
tica como um processo de iniciao docncia , fazemos alguns
apontamentos sobre as realizaes do trabalho e as possibilidades
para o desenvolvimento de novos estudos.
INTRODUO
Contexto terico do estudo
A prtica profssional na Educao Fsica escolar tem sido cer-
ceada por uma srie de atribuies, muitas delas depreciativas. Essa
afrmao tem como referncia tanto a literatura indicada como a mi-
nha experincia como estudante e, hoje, professor de Educao Fsi-
ca no ensino fundamental da rede municipal de Indaiatuba. Como
docente, percebo essa condio de inferioridade como decorrente
de perspectivas de mundo que valorizavam mais as artes liberais do
que as artes mecnicas, mais a epistme do que a techniqu. Assim, ao
olhar para a prtica pedaggica, ou prtica de ensino, tanto na minha
formao profssional como hoje, no campo de atuao, observo uma
questo hegemnica que tende a privilegiar a teoria em relao pr-
tica. Condio essa que no particular nem rea, nem ao campo da
Educao como um todo.
Nesse contexto, entendemos tal viso, que deprecia a prtica
profssional, como decorrente da tradio aristotlica. Por fazer crer
na possibilidade de se conhecer algo apenas no plano abstrato, das
ideias, tem como consequncia a valorizao do trabalho intelectual
em detrimento do manual. Assim, a referida concepo, presente
nos mais diversos segmentos sociais, tem direcionado o modo de
organizao de muitas das profsses dos tempos atuais (Hawking;
Mlodinowl, 2005; Cesana; Silva, 2006).
Ao analisar os programas de formao profssional no campo da
Educao Fsica, deparamos-nos com o predomnio dos currculos
de orientao tcnico-cientfca. Tal modelo curricular valoriza as
disciplinas tericas e fundamenta-se na ideia de que estas, balizadas
pela cincia, seriam sufcientes para orientar a prtica profssional,
estabelecendo, dessa forma, uma relao unilateral. Pensando a pr-
tica como um local de aplicao de conhecimentos tcnico-cientf-
cos, os referidos programas legam s entidades cientfcas a incum-
bncia e a responsabilidade de produzirem, por si s, os mtodos e
os procedimentos que sero aplicados nos locais de prtica (Betti, I.;
Betti, M., 1996).
No entanto, sem negar a importncia das contribuies da cin-
cia para o avano do conhecimento, questionamentos tm sido ela-
borados no sentido de que os mtodos cientfcos no se realizam de
forma ideal nos complexos contextos da prtica. Os instveis am-
bientes de atuao profssional exigem saberes que vo alm daquilo
que se estuda nas universidades, nas salas de aula. A prtica deman-
da, por parte dos professores, conhecimentos que s podem ser ad-
quiridos pelo prprio exerccio da docncia, nos contextos de inter-
veno. Isso porque a mobilidade das situaes reais no se molda
s prescries tcnicas da cincia (Darido, 1995; Betti, I.; Betti, M.,
1996).
Em suma, no campo da formao profssional, h orientaes
que ressaltam importncia da prtica como portadora de um conhe-
cimento valioso e necessrio (Souza Neto, 1999; Kunz, 2006).
Porm, dirigindo-nos aos campos de pesquisa, das reas da
Educao/Educao Fsica, veremos que, tambm nos trabalhos
investigativos, a prtica tem sido relegada a um segundo plano. As
referncias prtica profssional e aos seus contextos de realizao
pouco tm aparecido nas pesquisas. Os pesquisadores, como se
sentissem um certo desgosto em relao necessidade de lidar com
assuntos prticos, tendem a dar preferncia s refnadas investiga-
es de cunho terico, dotadas de maior prestgio. Ademais, quando
direcionam seus trabalhos investigao da atividade docente pro-
priamente dita, costumam desenvolver os estudos com base em um
ponto de vista normativo (Tardif, 2000). Porm, como cita o autor,
as normas, mais do que descrever estados do mundo, prescrevem
maneiras de ser ao mundo. Assim, [...] os pesquisadores se interes-
sam muito mais pelo que os professores deveriam ser, fazer e saber
do que pelo que eles so, fazem e sabem realmente (Ibid., p. 12).
Ou seja, os tericos, quando se aproximam do campo emprico, no
o fazem no sentido de dialogar com o mesmo, de modo a apreender
possibilidades para o avano do conhecimento, com base na com-
preenso do cotidiano escolar. O que terminam por se fazer abor-
dar a realidade de ensino com a simples fnalidade de avaliar e ilus-
trar o que est dentro e o que est fora das normas produzidas pela
cincia. Dessa forma, pouco se tem feito no sentido de compreender
o que a prtica. Prtica, esta, cujos fenmenos os profssionais da
rea tm tido inmeras difculdades para lidar.
1
Diante da carncia de pesquisas que atentem para a importncia
da prtica, consideraes que advogam a favor de estudos realizados
em situaes concretas de ao tm sido incitadas (Bergson, 1979;
Kunz, 1995, 2006; Tardif, 2000).
O pensador e flsofo Bergson (1979) defende a aproximao
com o campo emprico e entende que quanto mais viva for a reali-
dade tocada, mais profunda ser a sondagem. Como argumentao
de seu ponto de vista, o autor cita, como o marco inicial da cincia
moderna, o dia em que Galileu decidiu investigar as leis que regem
os movimentos dos corpos por meio da observao do rolar de uma
bola sobre um plano inclinado. Dessa maneira, o cientista italiano
buscou os Princpios da Fsica no movimento em si, ao invs de pro-
cur-lo em conceitos, como o fez Aristteles.
2
1 Feyerabend (2007) afrma que se os crticos de uma prtica assumem a condio de
observador com respeito a ela, mas permanecem participantes da prtica que lhes
fornece suas objees, falando a lngua e usando os padres dessa prtica, pensam
descobrir limitaes, falhas e erros, tudo o que realmente acontece que as duas pr-
ticas a que critica e a que est sendo criticada no se ajustam mutuamente.
2 Em Hawking e Mlodinow (2005) entenderemos melhor o pensamento de Bergson.
Segundo os autores, antes de Galileu, as pessoas acreditavam nas ideias de Aristteles
a respeito do movimento dos corpos. Para o pensador grego, ao soltar-se dois corpos
no ar, o mais pesado cairia de forma mais rpida, pois seria mais puxado em direo
Tardif (2000), com base na compreenso de que os saberes pro-
fssionais s possuem sentido quando postos em relao s situaes
de trabalho, pois so nessas situaes que so construdos e modela-
dos, julga ser um absurdo a realizao do estudo dos saberes profs-
sionais dissociado do contexto da prtica.
Nesse mesmo sentido, Kunz (1995,2006) adverte a Educao
Fsica para o fato de que no apenas a teoria uma necessidade da
prtica, mas tambm a prtica uma necessidade da teoria. Segundo
o autor, a observao dos fenmenos prticos no se apresenta como
uma opo, mas como uma necessidade de fato. por meio dela que
as situaes reais de ensino contribuiro para o desenvolvimento da
rea. Para ele, a Educao Fsica no poderia avanar por uma via
nica, situada em espaos que compreendem laboratrios, livros e
gabinetes, mas que, de forma limitada, no acolha os eventos pr-
ticos:
Se o campo didtico-pedaggico relacionado ao profssional que atua
diretamente na prtica no for, sequer, mencionado nas avanadas ela-
boraes tericas da rea, resta pouca esperana, no desenvolvimento
de valores, compromissos e interesses pedaggicos, para revolucionar,
tambm, a prtica cotidiana do professor. (Kunz, 2006, p.14.)
Dessa maneira, Kunz (2006) defende uma relao dialtica entre
os mbitos terico e prtico da Educao Fsica escolar. Por com-
preender que a complexidade e a no linearidade dos eventos
prticos no permite, aos pesquisadores da rea, o distanciamento
em relao ao campo emprico, o autor aponta para a importncia de
investigar, cada vez mais, a prpria prtica e refetir sobre ela. Indi-
terra. E, como, de acordo com a tradio aristotlica, acreditava-se que era possvel
descobrir todas as leis do Universo por meio do pensamento puro, ningum nun-
ca havia conferido tal pressuposio. At que Galileu fez algo semelhante situao
descrita. Ele deixou bolas de diferentes pesos rolarem para baixo em um declive liso,
pois nessas condies seria mais fcil a observao da diminuio da velocidade dos
corpos. Contudo, pelas medies efetuadas, constatou-se que cada corpo aumentava
sua velocidade em taxas iguais, qualquer que fosse o seu peso, contrariando a suposi-
o do pensador grego.
ca assim, a necessidade de visualizar possibilidades para a Educao
Fsica com base no lugar onde ela est sendo realizada, no prprio
ambiente de interveno pedaggica.
Diante dessa compreenso, emergiu o desafo particular de estu-
dar esse fenmeno que perpassa tanto a minha histria de vida como
a prpria trajetria da Educao Fsica.
Objetivos
Pelas razes apresentadas, este estudo teve como objetivo:
Compreender as demandas dos elementos de incerteza e
complexidade caractersticos da docncia para a prtica pe-
daggica e para a formao profssional, na Educao Fsica
escolar.
No sentido de alcanar esse propsito, nos propusemos aos se-
guintes recortes:
Compreender diferentes entendimentos/signifcados da
prtica docente presentes na literatura, referentes aos estu-
dos e s pesquisas da Educao/Educao Fsica escolar e
da formao profssional;
Compreender a prtica pedaggica em sua relao com os
fenmenos prticos, incertos e complexos em seu contexto
de realizao;
Refetir sobre as demandas desses fenmenos prticos
para uma ressignifcao da prtica docente, nos campos
da atuao e da formao profssional na Educao Fsica
escolar.
Procedimentos metodolgicos
Caracterizao do estudo
Com base nos objetivos citados anteriormente e nas classif-
caes propostas por Gil (1996), fundamentamos este trabalho na
pesquisa de natureza qualitativa, do tipo descritiva, de cunho com-
preensivo.
Por pesquisa descritiva entende-se os trabalhos que tm como
propsito a descrio das caractersticas de determinado fenmeno
(Gil, 1996). Para o autor, tais pesquisas so utilizadas usualmente
por pesquisadores sociais preocupados com a atuao prtica.
Levantamento dos dados
A pesquisa de campo foi realizada com base na anlise docu-
mental do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) das unida-
des escolares escolhidas, nos planejamentos de aula dos professores,
bem como no registro de aulas de Educao Fsica.
Em cada uma das trs unidades escolares da rede municipal de
ensino de Indaiatuba/SP, foram flmadas duas aulas ministradas a
uma mesma turma e registramos uma aula por dia.
O registro das aulas teve a funo de permitir a interpretao
paulatina e sob diferentes perspectivas/olhares. Utilizamos uma
cmera fotogrfca digital para captao de fotos e uma cmera de
vdeo para o registro das cenas.
Sobre a importncia da observao direta e registrada, Schn
(1992) orienta:
No sufciente perguntar aos professores o que fazem, porque entre
as aces e as palavras h por vezes grandes divergncias. Temos que
chegar ao que os professores fazem atravs da observao directa e re-
gistada (...) que permita uma descrio detalhada do comportamento
e uma reconstruo das intenes, estratgias e pressupostos (Schon,
1992, p. 90).
Sem desconsiderar o fato de que quanto maior fosse o nmero de
aulas/turmas/escolas observadas, maiores seriam as possibilidades
deste trabalho, a delimitao do campo de pesquisa foi determinada
entendendo-se que, por se tratar de um estudo de cunho compreen-
sivo, e no quantitativo, mais importante do que observar o maior
nmero de aulas possvel seria a compreenso criteriosa daquilo que
se observa.
Ainda, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com
os professores ministrantes das aulas observadas. Elas tiveram um
carter diagnstico, com o objetivo de nos aproximar da devida in-
terpretao das situaes analisadas.
Caracterizao do campo e dos participantes da pes-
quisa: O municpio de Indaiatuba/SP e sua rede municipal de
ensino
Histrico e caracterizao
Localizado no estado de So Paulo, na regio metropolitana de
Campinas, o municpio de Indaiatuba, segundo o Censo de 2000,
tem 146.829 habitantes. Nmero signifcativo, se considerarmos
que no Censo de 1964 eram apenas 22.928; e no Censo de 1991 fo-
ram registradas 92.700 pessoas.
O crescimento populacional acelerado atribudo, principal-
mente, expanso, a partir da segunda metade do sculo XX, dos se-
tores da indstria e dos servios. Isto porque, at ento, desde o fnal
do sculo XIX, com a chegada de imigrantes da Sua, da Alemanha,
da Itlia, da Espanha e do Japo, a economia da cidade baseava-se
principalmente na agricultura.
3
Assim como o crescimento demogrfco e econmico da cidade,
a rede de ensino do municpio tem se expandido de forma signifcati-
va nos ltimos anos. Tal expanso tem sido atribuda, principalmen-
3 Informaes disponveis em: <http://www.indaiatuba.sp.gov.br/cidade/histo-
ria/>. Acesso em: 15 abr. 2010.
te, s polticas, federais e estaduais, descentralizadoras do sistema
pblico de ensino (Indaiatuba, 2004).
At o ano de 1997 as nicas modalidades assumidas pela Secre-
taria Municipal de Educao (Seme) eram a pr-escola e o ensino
supletivo para jovens e adultos. A assuno do ensino fundamental
se deu apenas recentemente, no ano de 1998, com o incio do funcio-
namento de quatro escolas, que atendiam 2.329 alunos (Indaiatuba,
2004).
Hoje, porm, com o processo de municipalizao do ensino fun-
damental, aps convnio frmado com o governo estadual, a rede
se expandiu. Atualmente so 23 unidades escolares, que atendem
12.002 estudantes. Somando-se ainda 32 unidades na modalidade
educao infantil, alm de quatorze creches conveniadas e uma es-
cola ambiental (Indaiatuba, 2004).
O corpo docente da rede, para o ensino fundamental, hoje for-
mado por 686 docentes. Sendo que, entre estes, h 41 professores de
Educao Fsica.
4
As diretrizes pedaggicas da Seme
A rede municipal descreve os objetivos gerais do ensino da se-
guinte forma:
- Desenvolver a criatividade, a inventividade, a curiosidade, a criticida-
de, a capacidade de distinguir o provvel do comprovvel, a participa-
o, a responsabilidade, a tica e a solidariedade;
- Estimular o desenvolvimento do pensamento, da refexo, da cogni-
o, da personalidade, da moralidade, da sociabilidade, do cuidado e
autoconhecimento fsico e emocional;
- Promover a autonomia intelectual e moral em reciprocidade e intera-
o com o outro e o meio;
4 Informaes disponveis em: <http://www.indaiatuba.sp.gov.br/educacao/nu-
meros-da-secretaria/>. Acesso em: 15 abr. 2010.
- Promover a incluso dos alunos em todos os aspectos que compreen-
dem o desenvolvimento humano (INDAIATUBA, 2004, p. 39).
Ao apresentar a sua proposta pedaggica, a Seme assumidamen-
te adota como marca de seus pressupostos uma forte tendncia cons-
trutivista. Infuenciada pela teoria de Piaget segundo a qual o ser
humano, ao atuar sobre o mundo, constri sua prpria inteligncia ,
destaca a importncia dessa perspectiva afrmando que, h mais de
vinte anos, tem orientado os seus trabalhos com base nessa concep-
o (Indaiatuba, 2004).
Nesse sentido, a referida secretaria compreende o ambiente es-
colar como um local em que os alunos aprendem agindo, opinando,
pensando, tendo iniciativa e sentindo. Com base nos pressupostos
construtivistas, refuta as prticas de ensino que se centralizam na
memorizao, na repetio e no condicionamento. Entende que o
educador no um mero transmissor de conhecimentos, mas um
agente que interage com seus alunos, problematizando, refetindo e
confrontando os saberes. Dessa forma, possibilita a busca e a cons-
truo do conhecimento pelo prprio aluno, por meio da formulao
e reformulao de hipteses (Indaiatuba, 2004).
Ao analisarmos a proposta pedaggica para a rea da Edu-
cao Fsica, de forma resumida, observamos que a Seme estabelece
como objetivos especfcos da disciplina: conhecer a pluralidade de
manifestaes da cultura corporal; participar de atividades corporais
de forma ativa, estabelecendo relaes construtivas, reconhecendo e
respeitando as diferenas individuais; compreender o corpo huma-
no como um organismo vivo, composto de partes que se integram;
reconhecer as atividades que garantem qualidade e condies dig-
nas de vida; buscar alternativas para problemas de ordem corporal,
limitando o esforo em um nvel compatvel com as possibilidades
de cada um; analisar criticamente os padres de sade e esttica
corporal divulgados pela mdia; e organizar autonomamente jogos,
brincadeiras e outras atividades corporais, seguindo e modifcando
regras (Indaiatuba, 2004).
Unidades escolares
Excludas as unidades escolares em que o autor deste livro atua
como professor docente III de Educao Fsica, a escolha das ins-
tituies de ensino em que ocorreram as observaes se deu pela
superviso da Seme. Esta adotou o critrio de indicar escolas que
estivessem bem estruturadas em termos de gesto escolar, para que
as mesmas pudessem atender as demandas e melhor encaminhar os
procedimentos requeridos para a realizao da pesquisa de campo
disponibilizao de documentos, agendamento de conversas/entre-
vistas e auxlio na solicitao de consentimento dos pais e respons-
veis de alunos.
As informaes sobre as unidades escolares foram obtidas por
meio da anlise documental PDEs referente ao ano de 2010 de cada
um das escolas. Instrumento, este, adotado pela Seme para auxiliar
no planejamento anual das escolas da rede.
Escola Municipal de Educao Bsica (EMEB) A
A escola foi inaugurada recentemente, em 2008. Nesse momen-
to, seria a segunda escola do municpio a oferecer ensino em tem-
po integral. Em funo desse diferencial, tem seu horrio ampliado
para oferecer, no perodo contrrio s aulas, projetos de dana, prti-
cas esportivas, artesanato, informtica, msica, apoio escolar, espa-
nhol, leitura etc. Conforme o PDE da instituio, tal caracterstica
tem como objetivo benefciar as mes que trabalham o dia todo e no
tm com quem deixar seus flhos. Por esse motivo, alm da educao
escolar, a unidade oferece alimentao e segurana.
Localizada em uma regio urbana perifrica do municpio, ini-
ciou seus trabalhos com duas classes de educao infantil e dez de
ensino fundamental, mantendo a mesma confgurao nos anos sub-
sequentes, 2009 e 2010. Atende 329 crianas, de quatro a dez anos,
em tempo integral.
Situa-se em um bairro residencial pequeno, constitudo de ape-
nas dez ruas. O bairro oferece saneamento bsico, luz e coleta de lixo
residencial. H quatro estabelecimentos comerciais: uma padaria e
trs bares. A nica rea de lazer da regio uma praa prxima esco-
la, com parquinho, tanque de areia e campo de futebol. H um ponto
de nibus em frente escola. Possui ainda uma igreja catlica e uma
evanglica. Sua localizao distante do centro da cidade. A ligao
com o bairro mais prximo ocorre por meio de uma estrada municipal.
Conforme a fcha informativa dos alunos, referente ao ano de
2009, a populao que compe essa comunidade escolar em sua
maioria de classe mdia/baixa. Os pais/responsveis declararam ter
uma renda mdia familiar em torno de um a cinco salrios mnimos.
Logo, a predominncia dos salrios variava entre 380 a 2 mil reais.
Os ncleos familiares costumam ser formados por trs a cinco
pessoas, caracterizadas por pai, me, avs e tios. Em alguns casos, o
nmero aumenta para sete ou mais pessoas. A maior parte das fam-
lias constituda de pais que vivem juntos (65,36%). Porm, h uma
parcela signifcativa dos pais que declararam ser separados (31,33%).
O grau de escolaridade baixo. Grande parte da comunidade
escolar no concluiu o ensino fundamental e pequena porcentagem
dos adultos no alfabetizada. Apenas 34,65% das pessoas declara-
ram ter convnio mdico. Ao passo que 63,55% das famlias depen-
dem da sade pblica.
A escola possui treze salas de aula, secretaria, direo/coorde-
nao, cozinha, lavanderia, ptio coberto, banheiros especfcos para
funcionrios, para os professores, para defcientes fsicos e para alu-
nos, almoxarifado, sala especfca para acomodao de livros, sala
de informtica, sala dos professores, sala de apoio pedaggico, duas
salas com recursos materiais, um elevador e uma quadra de esportes
coberta.
O corpo docente da escola formado por 32 professores. Entre
estes, quatro possuem licenciatura em Educao Fsica e atuam na
escola com projetos de dana, prticas esportivas, recreao e gins-
tica, alm das aulas de Educao Fsica ministradas no perodo dife-
rente ao dos projetos.
A administrao da escola fca a cargo de uma coordenadora,
responsvel pela direo da unidade escolar, e duas coordenadoras
pedaggicas.
O quadro de funcionrios de apoio composto por cinco inspe-
tores de alunos, uma secretria, duas ofciais de escola e seis serven-
tes femininas.
Escola Municipal de Educao Bsica (EMEB) B
A escola iniciou suas atividades em 2003, com o funcionamento
de duas salas de aula de primeiro ano. Totalizava, assim, 52 alunos
no ensino fundamental. No perodo noturno, atendia trs salas com
um total de 134 estudantes do supletivo para jovens e adultos.
No h informaes acerca do nmero de alunos atualmente
matriculados na unidade escolar, que est localizada em um bairro
residencial distante, cerca de 1,5 quilmetros do centro da cidade. A
regio cercada por indstrias e comrcios de variados gneros. H
instituies religiosas, grandes e pequenos supermercados, restau-
rantes, bares, clube social, casa de repouso, farmcias e associao de
amigos do bairro. Possui um centro esportivo pblico, boa ilumina-
o e adequada rede de gua e saneamento bsico.
O bairro um dos pioneiros da cidade, no qual predomina a classe
mdia. Porm, por receber crianas de diferentes localidades, a comu-
nidade escolar possui um perfl heterogneo. A escola, no raramen-
te, tambm atende estudantes transferidos de escolas particulares.
Por oferecer, no perodo noturno, ensino supletivo para jovens
e adultos, a faixa etria que dos estudantes que frequentam a escola
varia entre seis e oitenta e cinco anos, aproximadamente.
A comunidade de pais caracterizada como bastante participa-
tiva. A maior parte das famlias tem como instruo o primeiro grau
completo e cerca de 40% possui nvel universitrio. A renda mdia
est na faixa de seis salrios mnimos. Conforme cita a instituio,
tal condio tem possibilitado o trabalho voluntrio dos pais, que
participam com empenho e dedicao.
A escola considerada pela prpria instituio uma unidade de
ensino de pequeno porte. Tem sete salas de aula, secretaria, biblio-
teca, sala de professores, uma sala para direo e coordenao, ptio
coberto, almoxarifado pedaggico, cozinha, dispensa, duas salas de
informtica, refeitrio e dez banheiros, sendo um adaptado para de-
fcientes fsicos.
Pelo fato de o prdio ter sido construdo anexo a um salo, no
qual funcionava at a dcada de 1980 uma fbrica de mveis, a escola
no possui uma quadra esportiva. As aulas de Educao Fsica ocor-
rem em um espao com dimenses aproximadas s de uma quadra,
separado do salo citado por uma parede de gesso. Atualmente o sa-
lo utilizado para abrigar variados eventos e festivais.
O corpo docente formado por 34 professores. Dentre os quais,
h trs professoras de Educao Fsica. A maior parte dos professo-
res possui formao em pedagogia. Apenas quatro possuem somen-
te o magistrio. Ainda h a presena de docentes especialistas nas
reas de Filosofa e Educao Artstica.
A administrao da escola fca a cargo de uma diretora e dois
coordenadores. Uma coordenadora pedaggica, no perodo da reali-
zao da pesquisa de campo, estava afastada.
Uma secretria, uma ofcial de escola, quatro inspetores de alu-
nos e cinco serventes compem o quadro de funcionrios de apoio.
Escola Municipal de Educao Bsica (EMEB) C
A escola foi inaugurada em 1961. No ano de 1976, tornou-se
escola estadual de primeiro grau. Em 1989, incorporou tambm o
ensino do segundo grau.
Porm, em 2009, a escola possua apenas alunos do segundo ao
quarto ano. J em 2010, a instituio recebeu uma sala de pr-escola;
trs salas de primeiro ano; uma sala de segundo ano; trs salas de
terceiro ano; alm das j existentes. Atendeu, portanto, no ensino
fundamental, um total de quatrocentos e cinquenta alunos aproxi-
madamente o dobro da populao atendida no ano anterior.
Apenas recentemente, no ano de 2010, a escola foi municipa-
lizada, fcando a administrao a cargo da Prefeitura Municipal de
Indaiatuba. O prdio e os equipamentos foram repassados para o
municpio. Funcionrios administrativos, inspetores e auxiliares de
limpeza foram substitudos por servidores municipais. No houve
trocas na direo, na coordenao e no setor de cozinha. Os profes-
sores efetivos permaneceram e os cargos vagos foram ocupados por
professores da rede estadual adidos.
Localizada em uma regio urbana do municpio, prxima ao
centro da cidade, a escola possui como modalidades de ensino a edu-
cao infantil e o ensino fundamental 1
o
ao 5
o
ano.
Entre os problemas encontrados na instituio, esto a baixa
participao dos pais e o pouco envolvimento da comunidade. No
h informaes sobre a renda e o grau de instruo desses cidados.
A escola possui, com adequadas condies de uso: uma sala de
direo, uma secretaria, uma sala de professores, uma sala de coor-
denao pedaggica, uma sala de leitura ou biblioteca, uma sala de
TV e vdeo, dez salas de aula, um almoxarifado, uma despensa, um
refeitrio coberto, uma rea de circulao interna, duas cozinhas,
uma rea de servio, dois sanitrios para os funcionrios, dois sa-
nitrios para os alunos, e uma quadra de esportes coberta. Dispe,
ainda, de uma sala de informtica em condio inadequada de uso,
por falta de equipamentos permanentes.
No PDE dessa unidade escolar, no h maiores informaes so-
bre o corpo docente, os funcionrios administrativos e os funcion-
rios de apoio.
Professores(as) de Educao Fsica
As informaes dos docentes sobre formao acadmica, expe-
rincias de vida, trajetria profssional, concepo de ensino, plane-
jamento e prtica pedaggica so provenientes de dados coletados
durante a realizao de entrevistas semiestruturadas.
Professora A EMEB A
A professora A concluiu a graduao em Educao Fsica em
uma faculdade particular da regio. Aps a obteno do diploma,
em 2005, iniciou uma especializao, em uma outra faculdade parti-
cular da regio, na rea de Educao e Terapia. Porm, no deu con-
tinuidade ao curso, pois o contedo no atendeu suas expectativas.
Optou pelo curso de Educao Fsica, pois admira a carreira de
professor e gosta muito de dana, rea em que atua desde os seis anos
de idade, o que lhe conferiu signifcativa experincia prtica. No pe-
rodo do desenvolvimento deste estudo, ela tinha 29 anos de idade.
A participante comeou a trabalhar aos 10 anos, em servios de
escritrio. Passou por diversas empresas, atuando em diversos seto-
res: departamento fnanceiro, departamento pessoal, contabilidade,
compras, vendas e departamento de estoque. Atuou ainda em uma
empresa de componentes pneumticos, momento em que chegou a
fazer um curso de pneumtica bsica.
No segundo ano da faculdade, comeou a estagiar nas reas de
dana e do lazer e a lecionar na rede de ensino do estado de So Pau-
lo, local em que era professora eventual e, por isso, nem sempre atua
na rea da Educao Fsica, pois era convocada para substituir pro-
fessores de outras disciplinas. Declarou no possuir boas memrias
da experincia que teve na rede estadual, pois tinha difculdade de
dar continuidade aos trabalhos desenvolvidos em sala de aula.
Em 2006, aps concluir o curso de Educao Fsica, a docente
ingressou em uma academia para ministrar aulas de musculao e
ginstica. Nesse mesmo ano, passou a desenvolver, de forma parale-
la, atividades relacionadas dana. Para isso, alugou um espao em
que rene um grupo de dana formado por crianas. No momento
em que o estudo de campo foi realizado, a professora ainda realizava
esse trabalho.
No incio de 2008, ingressou na rede municipal de ensino de
Indaiatuba como professora de Educao Fsica. Atuou na rea de
Educao Fsica escolar nessa mesma instituio de ensino e em ou-
tras duas unidades escolares. No ano seguinte, em 2009, elaborou e
desenvolveu um projeto de dana, na prpria EMEB A. Em 2010,
ano do desenvolvimento da pesquisa de campo, destinou uma carga
horria de 25 horas ao projeto de dana. A sua jornada de trabalho
foi complementada com a assuno de sete salas, na prpria unidade
escolar, para o ensino da Educao Fsica.
Alm de coletar informaes sobre a sua trajetria profssional,
tnhamos como objeto conhecer as suas referncias tericas. Diante
desse questionamento, a professora disse identifcar-se com o cons-
trutivismo. No entanto, afrma no conseguir trabalhar com algu-
mas turmas sob tal tica.
Como fundamento para a prtica pedaggica, alm do referen-
cial terico, ela valoriza a experincia e os saberes adquiridos, por
tentativa e erro, em sua trajetria profssional. Mencionou ainda a
importncia da troca de experincias com colegas de profsso.
Em relao aos planejamentos de aula, a professora alegou que
devem ser apresentados mensalmente coordenao pedaggica
da unidade de ensino. Contudo, afrmou possuir difculdades para
realiz-los. Mudanas no calendrio escolar por exemplo, a apli-
cao de provas e a realizao de passeios em datas no previstas no
cronograma da escolar e a indisciplina de determinados alunos
foram apontados como questes determinantes para o no cumpri-
mento do que foi planejado. Embora em alguns momentos tenha a
sua atividade prejudicada por comportamentos indisciplinados, en-
tende que, de uma forma geral, os alunos da escola no apresentam
tal conduta.
Ressalta, ainda, que, dadas as particularidades de cada turma,
necessrio trabalhar de forma diferente conforme os diversos con-
textos, que podem ser encontrados mesmo em turmas do mesmo
ano letivo. Afrma que, por vezes, pensa em uma determinada forma
de trabalho com um grupo, porm, ao tentar realiz-la, percebe que
a aula no se desenvolve da maneira como havia imaginado. Diante
disso, h a necessidade de mudanas.
Ao ser questionada sobre a turma com a qual desenvolvemos a
pesquisa de campo uma turma de 3
o
ano , a professora caracteri-
za-a, com exceo de um episdio de agresso fsica por parte de um
dos alunos, como uma sala tranquila, uma das melhores turmas da
escola para se trabalhar. Atribui a atmosfera de tranquilidade ao fato
de as atividades desenvolvidas no terem sido inteiramente novas
para as crianas. Segundo ela, propostas pedaggicas inditas dif-
cultam o andamento das aulas.
Professora B EMEB B
A professora B graduada em Educao Fsica por uma concei-
tuada universidade particular do estado do Rio de Janeiro. Em 2009,
frequentou um curso de pedagogia durante um ano, porm no o
concluiu. No entanto, afrmou ter pretenses de retom-lo.
Escolheu graduar-se em Educao Fsica em funo do gosto
pela dana. Iniciou sua prtica aos 9 anos de idade. Com 15 anos,
comeou a trabalhar na rea, dando aulas de dana na prpria acade-
mia em que praticava a atividade.
Aps concluir o curso de Educao Fsica, no ano de 1991, tra-
balhou por mais dois anos ministrando aulas de dana. Atuou, ain-
da, como professora contratada pela rede estadual de ensino do Rio
de Janeiro e em escolas particulares. Em 1993, mudou para o estado
de So Paulo. Em 1998, comeou a trabalhar como contratada da
ento Secretaria de Esportes, Lazer e Turismo (SELT) da prefeitura
de Indaiatuba, exercendo atividades nas reas de natao, ginstica
olmpica e recreao. Nesse perodo, comeou a ministrar aulas em
escolas particulares de educao infantil, atuao que durou cerca de
oito anos. No ano de 1999, ingressou na Seme, no ensino fundamen-
tal. Trabalhou em cerca de cinco escolas. Em 2007 assumiu, pela
Seme, a funo de coordenao de eventos, nas unidades escolares
que demandassem tal prestao de servio. Apenas no ano de 2010
voltou a atuar na rea de Educao Fsica escolar, assumindo aulas
na instituio de ensino em que desenvolvemos a pesquisa de campo
e em uma segunda escola.
As suas principais referncias tericas so a psicomotricidade e
os jogos cooperativos.
Relata que, no incio da carreira, se frustrava nos momentos em
que as aulas, que imaginava estarem perfeitamente adequadas para
as turmas, no fuam. Porm, por vir trabalhando tal confito consi-
go mesma, hoje lida melhor com tais situaes.
Aponta a indisciplina, a falta de tica e de moral dos alunos
como uma realidade do cotidiano escolar e como um dos pontos, de
sua prtica profssional, que mais a incomoda. Atribui tal condio
sociedade e famlia. Diz estar desgastada e considera a rdua
rotina que enfrenta nas escolas a causa dos problemas de sade que
hoje possui.
Caracteriza o grupo de alunos dos quais registramos as aulas
uma turma de 2
o
ano como uma turma agitada e ansiosa. Entende
que h poucas crianas indisciplinadas. Mas que, apesar de poucas,
conseguem infuenciar o grupo. Ressalta ainda a presena de um
grande nmero de meninos como um elemento agravante para o
problema da baguna.
Das aulas registradas, cita a ansiedade e o no cumprimento de
ordens por parte dos alunos como pontos que difcultaram o desen-
volvimento do trabalho. Porm, de forma geral, entende que a tur-
ma teve uma boa aceitao das atividades.
Professor C EMEB C
graduado em Educao Fsica por uma universidade pblica
do estado de So Paulo. Ingressou no curso em 2001 e se formou em
2004. Possui ainda o grau de especialista em atividade motora adap-
tada por uma segunda universidade pblica do estado de So Paulo.
Apesar de o curso no ter atendido as suas expectativas, concluiu-o
em 2006.
Menciona que seu pai no teve oportunidade de estudar e acredi-
tava que, para algum vencer na vida, era preciso trabalhar. Na poca,
por pretender obter autonomia fnanceira imediata, no tinha a pre-
tenso de fazer faculdade. No entanto, as decepes nas experincias
de trabalho e o contato com amigos que o incentivaram a continuar a
estudar terminaram por estimul-lo a ingressar em um curso superior.
A opo pelo curso de Educao Fsica se deu pela afnidade
com a prtica das modalidades esportivas recordava das aulas de
Educao Fsica como algo muito bom e prazeroso e por no se
identifcar com trabalhos em locais fechados, como em escritrios.
Desde a infncia, trabalhou no comrcio de seus pais, localiza-
do na cidade de So Paulo. Apesar de ter trabalhado com a famlia,
o docente diz que a relao, em termos de cobrana, era rgida. Ao
terminar o ensino mdio, ainda trabalhou, por trs anos, em diferen-
tes empresas: uma distribuidora de autopeas, uma rede de lojas de
roupas e acessrios, e uma distribuidora de laticnios.
Durante a faculdade, cursada no interior do estado, atuou em al-
guns projetos de extenso. Entre as experincias que teve, o docente
destaca duas passagens mais signifcativas: por um projeto direciona-
do para a prtica do basquete em cadeira de rodas; e por um projeto
intitulado Andarilhos da Alegria, que trabalhava, de forma ldica,
os jogos e as brincadeiras, atuando, por vezes, em escolas de educao
infantil.
Em 2005, aps a concluso da graduao, o professor retor-
nou do interior do estado para a capital. Atuou como professor
eventual na rede estadual de ensino de So Paulo. No ano de 2006,
mudou-se para o municpio de Indaiatuba, onde comeou a tra-
balhar como professor concursado na rede estadual. De forma pa-
ralela, atuava ainda na rede municipal de ensino de Monte Mor.
Aps seis meses, deixou esse ltimo cargo para trabalhar em uma
associao que atende pessoas com necessidades especiais, no mu-
nicpio de Indaiatuba. Em 2008, por razes fnanceiras, deixou o
cargo nessa associao e ingressou na rede municipal de ensino
de Indaiatuba. Como professor concursado, na rede estadual, tem
atuado, desde 2006, na escola em que desenvolvemos nossa pes-
quisa. Em 2010, quando a referida instituio foi municipalizada,
os professores e os gestores foram convidados a permanecer na
unidade escolar. Assim, apesar de a escola, hoje, ser administrada
pelo municpio, ele , em termos burocrticos, professor da rede
estadual, com carga horria de 20 horas. Enquanto professor da
rede municipal de ensino, tem cumprido a jornada de 30 horas
semanais por meio da participao extraordinria em um projeto
da Seme direcionado para o incentivo, nas unidades escolares, ao
uso de recursos tecnolgicos.
Em relao aos referenciais tericos que fundamentam a sua
prtica, o docente optou por no se enquadrar em uma concepo de
ensino ou linha de raciocnio especfca. Porm, disse se identifcar
com os trabalhos de dois autores, em especial: Joo Batista Freire
5

e Jocimar Dalio. Mencionou ainda que, apesar de verifcar a ne-
cessidade de fundamentar teoricamente as suas aulas, nos ltimos
anos, tem orientado seu trabalho mais pela vivncia prtica do que
por orientaes da literatura.
Considera que a experincia vivenciada nos ltimos cinco anos,
atuando em escolas, tem sido bastante signifcativa para a trans-
formao de sua prtica profssional. Segundo o professor, houve
enriquecimento tanto em questes relacionadas diretamente rea
da Educao Fsica quanto acerca da vivncia e do convvio com os
diversos atores no ambiente escolar: gestores, colegas, funcionrios,
pais e alunos.
Com relao ao planejamento das aulas, o professor dis-
se ter o costume de, nas frias, rascunhar um planejamento anual
que, durante o ano, acaba sofrendo algumas alteraes. Ele costuma
estruturar os contedos em seis temas que variam conforme o ano
letivo em que est a turma. Tem reservado, nos ltimos anos, um
assunto para a escolha dos prprios alunos e no se preocupa com
o enquadramento dos mesmos nos bimestres e semestres letivos.
Tambm no tem se preocupado em seguir as orientaes curricula-
res da Seme para o ensino da disciplina.
No sabe afrmar se por descuido, ou por um processo natural
decorrente do fato de hoje possuir maior experincia profssional ,
tem dedicado cada vez menos tempo para o planejamento das aulas.
De forma parcial, atribui tal fato sua extensa jornada de trabalho,
5 Darido (1998) aponta Joo Batista Freire como o principal autor da abordagem
construtivista-interacionista da Educao Fsica. Referenciando-se nos trabalhos de
Piaget, tal perspectiva destacada pelo mrito de trazer para o debate a importncia
de a Educao Fsica na escola considerar o conhecimento que a criana j possui.
consequncia do acmulo dos cargos como professor da rede esta-
dual de So Paulo e da rede municipal de Indaiatuba.
As principais dvidas que vivencia em sua prtica pedaggica es-
to relacionadas escolha dos temas e ao modo de trabalh-los com as
turmas. Em termos de difculdade, citou a falta de tempo para melhor
estruturar as aulas e a agressividade de alguns alunos, em particular.
Em relao turma que flmamos nas aulas, uma parte signif-
cativa j teve aula com o docente em anos anteriores. A professora
atual da classe, segundo o mesmo, bastante frme com os alunos
para manter a disciplina. Entende que a turma no possui grandes
problemas de comportamento. Menciona as brincadeiras e conversas
em momentos imprprios da aula como algo indesejvel, mas com-
preensvel. Cita a presena de alunos muito bons, que respeitam os
colegas e que, muitas vezes, mesmo sem a solicitao do professor,
questionam, produzem e trazem materiais. Em suma, diz ter uma
boa relao com a sala; a qual se identifca com a prtica da disciplina.
Especifcamente sobre as aulas registradas, disse ter tido dvidas
sobre o que seria vivel, ou no, para a abordagem do tema: voleibol.
Esta foi a primeira turma do ciclo I 1
o
ao 5
o
ano do ensino fun-
damental com que trabalhou essa modalidade esportiva. Mencionou
ter se atentado para no cobrar uma padronizao rgida dos gestos
esportivos. O fato de algumas aulas de Educao Fsica no terem
ocorrido por causa da aplicao de instrumentos de avaliao externa
e pela utilizao da quadra para ensaios foi considerado um empe-
cilho para que a temtica fosse desenvolvida de forma satisfatria.
De forma positiva, disse ter se surpreendido com o desempenho
dos alunos na prtica da modalidade, cem como com o seu envolvi-
mento e participao nas aulas ele esperava uma postura diferente
de alguns alunos que no optaram pelo tema.
Mtodo de interpretao
Para o estudo da literatura e o entrelaamento dos referenciais
tericos com a pesquisa de campo, utilizamos como metodologia a
hermenutica, cuja concepo preliminar, segundo Schleiermacher
(apud Braida, 2000, p.29), a da arte da compreenso correta do
discurso de um outro. Com base na ideia de que a compreenso
dos discursos no se d por si, mas apenas por meio de um esforo
consciente, Braida (2000) considera a hermenutica como prtica
metdica necessria, pois se diferencia da prtica natural por exigir
as razes da compreenso alcanada.
Heidegger (apud Re, 2000, p.20) compreende que, por sermos
usurios de uma linguagem, inevitvel que sejamos parte de uma
histria que sempre nos sobrepuja, pois [...] uma linguagem evi-
dentemente uma entidade histrica uma herana cultural dinmi-
ca e multifacetada, de desconcertante complexidade, produto das
labutas poticas, gramaticais e flosfcas de incontveis geraes
antecedentes. Assim, a hermenutica nos aproximaria dessa hist-
ria ao realizar as duas tarefas citadas por Braida (2000): determinar
o signifcado de uma palavra dentro do contexto da lngua compar-
tilhada por uma comunidade em um dado momento histrico; e de-
terminar o sentido de uma palavra dentro do contexto da frase de um
discurso de um indivduo dessa comunidade.
Nos textos de Schleiermacher (2006), temos ainda a indica-
o da existncia, na hermenutica, de dois mtodos para o alcance
da compreenso: o intuitivo-divinatrio e o histrico-comparativo.
Para o autor, tais mtodos devem se entrelaar, no sendo possvel
a substituio de um pelo outro. O mtodo intuitivo-divinatrio
caracteriza-se pela tentativa de adivinhao, compreenso indivi-
dual imediata (Braida, 2000). Entendendo-o como indispensvel,
ele questiona: De onde proviria, ento, o ponto de partida para o
procedimento de comparao, se ele no fosse dado nas tentativas
pessoais? (Schleiermacher, 2006, p.41). O mtodo histrico-com-
parativo, por sua vez, parte do genrico e procura detectar o parti-
cular por contraste. , portanto, igualmente importante, pois a adi-
vinhao do pensamento alheio s obtm a sua certifcao, advinda
da adequao com a inteno do outro, pela comparao (Braida,
2000).

1
A PRTICA EM QUESTO
Remetendo-nos literatura do campo educacional, veremos
que, invariavelmente, as menes prtica tm sido feitas conside-
rando a ao sobre algo concreto, real. Porm, dependendo de sua
relao com a teoria, essa ao diferencia-se por carregar consigo
diferentes signifcados.
Levamos em conta tal condio e, aqui, no a desconsiderare-
mos. Dentre as diferentes formas de agrupar a relao teoria/pr-
tica, Candau e Lelis (1991) a concebem sob dois esquemas: a viso
dicotmica e a viso de unidade.
A primeira dessas, a viso dicotmica, constri-se pela separa-
o da teoria e da prtica em dois polos. Contudo, no h apenas a
distino entre essas duas dimenses, mas a total autonomia de uma
em relao outra. Entre as formas pelas quais constitui-se a pers-
pectiva dicotmica, nos interessar, em especial, a viso associativa.
1

1 Para alm da viso associativa, a perspectiva dicotmica se confgura sob uma segun-
da forma: a viso dissociativa, que a mais radical. Nesta, pensamento e ao, teoria
e prtica, so componentes isolados, e mesmo opostos. Aos tericos, cabe pensar,
elaborar, refetir e planejar. Aos prticos, executar, agir e fazer. A teoria atrapalha
os prticos homens do fazer e a prtica difculta os tericos homens do pensar.
Esses dois mundos devem se manter separados, para que se guarde a especifcidade
de cada um deles (Candau; Lelis, 1991). Encontramos na Grcia Antiga um exemplo
da viso dissociativa. Vsquez (1977) cita que a flosofa, em suas origens ocidentais,
exaltou a atitude contemplativa, intelectual. A teoria bastava a si mesma, no depen-
dia da atividade material. Sem necessidade de ser aplicada ou de subordinar-se ao
Como veremos adiante, atualmente, essa a viso predominante nos
cursos de formao de Educao Fsica.
Na perspectiva dicotmica associativa, teoria e prtica esto sepa-
radas, porm no opostas, e sim justapostas. O primado da teoria,
e a prtica sua aplicao. Logo, por si s, no inventa, no cria, no
introduz situaes novas. A inovao vem sempre da teoria, enquanto
a prtica adquirir relevncia medida que for fel aos parmetros te-
ricos. Se h desvios, a prtica que deve sempre ser retifcada, para me-
lhor corresponder s exigncias tericas. Sob tal perspectiva, a cincia
tem por fnalidade a previso dos acontecimentos para fornecer prti-
ca um conjunto de regras e normas, graas s quais possa dominar, ma-
nipular e controlar a realidade natural e social (Candau; Lelis, 1991).
Nas citaes de Vsquez (1977), percebemos a viso dicotmica
como marca do perodo renascentista quando teve incio a ideia
de que o homem faz a si mesmo, e se eleva como ser humano, por
meio de sua atividade prtica. Nesse perodo, a atividade cientfca,
que se degrada ao ser aplicada aos problemas prticos-mecnicos,
deixou de ser vlida por si mesma. Valorizou-se a ao, o trabalho,
e reivindicou-se a dignidade humana, no apenas pela contempla-
o, como tambm pela ao. O domnio da natureza, por meio da
produo, da cincia e da tcnica, tornou-se uma questo central.
Entretanto, essa exaltao do homem como ser ativo no signifca
que a contemplao tenha deixado de ocupar um lugar privilegiado.
A conscincia flosfca renascentista, ainda que no tenha repeli-
do a atividade prtica produtiva e, em alguns momentos, a tenha,
inclusive, enaltecido, sem dvidas, relegou-a a um plano inferior.
mundo prtico, ela deveria impor-se prtica. Para os gregos, a nica forma de serem
livres era a contemplao ou a ao poltica; isto , pelo contato com as ideias. O au-
tor menciona que a prtica, na Grcia Antiga, era ignorada, repelida. Ressalta ainda
que, nesse ponto, o pensamento grego assemelhava-se bastante conscincia comum,
pois, em ambos os casos, reduz-se a prtica a apenas uma de suas dimenses: a do
prtico-utilitrio. Para a conscincia comum e corrente, prtico o ato ou objeto que
produz uma utilidade material, uma vantagem ou um benefcio; imprtico aquilo
que carece de uma utilidade direta. Da mesma maneira que o trabalho manual con-
siderado, na sociedade escravagista grega, indigno dos homens livres tornava o ho-
mem grego escravo da matria, das coisas, o homem comum menospreza os tericos.
Reportando-nos a Chau (1980), inferimos a viso associativa
em sua relao com o positivismo. De acordo com a autora, sob o
pensamento positivista, o conhecimento terico tem como fnali-
dade a previso cientfca dos acontecimentos, para fornecer pr-
tica um conjunto de regras e normas, graas s quais a ao possa
dominar, manipular e controlar a realidade natural e social. Como
consequncia, estabelece-se, entre a teoria e a prtica, uma relao
autoritria de mando e obedincia. Assim, a teoria manda porque
possui as ideias, a prtica obedece porque ignorante. O positivismo
concebe a prtica como simples instrumento ou como mera tcnica,
que aplica automaticamente regras, normas e princpios vindos da
teoria. Logo, a prtica no ao propriamente dita, pois no inven-
ta, no cria, no introduz situaes novas que suscitem o esforo do
pensamento para compreend-las. Essa concepo, da prtica como
aplicao de ideias que a comandam de fora, leva suposio de uma
harmonia entre teoria e ao. Dessa forma, as aes humanas que
contradizem as ideias so tidas como desordem, caos, anormalidade
e perigo para a sociedade.
A segunda forma de agrupar a relao teoria/prtica a viso de
unidade. Segundo Candau e Lelis (1991), essa perspectiva caracteri-
za-se pela vinculao entre teoria e prtica.
Diferentemente da concepo dicotmica, para a perspectiva
da unidade, a relao teoria/prtica ocorre no seio de um todo in-
dissolvel, assegurado pela reciprocidade, simultnea, da autono-
mia e da dependncia de um polo em relao ao outro. Nesse novo
esquema, a teoria no mais comanda a prtica, no mais a orienta
no sentido de torn-la dependente das ideias. Ela deixa de ser um
conjunto de regras, normas e conhecimentos previamente siste-
matizados, passando a ser formulada com base nas necessidades
concretas da realidade educacional. Assim, prtica no signifca
mais a aplicao da teoria, nem uma atividade dada e imutvel,
revigorada, revitalizada, sendo, sempre, o ponto de partida e o
ponto de chegada. A ao do educador passa a se revelar como
uma resposta s diferentes necessidades colocadas pela realidade
educacional e social.
Segundo essa perspectiva, por meio da negao da possibilidade
de um tipo ideal de professor, evidencia-se a necessidade do redi-
mensionamento de sua formao. H, ainda, o pressuposto terico
de que o progresso do pensamento humano fundamenta-se nas ne-
cessidades prticas do homem, da produo material de sua existn-
cia, expressando o modo pelo qual a teoria e a prtica se unem e se
fundem mutuamente (Candau; Lelis, 1991).
Para Chau (1980), sob essa perspectiva dialtica, a prtica nega
a teoria como um saber separado e autnomo, como puro movimen-
to de ideias que so produzidas uma aps outra na cabea dos teri-
cos. Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e comanda-
ria de fora a ao dos homens, bem como a ideia da teoria enquanto
saber separado do real, que pretende governar esse real. Portanto, a
teoria no est encarregada de tomar o lugar da prtica, de maneira
que a realidade dependa das ideias. Tambm no est encarregada
de guiar a prtica ou de se inutilizar enquanto teoria para valorizar
apenas a prtica. A teoria nega a prtica enquanto prtica imediata,
isto , nega-a como um fato dado para revel-la como atividade so-
cialmente produzida e produtora da existncia social. Nega-a, ain-
da, como comportamento e ao dados, mostrando que se trata de
processos histricos e determinados pela prtica dos homens, que,
depois, passam a determinar suas aes. Assim, revela o modo pelo
qual criam suas condies de vida e so, depois, submetidos a essas
prprias condies.
Em suma, a viso de unidade defende a relao teoria/prtica
como uma relao dialtica simultnea e recproca.
Sob tal compreenso, tendo em vista os diferentes signifcados
que a prtica traz consigo, trataremos neste captulo de refetir e in-
vestigar o seu processo de constituio no campo da Educao Fsica
escolar. Mais especifcamente, o estudaremos com base em quatro
pontos:
a) Inicialmente, retomaremos o processo de confgurao do
campo da Educao Fsica para compreender a passagem da
concepo da prtica como execuo de gestos/exerccios fsicos
concepo da prtica como aplicao de princpios tcnico-
-cientfcos. Por meio da anlise crtica da, hoje presente, crise do
conhecimento profssional docente, questionaremos os limites
da racionalidade tcnica para o desenvolvimento da rea.
b) No segundo momento, nos deteremos nos diferentes discur-
sos e entendimentos que tm situado a prtica em uma relao de
dicotomia/justaposio, e de submisso, ao campo terico este,
dotado de maior status, seja no campo das pesquisas, seja nos
ambientes da prtica profssional. Dessa forma, compreendere-
mos as implicaes dessa relao de poder para a confgurao
do atual quadro, no mbito da prtica pedaggica e da formao
profssional, da Educao Fsica escolar.
c) No terceiro momento, apresentaremos as ideias de alguns dos
autores que, entre outros, protagonizaram os principais debates
epistemolgicos da contemporaneidade e tiveram o mrito de in-
troduzir as noes de incerteza e complexidade no meio acadmi-
co. Primeiro, com base nas produes de Kuhn (2003;2006), La-
tour (2000) e Feyerabend (2007), veremos as diferentes formas
pelas quais cada um deles demonstrou, de forma decisiva, o car-
ter provisrio das pesquisas e a presena daquilo que no cien-
tfco no seio da prpria cientifcidade. Posteriormente, orientan-
do-nos, fundamentalmente, pelos trabalhos de Assmann (1998),
Morin (2000, 2002, 2005, 2008) e Capra (2006), abordaremos o
entendimento que cada um desses autores tm acerca da com-
plexidade e refetiremos as implicaes do pensamento complexo
para uma nova forma de compreender as prticas pedaggicas,
em seus instveis contextos de interveno.
d) Por fm, estudaremos a relao teoria/prtica sob a viso da
unidade. Para isso, analisaremos como o processo de desestabi-
lizao das certezas tem se refetido nas reas da Educao Fsica
escolar e da formao profssional, bem como apresentaremos a
concepo do professor como um profssional refexivo. Investi-
garemos, tambm, as mais recentes produes tericas e diretri-
zes da legislao educacional em nosso pas, que apontam para as
demandas da complexidade, do contexto de interveno profs-
sional prtica pedaggica e aos programas de formao. Assim,
direcionaremos o estudo no sentido de buscar na literatura ele-
mentos que contribuam com as nossas refexes, que tm como
objetivo a formulao de propostas para uma formao profssio-
nal que proporcione aos professores as capacidades necessrias
prtica docente.
Da prtica enquanto execuo de gestos/
exerccios fsicos prtica enquanto aplicao de
princpios tcnico-cientficos
Resgatando aspectos histricos da formao de professores no
Brasil, Saviani (2009) cita que apenas com a promulgao da Lei das
Escolas de Primeiras Letras, em 1827, a questo da formao do-
cente apareceu pela primeira vez. Menciona que, em 1834, as pro-
vncias brasileiras, seguindo a linha que vinha sendo utilizada pelos
pases europeus na poca, passaram a adotar a criao de Escolas
Normais, com fns de suprir a demanda da formao de professores
(Saviani, 2009).
Porm, o autor problematiza o fato de que, apesar de terem sido
pensadas para orientar a prtica pedaggica por meio do estabeleci-
mento de coordenadas pedaggico-didticas, elas se limitaram a preo-
cupar-se com o domnio dos conhecimentos que deveriam ser trans-
mitidos nas escolas de primeiras letras, deixando de lado as formas
e os mtodos de ensino. Mesmo aps o estabelecimento, a expanso
e a reforma das Escolas Normais, a preocupao centralizada no do-
mnio dos contedos foi mantida por muitas dcadas (Saviani, 2009).
Apenas em 1932, com o advento dos institutos de educao,
concebidos e implantados por Ansio Teixeira, no Distrito Federal,
e por Fernando de Azevedo, em So Paulo, abriu-se uma nova fase
no campo da formao de professores no Brasil. Sob a inspirao
dos iderios da Escola Nova, estes foram pensados e organizados
com fns de incorporar as exigncias da pedagogia, que buscava se
frmar como um conhecimento de carter cientfco. O desenrolar
desses acontecimentos se deu com a elevao desses institutos ao
nvel universitrio, formando-se a partir dos mesmos a base para
a organizao dos cursos de formao de professores para a escola
secundria. Foi justamente nesse perodo, a partir do decreto-lei
n. 1190, de 1939, que se comps o esquema 3 + 1, em que a compe-
tncia para atuar no magistrio resultaria do cumprimento de mat-
rias pedaggicas que correspondem a 1/8 (12,5%) da carga horria
do curso (Saviani, 2009; Souza Neto et al., 2006).
Embora tenha sido amplamente adotado na organizao dos
cursos de licenciatura e pedagogia, tal modelo no impediu que es-
ses cursos de formao se mantivessem fortemente marcados pelos
contedos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedaggico-
-didtico a um segundo plano, representado apenas pelo curso de
didtica (Saviani, 2009). Como afrmam Souza Neto, Alegre e Costa
(2006), tais transformaes no fzeram mais do que aplicar um ver-
niz pedaggico nos cursos de formao docente.
Segundo Saviani (2009), nas universidades brasileiras, a compe-
tncia para o domnio dos contedos culturais-cognitivos e a com-
petncia para a prtica didtico-pedaggica so tratadas de maneira
marcadamente distinta. Os contedos especfcos de cada rea so en-
sinados nos institutos ou faculdades especfcas, enquanto o preparo
pedaggico-didtico responsabilidade das faculdades de Educao.
Dirigindo-nos, mais especifcamente, para o campo da Educao
Fsica, veremos que estudos realizados nos Estados Unidos, durante
a dcada de 1960, verifcaram que os programas de formao ainda
estavam centrados no ensino de habilidades motoras e no desenvol-
vimento das capacidades fsicas. No entanto, ao constatar que a rea-
lizao dos cursos com base nesses parmetros aproximava-os mais
dos currculos apropriados para as escolas mdias do que para os do
ensino superior, tal condio foi problematizada (Lawson, 1984).
Questionando-se o fato de a rea, enquanto profsso, no poder se
apoiar em profssionais que tenham apenas a habilidade de executar
a prtica, surgiu uma nova perspectiva de desenvolvimento, que foi
concebida como disciplina acadmica (Souza Neto, 1999).
Conforme Bracht (1999b), durante as dcadas de 1960 e 1970
em alguns pases mais cedo e em outros mais tarde surgiu, e con-
solidou-se, na Educao Fsica, uma srie de subdisciplinas, ligadas
s tradicionais disciplinas cientfcas: fsiologia do esforo, biome-
cnica do esporte, psicologia do esporte, sociologia do esporte etc.
Como menciona o autor, apesar de a Educao Fsica moderna ter
surgido em um quadro social em que a racionalidade cientfca j se
afrmava como a forma correta de ler a realidade, foi nesse perodo
que se intensifcou a incorporao de prticas cientfcas fortemente
marcadas por abordagens monodisciplinares.
No Brasil, a incorporao de tais prticas ocorreu fundamen-
talmente durante as dcadas de 1970 e 1980. O contato com a li-
teratura estrangeira e os programas de ps-graduao no exterior,
assim como o desenvolvimento da ps-graduao, em Educao
Fsica, nas prprias universidades brasileiras, provocou uma s-
rie de questionamentos acerca das bases do conhecimento da rea.
Entre as discusses infamadas nesse perodo, esto os debates
que puseram contra a parede o foco, dos cursos de formao, para
as habilidades motoras e as capacidades fsicas. A perspectiva que
se desenvolveu nos Estados Unidos, da Educao Fsica enquanto
disciplina acadmica, estendeu-se s nossas universidades, pro-
vocando debates e reestruturaes (Souza Neto, 1999; Bracht,
1999a, 1999b).
A prtica, entendida como a habilidade de executar os gestos/
exerccios fsicos, j no era mais sufciente. Assim, o conhecimen-
to de natureza tcnica, adquirido com a experincia da execuo de
determinados exerccios, deu lugar ao conhecimento de natureza
terica, tcnico-cientfco. A rea desenvolveu-se enquanto discipli-
na acadmica e deu origem a diversas propostas metodolgicas para
o ensino da Educao Fsica escolar. Entre as proposies tericas
elaboradas no perodo em que se seguiu, Bracht (1999a) e Darido
(1998) destacam o desenvolvimento de concepes de ensino de ca-
rter crtico. Tais proposies, na tentativa de romper com os mo-
delos mais mecanicistas e esportivistas, com base em diferenciadas
vises de mundo e de educao, trataram de elaborar possibilidades
metodolgicas devidamente fundamentadas por referenciais teri-
cos das cincias humanas e sociais.
Ao optar pela cincia para orientar os rumos de seu desenvolvi-
mento, a Educao Fsica tratou de desenvolver o seu campo de co-
nhecimentos. Ainda que no tenha assumido a condio de se quali-
fcar enquanto tal, se interessou pelo campo cientfco, ou, ao menos,
por suas explicaes (Bracht, 1999b).
2
Confgurando-se uma disci-
plina dotada de um corpo de conhecimentos de natureza terica e
no mais exclusivamente tcnica ou profssional e organizada em
um curso formal de aprendizagem, ela avanou no sentido de que,
sob tal compreenso, os programas de formao passaram a ser res-
ponsabilizados por trabalhar no apenas as experincias ou os co-
nhecimentos, mas tambm a capacidade de transmitir estas habili-
dades para os outros (Souza Neto, 1999). Porm, privilegiando-se a
perspectiva da disciplina acadmica, estabeleceu-se uma verdadeira
separao desta com a dimenso da prtica profssional, relegando-a
a um segundo plano. Condio, esta, desencadeadora de importan-
tes consequncias para a realidade de ensino no cotidiano escolar.
Infuenciando fortemente as produes tericas referentes for-
mao profssional das reas da Educao/Educao Fsica, Schn
(1992) faz meno existncia de uma crise no conhecimento profs-
sional. Direcionando suas refexes para o campo educacional, o au-
2 Apesar de a Educao Fsica possuir o desejo de se tornar uma cincia, a dependn-
cia da rea em relao s outras disciplinas cientfcas faz que sofra uma espcie de
complexo de dipo: quer ser, mas no pode ser, no consegue ser. No que se refere
produo de conhecimentos cientfcos, Bracht (1999b) sinaliza que as pesquisas
desenvolvidas na rea tm sido ancoradas nas cincias-me, e no na Educao Fsica.
Assim, apesar do surgimento de diversos especialistas, estes no tm sido caracteri-
zados como especialistas em Educao Fsica, mas, sim, em fsiologia do exerccio,
biomecnica, psicologia do esporte, aprendizagem motora etc. Dito de outra forma,
a rea no tem sido capaz de fornecer uma identidade epistemolgica prpria a essas
pesquisas no tem dado conta de interrogar e explicar a realidade, por mtodos de
investigao e por uma linguagem prpria, que se desenvolva e utilize. Para ele, o
movimento humano, por si s, no um objeto cientfco, mas, sim, um fenmeno/
recorte da realidade. Em seu entendimento, objeto cientfco algo construdo com
base em uma abordagem prpria. Em suma, para o autor, a Educao Fsica uma
prtica de interveno e o que a caracteriza a inteno pedaggica com que trata um
contedo da cultura corporal de movimento (Bracht, 1999b).
tor tece consideraes para uma interessante leitura desse momento
crtico da profsso. Destaca o afastamento existente, nos progra-
mas de formao, entre o momento de assimilao dos princpios
pedaggicos e o momento de aplicao desses mesmos princpios.
Distanciamento este que, supervalorizando os saberes cientfcos,
termina por inviabilizar a prtica pedaggica nas escolas, dissemi-
nando pelos campos escolares a crise de confana no conhecimento
profssional a que fzemos referncia. Nesse sentido, o autor faz cr-
ticas ao currculo profssional normativo, apresentando o modelo da
racionalidade tcnica
3
da seguinte forma:
Primeiro ensinam-se os princpios cientfcos relevantes, depois a apli-
cao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objetivo
aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada. Mas, de
facto, se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolver sempre ou-
tros conhecimentos diferentes do saber escolar. (Schon1992, p.91.)
Remetendo-nos novamente ao campo da Educao Fsica es-
colar, veremos que as crticas de Schn (1992) se adquam muito
bem ao perodo posterior dcada de 1970 vivido em nossa rea. A
Educao Fsica, no momento em que passou a focar o seu campo
de conhecimentos, passando a conceber-se enquanto disciplina aca-
dmica, incorporou o modelo da racionalidade tcnica e deu origem
ao que I. Betti e M. Betti (1996) denominam currculo de orientao
tcnico-cientfca. semelhana dos programas de formao descri-
tos por Schn (1992), nesse modelo curricular, o conhecimento fui
da teoria para a prtica, que considerada a aplicao dos conheci-
mentos tericos. Ou seja, formam-se docentes para a aplicao de
mtodos e contedos tcnico-cientfcos produzidos nas universida-
des e assimilados em classe. Assim, a formao de professores se d,
primeiramente, pelo ensino dos contedos tericos na sala de aula,
3 Segundo Schn (2000), a racionalidade tcnica uma epistemologia da prtica de-
rivada da flosofa positivista, pela qual os profssionais solucionam problemas
instrumentais, selecionando os meios tcnicos mais apropriados para propsitos
especfcos. Utilizam-se da aplicao de conhecimentos sistemticos de carter, pre-
ferencialmente, cientfco.
para, em seguida, aplicar-se esses mesmos contedos na prtica de
ensino (Betti, I.; Betti, M., 1996).
Ao privilegiar o conhecimento cientfco decorrente de seu
maior status, pensou-se que poderia trazer maior prestgio Educa-
o Fsica , constituiu-se a ideia de prtica pedaggica desarticula-
da de seu contexto de realizao. Reduziu-se a complexidade do agir
pedaggico e desconsiderou-se a existncia de outros saberes, para
alm dos conhecimentos cientfcos. Uma vez que o conhecimen-
to cientfco passou a ser apontado como o mais adequado, e nico
necessrio ao desenvolvimento da rea, a aproximao dos tericos
com o campo emprico deixou de ser considerada necessria. Dessa
forma, a fgura do pesquisador, no campo da Educao Fsica, de-
senvolveu-se de maneira desatrelada ao exerccio profssional.
Como a Educao Fsica flha da modernidade, difundiu-se
na rea a iluso de que a cincia, por si s, seria capaz de fornecer
respostas mais seguras e verdadeiras para as questes prticas do co-
tidiano escolar (Bracht, 1999b). Segundo o prprio autor, a cincia
moderna parte do entendimento de que as explicaes da realidade
esto contidas nela mesma. Assim, rompe com o pensamento mtico
e pressupe que as explicaes do que acontece na natureza no pre-
cisam apelar para foras externas a ela, como a vontade divina. Sob
seu olhar, existem leis internas que determinam o movimento das
coisas. E a descoberta dessas leis permite prever o comportamen-
to dos corpos ou das coisas de forma universal. Em outras palavras,
para tal cincia, a realidade contm regularidades e ordens. Interes-
sa-se, portanto, nessa rotina e em seu controle.
Atualmente confgura-se o seguinte cenrio: apesar dos conside-
rveis avanos das produes tericas da rea e do desenvolvimento
de diferentes propostas metodolgicas para o ensino da Educao
Fsica, a transformao do ensino na realidade escolar ainda no se
efetivou. H indcios de que os profssionais da rea tm encontrado
muitas difculdades para utilizar as suas propostas metodolgicas no
cotidiano escolar, transp-las sua realidade e, assim, transformar
concretamente a sua prtica (Darido, 1995; Oliveira, 2000; Kunz,
2006).
A prtica profssional no campo educacional est em crise
(Schow, 1992; Tardif, 2000). A prtica docente na realidade esco-
lar pouco se modifcou em relao ao que se esperava dela, pois de
tudo o que foi produzido nas universidades pouco foi aproveitado
para as situaes concretas de ensino. Como afrmam I. Betti e M.
Betti (1996), a verbalizao e a teorizao dos saberes cientfcos,
mostrando-se importantes apenas no mbito acadmico, no tm
atingido os locais de atuao profssional.
Segundo Tardif (2000), tais difculdades no se limitam aos
campos da Educao/Educao Fsica escolar e realidade profs-
sional em nosso pas. O autor, como Schn (1992), chama a ateno
para a existncia de uma crise generalizada da percia profssional
do conhecimento, das estratgias e das tcnicas profssionais. Dessa
forma, em vrios pases verifca-se o questionamento da habilidade
e da capacidade que detm as universidades centradas na disciplina
acadmica para a formao de profssionais qualifcados para atuar
na realidade do mundo do trabalho.
O conhecimento cientfco, frente s reais situaes de prtica,
no tem conseguido atender as expectativas que se tinha/tem sobre
ele.
Sobre a profsso docente, temos indicaes da literatura consul-
tada de que, ainda hoje, a maior parte dos professores aprende a traba-
lhar na prpria prtica profssional, por tentativa e erro (Betti, I.; Betti,
M., 1996; Tardif, 2000; Tardif; Raymond, 2000). Acerca disso, alis,
Lelis (2008) e Nvoa (1991) fazem interessantes consideraes para
melhor compreendermos tal condio. Lelis (2008) nos aponta que as
disposies duradouras e transferveis, que organizam o pensamen-
to e a prtica dos docentes, so decorrentes da socializao familiar e
escolar. Ou seja, extrapolam em muito o aprendizado formal dos cur-
sos de formao inicial. Nvoa, nesse mesmo sentido, faz as seguin-
tes afrmaes sobre o momento de incio do exerccio profssional:
Esse fato acentua um dos traos sociolgicos da profsso docente: um
professor primrio passa de um papel, o de estudante, para outro papel
oposto, o de docente. No processo de sua entrada na profsso, os do-
centes efetuam um role-transition ao invs de um role-reversion e, no co-
meo de sua atividade profssional, utilizam frequentemente referncias
adquiridas quando eram alunos; em certo sentido, pode-se dizer que o
perodo crucial da profssionalizao do docente no ocorre durante a
aprendizagem formal, mas durante o exerccio do seu ofcio. (Nvoa,
1991, p.91.)
Tais consideraes retratam o estado real no sentido de referir-
-se ao que se tem observado no cotidiano escolar de uma profs-
so que, ao optar pela cincia, buscou a transposio daquilo que se
idealizou nas produes tericas para a realidade da prtica profs-
sional. Mostram que, apesar dos esforos para a concretizao das
proposies tericas, a docncia, mantendo os seus atributos carac-
tersticos como no poderia deixar de ser , de forma inversa ao
que se esperava, continuou a realizar-se, fundamentalmente, com
base em referenciais no cientfcos. De forma que os conhecimen-
tos tcnico-cientfcos no adquiriram um valor real para a prtica
profssional.
Pimenta (2002b), no mesmo sentido de Lelis (2008) e Nvoa
(1991), chama ateno para a importncia dos referenciais que os
docentes lanam mo em sua prtica cotidiana. A autora afrma que
os alunos, quando chegam aos cursos de graduao, trazem consigo
saberes sobre o que signifca ser professor. Sabem, por exemplo, dis-
tinguir os bons professores dos ruins, bem como identifcar aqueles
professores que foram signifcativos em suas vidas, alm de parti-
lhar das expectativas e dos esteretipos que a sociedade possui em
relao profsso. Tais saberes, somados queles que os docentes
produzem no seu cotidiano, por um processo de refexo sobre as
suas prprias prticas pedaggicas, caracterizariam o que a autora
denomina saberes da experincia.
Contudo, Pimenta (2002b) tambm cita que, entre os saberes
caractersticos da docncia, das mais diferentes espcies, os cursos
de formao tm reservado, justamente aos saberes da experincia, a
condio de menor destaque na histria da formao dos professores.
A autora menciona que, ao longo da histria da Educao, cada po-
ca apresentou um tipo de saber que se destacava, caracterizando os
seus respectivos perodos. Entretanto, de forma contraditria, ape-
sar de, como citamos anteriormente, a prtica docente ser fortemen-
te marcada pela presena incondicional dos saberes da experincia
no cotidiano escolar, estes pouco tm aparecido nos programas de
formao. Hoje, os saberes cientfcos recebem maior, e quase exclu-
siva, ateno nos cursos de formao inicial. Mais do que isso, temos
apontamentos de que os modelos curriculares da Educao Fsica re-
duziram sua concepo de prtica pedaggica a uma mera aplicao
dos conhecimentos tcnico-cientfcos (Betti, I.; Betti, M., 1996).
Remetendo-nos literatura, veremos que tal condio no tem
passado despercebida. De forma contrria, diversos autores tm
problematizado a perspectiva da prtica como concretizao de
receitas/modelos didticos representada pela viso dicotmica/
associativa da relao teoria-prtica (Kunz, 1995; Perrenoud, 1997;
Bracht, 1999b). Perrenoud (1997), em seu esforo para ver a prtica
tal como ela , concentra-se em manter distncia em relao s suas
idealizaes. Alerta que, para compreender melhor o que se passa,
importante ter uma imagem adequada e realista da prtica peda-
ggica e da sua relao com o conhecimento. O autor afrma que,
para modifcar as relaes entre a prtica efetiva e as pesquisas em
educao, preciso elaborar uma teoria mais realista da prtica.
semelhana de Tardif (2000), entende que tal teoria deve ser mais
descritiva do que prescritiva.
Segundo Bracht (1999b), o apelo para a cientifzao da rea
problemtico, pois a racionalidade cientfca, sob tais termos, limi-
tada em relao s necessidades de fundamentao de sua prtica. O
autor entende que toda abordagem cientfca oferece interpretaes
da realidade que so relativas e, por consequncia, limitadas pelo
aparato terico-metodolgico da disciplina. Assim, no existe uma
abordagem global, que d conta de esgotar a realidade. A complexi-
dade dos diferentes elementos que compem os cenrios da realida-
de escolar no permite tal realizao.
Kunz (1995) afrma que a prtica no mera aplicao/exerccio
da teoria. A realidade de interveno no esttica, no possui um
padro que se mantm espera da aplicao dos saberes tericos.
Diariamente o ensino nas escolas apresenta inmeros desafos aos
profssionais, exigindo dos mesmos saberes que vo alm dos conhe-
cimentos pedaggicos e tcnico-cientfcos. O descompasso entre o
que se pensa das elaboraes tericas para o ensino nas escolas, e
a prtica de ensino no cotidiano escolar exige uma relao dialtica
entre os mbitos da pesquisa e da prtica profssional. Como men-
cionamos anteriormente, o autor, discutindo a relao teoria/prtica
no ensino/pesquisa da Educao Fsica, busca orientar a rea para
a viso de unidade assim como a teoria necessidade da prtica, a
prtica necessidade da teoria.
Em suma, a prtica na Educao/Educao Fsica escolar con-
fgurada no mais como execuo de gestos/exerccios fsicos, mas,
sim, como aplicao de princpios tcnico-cientfcos, est posta em
questo. Essa refexo vlida tanto por parte de movimentos aca-
dmicos quanto por parte dos prprios profssionais que atuam na
realidade de ensino.
4
As distncias entre o modelo da racionalidade
tcnica e as prticas efetivas, antes frequentemente tidas como des-
vios, atentados ordem ou ao rendimento, hoje colocam em xeque
a validade/linearidade da aplicao desses conhecimentos nas reali-
dades sociais e humanas (Perrenoud, 1997; Bracht, 1999b).
A prtica em sua condio submissa e a
intocabilidade do conhecimento terico/cientfico
O distanciamento existente na relao teoria/prtica e o estado
de submisso da prtica profssional, em relao ao mbito da pes-
4 No raramente o incio de carreira dos professores, nos campos da Educao/Edu-
cao Fsica, marcado por frustraes e desiluses (Darido, 1995; Perrenoud, 1997;
Pereira et. al, 2006). Segundo Perrenoud (1997), quando isso ocorre, signifca que a
sua formao no levou em conta as condies reais da prtica. Diz ainda que se o
professor descobrir, nesse momento, que os alunos so pouco colaboradores, que as
novas pedagogias so extremamente difceis de gerir, que as famlias tm expectativas
contraditrias e que os pais nem sempre entram no jogo, ento ele ter todas as razes
para dizer que a formao no lhe serviu para nada. E, anos mais tarde, quando lhe
propuserem uma formao contnua, dir que perdeu o interesse por conto de fadas.
quisa, tm sido apontados como elementos centrais nos problemas
identifcados no campo educacional (Candau; Lelis, 1991). Os edu-
cadores, ao mesmo tempo em que explicitam o desejo e a busca por
novas formas de relacionamento entre tais dimenses, no raramen-
te tm denunciado a separao, e mesmo a oposio, entre essas duas
dimenses.
Nvoa (1999) faz uma anlise da lgica excesso-pobreza presen-
te no campo educacional, cuja realidade esta marcada pelo excesso
dos discursos e pela pobreza das prticas pedaggicas. O autor, de-
tendo-se em uma anlise crtica da realidade discursiva, aponta para
o extraordinrio desenvolvimento, nas ltimas dcadas, do campo
universitrio nas cincias da educao. Cita, ainda, a existncia de
milhares de investigadores na rea que produzem uma quantidade
impressionante de pesquisas, documentos, congressos, cursos etc.
No entanto, essas produes, semelhana do que aponta Kunz
(2006), pouco tm contribudo para a transformao da realidade
escolar.
O autor chama ateno para o carter de inovao/mudana
dos discursos acadmicos. Porm, cita que, de forma paradoxal, a
universidade uma instituio conservadora, que tem invariavel-
mente produzido dicotomias como teoria/prtica e conhecimento/
ao. Assim, esses inmeros discursos tm contribudo para que os
pesquisadores conheam melhor o que os professores sabem, mas
no tm colaborado para que os professores compreendam melhor
aquilo que j sabem. Ou seja, apesar do desenvolvimento da rea
no mbito acadmico se legitimar pelo argumento de servir ao de-
senvolvimento profssional dos professores, tem-se observado um
processo de desapropriao dos professores de seus prprios saberes
(Nvoa, 1999).
Dessa forma, ao mesmo tempo em que os discursos acadmicos
tm contribudo para o processo de profssionalizao dos professo-
res uma vez que tal processo depende da construo de saberes que
no se limitam instrumentalizao profssional , tm provocado a
desvalorizao dos mesmos, ao deslegitim-los enquanto produtores
de saber. Isso porque a lgica dos discursos tem identifcado os pes-
quisadores como os nicos aptos, com a legitimidade de autoridades
cientfcas, funo da produo de conhecimentos (Nvoa, 1999).
Ao tratar da condio privilegiada do especialista, Morin (2002)
afrma que estamos em uma poca de saberes compartimentados e
isolados uns dos outros. Para o autor, no se trata apenas de espe-
cializao, mas de hiperespecializao, pois as especialidades no
chegam nem mesmo a se comunicar umas com as outras. Uma
justaposio de compartimentos faz esquecer as comunicaes e as
solidariedades entre os conhecimentos especializados que, tratando
os problemas de modo isolado, constituem o reinado dos tcnicos
especialistas. Segundo o autor, o conhecimento tcnico est reser-
vado aos experts, cuja competncia em um domnio fechado acom-
panhada de incompetncia, quando esse domnio parasitado por
infuncias exteriores ou modifcado por um acontecimento novo.
Em tais condies, o cidado perde o direito ao conhecimento, tem
direito apenas de adquirir um saber especializado, mas est despos-
sudo, tanto quanto qualquer outro cidado, de qualquer ponto de
vista abrangente e pertinente.
De maneira anloga, Japiassu (1983) cita como sendo um dos
dogmas da cincia positivista a ideia de que o conhecimento deve ser
dividido em especialidades, cada vez mais reduzidas, fazendo que,
para qualquer questo de determinado domnio, seja pertinente
apenas a opinio do especialista dessa rea do conhecimento. Como
consequncia desse dogma, somente a cincia e a tecnologia so vis-
tas como capazes de resolver os problemas humanos, sejam eles so-
ciais, polticos, morais ou psicolgicos. Somente os especialistas so
considerados qualifcados para tomar decises, visto que apenas eles
possuem o conhecimento.
pela cincia que o homem tem acesso realidade. por ela que se
chega objetivamente natureza das coisas. A cincia o melhor dos co-
nhecimentos. Por isso, torna-se necessrio abordar todas as situaes
cientifcamente. A consequncia posterior a seguinte: legtimo
confar competncia dos cientistas o cuidado de organizar e de dirigir a
sociedade. (Japiassu, 1983, p.75.)
Nesse sentido, estabeleceu-se na rea educacional um processo
de diviso de tarefas entre os professores, que atuam na prtica co-
tidiana, e os pesquisadores, que investigam esta mesma prtica. De
forma que, confgurando-se como dois grupos, cada vez mais distin-
tos, cada qual com a sua devida funo, os primeiros so incumbidos
de exercer o papel de executor/tcnico, enquanto aos pesquisadores
destinada a tarefa de maior status, a de produo dos saberes (Tar-
dif, 2002, p.41):
[...] a relao que os professores estabelecem com os saberes da forma-
o profssional se manifesta como uma relao de exterioridade: as uni-
versidades e os formadores universitrios assumem as tarefas de produ-
o e de legitimao dos saberes cientfcos e pedaggicos, ao passo que
aos professores compete apropriar-se desses saberes, no decorrer de sua
formao, como normas e elementos de sua competncia profssional
[...]. (Tardif, 2002, p.41.)
Prevendo as implicaes dessa separao, Bressan (1979), j na
dcada de 1970, trazia ao debate, nos Estados Unidos, a problemtica
da diviso da Educao Fsica em disciplina acadmica e profsso.
No fctcio ano de 2001, semelhana de George Orwell,
5
o autor,
retratando uma rea que prioriza a disciplina terica nos cursos de
formao e que, em muitos casos, nega aos estudantes qualquer tipo
de treinamento profssional, alerta o campo da Educao Fsica para
os riscos (de morte) desse distanciamento entre profssionais e pes-
quisadores. Ele identifca alguns dos principais problemas, at cer-
to ponto fctcios, nos programas de graduao: a meta principal no
desenvolvimento das habilidades disciplinares da pesquisa; a nfase
5 Em seu livro de fco 1984, escrito em 1948, George Orwell retrata uma sociedade
totalitria, alertando a todos sobre os perigos de um regime limitador da liberdade/
subjetividade. O autor escreve o livro aps visitar a URSS e testemunhar as implica-
es de tal regime poltico. Bressan (1979) redigiu o artigo na dcada de 1970, quando
se desencadeou nos Estados Unidos uma proliferao de programas de ps-gradua-
o que tinham como meta principal o desenvolvimento das habilidades disciplina-
res da pesquisa. Como a pesquisa bsica era o foco de interesse da disciplina acad-
mica, dava-se pouca ateno s questes relativas pesquisa aplicada ou de ordem
pedaggica.
nas disciplinas tericas; o desinteresse da disciplina acadmica pelas
questes relativas pesquisa aplicada, ou de ordem pedaggica; e o
estado de submisso da profsso em relao disciplina acadmica.
Buscando indicar possibilidades alternativas para o desenvolvi-
mento da rea, o autor adverte para a necessidade de mudana de
postura, por parte de profssionais e pesquisadores, na Educao
Fsica. Aos primeiros, orienta que, tambm eles, retirando seus
conhecimentos de contextos reais, se tornem planejadores. Nessa
perspectiva, a avaliao de seus trabalhos seria realizada com base
nas suas contribuies para a consecuo das fnalidades da disci-
plina. Aos profssionais atuantes no cotidiano escolar, indica que o
conhecimento de mtodos e tcnicas so insufcientes para o pro-
fessor. Isso porque, o docente tambm deve estar habilitado para se
apropriar dos conhecimentos bsicos e propor formas alternativas
para a insero dessas informaes na sua prtica cotidiana. Dito de
outra forma, buscando uma aproximao/entrelaamento entre as
dimenses terica e prtica da rea, para Bressan (1979), pesquisa-
dores e profssionais devem ser habilitados a exercer as mesmas fun-
es. A diferena residiria na proporo do tempo dedicado a cada
funo: os primeiros dedicariam uma parcela maior de seus esforos
na busca de novos conhecimentos; enquanto os profssionais teriam
o seu foco na prtica pedaggica (Bressan, 1979).
Contudo, dirigindo-nos ao atual quadro da Educao Fsica es-
colar, o panorama atual nas universidades e escolas ainda bem dife-
rente. Observa-se a existncia de verdadeira averso dos tericos em
relao prtica (Darido, 1995). Assim, grande parte das pesquisas
realizadas no contexto da prtica pedaggica ainda no satisfatria
(Kunz, 2006). Apesar dos critrios, nos diferentes processos de se-
leo, para as mais variadas ascendncias na carreira acadmica ter
se voltado para a produo de publicaes, pouco se produziu em
relao s reais questes do cotidiano escolar. Como Bressan (1979)
j havia previsto, a disciplina acadmica est focada na produo de
conhecimentos, mas demonstra pouco interesse nas questes pr-
ticas da pesquisa aplicada e, quando se aproxima do campo emp-
rico, o faz de maneira normativa, com simples fm de avaliar se os
procedimentos pedaggicos esto de acordo, ou no, com as normas
tcnico-cientfcas.
Alves (2001) nos fornece uma interessante ilustrao do distancia-
mento dos tericos em relao ao campo da prtica. Descreve a rela-
o dos professores universitrios com os professores primrios como
uma relao de subordinao. Refetindo acerca de sua prpria traje-
tria profssional, diz nunca ter sido professor primrio. Lembra que
quando entrou na universidade, para ser professor, sentiu-se muito
importante. Porm, com o passar do tempo, foi se desiludindo quanto
a essa condio de superioridade. Concepo que, segundo o autor, di-
ferencia-se do que pensa a maior parte dos professores, seja nas escolas,
seja nas universidades. Ainda assim, fca de seus relatos, como contri-
buio para o nosso trabalho, uma pertinente descrio, de ambas as
partes, cujas imagens esto, hoje, consolidadas no meio educacional:
Professor universitrio doutor, cientista, pesquisador, publica em
revistas internacionais artigos em ingls sobre coisas complicadas que
ningum sabe e so procurados como assessores de governo e de empre-
sas. Professor primrio professor de 3
a
classe, no precisa nem ter mes-
trado, nem falar ingls, d aulas para crianas sobre coisas corriqueiras
que todo mundo sabe. (Alves, 2001, p.64.)
Assim, para o autor, ainda hoje se perpetua a viso do cientista
como um mito. Segundo Alves (2001), em todo conhecimento que
provenha da cincia, encontramos resqucios de uma verdade abso-
luta. O que um risco, pois como ele mesmo alerta, todo mito induz
o comportamento e inibe o pensamento.
6
Uma vez que temos uma
6 Da mesma forma que o autor, Japiassu (1983) entende que um conhecimento to-
talmente verdadeiro, dotado de parmetros absolutos, s pode constituir um mito.
Afrma que, sob certos aspectos, o mito e a cincia desempenham a mesma funo:
fornecer ao esprito humano uma representao do mundo que o anime. Menciona
que muitos historiadores defendem a tese de que a estrutura do mito encontra-se
na origem da cincia moderna. Sendo sua funo a ajuda aos homens em sua busca
constante de uma representao do mundo, unifcada e coerente, que lhe possibilite
suportar a insegurana, a incerteza, a angstia e o aparente absurdo de sua condio.
O mito vem torn-los confantes na vida. Da a tentativa de todo mito de descobrir
uma ordem no caos do mundo e de articular o observado com o imaginado.
classe especializada em pensar de maneira correta os cientistas ,
os outros so liberados da obrigao de pensar e podem, simples-
mente, seguir as prescries tcnico-cientfcas. Contudo, somente
quando nos deparamos com o erro e a incerteza somos estimulados
a pensar: Quando tudo vai bem, a gente no pensa, mas simples-
mente goza e usufrui... (Alves, 2003, p.24).
Ainda em referncia averso aos trabalhos prticos, Santoni
Rugiu (1998) resgata a emergncia das Corporaes de ofcio na
Idade Medieval e, assim, sinaliza o fato de que a distino do saber
raciocinar/falar do saber fazer no recente. Segundo o autor, nes-
se momento, o exerccio intelectual era atribudo aos homens livres
(que trabalhavam e exerciam uma atividade remunerada), pratican-
tes das artes liberais. J os servios manuais eram incumbidos aos
trabalhadores, praticantes das artes mecnicas e determinados pelos
deuses a serem inferiores. Como cita Santoni Rugiu, tal distino
concebeu a produo intelectual como o mximo da atividade hu-
mana e desencadeou o sentimento de desprezo pela pedagogia do
aprender fazendo. Dessa forma, fez acreditar que a verdadeira edu-
cao seria apenas aquela realizada nas escolas, nas salas de aula,
pelos livros, pela voz do mestre e sem sujar as mos. Contudo, o au-
tor, que considera o trabalho artesanal um vlido modelo formativo,
advoga a favor do retorno ao processo formativo que acontecia nas
antigas ofcinas.
Santoni Rugiu (1998) cita as indicaes de Dewey autor norte-
-americano que, no sculo XIX, viveu o rpido perodo de transfor-
mao dos Estados Unidos em uma sociedade industrial para uma
nova orientao do sistema educacional. Dewey, lembrando que na
fase manufatureira aprendia-se fazendo, defende uma reestrutura-
o do ensino pelo learning by doing, em que o aprendizado se daria
no prprio local de trabalho, sob a tutoria dos mestres. Ou seja, a
teoria buscaria seus temas no prprio exerccio da prtica profssio-
nal, no mais se restringindo s salas de aula.
Ao retomar nosso foco para o campo da Educao Fsica escolar
e dirigir o olhar para o outro lado deste embate, veremos que os pr-
ticos, da mesma forma, tambm se mostram bastantes resistentes s
aproximaes com o campo terico (Darido, 1995). De forma pro-
blemtica, o saber terico/cientfco tem um valor concreto muito
limitado para os profssionais da rea. De acordo com Kunz (1995),
isso se deve ao fato de os professores, tendo como pano de fundo
um cientifcismo operacional, atuarem, na prtica cotidiana, como
meros consumidores das propostas pedaggicas:
Existe hoje, no mundo todo, uma tendncia cientifcista e tecnolgica
de produzir conhecimentos dos quais, apenas os especialistas, experts
ou cientistas tm conscincia dos conceitos tericos, os usurios comuns
conhecem apenas os efeitos prticos, so meros consumidores. (Kunz,
1995, p.49.)
Dessa maneira, os profssionais terminam por se sentir incapa-
zes de expressar suas razes e compartilhar seus problemas com o
meio acadmico, aceitando como natural o estado de submisso da
profsso em relao disciplina acadmica (Bressan, 1979). So,
assim, comumente rotulados como sujeitos tecnicamente incom-
petentes, avessos s mudanas e politicamente descompromissados
(Sarti, 2008).
Porm, segundo a prpria autora, para se compreender a ten-
dncia dos pesquisadores de considerar as aes docentes como in-
coerentes e conservadoras, no se pode perder de vista as diferenas
culturais que os separam, porque os profssionais aproximam-se
dos assuntos educacionais sob uma perspectiva que lhes prpria,
orientada pelas suas prprias experincias no cotidiano escolar. As
decises que os professores tm de tomar nas situaes prticas de
aula costumam se pautar por diversas fontes. E, se no seguem ne-
cessariamente uma coerncia tcnico-cientfca, buscam, na perti-
nncia de suas aes para o seu contexto especfco de atuao, uma
coerncia pragmtica (Sarti, 2008).
O discurso acadmico, da mesma forma, produzido segundo
uma lgica especfca. Contudo, diferentemente da perspectiva do-
cente, vincula-se s normas cientfcas, e no ao contexto da prti-
ca profssional. Possui um alto teor abstrato, e, justamente por essa
razo, tambm apresenta limites, no dando conta, em muitos ca-
sos, de fornecer respostas aos confitos gerados no cotidiano escolar.
No entanto, fazendo pesar o alto valor simblico de sua retrica, os
pesquisadores tm investido e obtido sucesso no convencimento
de que as suas compreenses sobre o ensino so superiores, e, con-
sequentemente, as mais adequadas para a prtica pedaggica. Tais
tentativas, muitas vezes, assumem uma aparncia de verdade into-
cvel, de forma que qualquer comportamento que desvie de suas
normas seja acusado de incompetente e/ou reacionrio (Sarti, 2008).
Em suma, frente a essa condio de superioridade do conheci-
mento terico/cientfco, a prtica tem sido relegada a um segundo
plano. A separao, pela distino rgida de funes, entre os pr-
ticos e os tericos, tem se associado a um verdadeiro repdio que a
Educao Fsica possui em relao ao campo de atuao profssio-
nal nas escolas. Por tais razes, e por crer na possibilidade de uma
cincia completamente objetiva e neutra, por um longo tempo a rea
ignorou um tipo de conhecimento indispensvel ao seu desenvolvi-
mento: o conhecimento prtico, da experincia profssional.
A desestabilizao das certezas e a complexidade
da prtica
No que se refere s discusses acerca dos rumos da formao
profssional em Educao Fsica, observamos a constituio de um
discurso fundamentado, e ao menos claro, para a implementao de
novas orientaes nos programas de formao (Betti, I.; Betti, M.,
1996; Darido, 1995; Brasil, 2002a; 2002b; 2004; Hunger e Ferreira,
2006; Souza Neto; Alegre; Costa, 2006).
O modelo da racionalidade tcnica, uma vez que no tem con-
seguido se impor diante dos variados contextos de interveno pe-
daggica, tem sido questionado por no conseguir trabalhar com a
ocorrncia de fenmenos prticos, ligados incerteza e complexida-
de (Souza Neto, 1999). No h garantia de que o conhecimento pro-
duzido nestas sub-reas de pesquisa seja generalizvel para os vrios
cenrios onde ocorre a prtica profssional, pois o contexto da prtica
incerto, complexo e varivel (Betti, I.; Betti, M., 1996, p. 11).
Crticas tm sido dirigidas ao fato de tal modelo considerar os conhe-
cimentos tericos/cientfcos os nicos aptos a orientar a prtica do-
cente, por conceber-se a prtica como algo mais do que mera aplicao
de conhecimentos tericos, produzidos pelas disciplinas acadmicas.
Assim, resgatando o processo de constituio de tais crticas,
traremos a debate as questes postas pela emergncia da incerteza
e da complexidade nos campos da cincia e da Educao. Direcio-
naremos o nosso foco para os processos de reorganizao da rea
educacional, situando a signifcncia de nosso trabalho frente pre-
sena de uma desafadora forma de se pensar e entender o homem, a
sociedade e a natureza. Para tal, apreenderemos da literatura o pro-
cesso de desestabilizao das certezas no meio cientfco. E veremos,
assim, que, frente aos instveis e complexos ambientes da prtica,
as prescries e previses tcnico-cientfcas terminam por adquirir
um valor limitado.
A emergncia da incerteza: a objetividade e a
imparcialidade da prtica em questo
Remetendo-nos literatura, veremos que o conhecimento cien-
tfco, at ento tido como um bem purifcado, no sentido de ser
completamente neutro e objetivo, tem, hoje, a sua pureza questiona-
da. O modelo da racionalidade cientfca, pretensamente imparcial,
embora tenha predominado por muito tempo na rea educacional,
no mais apontado como o mais adequado para o estudo do com-
portamento humano, por desconsiderar as intenes e signifcados,
inerentes s aes do homem (Alves-Mazzotti, 1998). Ainda que a
cincia no tenha deixado de ocupar um espao privilegiado na so-
ciedade, que se aproxima at mesmo do sagrado, segundo a autora,
tal discusso avanou a um certo ponto em que a maioria dos cien-
tistas j admite a inexistncia de um conhecimento cientfco inteira-
mente objetivo e imparcial.
Um dos autores que assume um papel decisivo nos debates
que levaram a cincia a ter sua condio questionada Kuhn (2003;
2006). Das suas pesquisas historiogrfcas, ele desmistifca a obje-
tividade e a imparcialidade das pesquisas, e revela uma nova forma
de se conceber a evoluo do conhecimento cientfco, no mais en-
quanto acumulao de descobertas e invenes individuais.
O autor pensa que as revolues cientfcas se realizam quando
as antecipaes da ento denominada pesquisa normal deixam de
funcionar. Nesse momento, quando so identifcadas anomalias que
comprometem a continuidade de uma tradio cientfca, inicia-se
uma srie de investigaes para que essas passem a formar uma nova
base para a prtica da cincia, de maneira que, a cada processo revo-
lucionrio, a viso de mundo da cincia dita normal, que sustentava
a credibilidade da comunidade cientfca perante os seus pares e a
populao em geral, desconstruda e substituda por outra mais
adequada s atuais necessidades (Kuhn, 2003; 2006).
No entanto, as novas teorias, por implicarem mudanas nas
regras que orientavam a antiga prtica cientfca, terminam por re-
percutir em muitos trabalhos que anteriormente haviam sido con-
cludos com sucesso. O conhecimento cientfco, que at ento era
tido como um correspondente fdedigno da realidade, passa a ser
concebido como uma compreenso sufciente s questes existentes
no momento, e nada alm disso. Dessa maneira, Kuhn (2003; 2006)
sinaliza para o carter provisrio e interpretativo das pesquisas que
se realizam a partir de um dado paradigma seja para o estudo dos
fenmenos naturais ou sociais. Demonstra que as diversas correntes
de pesquisa diferenciam-se pelo fato de cada comunidade cientfca
possuir uma forma particular de ver o mundo paradigma , e de
nele praticar a cincia.
Assim, a busca de contribuies permanentes a uma verdade
cientfca tem a sua validade questionada. Isso em vista de que as
ideias introduzidas pelo autor, de transformaes e rupturas, em que
um paradigma desaba para dar lugar ao outro, s podem ser con-
cebidas a partir do momento em que se reconhece uma parte no
cientfca da cincia, indispensvel ao seu avano. E, nesse ponto, as
citaes de Kuhn (2003; 2006), Latour (2000) e Feyerabend (2007)
assemelham-se, diferenciando-se apenas pela forma de abordagem.
Enquanto o primeiro opta por uma abordagem histrica, Latour
(2000) trata de desmistifcar a objetividade e a neutralidade do co-
nhecimento cientfco, mostrando que ele no to certinho e or-
denado quanto parece. O autor opta por entrar no mundo da cincia
por um outro caminho: o da cincia em construo. Ele entra pela
porta de trs e no pela entrada mais grandiosa, da cincia acabada.
Utilizando-nos de seus termos, vai dos produtos fnais produo;
dos objetos estveis e frios aos objetos instveis e mais quentes.
De maneira semelhante, Feyerabend (2007) questiona a objeti-
vidade e a imparcialidade das pesquisas cientfcas, demonstrando
a condio mundana da fgura do cientista e enfatizando a crtica
tendncia no cenrio acadmico de se ver somente o que provenha
da cincia ou que de alguma forma se relacione com ela com bons
olhos. Ele assume um discurso que, primeira vista, pode parecer
radical, no sentido de afrmar que tudo vale. Porm, conforme de-
senvolve seu raciocnio, Feyerabend demonstra que radical aquele
que pensa que nada mais vale, a no ser o conhecimento cientfco.
Em suma, sobre essa condio humana da cincia, os autores
demonstram que a cincia acabada, dotada de verses logicamente
perfeitas se que elas existem , antecipada por verses impre-
cisas e controversas, que, aps terem enriquecido a cincia com as
suas contribuies, so esquecidas. Assim, afrmam que as teorias
tornam-se claras e razoveis apenas depois que partes incoerentes
delas tenham sido usadas por longo tempo. Elas no surgem de ime-
diato, j em seu estgio fnal, coerente e acabado. Tal condio an-
tecipada por um processo mundano que se realiza pela articulao
entre o que o cientista observa com o que ele imagina. A pesqui-
sa cientfca sempre comea pela inveno de um mundo possvel,
ou de um fragmento de realidade possvel (Japiassu, 1983; Latour,
2000; Feyerabend, 2007). Segundo Feyerabend:
Tal como uma criana, que comea a usar palavras sem ainda com-
preend-las, que acrescenta mais e mais fragmentos lingusticos no
compreendidos sua atividade ldica, descobre o princpio que d sen-
tido somente depois de ter estado ativa dessa maneira por um longo tem-
po a atividade sendo uma pressuposio necessria para o desabrochar
fnal do sentido , dessa mesma maneira, o inventor de uma nova viso
de mundo (e o flsofo da cincia que tenta entender seu procedimen-
to) deve ser capaz de dizer absurdos at que a quantidade de absurdos
criada por ele e por seus companheiros seja grande o sufciente para dar
sentido a todas as suas partes. (Feyerabend, 2007, p.265.)
Seguindo as ideias desses autores, o cientista passa a no mais
ser visto como um ser superior. A renncia do no especialista de
refetir sobre o mundo, a vida e a sociedade, deixando esse cuidado
aos especialistas, tambm perde o seu sentido. Os experts passam a
ter a mesma pequenez e a mesma propenso ao erro que o homem
corrente. Apenas o jogo de que participa a cincia , tem, sim, uma
superioridade. Porm, essa condio diferenciada se d num univer-
so ideolgico, em que a cincia confgura-se como uma poderosa e
macia instituio, localizada no centro de uma sociedade, em que
as relaes de poder determinam o que certo e o que errado. O
observador, antes suprimido da observao, passa a ser reintegrado
mesma. E a certeza cientfca d lugar ao reconhecimento da con-
dio falvel dos conhecimentos tcnico-cientfcos (Latour, 2000;
Feyerabend, 2007; Morin, 2008).
Questionando a pretensa condio intocvel da cincia e contri-
buindo para formar as bases argumentativas que constitui a referi-
da vertente crtica, Latour (2000) ainda fornece-nos a interessante
e representativa metfora da caixa-preta, modo pelo qual a cincia
se realiza:
A expresso caixa-preta usada em ciberntica sempre que uma mquina
ou um conjunto de comandos se revela complexo demais. Em seu lugar,
desenhada uma caixinha preta, a respeito da qual no preciso saber
nada, seno o que nela entra e o que dela sai. (Latour, 2000, p.14.)
Segundo o autor, a cincia funciona de maneira semelhante s
caixas-pretas da ciberntica (Latour, 2000).
As pesquisas cientfcas costumam parecer, aos olhos dos no
pesquisadores, hierglifos indecifrveis. Trazem consigo conceitos
e teorias subjacentes que, por serem de domnio restrito a uma linha
de pesquisa especfca, no permitem a ns, leigos, sua compreen-
so. Por estarem fora do alcance de nossa inteligibilidade, termina-
mos por utiliz-las sem fazer maiores questionamentos. Fazemos
uso delas, interessando-nos apenas saber para qu servem, e se real-
mente servem. Pelas pesquisas, semelhana das caixas-pretas, per-
manecerem fechadas e obscuras, e por apenas as conhecermos em
seu estgio pronto, acabado, sem retomarmos o contexto em que fo-
ram elaboradas, terminamos por deixar passar despercebidas todas
as angstias e controvrsias com que tiveram que lidar os cientistas,
quando da realizao dos estudos. Pelo menos at o momento em
que ainda nos so teis, no compreendemos a imperfeio de suas
obras, nem a fragilidade de suas afrmaes. Apenas quando retor-
namos ao tempo e ao espao em que se deu a realizao dos trabalhos,
deparamo-nos com os desajustes, controvrsias e indecises que
acompanharam a investigao at o seu fechamento (Latour, 2000).
A exemplo do mito da caixa de pandora,
7
as caixas-pretas da
cincia, que se mostravam frias, certinhas e indubitveis, passam
a transparecer, quando abertas, toda a incerteza inerente s suas pro-
posies. Somente quando contexto e contedo tornam a se confun-
dir, desmistifca-se a crena no conhecimento cientfco purifcado
e se inicia um outro processo, de desencantamento pelo qual os
pesquisadores retornam sua fgura humana, sujeita a erros e acer-
tos (Latour, 2000).
Revela-se, dessa forma, a imperfeio que perpassa o processo
de construo do conhecimento cientfco. Demonstra-se que a cin-
7 Conforme pronuncia a mitologia grega, Pandora teria sido enviada a Epimeteu como
um presente de Zeus, juntamente com uma caixa, com diferentes tradues. Sem dar
ouvidos a seu irmo Prometeu, que o alertou sobre os riscos de se aceitar presentes
de Zeus, Epimeteu aceita Pandora. Sem conter sua curiosidade, por no saber o que
havia na caixa trazida por Pandora, Epimeteu abre-a e libera todos os males, que pas-
sariam a afigir a humanidade dali em diante. No fundo da caixa restou a esperana.
Porm, com os males liberados da caixa de Pandora, encerrou-se a idade de ouro da
humanidade.
cia muito mais descuidada e irracional do que a sua imagem meto-
dolgica. No h uma nica regra, ainda que plausvel e solidamente
fundada na epistemologia, que no seja violada em algum momento,
nem um nico meio a que se possa recorrer em todas as circunstn-
cias. Dada qualquer regra, no importando quo fundamental ou
racional ela seja, sempre haver situaes em que aconselhvel no
apenas ignor-la, mas adotar a regra oposta. E tais violaes no so
eventos acidentais, nem resultado de conhecimento insufciente ou
de uma desateno, que poderia ser evitada. Essa prtica liberal de-
fendida no apenas como razovel, mas como absolutamente neces-
sria para o avano do conhecimento
8
(Latour, 2000; Feyerabend,
2007).
A ideia de um mtodo fxo ou de uma teoria fxa da racionali-
dade passa a ser tida como uma concepo demasiado ingnua. As
prticas que se limitam a seguir, de forma rgida, as normas e pa-
dronizaes da cincia so criticadas. Alcana-se a compreenso de
que a cincia precisa de pessoas que sejam adaptveis e inventivas,
e no apenas rgidos imitadores de padres comportamentais esta-
belecidos, e se compreende que os eventos e desenvolvimentos da
cincia ocorrem apenas porque alguns pensadores decidem no se
deixar limitar por certas regras metodolgicas, ou porque as violam
inadvertidamente (Feyerabend, 2007).
O autor afrma que os cientistas, ao inventarem teorias e con-
templ-las de maneira relaxada e artstica, com frequncia empre-
gam procedimentos proibidos por regras metodolgicas. Por exem-
plo: interpretam a evidncia de modo que se ajuste s suas ideias
8 Sobre isso, Japiassu (1983) cita que muito doloroso descobrirmos ou reconhecer-
mos os limites de nosso pensamento. No fcil admitirmos a impossibilidade de
realizao completa de uma verdade ou da objetividade. penoso termos que acei-
tar a impossibilidade da coincidncia total entre nosso pensamento e o pensado. No
entanto, o autor entende que tal reconhecimento de forma alguma vem denegrir a
cincia e a flosofa. Para ele, s se sentem denegridos os cientistas e flsofos obtusos
e dogmticos, e, assim como todo homem vive diariamente o problema da incerteza e
da insegurana e, mesmo assim, tem que aprender a conviver com a dvida, tambm
os cientistas e educadores vivem o mesmo drama. A estes, o autor aponta que o im-
portante que tenham conscincia de que tambm o conhecimento tcnico-cientfco
est sujeito a falhas e erros.
extravagantes; eliminam difculdades mediante procedimentos;
colocam-nas de lado; ou simplesmente recusam-se a lev-las a srio
(Feyerabend, 2007).
Ainda no sentido de compreender a cincia inacabada, para
alm da caixa-preta, Latour (2000) nos apresenta um segundo me-
canismo, pelo qual os cientistas infuenciam os outros e fazem valer
as suas pesquisas: a retrica. O autor apresenta-a como sendo uma
disciplina que, durante milnios, estudou o modo como as pessoas
so levadas a acreditar em algo e a comportar-se de determinada
maneira, ensinando a uns como persuadir os outros. Segundo ele,
quanto mais nos aproximamos dos lugares onde so criados os fa-
tos, mais as coisas se tornam controversas, e, quanto mais os debates
se exacerbam, a retrica se torna mais importante. Porque, quanto
mais as controvrsias avanam, mais a literatura se torna cientfca e
tcnica (Latour, 2000, p.54).
H sempre um ponto numa discusso em que os recursos prprios das
pessoas envolvidas no so sufcientes para abrir ou fechar uma caixa-
-preta. necessrio sair cata de mais recursos em outros lugares e
outros tempos. As pessoas comeam a lanar mo de textos, arquivos,
documentos e artigos para forar os outros a transformar o que antes foi
uma opinio num fato. Se a discusso continuar, ento os participantes
de uma disputa oral acabaro por transformar-se em leitores de livros ou
de relatrios tcnicos. (Latour, 2000, p.54.)

Em outras palavras, para Latour (2000), quando uma disputa
fca acalorada demais, os discordantes so pressionados a fazer alu-
so ao que outras pessoas escreveram ou disseram. Assim, sob seu
entendimento, o adjetivo cientfco no atribudo a textos isola-
dos que sejam capazes de se opor opinio das multides por virtude
de alguma misteriosa faculdade. Um documento se torna cientfco
quando tem pretenso a deixar de ser algo isolado, fazendo com que,
quem o l, que fque isolado a fora da retrica est em fazer o
discordante sentir-se sozinho. Ou seja, a diferena entre a literatura
tcnica e a no tcnica no est em uma delas tratar de fatos e a outra
de fco, mas est em que a ltima municia-se de poucos recursos
e a primeira utiliza-se de muitos, incluindo os distantes no tempo e
no espao.
Entretanto, essa recorrncia a aliados superiores e mais nu-
merosos um mecanismo de persuaso e no necessariamente de
aproximao aos fatos, e, por isso, no garante cincia a certeza e
a verdade absoluta. Tal artifcio tem sido ridicularizado, tanto por
flsofos como por cientistas, pois cria uma maioria com o propsito
de impressionar o adversrio, mesmo que ele esteja certo ou mais
prximo da realidade. Assim, embora se diga que a literatura tcnica
neutra/impessoal, isso est longe de acontecer. Os autores esto,
por toda parte, incorporados no texto. Dependendo das provas de
fora, os cientistas se convertero em representantes objetivos ou em
indivduos subjetivos. Objetividade e subjetividade deslocam-se,
para um lado ou para o outro, de forma semelhante ao equilbrio de
foras entre dois exrcitos. Ser objetivo signifca que, sejam quais
forem os esforos dos discordantes, os elos entre o representante e
aquilo em nome do que fala permanecem intactos. Ser subjetivo sig-
nifca que o cientista deixa de ser algum que fala pelos outros e pas-
sa a ser algum que fala por si mesmo, representando suas vontades
e fantasias (Latour, 2000).
E, se formos um pouco mais alm, perceberemos que a proble-
mtica da retrica pode se agravar ainda mais. Veremos que esse
mecanismo de persuaso, alm de no garantir a objetividade das
pesquisas, no raramente falha em sua funo a da argumentao.
Nesse momento, quando as velhas formas de argumentao se re-
velam demasiadamente fracas, os seus defensores devem desistir
ou recorrer a meios mais fortes e mais irracionais: a propaganda e
a coero (Feyerabend, 2007). O autor afrma que h momentos
em que at mesmo o mais rigoroso racionalista forado a deixar
de argumentar para recorrer a esses artifcios, no porque algumas
de suas razes deixaram de ser vlidas, mas porque desapareceram
as condies psicolgicas que as tornavam efetivas e capazes de
infuenciar os outros. E, segundo ele, argumentos incapazes de in-
fuenciar os outros so, na verdade, argumentos inteis.
Feyerabend (2007) afrma que interesses, foras, propaganda e
mesmo tcnicas de lavagem cerebral desempenham, no desenvolvi-
mento de nosso conhecimento e no desenvolvimento da cincia, um
papel muito maior do que geralmente se acredita. Ele diz ser muito
difcil, talvez at mesmo impossvel, combater, mediante a argu-
mentao, os efeitos de uma lavagem cerebral. Porm, o problema
nunca posto dessa forma. A distino entre a fora lgica de um
argumento e o efeito subsequente de um treinamento de uma ma-
nobra poltica muito difcil/sutil.
Ainda, mais especifcamente sobre a dimenso interpretativa da
cincia, o autor aponta para a subjetividade inerente s pesquisas:
Em uma anlise mais detalhada, at mesmo descobrimos que a cin-
cia no conhece, de modo algum, fatos nus, mas que todos os fa-
tos de que tomamos conhecimento j so vistos de certo modo e so,
portanto, essencialmente ideacionais. Se assim, a histria da cincia
ser to complexa, catica, repleta de enganos e interessante quanto as
ideias que encerra, e essas ideias sero to complexas, caticas, repletas
de enganos e interessantes quanto a mente daqueles que as inventam.
(Feyerabend, 2007, p.33.)
O autor afrma que ns percebemos os objetos, suas proprieda-
des e suas relaes, mas no o dado. O mundo no nos dado direta-
mente. Temos de apanh-lo pela mediao de tradies. Feyerabend
pensa que a criao de uma coisa e a criao mais a compreenso
plena de uma ideia correta da coisa so, com frequncia, partes de
um mesmo processo indivisvel e no podem ser separadas sem
interromp-lo. Entende, ainda, que esse processo no guiado por
um programa bem defnido, mas, antes, por anseios e paixes que
criam as circunstncias e as ideias necessrias para analisar e explicar
o processo, tornando-o racional (Feyerabend, 2007).
A cincia, at ento tida como uma entidade inabalvel, perma-
nente e com princpios claramente defnidos, , dessa maneira, posta
em dvida. O mundo cientfco, cuja credibilidade consolidou-se ao
longo da histria, de forma fundamental, em funo de uma preten-
sa certeza cientfca, tem as suas bases abaladas. Assim, transparece
o fato de a cincia compreender uma ampla gama de abordagens,
dotada de uma multiplicidade de concepes, com perspectivas de-
sajustadas e mesmo contraditrias (Feyerabend, 2007).
Assim, a exemplo de Kuhn (2003; 2006) e Latour (2000), Fe-
yerabend demonstra que, apesar dos elementos no cientfcos que
a perpassam, a cincia evolui. Mais do que isso, o autor mostra que
ela apenas evolui graas ao que ela tem de no cientfco e entende,
enfm, que a descoberta dos limites do conhecimento , ela mesma,
uma possibilidade de avano, um progresso para a cincia. Assim,
refuta qualquer ideia sobre uma objetividade absoluta. Pois, apesar
de todos os esforos que o cientista faz para subtrair-se da observa-
o, a sua presena incondicional e impede qualquer afrmao de
neutralidade. A cincia sempre uma interpretao e, assim, no se
diferencia de outras formas de conhecimento. Ela sempre traz con-
sigo uma poro de incerteza.
O reconhecimento da complexidade: os desafios da
incerteza e da religao
H tempos a cincia no faz mais do que provar suas virtudes
de verifcao e de descoberta em relao a todos os outros modos
de conhecimento. No entanto, essa cincia elucidativa e enriquece-
dora apresenta-nos, cada vez mais, problemas graves em relao ao
conhecimento que produz, ao que determina e sociedade que
transforma. O desenvolvimento disciplinar da cincia no traz ape-
nas as vantagens da diviso do trabalho a contribuio das partes
especializadas para a coerncia de um todo organizador , mas tam-
bm os inconvenientes da superespecializao: o enclausuramento e
a fragmentao do saber (Morin, 2008).
Essa tendncia para a separao, para a disjuno do conheci-
mento cientfco tem como consequncia a tendncia para o anoni-
mato e para as especializaes. Como j citamos, o conhecimento
deixa de ser pensado, meditado, refetido e discutido pelo homem
comum. Destina-se, cada vez mais, a ser acumulado em bancos de
dados, para posteriormente receber a anlise dos especialistas. O no
especialista renuncia prematuramente a toda possibilidade de refe-
tir sobre ele. No entanto, ao contrrio do que se esperava, o prprio
especialista torna-se ignorante de tudo aquilo que no concerne
sua disciplina (Tardif, 2002; Morin, 2002; 2008).
Frente a tal contexto, na condio de ser um dos principais pes-
quisadores a sinalizar o estudo da complexidade como uma das vo-
caes essenciais educao do futuro, Morin (2000; 2002; 2005;
2008) apresenta os seus pensamentos sobre a mesma. Ele abandona
um tipo de explicao linear por um tipo de explicao em movi-
mento, circular, em que vamos das partes para o todo e do todo para
as partes para tentar compreender um fenmeno. semelhana de
Assmann (1998), Morin defne a complexidade como uma carac-
terstica observvel em muitos acontecimentos que impede a com-
preenso dos fenmenos pela somatria das anlises de suas partes:
[...] h complexidade quando elementos diferentes so inseparveis
constitutivos do todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o
psicolgico, o afetivo, o mitolgico) [...] (Morin, 2005, p.38).
Referenciando Kuhn e Feyerabend, entre outros autores, Morin
(2000; 2008) resgata a emergncia da incerteza nos debates acadmi-
cos. semelhana deles, reconhece a presena da no cientifcidade
no seio da prpria cientifcidade. Entende que as ideias e teorias no
refetem a realidade, mas a interpretam sob uma perspectiva sujei-
ta a erros pois a realidade objetiva no pode ser considerada sem
se levar em conta o seu observador. Assim, o autor no acredita na
possibilidade de uma correspondncia precisa entre a descrio e o
fenmeno descrito, entre a teoria cientfca e a prtica profssional
(Morin, 2000; 2005; 2008).
Morin associa o ressurgimento da incerteza reintroduo da
complexidade na contemporaneidade. Ele afrma que o pensamen-
to complexo se desenvolveu na confuncia com as refexes epis-
temolgicas anteriormente citadas refutadoras de uma noo de
ordem depreendida da concepo determinista e mecnica, pela
qual qualquer desordem aparente tida como fruto de nossa igno-
rncia provisria. Menciona que toda introduo de contradio e
de incerteza pode se transformar em ganho de complexidade. Pen-
sa que para toda complexidade existe a presena de incertezas as
quais so concebidas como um ingrediente da primeira. Contudo,
o autor entende que diferentemente da cientifcidade e da falseabi-
lidade, amplamente debatidas na literatura, a bibliografa sobre a
complexidade , at o ponto em que ele conhece, muito restrita. Cr
que a complexidade jamais foi posta em debate, em moldes que se
assemelhassem, em profundidade, s discusses dos autores antes
referenciados (Morin, 2000).
Mais do que associar esses dois elemento, o autor compreende
que o desafo da complexidade reside em um duplo desafo: da re-
ligao e da incerteza. V a urgncia de se religar o que, antes, era
separado, ao mesmo tempo em que preciso aprender a fazer com
que as certezas interajam com a incerteza (Morin, 2000; 2002).
O autor tece tais orientaes sob o entendimento de que um
pensamento no exclui o outro, pois a hiptese da inseparabilida-
de no exclui a necessidade da distino (Morin, 2000; 2002). De
acordo com Morin (2000), a complexidade se reconhece tanto pelos
traos positivos o tecido comum em que se ligam o um e o mlti-
plo, o universal e o singular, a ordem, a desordem e a organizao ,
quanto pelos negativos incertezas, regresso do conhecimento de-
terminista e insufcincia da lgica. Dito de outra forma, para ele, o
propsito da complexidade , simultaneamente, reunir/organizar e
relevar o desafo da incerteza. O pensamento complexo , essencial-
mente, um pensamento apto a organizar, contextualizar e globalizar,
ao mesmo tempo em que capaz de tratar com a incerteza, reconhe-
cendo o individual, o singular e o concreto.
Assim, a complexidade surge como uma forma de se pensar de
forma organizacional e de compreender que a organizao no se re-
sume a alguns princpios de ordem e a algumas leis. No entanto, a
complexidade tambm no exclui essas ltimas. Morin parte do en-
tendimento de que o conhecimento deve, ao mesmo tempo, detectar
a ordem e a desordem e reconhecer a relao entre elas, no sentido de
que a complexidade no tem uma metodologia, mas poderia ter seu
mtodo, que funcionaria como uma espcie de lembrete, pedindo
para pensarmos nos conceitos sem nunca t-los como concludos. O
mtodo colocar-se-ia contra a doena degenerativa da racionalidade
que acredita que o real pode esgotar-se num sistema coerente de
ideias e, dessa forma, se destinaria a quebrar as esferas fechadas, a
reestabelecer as articulaes entre o que foi separado, a compreender
a multidimensionalidade, a pensar a singularidade com a localidade
e com a temporalidade, e a nunca esquecer as totalidades integrado-
ras (Morin, 2000; 2002; 2008).
Corroborando com o reconhecimento das limitaes de um siste-
ma de ideias, encontramos, com o prprio Feyerabend (2007), sina-
lizaes para o alcance limitado das pesquisas, defendendo-se o en-
sino da cincia no mais como a nica possibilidade, mas como uma
concepo entre muitas. Questionamentos so postos no sentido de
que os princpios cientfcos no podem ser proveitosamente usados
ou discutidos fora da situao concreta que a pesquisa supostamente
afetaria. Concebendo-se que os desvios e os erros nos permitem so-
breviver no mundo complexo e difcil que habitamos, apontamentos
so feitos para os limites e para a interdependncia do conhecimento
cientfco. Em relao aos campos a que se vislumbra sua aplicao,
orientaes so postas para a importncia do processo de adaptao
dos saberes produzidos nas universidades por parte dos profssionais.
Por se acreditar que, para alm dos conhecimentos cientfcos, tam-
bm as culturas, procedimentos e pressupostos no cientfcos
podem se sustentar enquanto um conhecimento slido e concreto,
surgem crticas tendncia de se impor aos profssionais, de diver-
sas reas, os estreitos limites da cincia, como se essa fosse a nica
possibilidade para as devidas intervenes nos campos de trabalho
(Feyerabend, 2007).
Morin (2005), com ateno para a rea educacional e conside-
rando o futuro aberto e imprevisvel, compreende que a histria se
constitui numa evoluo no linear, que nem a mente humana ou
mesmo um supercomputador poderiam abarcar. Aponta para a im-
previsibilidade inerente ao campo de interveno, complexo e dotado
de vida, do professor. O autor afrma que, ao entrar no jogo das inter-
-retroaes do meio em que intervm, toda ao escapa vontade de
seu autor. Entende, assim, que toda ao em um determinado meio
est sujeita a fracasso ou desvio de seu sentido inicial. Sendo, a longo
prazo, tais efeitos ainda mais acentuados, diminuem-se as possibili-
dades de clculo e previso:
To logo um indivduo empreende uma ao, qualquer que seja, esta
comea a escapar de suas intenes. Esta ao entra em um universo de
interaes e fnalmente o meio ambiente que se apossa dela, em senti-
do que pode contrariar a inteno inicial (Morin, 2005, p.86-7).
Nesse sentido, o autor problematiza as tentativas de antecipao
e prescrio das normas cientfcas nos complexos campos escolares.
Apontando para a necessidade de sabermos lidar com o inesperado,
ele problematiza o fato de nos instalarmos na segurana de nossas
teorias e ideias, mesmo que elas no tenham estrutura para receber
o novo. Tendo em vista que o imprevisto no cessa de se apresentar
nas mais variadas situaes de ensino, Morin (2005) compreende
que, em seu surgimento, devemos rever nossas teorias e ideias, em
vez de forar para que o inesperado se molde s teorias, incapazes
de receb-lo. O autor alerta, assim, para os riscos de se aplicar s
complexidades vivas e humanas a lgica determinista da mquina
artifcial. Ele pensa que tudo que vivo e humano deve ser com-
preendido a partir de um jogo complexo de inter-retroaes (Morin,
2000; 2005). Criticando a cultura disciplinar, tcnica e cientfca, por
parcelar, desunir e compartimentar os saberes, difcultando cada vez
mais a sua contextualizao, Morin argumenta: O surgimento do
novo no pode ser previsto, seno no seria novo. O surgimento de
uma criao no pode ser conhecido por antecipao, seno no ha-
veria criao (Morin, 2005, p.81).
Sobre essa condio humana, Assmann (1998), tambm com o
olhar direcionado para o campo da Educao, destaca os sistemas
vivos entre os fenmenos compreendidos pela complexidade, pois o
comportamento dos seres vivos se caracteriza por aspectos no pre-
visveis. Seus fatores co-determinantes so to mltiplos e variados
que impedem a antecipao de forma linear. O autor cita o flsofo
Bergson (1979) em relao existncia de determinadas proprie-
dades caractersticas dos seres vivos, para o qual onde h vida, h
criao: Em condies determinadas, a matria se comporta de ma-
neira determinada, nada do que faz imprevisvel. [...] Mas com a
vida aparece o movimento imprevisvel e livre. O ser vivo escolhe
ou tende a escolher. Sua funo criar (p.75). Dito de outra for-
ma, temos, pelas palavras dos autores, que as possibilidades de se
antecipar o desenrolar dos acontecimentos diminuem medida que
lidamos com sistemas complexos.
Nesse mesmo sentido, Capra (2006), apresentando-nos uma
interessante possibilidade para a compreenso dos sistemas comple-
xos, pensa que os sistemas vivos no podem ser compreendidos por
meio da anlise. O autor, sinalizando para a emergncia de um novo
paradigma na compreenso cientfca dos sistemas vivos, aponta
para a ideia de um pensamento contextual, por tambm compreen-
der que as propriedades das partes s podem ser entendidas dentro
do contexto do todo maior. Em sua viso, aquilo que denomina-
mos parte apenas um padro numa inseparvel teia de relaes,
e cada parte dessa rede , em si, uma teia de relaes. Utilizando-se
da teia da vida como metfora para a sua compreenso do mundo
vivo como uma rede de relaes, o autor no acredita na objetivida-
de das descries, de forma independente do observador humano e
do processo de conhecimento. Entendendo que as nossas percepes
dependem de nossos mtodos de observao e medio, Capra sina-
liza para a importncia de reconhecermos que todas as concepes e
teorias cientfcas so limitadas e aproximadas.
Ainda com relao interdependncia entre o conhecimento
cientfco e seu contexto de aplicao, Feyerabend (2007) afrma
que um meio complexo, com desenvolvimentos imprevisveis e in-
calculveis, demanda procedimentos que no se restringem a regras
previamente estabelecidas, sem se considerar os contextos para os
quais essas pesquisas so dirigidas. Assim, o autor compreende que
a complexidade dos eventos estudados no d margem a pesquisas
que se realizem apenas em laboratrios ou em planos meramente
conceituais. Num sentido em que as surpreendentes condies ex-
ternas no permitem ao cientista permanecer preso a um mundo de
abstraes, alheio s sempre constantes e inevitveis interaes das
partes envolvidas.
Frente a tais consideraes, Morin (2002), pensando o cam-
po educacional, tece orientaes para que, atravs do pensamento
complexo, realizemos os dois desafos anteriormente apresentados:
o reconhecimento da incerteza e a religao. 1) Sobre o primeiro,
entende que preciso ensinar que a aventura humana desconhe-
cida e que hoje dispomos de apenas duas ferramentas para enfren-
tar o inesperado. A primeira a conscincia do risco e da chance.
A segunda a estratgia o que implica ser capaz de modifcar o
comportamento em funo das informaes e dos conhecimentos
novos que o desenvolvimento da ao nos propicia. 2) Quanto ao
segundo desafo, o da religao, o autor sinaliza para a importncia
de se fornecer, aos alunos que vo enfrentar o mundo do terceiro mi-
lnio, uma cultura que lhes permita articular, contextualizar, situar-
-se num contexto e, se possvel, globalizar, reunir os conhecimentos
que adquiriram. Justifca tal urgncia afrmando que estamos numa
poca de saberes compartimentados e isolados uns dos outros. E
que, de forma contrria, um saber s pertinente se for capaz de se
situar num contexto, pois mesmo o conhecimento mais sofsticado,
se estiver totalmente isolado, deixa de ser pertinente.
De forma fgurada, o autor percebe as coisas e o mundo no como
tijolos, postos uns ao lado dos outros, mas sim como interaes.
Pois, no nvel da organizao do conjunto, emergem as qualidades
que no existem no nvel das partes. Ele menciona que, ao mesmo
tempo, um sistema mais e menos do que aquilo que poderamos
chamar de soma de suas partes. Alguma coisa de menos, no sentido
de que essa organizao provoca coaes que inibem ou reprimem as
potencialidades existentes em cada parte, o que acontece em todas as
organizaes, inclusive na social. Alguma coisa a mais, porque faz
surgir qualidades que retroagem ao nvel das partes e podem esti-
mul-las a exprimir as suas potencialidades. Como exemplo, cita a
cultura, a linguagem e a educao como propriedades que s podem
existir no nvel do todo social e que recaem sobre as partes para per-
mitir o desenvolvimento dos indivduos (Morin, 2000; 2008).
Segundo o autor, frente necessidade e a urgncia de perceber-
mos como o todo est presente nas partes e as partes presentes no
todo, o princpio da complexidade procura estabelecer a comunica-
o entre aquilo que distinguido: o objeto e o ambiente; a coisa
observada e o seu observador. Esforando-se por no sacrifcar um
pelo outro ou seja, o todo pela parte ou a parte pelo todo Morin
entende que cada indivduo traz em si, de maneira indefnida, ina-
cabada, toda a sociedade, pois o produto ao mesmo tempo o pro-
dutor. Concebe, enfm, que os problemas de organizao social s
podem ser compreendidos a partir de um nvel complexo da relao
parte-todo (Morin, 2000; 2008).
Alm disso, o autor aponta para a importncia de dois pontos. O
primeiro refere-se compreenso da complexidade como desafo e
como uma motivao para pensar, e no como receita, como respos-
ta/soluo. O segundo vem no sentido de no confundir a comple-
xidade com a completude, pois o problema da complexidade no o
da completude, mas o da incompletude do conhecimento. O pensa-
mento complexo tenta dar conta daquilo de que o pensamento muti-
lante se desfaz, no buscando uma completude, mas lutando contra
essa mutilao. Em outras palavras, o pesamento complexo tem a
incompletude como desafo a ser enfatizado e no como inimigo a ser
mutilado. Ele no quer dar todas as informaes sobre um fenmeno
estudado, mas respeitar as suas diversas dimenses, restituindo as
relaes, as interdependncias e as articulaes (Morin, 2008).
Dessa maneira, de forma complementar incerteza, a comple-
xidade surge nos discursos acadmicos, despertando a ateno dos
pesquisadores para a necessidade de outros tipos de saberes, mes-
mo que mundanos. A cincia passa a ceder espao para outros tipos
de conhecimentos, que, se no podem se legitimar pelo alto valor
simblico do meio acadmico, legitimam-se pela prpria prtica,
nos campos de interveno profssional. Prtica, esta, cujo contexto
de atuao passa a ser visto como demasiado complexo aos saberes
produzidos em planos abstratos, alheios multiplicidade de elemen-
tos existentes nos locais intencionados para suas aplicaes (Morin,
2000; Feyerabend, 2007).
Em suma, para a rea educacional, incluindo a Educao Fsica,
que, no seu contexto de interveno lida justamente com o homem,
assinala-se a presena da incerteza e da complexidade na sua prtica
cotidiana como um fenmeno inevitvel, pois, mais do que meros
receptores de informao, os alunos trazem consigo expectativas,
emoes, sentimentos, uma histria de vida, enfm, uma rede de re-
laes a interagir com todos que os circundam, estando, qualquer
uma das partes, disponveis, ou no, para tal. Como citam Bellochio,
Terrazan e Tomazetti (2004), o ensino no uma cincia aplicada ou
uma arte industrial e tcnica como a engenharia. No permite apli-
caes perfeitamente seguras e impessoais na sua prtica cotidiana.
A atuao do docente no exercida sobre um objeto, mas em inte-
rao com outras pessoas, produzindo situaes concretas que no
so passveis de defnies acabadas e que requerem improvisao e
habilidade pessoal (Tardif, 2002).
A viso da unidade: o profissional reflexivo e as
novas diretrizes da legislao
Debruando-nos sobre a literatura, encontramos indicaes de
que a atuao profssional dos professores no se fundamenta apenas
no conhecimento cientfco produzido nas universidades. Temos si-
nalizaes de que, durante a prtica educativa, para alm dos conhe-
cimentos oriundos do meio acadmico, os professores ativam saberes
provenientes de diferentes fontes (Darido, 1995; Tardif, 2002). No
entendimento de Tardif (2002), os saberes docentes constituem-se
de saberes tcnico-cientfcos da formao profssional, disciplinar
e curricular
9
e de saberes experienciais.
10
Com relao a esses lti-
9 Detalharemos melhor, no decorrer do trabalho, a compreenso do autor sobre os sa-
beres docentes.
10 Para Tardif e Raymond (2000), as situaes de trabalho exigem dos profssionais
conhecimentos, competncias, aptides e atitudes especfcas que s podem ser ad-
mos, o autor caracteriza-os por abranger uma grande diversidade de
objetos, questes e problemas, que esto todos relacionados com o
seu trabalho. Originam-se da experincia e do conhecimento de seu
meio, incorporando-se prtica cotidiana sob a forma de habitus
11
e
habilidades.
De maneira semelhante, Darido (1995) pensa que o agir peda-
ggico do professor de Educao Fsica deve ser considerado como
uma integrao de diferentes elementos. Questionando os limites
da racionalidade tcnica e atribuindo ao ensino uma complexidade
inexpugnvel, entende que a prtica pedaggica no pode ser conce-
bida como uma consequncia direta da formao profssional tcni-
co-cientfca. A autora destaca, como componentes da ao docente,
os seguintes elementos: as experincias anteriores profssionaliza-
o, como atleta e como aluno, nos ensinos fundamental e mdio;
as expectativas da comunidade escolar; as restries do contexto de
trabalho; e o impacto da mdia sobre as expectativas de alunos e pro-
fessores.
Contudo, os currculos de formao da Educao Fsica tm
ignorado que tambm a prtica pedaggica possui um tipo de co-
nhecimento indispensvel no seu processo de reorientao (Souza
Neto, 1999), com uma dimenso fundamentalmente prtica, que
quiridas e dominadas no exerccio da profsso. A cognio do professor menos um
sistema computacional, de processamento de informaes, do que um processo inter-
pretativo enraizado na histria de vida da pessoa. Os saberes que servem de base para
o ensino no se reduzem a um sistema cognitivo que, como um computador, processa
as informaes a partir de um programa anteriormente defnido e independente do
contexto da ao no qual se insere. Eles esto impregnados de normatividade e afeti-
vidade, e lidam com interpretaes de situaes rpidas, instveis e complexas.
11 O habitus um conceito elaborado por Bourdieu, que tem sido objeto de investiga-
o por diferentes membros do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica e
Formao Profssional (NEPEF) da UNESP/RC. Proposto para a compreenso da
ordem social, de forma a escapar tanto do subjetivismo/idealismo quanto do objeti-
vismo, trata-se de um sistema de disposies incorporado pela prtica repetitiva de
forma a criar uma certa naturalidade entre o sujeito e o objeto. Ao mesmo tempo em
que estruturado de acordo com o meio social do sujeito, age como princpio gerador
de suas prticas. Ou seja, apesar de tender a reproduzir a lgica dos condicionamen-
tos do meio em que foi adquirido, adqua-a em funo da individualidade do sujeito
e da variabilidade do contexto de atuao. Em suma, funciona como uma estrutura
estruturante (Nogueira, M.; Nogueira, C., 2004; Souza Neto; Cesana; Silva, 2006).
se nutre de diversas fontes de experincia e que se expressa na ao
(Contreras, 2002). Desatenta s implicaes do habitus na formao
profssional, a rea ainda segue uma perspectiva idealista, da qual se
compreende, implicitamente, que os professores atuam na prtica
docente, quase que exclusivamente, a partir de saberes tcnico-cien-
tfcos, oriundos de sua formao profssional.
Nesse sentido, identifcando as demandas da prtica docente
para a formao profssional, I. Betti e M. Betti (1996) propem para
a rea o modelo do prtico refexivo. Caracterizando-se por objetivar
a formao de docentes que refitam antes, durante e aps a ao de
ensinar, tal modelo estrutura-se de forma que, j no incio da forma-
o, o aluno-professor entre em contato com situaes prticas de
ensino e, em situaes simuladas ou reais, seja instigado resoluo
de problemas. Trata-se de um tipo de aprender fazendo em que a
teoria busca seus temas na prpria prtica.
Proposto a partir das orientaes de Schn (1992), o modelo do
prtico refexivo tem como base a prtica da refexo sobre o ensino,
que se realiza pela refexo na ao durante a prpria ao, o pro-
fessor, partindo de conhecimentos de diferentes fontes, ativa seus
recursos intelectuais, com os objetivos de avaliao da situao e de
defnio das possveis estratgias de interveno; e pela refexo so-
bre a ao se realiza num momento posterior ao pela utilizao
dos instrumentos conceituais do docente, para a reconstruo de sua
prpria prtica, com fns de se elaborar uma teoria particular a seu
prprio contexto de interveno (Betti, I.; Betti, M., 1996).
Dirigindo-nos diretamente a Schn (1992), veremos que o au-
tor, principal formulador do conceito de professor refexivo, ela-
bora-o como possibilidade alternativa ao modelo da racionalidade
tcnica. Partindo da compreenso de que os saberes experimentais,
espontneos e intuitivos, cumprem papel essencial no cotidiano de
professores e alunos, Schn discursa a favor da valorizao da prtica
profssional mas no uma prtica qualquer, e sim aquela que, como
dito, se realiza pela refexo. O autor adverte, assim, para a impor-
tncia de se reconhecer que a prtica dotada de um conhecimento
tcito, implcito e interiorizado, que est na ao e que, justamen-
te por esse motivo, no poderia preced-la (Schn, 1992; Pimenta,
2002a).
Nesse sentido, o autor prope uma epistemologia da prtica que
no tem os saberes como fatos e teorias aceitas e que, por essa razo,
posiciona os professores como sujeitos produtores de conhecimento.
A ideia da prtica como ao refexiva atribui aos docentes um papel
atuante na formulao dos objetivos e mtodos de trabalho, tirando-
-os daquela condio submissa e passiva, que hoje lhes caracters-
tica, ao menos no que se refere produo de conhecimentos. Em
outras palavras, Schn (1992) tece orientaes para que os professo-
res, frente aos saberes cientfcos, visualizem algo mais que a repro-
duo e o mero consumo de teorias; e para que, frente aos alunos,
intencionem algo mais que a suposta transmisso de conhecimentos
e o inexistente fornecimento de respostas exatas.
Uma outra dimenso do conceito de professor refexivo refere-
-se a sua relao com a confuso e a incerteza. Schn (1992) pensa ser
impossvel que aprendamos algo sem que fquemos confusos. Acre-
dita que, para que algo seja retido, necessrio que passemos por
uma fase de hesitao e perplexidade. Porm, segundo ele, o proble-
ma reside no fato de que, na cultura do meio escolar, assumir que se
est confuso ainda um tabu. o mesmo que empunhar um rtulo
de incompetncia e dizer-se incapaz. Assim, num sentido contrrio,
o autor entende que o professor refexivo deve encorajar e dar va-
lor confuso de seus alunos. Mais do que isso, deve reconhecer a
sua prpria confuso, refutando o ilusrio sentido de segurana que
a ideia de uma resposta exata e permanente capaz de transmitir.
Schn justifca seu posicionamento afrmando que o medo do erro
e a negao da incerteza terminam por situar o professor numa po-
sio defensiva, na qual o docente, em vez de refetir sobre os fatos,
tenta controlar a situao, acobertando suas falhas comprometedo-
ras. O autor cita que o principal inimigo da confuso a crena que
temos na existncia de uma resposta nica e verdadeira, que o pro-
fessor teria o encargo de conhecer, para que, futuramente, no devido
momento, pudesse cumprir com a sua incumbncia, ensinando-a
aos alunos.
Dessa forma, a concepo do prtico refexivo, alm de situar
os profssionais numa condio partcipe no processo de produo
de saberes, abre aos docentes possibilidades para que consigam res-
ponder s situaes de indefnio nos complexos sistemas de inter-
veno, pois, pelo reconhecimento da confuso e da incerteza e pela
refexo das situaes novas e inesperadas, espera-se que tal mode-
lo possibilite a produo de saberes que se constituam no prprio
exerccio profssional, ou seja, que se legitimem empiricamente nos
prprios locais de prtica.
Alm disso, dirigindo-nos legislao educacional brasileira,
encontramos orientaes que seguem nessa mesma direo (Brasil,
2002a; 2002b; 2004a; 2004b). Apontamentos so postos no sentido
de que o conhecimento cientfco j no mais o detentor nico e
exclusivo dos conhecimentos necessrios consecuo dos objetivos
educacionais. As contribuies da cincia, sem deixar de ocupar um
espao vital para o agir pedaggico intencional, no so mais vistas
como sufcientes para suprir as demandas particulares de cada con-
texto. Assim, a prtica, at ento relegada a se qualifcar, nos cursos
de formao, como um espao de aplicao e utilizao dos conhe-
cimentos tcnico-cientfcos, passa a ser vista como um local frtil,
em que tambm se produz conhecimento (Hunger; Ferreira, 2006;
Souza Neto; Alegre; Costa, 2006).
Hunger e Ferreira (2006) elaboram uma sntese das mais recentes
diretrizes curriculares nacionais para o curso de Educao Fsica a
Resoluo CNE/CES 7/2004; o Parecer CNE 009/2001; e as Reso-
lues CNE 01 e 02/2002. As autoras do nfase valorizao dos
saberes advindos da experincia como um tipo de conhecimento que
s pode ser produzido na prtica, nunca de outra forma, e que no
pode ser substitudo por conhecimentos produzidos externamente a
ela, a partir de uma concepo de competncia como algo que s existe
em situao, que se materializa em ao, e que, dessa forma, no pode-
ria ser utilizada em momentos exteriores prtica. Assim, suas con-
sideraes compreendem o professor como um profssional atuante,
dotado de um certo grau de autonomia e responsvel por tomadas de
deciso que s ele, em seu contexto de atuao, poderia tomar:
Ver o professor como um profssional que faz julgamentos de suas
prprias aes e toma decises a partir dos conhecimentos sobre a
docncia, portanto, sua formao no deve se pautar por perspecti-
vas exclusivamente genrica ou acadmica (Hunger; Ferreira, 2006,
p. 144).
Entre os principais pontos citados por Hunger e Ferreira (2006)
esto as orientaes para o desenvolvimento da prtica da pesquisa
nos programas de formao. Nas diretrizes, advoga-se por tal pro-
cedimento por compreender-se que o ato de ensinar, utilizando-se
dos conhecimentos tcnico-cientfcos disponveis, demanda uma
compreenso que abarque no apenas seus aspectos normativos,
mas tambm os processos que compuseram a gnese dos mesmos.
Assim, da Resoluo CNE 01/2002, encontramos a indicao para
a adoo da pesquisa como princpio norteador, do preparo para o
exerccio profssional, na seguinte forma: a pesquisa, com foco no
processo de ensino e aprendizagem, uma vez que ensinar requer,
tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como
compreender o processo de construo do conhecimento (Brasil,
2002a, p.2).
As autoras tecem consideraes no sentido de que a vivncia e
a competncia para os procedimentos da pesquisa, da investigao
e da produo de conhecimento, possibilitariam aos futuros pro-
fessores a compreenso da prtica profssional no somente como
reproduo, mas tambm como criao e recriao de conhecimen-
to. Aproximando-se das concepes de Bressan (1979), as autoras
defendem que tambm o professor deve estar apto a cumprir as
funes do pesquisador, na produo de conhecimentos, de modo
que a diferena entre os mesmos estaria apenas no foco do trabalho
de cada uma das partes. Dessa maneira, as autoras assimilam das
diretrizes curriculares a importncia de se desenvolver, nos futuros
docentes, a capacidade de mobilizao de recursos de diferentes na-
turezas (Bressan, 1979; Hunger e Ferreira, 2006).
Assim, Hunger e Ferreira (2006) apreendem das diretrizes cur-
riculares as orientaes para a estruturao da indissociabilidade
teoria/prtica, num sentido de revitalizao da prtica nos cursos de
formao de Educao Fsica. Ainda, somando-se s contribuies
das autoras citadas, Souza Neto, Alegre e Costa (2006), partindo da
leitura de documentos ofciais Parecer CFE 4879/1975, LDBEN
9394/96, Parecer CNE 744/1997 e Parecer CNE/CP 2/2002 es-
crevem com o intuito de alertar os responsveis pelos procedimentos
de reestruturao curricular dos cursos de licenciatura para alguns
pontos da nova legislao. Identifcando em tais documentos uma
proposta de rompimento com a estrutura curricular predominante,
na qual a competncia para o magistrio se d em funo do cum-
primento de matrias pedaggicas, que compreendem 1/8 da carga
horria dos cursos, avaliam que tais documentos apresentam, para o
campo da educao, possibilidades para uma slida formao pro-
fssional. De maneira convergente, entre os mecanismos apontados
para esse processo de reestruturao dos cursos, ambos os coleti-
vos fazem consideraes acerca da implementao da prtica como
Componente Curricular e do Estgio Curricular Supervisionado
(Hunger; Ferreira, 2006; Souza Neto; Alegre; Costa, 2006).
De forma resumida, orienta-se para que num currculo de, no
mnimo, 2800 horas, sejam garantidas 400 horas Prtica como
Componente Curricular, a se realizar ao longo do curso, e 400 ho-
ras ao Estgio Curricular Supervisionado, a se realizar a partir da
segunda metade do programa. Em referncia ao primeiro dos me-
canismos, os autores mencionam que a Prtica como Componente
Curricular deve ser vivenciada desde o incio da formao, nos di-
versos contextos de aplicao acadmico-profssional. As indicaes
so para que, pelos procedimentos de observao, refexo, registro
e resoluo de situaes-problema, desenvolva-se um projeto para a
articulao desse mecanismo numa perspectiva interdisciplinar, de
modo que a dimenso prtica constitua uma matriz, um referencial
que oriente esse processo de reestruturao curricular (Hunger; Fer-
reira, 2006; Souza Neto; Alegre; Costa, 2006).
Assim, a Prtica como Componente Curricular se realizaria a
partir de uma concepo de prtica que abrange uma dimenso do
conhecimento presente, no apenas nos momentos de exerccio da
atividade profssional, mas tambm nos momentos de refexo acer-
ca dessa prtica (Souza Neto; Alegre; Costa, 2006). Remetendo-nos
diretamente s diretrizes, a Resoluo CNE/CP 1/2002 institui a
presena da prtica no interior de todas as disciplinas que consti-
tuam os componentes curriculares de formao, e no apenas nas
disciplinas pedaggicas. Pretende-se, assim, evitar que a prtica f-
que reduzida a um espao isolado, restrita ao estgio e desarticula-
da do restante do curso (Brasil, 2002a). Da mesma forma, o Parecer
CNE/CES 58/2004 orienta para que essa articulao teoria-prtica
permeie toda a formao dos futuros docentes:
A aquisio das competncias e das habilidades requeridas na formao
do graduado em Educao Fsica dever ocorrer a partir de experincias
de interao teoria-prtica, em que toda a sistematizao terica deve
ser articulada com as situaes de interveno acadmico-profssional
e que estas sejam balizadas por posicionamentos refexivos que tenham
consistncia e coerncia conceitual (Brasil, 2004a, p.10).
Dessa maneira, as novas diretrizes avanam no sentido de que
no se limitam a uma adequao curricular, com a simples fnalidade
de um maior equilbrio na distribuio da carga horria. Deslocan-
do-se o eixo central dos currculos, do conhecimento tcnico-cient-
fco para a prtica profssional, prope-se a reestruturao das bases
curriculares nos cursos de formao (Souza Neto; Alegre; Costa,
2006). Reconhecendo-se a complexidade do exerccio da docncia
na realidade escolar, busca-se uma superao do entendimento da
prtica como mera aplicao da teoria. Assim, mais do que graduar
alunos com o ensinamento de conceitos/teorias, passa-se a objetivar
a formao de profssionais competentes para o exerccio da profs-
so, por compreender-se que aprender conceitos/teorias conside-
ravelmente diferente de aprender a exercer uma profsso (Hunger
e Ferreira, 2006).
Em meno ao Estgio Curricular Supervisionado, este re-
ferido por Souza Neto, Alegre e Costa (2006) por ter assumido as
funes at ento destinadas disciplina Prtica de Ensino. Tal dis-
ciplina se realizaria a partir da segunda metade do curso, nos pr-
prios contextos de interveno pedaggica, pelo oferecimento de
possibilidades de vivncia em que os estagirios, sob a tutoria de
um responsvel, assumiriam efetivamente o papel de professor. Os
estgios a serem realizados ocorreriam em escolas de educao bsi-
ca, e seriam avaliados de forma conjunta pela instituio de ensino
superior e pela escola de campo de estgio (Brasil, 2002b; Hunger;
Ferreira, 2006; Souza Neto; Alegre; Costa, 2006).
No entanto, o que se prope no uma simples substituio de
nomenclatura. A proposio para que se desenvolva um novo pro-
jeto para a disciplina em questo de forma atrelada a uma reestru-
turao curricular mais ampla , a qual deve se iniciar mais cedo e
contar com a colaborao de um grupo de professores que trabalhem
conjuntamente e que estabeleam relaes formais entre a instituio
formadora e as unidades de campo de estgio (Souza Neto; Alegre;
Costa, 2006). Esperam-se do Estgio Curricular Supervisionado sig-
nifcativas contribuies concernentes articulao da indissociabili-
dade teoria-prtica e ao redimensionamento da dimenso prtica dos
currculos do curso. O Estgio Curricular Supervisionado herda, da
Prtica de Ensino, a funo de oferecer experincias de atuao do-
cente. Porm, no traz consigo a condio de disciplina sobrecarrega-
da. Diferentemente de sua antecessora, em funo de sua articulao
com a Prtica como Componente Curricular, no mais responsa-
bilizada pela tarefa de lidar com todas as incumbncias referentes
aplicao e integrao dos conhecimentos (Betti, I.; Betti, M., 1996).
Abordando pontos mais especfcos, com o objetivo de que con-
tribuam com a devida implementao do estgio curricular obriga-
trio, ainda so postas as seguintes orientaes: que o estgio seja
vivenciado com o tempo necessrio para a abordagem das diferen-
tes dimenses da prtica profssional; que se atribua a um ncleo
organizador a funo de coordenao do estgio, com fns de que a
disciplina no se fragmente em diferentes modalidades; e sugestes
so colocadas para que o estgio se desenvolva em perodos cont-
nuos, viabilizando a observao e a experimentao da diversidade
escolar, possibilitando um processo progressivo de aprendizagem
(Hunger; Ferreira, 2006; Souza Neto; Alegre; Costa, 2006).
2
DEMANDAS PARA A PRTICA DOCENTE
Neste captulo, estudaremos a prtica no local onde ela se reali-
za: na realidade escolar.
Com base em uma perspectiva no normativa dos fenmenos
prticos, refetiremos sobre a relao da atuao profssional com os
elementos de incerteza e complexidade apreendidos dos registros de
aulas. Buscaremos, assim, um retrato de como verifcamos esses ele-
mentos, caractersticos da prtica docente, no campo de pesquisa.
Isso porque, antes de compreender as demandas da prtica docente
para a formao profssional, necessrio apreender as demandas
que o exerccio da docncia impe aos profssionais da rea.
Acerca disso, Perrenoud afrma:
Como possvel conceber-se um dispositivo e um currculo de forma-
o inicial sem primeiro se pensar na profsso docente e na prtica pe-
daggica? No essa a prpria natureza da transposio didctica no
campo da formao profssional? Sem se determinarem com preciso os
gestos da profsso, como podem reconstituir-se as competncias neces-
srias e, portanto, estabelecer-se um percurso de formao que supos-
to favorecer a sua construo? (Perrenoud, 1997, p. 195.)

Assim, de forma entrelaada com os referenciais tericos que
fundamentam este trabalho, trataremos de compreender a prtica a
partir de dois pontos:
1. Como uma ao constituda pela constante necessidade de
tomadas de deciso o que implica a incerteza; e
2. Como uma ao de carter complexo demandando saberes
para alm dos conhecimentos tcnico-cientfcos.
Nesse sentido, primeiro, nos deteremos nos momentos que de-
mandaram que os docentes tomassem decises e modifcassem seu
comportamento em funo das informaes e dos conhecimentos
novos que o desenvolvimento da aula forneceu. E, em um segun-
do momento, nos atentaremos para as capacidades que os profes-
sores lanaram mo para reunir os conhecimentos que adquiriram,
situando-os no contexto das aulas.
A prtica enquanto uma ao constituda pela
constante necessidade de tomar de decises
A prtica docente, em seu carter imprevisvel e desconcertante,
tem sido caracterizada pela demanda, por parte dos profssionais, de
inmeras tomadas de deciso tanto nas situaes de aula como em
momentos anteriores ou posteriores a ela (Nvoa, 1992; Perrenoud,
1997; Altet, 2001; Albuquerque, 2003). Essa concepo converge
com o que apreendemos de nossos registros de aulas e com a nossa
experincia no cotidiano escolar.
Altet (2001), entre aqueles que concebem o ensino como um
processo de tratamento da informao e tomada de decises, enten-
de que a difculdade no ato de ensinar est no fato de ele no po-
der ser analisado, exclusivamente, como um conjunto de mtodos
previamente defnidos para a transmisso de contedos, pois a di-
menso relacional da situao vivida com o aluno, em um dado con-
texto, tem importncia fundamental para a prtica pedaggica.
semelhana de Nvoa (1992) para quem os problemas da prtica
profssional no so meramente instrumentais, uma vez que todos
comportam situaes problemticas que demandam decises em
um terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e con-
fito de valores , adverte que o desenvolvimento de uma aula no
linear. Pois, segundo a autora, as informaes previstas so modif-
cadas conforme as reaes dos sujeitos participantes e a evoluo da
situao pedaggica e do contexto.
no interior dessa vivncia interativa de comunicao, em uma situa-
o contextualizada, complexa e incerta de ensino-aprendizagem fna-
lizada, com alunos especfcos, que se realizam as tarefas do professor.
Da a difculdade de defni-las inteiramente e de t-las todas previstas
antecipadamente. O professor pode planejar, preparar seu roteiro, mas
continua havendo uma parte de aventura, ligada aos imprevistos que
tm origem nessas aes em andamento e no desconhecido proveniente
das reaes dos alunos. Isto requer uma grande quantidade de tomadas
de deciso, uma mobilizao dos conhecimentos dentro da ao e, at
mesmo, uma modifcao de decises na ao em sala de aula. (Altet,
2001, p. 27.)
Com base nessa mesma perspectiva, Albuquerque (2003) en-
tende o ensino como uma atividade cujas caractersticas mais not-
rias so a incerteza, a instabilidade, a singularidade e a impossibili-
dade de realizar predies totalmente seguras. Menciona que, hoje,
espera-se de um bom professor que ele assuma as tomadas de deciso
e as emisses de juzo, necessrias adaptabilidade a situaes con-
fituosas na aula e nos contextos social e profssional. Assim, afrma
que os conhecimentos prprios da profsso docente so de carter
prtico e complexo, pois so necessrios formao de um profssio-
nal que, invariavelmente, atuar em diferentes contextos instveis,
indeterminados e complexos , em um dilogo permanente com as
realidades com que ir se deparar a cada momento.
Perrenoud (1997), de maneira semelhante, entende que formar
professores signifca prepar-los para observar, decidir e agir, le-
vando em conta os objetivos e os constrangimentos que caracteri-
zam a ao pedaggica em uma sala de aula. Logo, menciona que,
na prtica pedaggica, os professores tm de lidar, inevitavelmente,
todos os dias, com inmeras contradies, sendo, nesses casos, ne-
cessrio tomar decises muitas vezes sob a forma de improviso,
sem o tempo ou o meio desejvel para fundamentar a ao de forma
racional:
[...] esquecer-me de mim por causa do outro ou pensar em mim? Pri-
vilegiar as necessidades do indivduo ou as da sociedade? Respeitar a
identidade de cada um ou transform-la? Avanar no programa ou res-
ponder s necessidades dos alunos? (Perrenoud, 1997, p. 177.)
O autor aponta para a ocorrncia de situaes de aula em que o
professor utiliza-se de sua personalidade, mais do que do raciocnio
lgico ou de modelos. Menciona que frente s situaes rotineiras,
as semelhanas so tais que basta, por parte do docente, uma res-
posta estereotipada. Contudo, adverte que nem todas as situaes
de ensino ocorrem dessa forma. H algumas inditas. E outras que,
mesmo no sendo originais, so signifcativamente complexas ou
ambguas, de forma que as medidas a tomar deixam de ser eviden-
tes. So exemplos dessa situao:
quando um desvio ou um confito passa dos limites;
quando um comportamento no facilmente interpretvel (riso
incontrolado, agressividade, dependncia, seduo);
quando o funcionamento do grupo-turma derrapa (barulho, apa-
tia, rebelio, exploso);
quando o trabalho evolui para caminhos inesperados ou resulta
num impasse (j ningum compreende nada, e o professor ainda
menos que os alunos);
quando um acontecimento exterior interfere na sequncia didc-
tica em curso;
quando o professor perde o controle da situao ou o sangue frio,
fca sem imaginao ou sem recursos. (Perrenoud, 1997, p.23.)
Em suma, os autores citados caracterizam a prtica docente
como um processo de tomadas de deciso, de carter incerto (N-
voa, 1992; Perrenoud, 1997; Altet, 2001; Albuquerque, 2003). De
forma mais especfca, mais do que isso, tambm encontramos na
literatura indicaes de que a incerteza que permeia essa prtica de-
corre justamente das emisses de juzo. As concluses apontam para
a ideia de que as tomadas de deciso dos professores se aproximam
muito mais do julgamento jurdico do que do julgamento cientfco
como vimos, tambm incerto. De forma que a aceitao e o reco-
nhecimento da incerteza, na prtica docente, condio fundamen-
tal para a devida tomada de deciso (Lalanda; Arantes, 1996; Cifali,
2001; Tardif; Gauthier, 2001).
Entre os autores que relacionam tribunais a salas de aula, Lalan-
da e Abrantes (1996) descrevem o processo de tomadas de deciso
como um ato de vontade individual, em que cada um, com base em
sua diversidade de pensamentos, segue deliberadamente a via que
supe levar aos melhores resultados. As autoras compreendem que
existem bons e maus juzos, logo, tecem orientaes para que o do-
cente opte por escolhas corretas, que independem de grande quan-
tidade de informao. Pensam que o bom senso e a familiaridade
com tais processos mentais tm um papel preponderante, bem como
advogam a favor da importncia da disponibilidade para suspender
o desenvolvimento da atividade mental frente suspeita de obst-
culos ou incertezas. Assim, o comportamento do indivduo deve ser
inspirado na luta contra a atitude mental excessivamente positiva e
dogmtica sem deixar de exigir a capacidade de suportar o estado
de dvida.
Segundo as autoras, importante estarmos dispostos a manter e
prolongar o estado de dvida. Diante disso, destacam algumas ati-
tudes e causas que propiciam a formulao de ideias erradas: tomar
como verdade o que vem ao encontro de nossos desejos; a impacin-
cia, que leva-nos a formular concluses apressadas; generalizaes
demasiadamente vastas, quando o nmero de fatos no nos permite;
sofrer infuncias sociais, exteriores ao estudo, que nos fazem tender
a outras decises; e, ainda, o fato de desejar viver em harmonia com
os outros pode levar-nos a enfraquecer as nossas operaes de pen-
samento e a aceitar os preconceitos postos por eles (Lalanda; Abran-
tes, 1996).
Sob a mesma perspectiva, Tardif e Gauthier (2001) lembram
que a ao profssional do professor, invariavelmente, leva-o a to-
mar decises, a fazer escolhas que dependem de julgamentos que
no se limitam a um saber emprico. Afrmam que, na verdade, o
docente baseia-se em vrios tipos de julgamentos para orientar a
sua prtica, como: valores, normas, tradies e vivncias pessoais.
Assim, entendem que a prtica docente no se caracteriza por julga-
mentos cientfcos, aproximando-se muito mais do julgamento ju-
rdico. Enquanto o primeiro se refere a estados de coisas, o segundo
sempre um julgamento social, uma vez que tem como objetivo
orientar e organizar as atividades humanas. Ou seja, compreendem
que o julgamento do professor tambm um julgamento social,
uma vez que o seu campo de atuao est justamente nas intera-
es entre professor e alunos e nas fnalidades humanas perseguidas
pela educao. Porm, no afrma que o julgamento do professor
no possa se apoiar em fatos cientfcos. Apenas que, mesmo nes-
ses casos, eles estariam a servio de uma ao com fnalidades no
cientfcas.
Ainda dissertando sobre as semelhanas entre o julgamento ju-
rdico e o pedaggico, os autores citam que o primeiro no tem a
pretenso do rigor e da universalidade do julgamento cientfco. Ele
parte de uma norma de leis que permite submeter casos parti-
culares a um julgamento geral, mas no universal. J o segundo, o
julgamento do professor, da mesma maneira, parte de alguns valo-
res/princpios que balizam as suas decises. O docente estabelece
regras/normas de ao, porm, essas no so leis e lhes permitem
lidar com os casos particulares. Assim ambos se desenvolvem com
base em norma/princpios, modifcados e adaptados conforme as
necessidades e os aspectos ocultos de cada situao:
O julgamento jurdico no somente normativo e prescritivo, mas
tambm pragmtico e criativo. Ele visa, por exemplo, a aplicar as regras
legais e esclarecer a sua importncia nas mltiplas circunstncias que
se apresentam prtica; tenta reparar as lacunas e os pontos obscuros
que comporta um cdigo ou uma lei; enfm, empenha-se no sentido
de adaptar o direito evoluo da sociedade e de suprir as lacunas que
adviro de novas prticas. Essas dimenses prescritiva e pragmtica,
normativa e criadora esto tambm, ao que nos parece, no mago do
julgamento pedaggico. O julgamento do professor no tem a perma-
nncia e a estabilidade de julgamentos cientfcos, pois seus domnios de
aplicao modifcam-se, os grupos e os alunos variam etc.; consequen-
temente, eles tm de se adaptar a situaes novas, esclarecer circunstn-
cias desconhecidas que se apresentam prtica pedaggica etc. (Tardif;
Gauthier, 2001, p.203.)
importante ressaltar, ainda, a refexo de Cifale (2001, p.107),
que menciona o carter incerto das tomadas de deciso dos profes-
sores, pela questo da justeza do ato. A autora afrma que, nos of-
cios que lidam com o ser humano, como o ensino, fazemos apostas,
em meio probabilidade e ao acaso. Menciona que, na incerteza,
somos estrategistas:
Nos ofcios que tratam com o ser humano, h certos atos cujo impac-
to imediatamente se conhece pelo alvio que eles causam. E, depois, h
todos os outros que nos deixam indecisos. Eu fz aquilo, poderia ter
feito outra coisa. Sabemos que h sempre mltiplas possibilidades, que
uma escolha deve ser operada e que precisamos assumi-la, a ela e s suas
consequncias. Todo ato transforma a situao que no para de evoluir.
(Cifali, 2001, p.107.)
Assim, encontramos na literatura indicaes da tomada de de-
ciso como um elemento caracterstico da prtica docente. Mais do
que isso, destacamos que ela traz consigo a dvida e a incerteza, pois
as decises e emisses de juzo, muitas vezes, deixam aos professores
o sentimento de que poderiam ter feito diferente.
Acerca da interpretao dos dados da pesquisa de campo, esta se
deu, inicialmente, pela transcrio das aulas. Em funo de possuir-
mos os seus registros, obtidos pela captao de vdeos, tais releituras
puderam ser feitas de forma demorada e paulatina, como requer a
hermenutica. Realizada esta etapa, a partir das transcries, busca-
mos identifcar as situaes que exigiram dos professores as tomadas
de deciso. Na sequncia, tratamos de, por meio dos mtodos in-
tuitivo-divinatrio e histrico-comparativo, categorizar as situaes
mencionadas, entrelaando os referenciais tericos com os dados da
pesquisa.
A seguir, apresentaremos as situaes apreendidas nos regis-
tros de aulas que exigiram dos docentes as referidas tomadas de
deciso. Daquilo que observamos, tratamos de retratar a incerteza,
na prtica docente, a partir dos seguintes pontos: imprevisto/urgn-
cia; disperso; indisciplina; e difculdade para compreenso/aprendi-
zagem.
1
relevante citar que a diviso que aqui fazemos tem como
objetivo facilitar a visualizao, e no retratar uma pretensa realida-
de do cotidiano escolar. Em muitos casos, no h uma distino pre-
cisa entre cada categoria, pois so interdependentes e relacionam-se
umas com as outras.
Imprevisto/urgncia
As situaes de imprevisto/urgncia referem-se aos momentos
em que o andamento da aula encaminhou-se de forma inesperada,
exigindo a interveno do docente, muitas vezes sem o tempo dese-
jvel para refexo.
Perrenoud (1997; 2001) entende que a prtica pedaggica
constituda, mesmo em classes marcadamente ordenadas e contro-
ladas, por uma srie de microdecises das mais variadas naturezas
que precisam ser encaminhadas de forma simultnea e sem tempo
para maiores refexes.
1 relevante citar que, conforme verifcamos, mesmo antes de estarem frente aos alu-
nos, os professores, nos planejamentos, j so solicitados para uma srie de toma-
das de deciso. Apesar de no haver a questo da urgncia a demanda por escolhas
imediatas , a incerteza no deixa de estar presente nesses momentos. Da literatura,
temos Charlier (2001) que defne o planejamento como um processo de tomadas de
deciso e de tratamento racional da informao. O autor menciona que esse um
momento em que os professores utilizam-se de informaes de origens diversas, para
decidir por esquemas de ao e condutas pedaggicas. E, das entrevistas realizadas
com os professores participantes, temos as menes do professor C. que quando
questionado sobre as suas principais difculdades na prtica cotidiana, disse sobre as
suas dvidas quanto escolha dos temas e a maneira como sero trabalhados.
Responder ou no, demorar-se um pouco mais com um aluno em dif-
culdade ou encoraj-lo com uma palavra, escolher entre ver e no ver,
sancionar ou no uma conduta desviante, seguir ou no uma pista su-
gerida pelo aluno, dar sequncia a uma discusso ou termin-la, dar a
palavra a este ou quele, aceitar ou no uma proposta, dramatizar ou
banalizar um apelo calma... tantas decises so tomadas no momento,
sem grande ou nenhuma refexo. (Perrenoud, 1997, p. 37.)
Como cita o autor, so tantas as questes que o professor tem
de resolver rapidamente, sem o tempo, nem os meios desejados para
pesar os prs e os contras. Segundo essa perspectiva, hesitar, tem-
porizar, ou mesmo deixar as coisas correrem, tambm signifca de-
cidir. Assim, caracteriza a profsso docente como uma prtica cujo
dia a dia passa pela resoluo de muitos problemas, de menores di-
menses, com poucas decises de importncia capital. Porm, a sua
acumulao acaba manifestando uma prtica e inferindo signifca-
tivamente nas aprendizagens e nas atitudes dos alunos (Perrenoud,
1997; 2001).
Nos registros de aula, tal situao fcou caracterizada em uma
das aulas da professora A. Durante a brincadeira pega-pega nunca
3, o aluno G. em vez de sentar atrs de uma fla para no ser pego,
opta por fugir, pelo tempo que conseguir, at ser alcanado pelo pe-
gador. Por ser rpido e resistente, o tempo de fuga torna-se longo,
de maneira que o aluno no desobedece as regras, mas prejudica o
andamento da brincadeira e a participao dos outros colegas.
Ainda no incio, o aluno G., sendo bem mais rpido que seu colega, d
voltas e mais voltas sem ser pego, brincando com a sua superior capaci-
dade fsica. At que se cansa e acaba sendo pego. O aluno que passa a ser
fugitivo corre e senta no incio da fla de uma das duplas, fazendo que o
ltimo passe a ser o pegador. No decorrer da atividade, brincando dessa
maneira, o aluno G. pego pelo terceiro colega, de forma seguida. Isso
porque, quando passa a ser o fugitivo, no senta atrs de nenhuma fla,
mesmo tendo condio para tal e estando cansado. A docente observa
sem intervir.
O aluno G. ainda chega a ser pego, de maneira consecutiva, por
13 diferentes colegas. Ele segue nessa condio ativa at o fnal do
jogo. A docente opta por no proibi-lo de tal prtica. Porm, ad-
ministra a situao colocando, num primeiro momento, mais uma
dupla de um pegador e um fugitivo evitando que os alunos fquem
por um longo perodo em uma condio inativa. E, depois, insere
uma terceira dupla.
A segunda ocorrncia de imprevisto/urgncia observada ainda
nessa aula. Aps a atividade principal brincadeira que demandou
prender os braos dos alunos com fta adesiva , no momento em
que a professora comea a tirar as ftas adesivas, os estudantes co-
meam a reclamar de dor. No decorrer da brincadeira, a fta adesiva,
nos braos dos alunos, foi enrolando, diminuindo a rea de contato
com a pele. Assim, o aumento da presso exercida provocou a dor.
Ainda que a docente tivesse previsto tal fato, administrando o bene-
fcio da atividade e o risco das crianas se machucarem, algo que ela
no previa era a pressa para tirar a fta e a aglomerao que fzeram
ao seu redor.

A professora passa a tirar a fta adesiva das mos de algumas crianas.
Quando percebe que os alunos passam a se aglomerar em sua volta diz:
, a equipe da K... (ininteligvel). A aluna K. e uma colega sentam
em um local no cho. Algumas alunas reclamam de dor na hora de tirar
a fta adesiva. A professora procura organizar os grupos (A equipe da
F. junto com ela. A equipe da L. aqui , desse lado) ao mesmo tempo
em que tira a fta das mos dos alunos. As crianas rodeiam a docente,
demonstrando pressa em tirar a fta o quanto antes. Ela pede ento para
que todos se sentem para que possa seguir explicando.
Nesse caso, a reao da docente foi a de solicitar aos alunos, de
forma tranquila, que se organizassem em grupos.
A terceira situao verifcada ocorreu durante uma aula da pro-
fessora B. Ela est com a turma no ptio e tenta falar com os alunos.
Porm, alm das difculdades que ela j teria em uma situao nor-
mal, a presena de outra turma, que realiza uma atividade com outra
professora, no refeitrio ao lado, difcultava ainda mais a organiza-
o e a obteno da ateno dos alunos, exigindo um volume ainda
mais alto de sua voz.
Ela diz: Ateno, pessoal! Ateno. Psssss. Eu queria.... A professora
interrompe sua fala. A turma conversa bastante. Um aluno diz turma:
Silncio. Outros ainda conversam. Um menino chega a empurrar o
colega. Ela retoma a fala: Ateno aqui, pessoal. Olha. A gente j tem
barulho... (ininteligvel). A gente j tem barulho, com duas turmas fa-
zendo atividade aqui. Ento, pessoal, eu no posso falar mais alto do
que isso.
A professora opta por prosseguir a aula, nesse mesmo local,
compartilhando o problema com a turma, explicitando-o e pedindo
colaborao.
Disperso
Segundo Perrenoud (1997), h uma carga horria semanal sig-
nifcativa em que os professores situam-se em uma rede relacional
muito densa, em que podem ser tanto o centro/organizador como
a principal pessoa/recurso. Assim, para compreender a prtica do-
cente, preciso considerar:
o nmero importante de interaces em que o professor se envolve
durante uma hora e o ritmo constante em que acontecem;
a diversidade das solicitaes que se sucedem e que, por vezes, se
sobrepem;
a concentrao das atividades e das interaces num espao limita-
do. (Perrenoud, 1997, p.36.)
Em referncia aos momentos em que os alunos trabalham in-
dividualmente, ou em grupos, Perrenoud (1997) afrma que o pro-
fessor transforma-se em uma espcie de contramestre. Sob tal con-
dio, ele constantemente solicitado para encorajar um estudante,
dar uma explicao a outro, verifcar a resposta de um terceiro, fazer
um quarto trabalhar, ajudar um quinto a prosseguir sua tarefa, cha-
mar a ateno de um sexto etc.
Nesse sentido, o autor cita que uma constante do trabalho do
professor a disperso. A cada dia ele tem de lidar com uma multi-
plicidade de problemas a solucionar, repartindo o tempo entre todos
os alunos e decidindo os assuntos e as solicitaes mais urgentes,
bem como a importncia dos problemas de cada aluno. H ainda
o estabelecimento das prioridades das tarefas, concedendo tempos
diferenciados a cada um dos utilizadores. Todas essas atividades exi-
gem, assim, do docente as constantes tomadas de deciso, em funo
de um conjunto complexo de elementos integrantes de uma dada si-
tuao que, muitas vezes, lhe singular (Perrenoud, 1997).
Nos registros de aulas, observamos durante uma aula da pro-
fessora A um momento caracterstico da disperso. Na preparao
da atividade principal, em que precisa prender os braos dos alunos
com uma fta adesiva, a professora tem de administrar uma variedade
de elementos que acontecem ao mesmo tempo.
Imediatamente aps formar os grupos, a professora vai em direo a
um desses e, seguindo a ordem das flas, prende as mos dos alunos
envolvendo-as com uma fta adesiva. Os alunos em geral permanecem
alinhados em fla e conversam bastante entre si. As crianas que j es-
to com as mos presas fazem comentrios e riem de sua condio. Os
alunos fazem os mais variados comentrios docente: Nossa, psora,
vixi; Professora, faz ccegas; Passa um monte [de fta adesiva];
No d pra tirar; , psora, ento como que faz pra... (ininteligvel)
sala de aula?. Ela no d nenhum tipo de resposta s falas dos alunos.
Se concentra em, rapidamente, posicionar corretamente as mos dos
alunos, cortar um pedao de fta, de tamanho adequado, com os dentes,
sem perder a ponta, para em seguida envolver as mos dos mesmos
com tal pedao.
Nessa ocasio, a professora opta por no responder/comen-
tar as falas dos alunos ou exigir uma maior organizao da turma.
Concentra-se em fnalizar, o quanto antes, e de maneira adequada, a
preparao da atividade.
A disperso tambm pde ser verifcada durante uma aula do
professor C, que monta a rede de vlei e organiza a turma em du-
plas, formando quatro flas de cada lado da rede. A inteno treinar
o movimento do passe e da manchete. Cada aluno troca passes com
um colega, do outro lado da rede. Quando a bola cai, os estudantes
que estavam jogando vo para o fnal da fla e cedem o espao para os
prximos jogadores. Como todos jogam simultaneamente, e ainda
esto experienciando os primeiros contatos com a prtica do volei-
bol, o professor tem de administrar inmeros elementos ao mesmo
tempo.
A turma comea a jogar. Em geral colocam a bola em jogo com o
movimento de toque. Mas a difculdade em manter a bola sem cair
no cho permanece. O professor orienta: . Psss. Vamos pensar em
jogar a bola de uma forma fcil, que o colega consiga pegar, hein.
Aps certo tempo observando a turma, ele repete: Vamos jogar de
uma forma fcil, que o amigo consiga pegar. Em seguida, pergun-
ta: Qual bola t muito dura?. A turma segue organizada em f-
las. Porm, com algumas bem maiores do que outras, o que provoca
um tempo de espera muito grande para alguns alunos. O docente se
aproxima de uma fla em que h muitas meninas esperando e diz:
Passa uma de vocs pra l. Ele segue circulando pela turma e con-
versando com os alunos. Orienta: melhor chegar mais perto...
(ininteligvel).
Nessa atividade, diversos alunos demandam a sua ateno e
orientao. Assim, o professor percorre toda a turma, ora optando
por intervir particularmente com determinado aluno, ora fazendo
orientaes gerais, para toda a turma.
Indisciplina
At pouco tempo, a autoridade do professor era tal que tinha
o poder de impedir a contestao, a diversidade, o confito e a in-
certeza. No entanto, por vrias razes, as relaes entre as geraes
mudaram, tanto na famlia como na escola. Hoje, o domnio dos
comportamentos e das atitudes dos alunos cada vez mais difcil, e
os docentes j no dispem de meios de coero. Alm disso, a di-
versifcao dos valores, dos modos de vida e das formas de pensar
multiplicam as incertezas e as dvidas de cada professor (Perrenoud,
1997).
As queixas dos profssionais, invariavelmente, tm includo a
falta de disposio e, principalmente, de respeito, por parte dos dis-
centes. Nesse sentido, atualmente, a indisciplina dos alunos parece-
-nos, seno o maior, um dos maiores desafos dos professores no
cotidiano escolar.
Problematizando os contornos caractersticos do sistema es-
colar, na sociedade contempornea, Barrere e Martuccelli (2001)
dissertam sobre os novos modelos, emergentes, de educao e de
sociedade. Advertem que, estando a escola em meio a uma crise da
educao moral, esta, ainda assim, tem custado para reconhecer a
importncia da preocupao tica. Mesmo sofrendo do que eles cha-
mam de uma agonia moral, no se tem conseguido legitimar, no
ambiente escolar, refexes que fazem parte do cotidiano de docen-
tes e alunos.
Portanto, a escola vive uma crise de legitimidade de funda-
mentos morais. Se antes valores como o das antigas representaes
religiosas, ou ainda do homem republicano, virtuoso, costumavam
conduzir as condutas humanas, hoje assistimos ao enfraquecimen-
to de um modelo ideal de formao e um verdadeiro abalo nas cren-
as tradicionais. H tempos, no mbito da escola, os professores, na
ao docente, procuravam fazer aquilo que os seus professores, nos
tempos em que eram eles os alunos, faziam. Hoje, porm, o termo
tradicional, quando posto em referncia aos mtodos de ensino, na
escola e, principalmente, nos bancos universitrios, carrega consi-
go uma conotao marcadamente pejorativa. Neste mundo des-
tradicionalizado, para orientar as aes, na escola e na sociedade,
o passado j no mais visto com bons olhos. Essas mudanas so
provocadas por uma srie de crticas ideia de um modelo social
estvel, submetido continuidade e resignado a ela (Barrere; Mar-
tuccelli, 2001).
Enfm, os autores percebem no relativismo moral, no indivi-
dualismo e no utilitarismo os novos reguladores para as condutas do
homem na sociedade. Entretanto, entendem que eles no tm dado
conta de suprir o esvaziamento de contedo da educao moral nas
instituies escolares. Assim, advertem que, hoje, no sabendo mais
que parcela da tradio devemos transmitir na escola, temos uma
verdadeira crise de autoridade, na qual, aos olhos de muitos jovens, e
tambm de boa parte dos docentes, a moral tornou-se careta (Bar-
rere; Martuccelli, 2001).
Debruando-nos sobre os registros de aulas, identifcamos trs
formas, principais, pelas quais a indisciplina confgurou-se no coti-
diano escolar: confitos, desrespeito e falta de colaborao.
Conflitos
Por confitos pensamos as situaes nas quais ocorre o confron-
to, direto ou indireto, de sentimentos e ideias, seja na relao aluno-
-aluno, seja na relao professor-aluno, ou ainda em uma relao
envolvendo um terceiro sujeito da comunidade escolar. O primeiro
caso caracterstico acontece durante uma aula do professor C. Nesse
momento, ele tem de administrar a reclamao de uma aluna com
suas colegas que, durante o cmbio jogo de iniciao ao vlei , no
passavam a bola para ela, mas apenas para quem estava na fleira das
mesmas.
A aluna B. aproveita e diz: Professor, as meninas tambm s jogavam
pra quem tava na fla delas e no jogavam pros outros. O professor fala:
. Presta ateno. Depende de algumas estratgias. O que melhor?
As pessoas da frente receberem o ltimo passe pra passar a bola pro ou-
tro lado? Ou as pessoas do fundo? Talvez da frente. Porque s vezes do
fundo a pessoa no tem tanta fora pra jogar. Na frente fca mais fcil de
tentar jogar a bola onde tem um espao maior l.
Na ocasio, o docente opta por administrar o confito explicando
que a tendncia de algumas pessoas receberem mais passes do que
outras pode ter relao direta com a estratgia da equipe no jogo.
Um segundo caso em que o confito fca bem caracterizado
apreendido em uma das aulas da professora A, quando acontece a
briga entre os alunos P. e R.

Nesse momento, o aluno P. sai correndo de sua fla atrs do aluno R.,
atravessando a quadra. A professora chama-o pelo nome, mas no
atendida. P. segue na perseguio at que acerta um soco nas costas do
R., que tropea e cai. O aluno atingido apenas olha para trs e conti-
nua correndo. P. levanta-se e continua perseguindo-o. A docente volta
a chamar P. por duas vezes. Tambm chama o aluno R. No atendida
e grita: Parou, os dois!. R. continua correndo at sair da quadra, em
direo ao refeitrio da escola. P. para de correr e, caminhando, escon-
de-se atrs da rede de proteo da quadra. A professora vai na sua dire-
o e diz: Pode... (ininteligvel). Pode vir. P. est chorando. R. volta
quadra. A docente segura no brao de P. e leva os dois alunos sala da
coordenao/direo da escola.
Essa, na verdade, foi uma situao extrema que demandou uma
ao conjunta com a coordenao da unidade escolar. Foi uma deci-
so tomada pela docente diante da gravidade da cena.
Desrespeito
Com base nos registros, constatamos que as situaes de aula
nas quais a indisciplina caracterizou-se pelo desrespeito ocorreram
com grande frequncia. Estas, por sua vez, demandaram dos docen-
tes uma srie de tomadas de deciso, de grande complexidade.
Primeiramente, citaremos um exemplo de uma cena marcada
pelo desrespeito por parte dos alunos com seus colegas. Para isso,
mencionamos um caso ocorrido em uma das aulas do professor C,
durante o jogo de cmbio.
A aluna B. passa para a aluna I., que est na ltima fleira. F., que per-
tence outra equipe, diz, desdenhando da colega: Noooossa! A I.. A
aluna lana a bola para o outro lado da rede. Ela cai atrs do aluno F. Sua
equipe marca ponto e F. reclama com seus colegas.
Nesse caso, o professor opta por no advertir o aluno F. talvez
o fato de a aluna ter conseguido marcar ponto o fez pensar que no
seria necessrio. Porm, na aula seguinte, durante uma conversa de
encerramento dos trabalhos, de forma sutil e rpida, ele no deixa
de comentar o fato de a equipe do F. ter perdido para um adversrio
supostamente, no entendimento do aluno, mais fraco.
O docente fala: Psiu. A equipe ali dos meninos, ali, ... do L., o F., n?
So amigos, fcaram na mesma equipe... pensaram que iam ganhar fcil
o primeiro jogo da equipe do J. M..... F. diz algo ininteligvel. Algumas
meninas da equipe do J. M. comemoram novamente.
Alm do desrespeito na relao entre os alunos, o desrespeito s
solicitaes e autoridade do professor tambm foi uma constante.
Na maioria dos casos, o desrespeito ao docente era decorrente da falta
de colaborao na organizao necessria para o desenvolvimento da
aula. Citaremos uma ocorrncia durante uma aula da professora B.
Nesse caso, a docente, aps advertir a turma, decide seguir com a
explicao da atividade.
A docente posiciona duas cadeiras a determinada distncia das flas.
Uma cadeira para cada fla. Se reaproxima do grupo, que conversa
bastante, e diz: Ateno! Pessoal, o seguinte... posso falar? alu-
nos respondem: Pode. A professora recomea a falar, mas logo para
novamente. Fica um tempo em silncio, esperando que a turma pare
de falar. Porm, alguns alunos ainda conversam. Pergunta novamente:
Posso falar R.? Posso falar L.? Posso falar? Obrigada. Olha, a minha
me e o meu pai me ensinaram que, quando uma pessoa fala, a outra
fca quietinha. Um aluno diz em tom irnico: verdade. A docente
segue: Ensinaram pra vocs?. Alunos respondem que sim. Alguns,
sem demonstrar nenhum tipo de constrangimento com a bronca da pro-
fessora, gritam para responder, em tom jocoso.
Entretanto, em outros casos, o desrespeito ao desenvolvimento
da aula e fgura do professor foi mais explcito. Mais do que a falta
de colaborao dos alunos, a falta de educao e a indevida conduta,
sob a forma de deboche e ironia, caracterizaram as cenas. Durante
uma aula da professora A, no momento do alongamento, observa-
mos o seguinte acontecimento:
Alguns alunos gemem e reclamam de dor, exagerando e brincando com
a situao. Os alunos F. e G. riem e no alongam corretamente. Ora por
se levantar, ora por no dobrar o joelho, ora por se virar para a cmera,
conversando e rindo. A turma toda troca de posio no alongamento, e
os dois demoram a perceber. A professora apenas observa. [...] Quase
toda a turma consegue realizar um alongamento que exige equilbrio.
Apenas os alunos F. e G. continuam rindo e brincando se desequi-
libram, rodam e pulam. Porm, no demonstram ter difculdade em
realizar a atividade. Talvez, pelo contrrio, entendam-na como dema-
siadamente fcil. A professora apenas observa.
Como pode-se verifcar na referida cena a professora opta por
no intervir. Porm, em um momento posterior, diante da conti-
nuidade da postura desrespeitosa dos alunos, ela adverte-os.
Falta de colaborao
A terceira situao caracterstica da indisciplina foi a falta de
colaborao dos alunos para o desenvolvimento da aula. A forma
mais comum em que ela apareceu se deu nos momentos em que os
alunos brincavam ou conversavam de forma paralela fala do(a)
professor(a). Isso ocorreu com maior frequncia nas aulas da profes-
sora B e em uma aula do professor C.
A segunda forma caracterizou-se pelo desnimo, ou pela
falta de interesse em desenvolver as tarefas/atividades. Tal si-
tuao evidenciou-se durante uma aula da professora A, no mo-
mento da contagem dos pontos, para calcular a somatria das
indicaes nas fichas que os jogadores pegaram na brincadeira
principal da aula.
A professora pergunta novamente: 60 mais 20? respondem 80. Per-
gunta: 80 mais 20? respondem 100. Porm, ao chegar no nmero
180, os alunos desanimaram de contar com a professora. Aparentemen-
te por dois motivos. Primeiro pelas contas se tornarem cada vez mais
difceis. Segundo por perceberem que a pontuao negativa ultrapas-
saria em muito a pontuao positiva de sua equipe. A docente chega a
incentiv-los/cobr-los, dizendo: Me ajuda a contar. Porm, ao no
receber nenhuma resposta dos alunos, a prpria professora trata de con-
tar, sozinha e rapidamente, a pontuao negativa, at chegar no nmero
630.
Na ocasio, a docente, ao no obter a colaborao dos alunos,
decide por fazer, ela mesma, a contagem dos pontos.
Dificuldade para compreenso/aprendizagem
As situaes de difculdade para compreenso/aprendizagem
confguraram-se por um fraco desempenho dos alunos nos jogos e
nas tarefas, em termos de participao ativa, correo na soluo dos
problemas postos, ou mesmo habilidade para execuo dos gestos
desejados.
Essa situao pode ser retratada por uma ocorrncia durante
uma das aulas da professora B:
A aluna, erroneamente, vai pelo lado esquerdo da cadeira e retorna pelo
mesmo lado. A professora no intervm. [...] O quarto aluno, da mes-
ma fla da aluna que errou, tambm vai pelo lado esquerdo. A docente
novamente no intervm. O quinto aluno dessa mesma fla tambm
vai pelo lado esquerdo da cadeira. O quinto aluno da outra fla vai pelo
lado direito, mas erra ao retornar pelo lado esquerdo. Quando comeam
a retornar, a professora diz: Parou! Parou! Volta aqui. Volta aqui. Os
dois... esse daqui... at que, quando ele foi, ele errou. Mas quando ele
voltou ele acertou. Ele tem de ir pelo lado direito da cadeira. Qual o
lado direito da cadeira?.
No registro citado percebemos que, apesar dos primeiros alunos
terem realizado a atividade erroneamente, talvez pensando em dar
maior dinmica atividade pensando-a como uma tarefa ldica ,
a professora opta por no intervir. Porm, os constantes erros ter-
minam por exigir da docente uma mudana na deciso, parando o
desenvolvimento da atividade para orientar a turma.
Indisciplina ou difculdade para compreenso/aprendizagem?
A segunda forma em que as difculdades de compreenso/
aprendizagem ocorreram se deu nos momentos em que houve o des-
cumprimento das regras nos jogos. Atitudes que demandaram uma
srie de tomadas de deciso no decorrer das aulas.
Em primeiro lugar, porque cabia julgar os casos duvidosos nos
quais, ou a infrao da regra no clara, ou o lance capital no foi ob-
servado pelo docente, cabendo administrar as reclamaes do time
prejudicado. E, em segundo lugar, importava interpretar se o descum-
primento das regras tinha a inteno de tirar alguma vantagem no jogo
ou era apenas um fato decorrente de m compreenso da atividade. Os
professores procuravam dar instrues claras e precisas sobre as ativi-
dades que seriam desenvolvidas. A professora B chegava mesmo a es-
bo-las na lousa. Porm, a possibilidade de os alunos no terem com-
preendido bem uma explicao sempre existia. Nesse caso, cabia ainda
julgar se o estudante no compreendeu porque no prestou ateno ou
se realmente teve difculdades para lidar com tantas informaes.
Por um lado, os docentes tinham de administrar tais dvidas.
Por outro, no entanto, no podiam permitir as infraes das regras.
Como cita Huizinga (1939), o jogo uma atividade voluntria que
ocorre dentro de certos limites de espao e tempo, criando ordem
e desordem. A menor desobedincia a suas regras estraga o jogo.
Diante dessas consideraes, o autor chega a relacionar os desman-
cha-prazeres com os hereges e os reformadores.
Nos registros, identifcamos a ocorrncia de tal situao em uma
aula da professora A, durante uma brincadeira em que os alunos tm
de percorrer um trajeto, defnido pelas linhas da quadra de vlei, at
encontrar seu oponente ou at chegar equipe adversria marcan-
do, assim, um ponto para seu time.
Durante a atividade, por diversas vezes, diferentes alunos no
seguiam exatamente o percurso, cortando caminho. Por vezes a
professora deixava o caso passar, sem fazer comentrios. Em ou-
tras, chamava a ateno dos alunos que infringiam a regra, apenas
orientando-os. E, em algumas situaes em que a infrao era mais
evidente, solicitava ao competidor que retornasse o trajeto percorri-
do, para que no levasse vantagem. Assim, em funo de sua inter-
pretao, a docente opta por diferentes decises, em diferentes casos
de infrao de uma mesma regra.
A segunda situao inusitada observada no decorrer de
uma aula do professor C. Durante uma partida de cmbio, uma alu-
na infringe uma regra do jogo que, no entanto, no havia sido com-
binada com o grupo, antes de iniciarem a partida.
O jogo continua at que a aluna M. recebe um passe e caminha at pr-
ximo rede e lana a bola para o outro lado. F., que est no outra equi-
pe, diz; loco! Vale andar?. O docente, que no havia conversado
anteriormente sobre isso com a turma, orienta M. a no andar. Ele no
marca a infrao e deixa o jogo continuar.
O professor, que estava arbitrando a partida, mesmo sem mar-
car a infrao, diz aluna para no andar. No fnal da aula, no mo-
mento de conversa com a turma, ele questionado sobre o referido
lance e explica as razes de sua deciso.
Aps, a palavra concedida ao F., que estava h algum tempo com a
mo levantada. Ele questiona o professor sobre o lance em que a M.
andou para frente, se aproximando da rede, antes de lanar a bola para o
outro lado. O docente responde: No. Ento. Mas ela... . Psiu. Presta
ateno. Ns no havamos conversado se podia andar pra jogar a bola,
ou no. Nem o professor falou, nem vocs comentaram. M. foi l, an-
dou e jogou. F. falou: Pode andar pra jogar?. Eu falei assim: No, F.
No pode. A eu olhei pra M. e falei pra ela: No pode. E a continuou
o jogo. Ela no sabia. Vocs no tinham perguntado. Eu no falei nada
sobre essa regra. No tem nenhum problema, continua o jogo.
Como pudemos observar, o professor decide lidar com a situa-
o de uma forma fexvel. Entende que, nesse caso, a aplicao da
regra no caberia, pois referia-se a uma lacuna oculta, e no prevista,
do desenvolvimento da aula.
A prtica enquanto uma ao de carter complexo
Na literatura, temos referncias que indicam o ensino como
uma prtica complexa. Apontam, ainda, para a importncia das
instituies de formao profssional levarem em conta tal caracte-
rstica da atuao profssional. Segundo essas perspectivas, pensan-
do uma formao para a complexidade do ofcio dos professores,
Blair afrma:
A formao no pode ser percebida como uma lista de aquisies lineares,
cuja soma equivale ao todo. Pelo fato de compreender um conjunto de
tarefas complexas e exigir saberes experimentais, esse ofcio ensinado
mais do que tudo em uma relao com essa complexidade e na organiza-
o personalizada de aprendizados nessa rede de tarefas; trata-se de valo-
rizar as atitudes que do conta da globalidade do ofcio de ensinar, mais do
que a soma descorticada de competncias mltiplas. (Blair, 2001, p.65.)
Perrenoud (1997) compreende a formao profssional de forma
semelhante e entende que importa no apenas interiorizar nos futu-
ros professores modelos didticos ortodoxos, mas tambm prepar-
-los para que resolvam problemas complexos. Aponta, assim, para
a importncia de desenvolver a capacidade de adaptar ou criar se-
quncias didticas e estratgias de ensino com base nas necessidades
dos diferentes contextos.
Mergulhados na complexidade do real, os formandos gostariam de en-
contrar interlocutores que os ajudassem a gerir essa complexidade e que
no se escondessem por detrs da sua especializao. inconcebvel que
um professor que esteja a fazer um estgio consulte 18 especialistas dife-
rentes para discutir com cada um deles problemas especfcos, relativos
aos pais, a um aluno que falta muito, a uma prova ou a um meio de ensi-
no. (Perrenoud, 1997, p.167.)
O autor entende que as competncias necessrias prtica coti-
diana, para lidar com as situaes de contradio e confito, intra e
interpessoais, so aquelas que permitem articular a anlise e a ao,
a razo e os valores, as fnalidades e os constrangimentos da situao.
Cita que so competncias, indissociavelmente, tericas e prticas.
Pensa que os conhecimentos tericos, por mais fundados e sofsti-
cados que sejam, no atingem nenhum impacto sobre as prticas,
se aquele, que se utiliza deles, no tiver sua disposio esquemas
capazes de os mobilizar em determinadas situaes. Assim, sem
deixar de levar em conta os conhecimentos tcnico-cientfcos como
elementos indispensveis prtica docente, orienta que, se estes no
forem combinados com saberes intuitivos, permanecero estreis s
aes (Perrenoud, 1997).
Adverte que os saberes que se enrazam na cincia, ainda que
extremamente bem assimilados, no so sufcientes, logo, as teorias
cientfcas so apenas uma pequena parte de nossas representaes,
e as aes racionais, uma pequena parte de nossos atos. Para ele, na
formao para uma profsso complexa, tudo conta: a experincia
pessoal, a partilha de uma cultura profssional, a conversa cotidia-
na com os colegas etc. Enfm, entende que, uma vez que ensinamos
com intuies, emoes, experincia, crenas, desejos e medos, no
possvel a restrio aos saberes cientfcos (Perrenoud, 1997).
Sob a mesma perspectiva, Prez Gmez (1992) afrma que a com-
preenso dos princpios das cincias bsicas demandam uma refern-
cia s situaes complexas em que se produzem os comportamentos
individuais ou coletivos. Adverte que, na ausncia desta, o conheci-
mento transmitido nas instituies de formao no se torna signifca-
tivo e produtivo, pois transforma-se em um conhecimento acadmi-
co, isolado e residual. Para complementar a sua tese, menciona que:
Na realidade, o professor intervm num meio ecolgico complexo, num
cenrio psicossocial vivo e mutvel, defnido pela interaco simultnea
de mltiplos factores e condies. Nesse ecossistema o professor enfren-
ta problemas de natureza prioritariamente prtica, que, quer se refram
a situaes individuais de aprendizagem ou a formas de comportamento
de grupos, requerem um tratamento singular, na medida em que se en-
contram fortemente determinados pelas caractersticas situacionais do
contexto e pela prpria histria da turma enquanto grupo social. (Prez
Gmez, 1992, p.102.)
Nesse sentido, pensa que o xito dos professores depende de sua
capacidade de manejar a complexidade e resolver os problemas pr-
ticos. Segundo o autor, o pensamento prtico de suma importncia
para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para ento
desencadear uma transformao nos programas de formao de pro-
fessores (Prez Gmez , 1992).
Convergindo com os apontamentos dos autores, sobre o car-
ter complexo da prtica docente discutido tanto nas indicaes da
literatura como nos registros de aulas, percebemos que os docentes
mobilizam diferentes capacidades para a atuao profssional (Shul-
man, 1986; Prez Gmez, 1992; Perrenoud, 1997; Tardif, 2002;
Franco, 2008).
Franco (2008) entende que o processo de formao docente
ocorre tanto em espaos formais, destinados a tal fm, quanto em
circunstncias espontneas. Pensa, ainda, que a mediao entre es-
sas duas dimenses da formao constitui-se em um terceiro espao,
que deveria ser considerado nos cursos de formao docente. Isso
por entender que, alm dos conhecimentos tcnico-cientfcos, os
professores utilizam, na prtica cotidiana, conhecimentos prove-
nientes de outras fontes.
Prez Gmez (1992), de forma semelhante, afrma que, na vida
profssional, o professor confronta-se com diversas situaes para as
quais no possui uma resposta pr-elaborada. Segundo ele, na pr-
tica profssional que os aspectos ocultos e divergentes da realidade
se deixam transparecer. Fatos que demandam do profssional a cria-
o e construo de uma nova realidade, obrigando-o a ir para alm
de regras, fatos, teorias e procedimentos conhecidos e disponveis.
Sendo, para o autor, as percepes, apreciaes, juzos e credos do
professor um fator decisivo na orientao desse processo de produ-
o de signifcados.
Tambm sob uma perspectiva que converge com a dos autores
citados, Shulman (1986) sugere trs formas de se classifcar o conhe-
cimento docente: propositional knowledge, case knowledge e strategic
knowledge. Tal classifcao traduzida por Garcia (1992) como:
proposicional, de casos e estratgico.
Acerca do primeiro desses, Shulman (1986) cita que muito do
que ensinado aos professores na forma de proposio. Assim,
refere-se ao conhecimento proposicional como sendo aquele que, tipi-
camente, tem sido oferecido nos cursos de formao. O autor apre-
senta-o sob trs formas:
1. principles seriam os conhecimentos oriundos das pesquisas emp-
ricas, tidos como princpios para o devido desempenho na profsso;
2. maxims uma forma de conhecimento de carter prtico, que,
apesar de representar uma espcie de sabedoria acumulada, sob a
forma de mximas, nunca pde ser confrmado por investigaes,
pela sua difculdade em ser demonstrado (exemplo: Nunca sorrir
at o Natal);
3. norms seriam os princpios normativos de valores e compromissos,
de equidade e justia. Orientam os trabalhos dos professores no
por serem cientifcamente vlidos, ou por funcionarem no mundo
prtico, mas sim por serem corretos, moralmente e eticamente.
Shulman (1986) atribui ao conhecimento proposicional a condio
de simplifcar as complexidades, por ser usualmente apresentado de
forma descontextualizada. difcil de ser lembrado e utilizado na
prtica.
Justamente por tal razo, o autor orienta para que nos atente-
mos importncia e utilidade da segunda forma de conhecimento
anteriormente mencionada o conhecimento de casos. Este refere-se
a casos especfcos de contato com a prtica, documentados e deta-
lhados. Porm, no podem ser relacionados a acontecimentos que
se limitam a relatos. H a necessidade de que sejam teorizados
explicados, interpretados, discutidos, dissecados e reconstrudos.
Originam-se, portanto, da experincia prtica, particular de cada
professor, em situaes de ensino bem descritas e contextualizadas
(Shulman, 1986).
A terceira e ltima forma apresentada o conhecimento estratgi-
co. Segundo Shulman (1986), este utilizado nos momentos em que
o professor se confronta com situaes ou problemas particulares,
nos quais os princpios tericos, prticos ou morais colidem e
no possvel uma simples soluo. So as ocasies que exigem dos
docentes tomadas de decises, em situaes de dilemas, pois as refe-
rncias precedentes se mostram incompatveis.
De forma semelhante do autor, Tardif (2002), como j cita-
mos, entende o saber docente como um saber plural e estratgico.
Para ele, este formado por uma composio de saberes da formao
profssional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes expe-
rienciais.
Os saberes da formao profssional so transmitidos pelas ins-
tituies de formao de professores. O autor caracteriza-os pelo
seu carter de cientifcidade. Afrma que, no plano institucional,
raro ver tericos e pesquisadores atuarem diretamente no meio
escolar. Por isso, entende que a formao cientfca ocorre funda-
mentalmente durante o perodo da formao profssional (Tardif,
2002).
Segundo o autor, os saberes pedaggicos so elementos incor-
porados nos discursos dos professores em sua formao inicial.
Articula-os, por sua vez, com as cincias da educao, uma vez
que buscam integrar os resultados das pesquisas s concepes
que propem, com fns de legitim-las cientifcamente. Dessa
forma, apresenta os saberes pedaggicos como refexes racionais
e normativas, comparando-os mesmo a doutrinas. Cita, como
exemplo, as doutrinas centradas na ideologia da escola-nova
(Tardif, 2002, p.37).
Em referncia aos saberes disciplinares, igualmente fornecidos
por meio da formao inicial e contnua, caracterizam-se por cor-
responder aos diversos campos do conhecimento, tais como esto
integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas. Em outras
palavras, so oriundos da tradio cultural dos grupos sociais produ-
tores de saber (Tardif, 2002).
Os saberes curriculares referem-se, de forma concreta, aos dis-
cursos sobre os objetivos, contedos e mtodos dos programas esco-
lares que os professores devem aprender a aplicar ao longo de suas
carreiras (Tardif, 2002).
J os saberes experienciais, por sua vez, no provm das insti-
tuies de formao nem dos currculos. Correspondem queles
desenvolvidos pelos prprios professores, durante a prtica profs-
sional. So baseados no conhecimento de seu meio e legitimados
pela prpria prtica docente cotidiana. Diferenciam-se dos demais
justamente por serem formados por todos os outros, porm, retra-
duzidos e polidos pela prtica e pela experincia. Constituem, assim,
a cultura docente em ao.
Tardif (2002) atribui a eles a condio de ser o ncleo vital dos
saberes docentes. De suas pesquisas, cita que, para os professores,
os saberes prticos/experienciais constituem os fundamentos de sua
competncia.
Em suma, de acordo com os autores aqui mencionados, conclui-
-se que o carter complexo da prtica docente demanda dos pro-
fessores saberes de ordem prtica que vo alm dos conhecimentos
tcnico-cientfcos. Porm, mais do que as indicaes da literatura,
com base em nossos registros de aulas tambm inferimos a relevn-
cia desse conhecimento prtico.
Sobre a interpretao dos dados da pesquisa de campo, a partir
das transcries das aulas, buscamos identifcar os momentos que
exigiram que os docentes lanassem mo de seus saberes prticos/
experienciais. Situaes que, com base no mtodo hermenutico e
na produo terica de Perrenoud (1997), categorizamos sob trs as-
pectos: a dimenso intrapessoal, a relao interpessoal e a articulao
da representao e da ao.
A dimenso intrapessoal
Os saberes prticos associados dimenso intrapessoal referem-
-se s capacidades para lidar com angstias, motivaes, sentimen-
tos, sucessos, insucessos etc. Auxiliam os professores com o conhe-
cimento de si mesmos, respeitando os seus limites psicolgicos e
agindo de acordo com suas expectativas, virtudes e motivaes.
Perrenoud (1997) afrma que as profsses relacionais comple-
xas como a docncia , alm das competncias, mobilizam a
prpria pessoa que intervm. Nesse sentido, concebe o profssional
como seu principal instrumento de trabalho. Menciona que tam-
bm com seu esprito, seus sentimentos, seu corpo, suas palavras e
seus gestos que ele procura dar sentido s situaes e infuenci-las.
Assim, compreende a importncia de reconhecer as dimenses exis-
tenciais, relacionais e afetivas na confrontao com o outro, a com-
plexidade, a incerteza e o fracasso.
Para fazer frente ao fracasso, incerteza, ao confito, diferena cultu-
ral, angstia, ao aborrecimento, ao stress, preciso coragem, lucidez,
perseverana, generosidade, descentrao, serenidade, fora e mil e uma
outras qualidades psicolgicas e virtudes morais. (Perrenoud, 1997,
p.180.)
O autor cita que, sendo o professor uma pessoa, preciso que,
nos momentos da prtica profssional, ele o saiba e se assuma en-
quanto tal. importante que ele tenha conscincia quando trabalha
com suas emoes, sua cultura, seus gostos e desgostos, seus pre-
conceitos, suas angstias, seus desejos e seus fantasmas de poder ou
de perfeio. E tambm por ser um profssional que trabalha com
pessoas, os docentes devem aprender a no repelir/negar todos es-
tes aspectos, considerando-os normais, a analis-los, a falar deles
e, mesmo, a pedir ajuda nos momentos de maior difculdade com
situaes demasiadamente fortes ou complexas (Perrenoud, 1997).
Logo, o autor entende que, numa profsso, como a docncia, o
profssional, inevitavelmente, tem de aceitar que no controla todos
os processos e compreender que, por esse motivo, o acaso e a intuio
no deixaro de desempenhar um papel signifcativo, tanto nos casos
de xito como nos casos de fracasso. Dito de outra forma, pensa que
ensinar signifca, por vezes, assumir um sentimento de insucesso e,
em determinados momentos, uma sensao de completa impotncia.
Por tal razo, entende que a formao deveria preparar os pro-
fessores para enfrentar tais situaes com mais serenidade. No que
fosse necessrio banalizar o insucesso, a ponto de j no incomodar
a mais ningum. Entende que mais vale que incomode, porm, sem
destruir (Perrenoud, 1997).
Com base na tese de que os professores devem ser preparados
para se confrontar com a depresso, o insucesso, o sentimento de in-
justia e de onipotncia, o autor cita o exemplo da enfermagem e do
trabalho social, mencionando que, aos profssionais dessas reas, so
dadas armas para se defender dessa realidade frustrante e, por vezes,
revoltante. Armas analticas, para que compreendam que essas con-
tradies no so marca de sua incompetncia, mas sim da comple-
xidade e da ambiguidade dos sistemas sociais. E armas relacionais/
socioafetivas, para que possam analisar as suas emoes e as suas
opinies preconcebidas, de forma a suportar as decepes e assumir
o desconforto de certas prticas (Perrenoud, 1997).
Essa necessidade tambm formulada por Nvoa (1992), o qual
ainda cita que o trabalho orientado na pessoa do professor possui es-
pecial relevncia nos momentos de crise e de mudana, pois uma das
razes mais importantes do estresse do profssional o sentimento
de no dominar as situaes e os contextos de interveno.
Dessa maneira, semelhana daquilo que pensa Perrenoud
(1997), entendemos ser de suma importncia a criao de espaos
que permitam, aos professores em formao, a apropriao de seus
processos formativos e a atribuio de um sentido a elas, no quadro
de suas histrias de vida.
Direcionando os nossos olhares para as entrevistas realizadas
com os professores participantes, identifcamos a seguinte fala da
professora B, quando questionada sobre a relao entre o seu plane-
jamento e a sua efetivao na realidade escolar:
... antigamente era frustrante. ... porque eu planejava algo, assim,
redondinho. Achava que ia sair redondinho, e no saa. N? Frustrante
entre aspas. N? Porque a voc vai comeando a se acostumar.
E, quando questionada sobre as diferenas entre a sua prtica
profssional no comeo da carreira e a sua prtica hoje, d mostras da
importncia de seus saberes experienciais, relacionados dimenso
intrapessoal:
Completamente diferente. Completamente. ... eu fazia coisas, assim,
da qual eu falei pra voc. N? Era fechadinha. E se eu no conseguia
fazer aquilo [...] eu lembro da R., que era uma professora maravilhosa.
E... ela vivia falando pra a gente. Falava: Olha, vocs vo ter muitas
frustraes. Assim, que vocs esto vendo aqui, que t saindo, assim,
bonitinho, redondinho, na escola no vai ser isso [...].
Assim, a professora corrobora com a ideia dos autores de que,
nas profsses que trabalham com pessoas, o sucesso nunca est as-
segurado, sendo necessrio aceitar as parcelas de fracassos ou, mes-
mo, os fracassos mais graves.
J dos registros de aula, uma situao, em especial, apreendi-
da em uma aula da professora B ilustra bem uma outra demanda
da prtica docente, que se refere no apenas ao imprevisto/urgncia,
mas tambm indisciplina:
Os alunos esto sentados em fla. Muitos conversando. Uma das duas
alunas da turma que no esto fazendo aula e permanecem sentadas
prximas ao material da professora interrompe-a, soltando uma garga-
lhada. A docente se vira a ela e pergunta: O que que t acontecen-
do?. Um aluno diz: To dando risada. Logo em seguida, um ou-
tro aluno, que est sentado em fla, solta uma fatulncia. A professora
encara-o. Diz algo ininteligvel cmera. O aluno d risada e tampa o
nariz, puxando a gola da camiseta. Um colega diz, rindo: Soltou um
pum!. Outras crianas riem e tampam o nariz, puxando a gola da cami-
seta. A docente continua sua fala: Ento ateno aqui, . Ento, quem
no sentar na cadeira, eu vou mandar fazer de novo... (ininteligvel).
Os alunos ainda riem bastante do ocorrido. A professora repreende-os:
Ateno! Eu estou falando!.
Pouco depois, a cena parece se repetir:
O aluno D. levanta-se, enquanto todos os colegas esto sentados. Ao se
sentar, algum aluno imita, com a boca, o som de uma fatulncia. [...]
Muitos alunos conversam. Ela pede que os alunos prestem ateno, mas
no prossegue a fala. Alguns alunos tampam o nariz, puxando a gola
da camiseta. Um aluno acusa o outro, apontando para o colega. Um
menino diz: Agora no fui eu. A professora afasta-se da turma. Ela
vai at seus materiais e bebe gua em sua garrafa. Quando retorna, os
alunos diminuem a conversa, ao perceberem a sua presena. A docente,
ento, diz, em tom de ironia: Eu fui beber um pouco de gua... n...
pra poder dar um tempo pra vocs falarem as novidades do feriado, do
fnal de semana... n?. O aluno D. comea a falar como foi seu feriado:
No feriado eu fui... dormi bastante. Porm, logo interrompido por
um colega que diz algo ininteligvel cmera. A professora diz: Muito
obrigada. D. ainda insiste: No feria... professora! No feriado eu dor-
mi bastaaante.
Esse um caso extremo de falta de respeito. E, justamente por
o ser, retrata bem uma situao em que a professora tem de lidar
com seus sentimentos e frustraes. A docente, diante da execuo
incorreta do exerccio os alunos no estavam sentando na cadei-
ra , da falta de ateno dos alunos para ouvir suas orientaes e,
principalmente, da falta de respeito, percebe que precisa de um mo-
mento, ainda que breve, consigo mesma, para refetir e tomar um
flego a mais. Assim, decide ir beber gua, afastando-se um pouco
dos alunos.
Em suma, com base nos registros de aula observamos que a ca-
pacidade dos professores de lidar com a) o imprevisto/urgncia, b) a
disperso, c) a indisciplina e d) a difculdade de compreenso/apren-
dizagem dos alunos foi requisitada com grande frequncia. Todos
esses elementos tendem a difcultar e frustrar a prtica profssional,
pois:
a) Uma vez que o docente se prope a atuar de forma rgida, es-
tabelecendo objetivos e procedimentos no maleveis, o impre-
visto/urgncia acarretar em abalos na condio psicolgica do
professor. Ao perceber que a realidade escolar no corresponde
quilo que tinha em mente, se no souber lidar com suas expecta-
tivas e sentimentos, sofrer as consequncias da frustrao.
b) Se ele tambm no respeitar a sua capacidade para suportar o
rudo e tratar das ocorrncia de diversos eventos e solicitaes si-
multneos, tender a se desgastar e a perceber a profsso de forma
negativa. importante que ele utilize procedimentos adequados
s suas limitaes. Algo que, reconhecemos, nem sempre poss-
vel, devido s condies de trabalho em determinadas realidades.
c) Ainda, se o docente tiver difculdades para lidar com a indis-
ciplina, principalmente aquela que emerge sob a forma de falta
de respeito, se desmotivar para o trabalho que, a seus olhos, se
tornar uma obrigao rdua e infeliz. Sobre esse ponto, impor-
tante ressaltar que no fazemos essas consideraes no sentido de
orientar para que os docentes aceitem a disciplina, banalizando-a
e naturalizando-a. Pelo contrrio, entendemos que tais situaes
demandam dos docentes um postura compreensiva, e no per-
missiva algo que se torna muito menos complexo neste texto,
do que o nas situaes reais.
d) E, se a difculdade de compreenso/aprendizagem, dos alunos, no
for bem-aceita pelo professor, questionamentos sobre as suas com-
petncias para ensinar lhe viro mente. Algo que, como cita Perre-
noud (1997), pode ser benfco, no sentido de motiv-lo a se desen-
volver profssionalmente. Mas que, por outro lado, em propores
demasiadamente grandes, pode chocar e frustrar o docente, a pon-
to de incapacit-lo de dar continuidade ao exerccio da profsso.
A relao interpessoal
Ao mencionarmos a relao interpessoal, como um elemento a
ser dominado pelos saberes da prtica, nos referimos a habilidades e
capacidades que os docentes lanam mo para lidar com os alunos e
os demais sujeitos da comunidade escolar: os professores, a coorde-
nao, a direo, os funcionrios da escola, os pais etc.
A relevncia dessa questo, hoje, se evidencia de tal forma que,
mais do que mencionar difculdades sobre o saber ensinar, de nossa
experincia pessoal e das entrevistas realizadas com os professo-
res participantes da pesquisa verifcamos que os docentes tm se
queixado muito mais sobre as difculdades para lidar com os alunos
do que sobre as difculdades com o ensino propriamente dito. Essa
situao gerada, a nosso ver, pela indisciplina, presente em larga
escala no cotidiano escolar, e pelo confito entre os discursos que ad-
vogam a favor de uma pedagogia ativa e a condio das novas did-
ticas tenderem a enfraquecer o controle do professor e aumentar o
espao de manobra dos alunos (Perrenoud, 1997).
Sobre a difculdade dos docentes para lidar com os alunos,
Perrenoud (1997) menciona que, frente s tarefas, aos alunos que
no se identifcam com os trabalhos escolares, cabe jogar com as
regras, contornando, escapando ou negociando a sua aplicao,
caso a caso. Cita que, como em qualquer organizao, os alunos
mantm uma relao estratgica com as regras que, supostamen-
te, regem a sua participao e o seu trabalho. Muito longe de se-
guir risca aquilo que lhes pedido, eles tentam negociar ou mes-
mo alterar as normas e as instrues, de acordo com cada situao.
Utilizam seus conhecimentos intuitivos sobre o funcionamento
das organizaes para elaborar estratgias clandestinas, alterando
as regras sem, necessariamente, se opor s mesmas. Dessa manei-
ra, tirando o melhor partido possvel da impreciso e das contra-
dies dos sistemas, tratam de defender os seus interesses, a sua
tranquilidade e a sua liberdade contra as exigncias dos adultos e,
em particular, dos professores.
O autor afrma que os docentes que no decidem sozinhos e
dependem da cooperao de seus colaboradores diretos se utilizam
de estratgias de modo a priorizar, ou no, a limitao do raio de
ao dos discentes. Entre as estratgias para favorecer o controle dos
docentes sobre as turmas indicadas pelo autor, destacamos:
o cumprimento sincronizado de tarefas idnticas uma vez que todos
comeam o mesmo trabalho ao mesmo tempo, o professor tem a
possibilidade de verifcar coletivamente a compreenso das instru-
es, controlando os resultados dos alunos e identifcando os dife-
rentes ritmos com que cada aluno avana;
o isolamento das tarefas dessa forma, o docente possui maior fa-
cilidade para avaliar o ritmo do trabalho do aluno e a sua boa von-
tade, enquanto em uma tarefa aberta ele seria obrigado a entrar no
raciocnio do mesmo, possivelmente por meio do dilogo, que leva
tempo e reduz o seu controle sobre o resto da turma;
a fragmentao e a alternncia de tarefas curtas mais fcil o con-
trole do grupo sobre uma srie de tarefas, curtas e independentes,
nas quais, frequentemente, se comea tudo do incio, do que sobre
uma nica tarefa, que exija um trabalho equivalente, mas que ser
mais complexa e, por se prolongar, acentuar a diferena entre os
alunos;
a estandardizao das tarefas enquanto, frente a uma tarefa in-
dita, os alunos tendem a no compreender de imediato o que lhes
solicitado, ao desenvolver atividades que, se no so iguais, mas
possuem a mesma estrutura, tal fato no ocorre;
a relativa facilidade das tarefas necessrio que as atividades
sejam acessveis, para que os alunos possam avanar sem pedir
constantemente ajuda, pois, do contrrio, grande parte ir parar de
trabalhar, levantar o brao, ou mesmo pedir para ir ao banheiro;
o carter pouco interativo das instrues tal condio diminui o
nmero de intervenes do professor, pois, aps as primeiras
orientaes, as subsequentes se limitariam a esclarecer, ou mesmo
a repetir, o sentido das informaes iniciais, sem a necessidade de
novas indicaes conforme os alunos avanam (Perrenoud, 1997).
Nos registros de aulas, observamos algumas situaes caracte-
rsticas, nas quais os docentes tiveram de lanar mo de seus saberes
prticos para lidar com os alunos: a) situaes de risco, b) casos de in-
disciplina, alm dos c) casos de confgurao das tarefas para facilitar
o controle sobre a turma, apontados por Perrenoud (1997).
As (a) situaes de risco foram administradas por meio de instru-
es especfcas e de rotina. Em uma das aulas da professora A, te-
mos um caso ilustrativo de uma instruo especfca para o controle
de uma situao de risco:
Aps o alongamento, com as crianas ainda em crculo, a docente orien-
ta a turma: Pessoal, , tem algumas coisinhas espalhadas pela quadra.
No mexe, porque na outra brincadeira que a gente vai usar. Nessa
primeira brincadeira a gente no vai usar. T bom? Ento no mexe por-
que se no no vai dar certo a outra brincadeira.
A professora, que j havia espalhado algumas fchas pela qua-
dra, para a atividade principal, j prev o risco de os alunos desarru-
marem o que ela havia preparado de forma antecipada.
Em relao s rotinas, elas ocorreram, fundamentalmente, nos
momentos de formao de fla para o deslocamento entre a sala de
aula e a quadra, nos momentos de ir beber gua, nos quais as profes-
soras A e B solicitavam que as meninas fossem beber gua primei-
ro, seguidas dos meninos, e nos momentos de organizao da turma
para instrues e conversas a professora A conversava com todos
os alunos sentados na quadra, a professora B, antes de ir ao ptio,
conversava com a turma na sala e o professor C mencionou alternar
as duas formas.
Os (b) casos de indisciplina foram administrados por meio de
advertncias, orientaes e, por vezes, vista grossa de suas expe-
rincias, os professores sabem que h casos nos quais devem ou pu-
nir, ou advertir de forma enrgica; porm, seguindo uma espcie de
instinto de sobrevivncia, tambm sabem do desgaste que essas ad-
vertncias enrgicas podem lhes causar, se proferidas em sequncia.
Em uma nica situao, que tomaremos como exemplo, ilustra-
remos os trs casos citados. Em uma aula da professora A, durante o
alongamento, observamos:
Quase toda a turma consegue realizar o alongamento. Apenas os alu-
nos F. e G. continuam rindo e brincando se desequilibram, rodam e
pulam. Porm, no demonstram ter difculdade em realizar a atividade.
Talvez, pelo contrrio, entendam-na como demasiadamente fcil. A
professora apenas observa.
Decorridos alguns minutos, ainda durante o alongamento, o
descaso e a indisciplina dos alunos F. e G. prosseguem:
A professora chama a ateno do aluno F., pois este ainda fazia o
alongamento da posio anterior: F., l na frente. Puxa pra cima.
Tambm chama a ateno do aluno G., que no estava fazendo o alon-
gamento e demora a iniciar a posio correta. A docente apenas chama-
-o pelo nome. G. est ao lado do aluno F. A turma troca de posio no
alongamento. Ela orienta de forma geral: Olha o polegar. D alguns
passos em direo aos alunos G. e F., que no fazem o alongamento, e
encara-os, ainda que distante uns trs metros. Os alunos percebem e
passam a realizar a atividade. Porm, assim que iniciam, a professora
imediatamente repreende o aluno G.: G., precisa pedir n G.. Com-
plicado, no?.
A professora que, em um primeiro momento, optou apenas por
observar os alunos, em um segundo momento decidiu no orient-
-los. Porm, percebendo que, ainda assim, eles no faziam o alon-
gamento, repreende-os, pelo olhar, e, mesmo eles j executando o
exerccio, adverte o aluno G., de forma mais rspida.
J em relao aos (c) casos de confgurao das tarefas para fa-
cilitar o controle sobre a turma, citaremos uma fala da professora A.
Durante a entrevista, ela diz:
Professora: Ah, eu acho que... essas duas aulas em particular foram bem
tranquilas, assim. Porque como j era um contedo que eu j tava traba-
lhando com as crianas... e a fca mais fcil voc desenvolver. N?
Pesquisador: Entendi.
Professora: ... as atividades eram novas, porm o objetivo, o contedo
que a gente tava querendo trabalhar era... j tinha se trabalhado em au-
las anteriores. N? A fca mais tranquilo. Quando voc vai iniciar um
contedo novo que mais complicado. Ou voc vai passar uma ativida-
de totalmente nova, que eles no... no tm ainda, a cria aquele fervo,
aquela ansiedade. Mas essas duas atividades foram bem tranquilas.
Ao citarmos a fala da professora, nos referimos ao caso de es-
tandardizao das tarefas, citado por Perrenoud (1997). Segundo a
docente, como as atividades no eram totalmente novas, a aula se
desenvolveu sem maiores imprevistos.
Outro elemento importante, tratado na literatura e observado
na pesquisa de campo, que, mais do que saber se relacionar com
os alunos, a prtica profssional exige dos professores que saibam se
relacionar com os outros atores da comunidade escolar. Do ponto
de vista profssional e da carreira, Tardif e Raymond (2000) citam
que saber como viver e se relacionar dentro de uma escola, com os
diferentes agentes dessa comunidade, to importante quanto saber
ensinar. Segundo essa perspectiva, a insero em uma carreira e o
seu desenvolvimento exigem dos docentes saberes prticos, espec-
fcos aos locais de trabalho, pois a carreira tambm um processo de
socializao, no qual, de forma geral, as equipes de trabalho exigem
que os indivduos se adaptem a suas prticas e rotinas, e no o con-
trrio.
Nesse sentido, Perrenoud (1997) orienta que, na formao pro-
fssional, se gaste algum tempo para colocar os alunos em contato
com profssionais experientes, organizaes sindicais, investiga-
dores, diretores de escola, pais e associaes de pais. Dessa forma,
concede-se espao na formao acadmica para a refexo sobre a
organizao, as fnalidades e as estruturas desses elementos relacio-
nais da profsso. Logo, o autor entende que ser profssional tambm
signifca participar da gesto do conjunto, sem se satisfazer com a
realizao individual do trabalho.
Nas entrevistas realizadas com os professores, possvel locali-
zar uma interessante fala do professor C. Quando questionado sobre
as principais diferenas da sua prtica pedaggica de hoje para a sua
prtica no incio da carreira, ele cita como aspecto positivo de:
[...] conhecer, da vivncia, da relao com o aluno, com a direo, com
os professores. O fato de eu estar aqui h um tempo. Conhecer mais ou
menos a comunidade. Como as coisas se do aqui dentro. As interfern-
cias externas polticas e tal, em algumas decises. Isso bastante rico,
bastante signifcativo. No comeo eu no tinha isso.
J nos registros de aula do professor C, um momento em que
a boa relao com outros atores da comunidade escolar se eviden-
cia ocorre durante a briga dos alunos P. e R. Diante desse aconteci-
mento, h a necessidade de encaminhar os alunos coordenao da
unidade escolar e evidencia-se a difculdade na relao com o pai do
aluno P. No trajeto at a sala da coordenao, ela diz: Depois o seu
pai vem reclamando que... (ininteligvel).
A articulao da representao e da ao
Entendemos que na interao entre o conhecimento terico e o
conhecimento prtico que se constri o conhecimento profssional.
Assim como Infante, Silva e Alarco (1996), pensamos que os profes-
sores, ao enfrentarem complexidades, por meio da articulao da re-
presentao e da ao, desenvolvem uma inteligncia prtica que est
diretamente ligada com os acontecimentos de seu campo de interven-
o. De forma que, muitas vezes, a resoluo dos mesmos problemas
varia de professor para professor. Pensamos, enfm, que a resoluo
de um dado problema no pode ser transferida linearmente para uma
nova situao exatamente porque as situaes no se repetem.
Dissertando sobre a questo da transposio didtica, Perre-
noud (1997) no desenvolve, mas formula uma hiptese de que o
professor, que trabalha por projetos, centros de interesse, inquritos
e trabalho em equipe, tem um sistema de trabalho mais aberto. Ou
seja, est menos protegido do imprevisto. Seja ele provindo dos alu-
nos, de seus superiores ou mesmo dos pais de alunos.
Nesse sentido, mais especifcamente em referncia ao ensino
fundamental, afrma que as opes do professor pela adoo de de-
terminadas estratgias/sistemas, para se obter a manuteno da or-
dem, dependem, em grande medida, de sua capacidade para supor-
tar interaes constantes e desconexas, em uma atmosfera ruidosa e
agitada. Cita que, quanto mais liberdade de comunicao/interao
e de deslocamento se concede aos alunos, mais o professor solici-
tado por todos, de forma simultnea. Menciona que tais medidas/
sistemas so geralmente acompanhadas por uma pedagogia ativa,
que valoriza a autonomia dos estudantes (Perrenoud, 1997).
Nos registros das aulas da professora A pode-se depreender um
interessante exemplo de transposio didtica. A professora, que na
aula anterior havia comandado um alongamento com a turma, dessa
vez opta por solicitar a uma aluna que lidere a sesso do dia. Pensa-
mos que se, por um lado, a professora que, conforme a entrevista
realizada, tem o construtivismo como referncia para seu trabalho
deseja atribuir autonomia aos alunos, por outro, a sua prtica, nas au-
las registradas, caracterizou-se pela precauo com as possibilidades
de risco. Assim, ao apenas transferir a responsabilidade a uma das
alunas, de sua confana, de forma indireta, atribui uma maior auto-
nomia a todos os alunos da turma, que percebem na fgura da colega
que est liderando o alongamento algum que no nem superior,
nem inferior, em termos de hierarquia. Essa atitude feita com o ob-
jetivo de evitar dar maior liberdade aos alunos que poderiam aprovei-
tar a oportunidade para terem uma conduta inadequada.
A segunda referncia que utilizaremos pode ser apreendida das
prticas da professora B. Ainda que essa tenha indicado a psicomo-
tricidade e os jogos cooperativos como seus principais referenciais
durante a primeira aula registrada ela deu mostras de correspondncia
entre a sua fala e a sua prtica , observamos, na entrevista realizada,
que ela tambm tem incorporado o discurso da valorizao da partici-
pao ativa do aluno, como pode ser visto na segunda aula analisada.
Aps a turma ter vivenciado a brincadeira pega-pega tatu, a do-
cente pergunta aos alunos sobre outros tipos de pega-pega. Muitos
alunos respondem ao mesmo tempo. Mencionam pega-pega gelo e
pega-pega linha. Porm, a professora d uma ateno especial aluna
F., que, timidamente, sugere o pega-pega bruxa. A docente solicita
que a estudante explique como funciona a brincadeira. Faz pergun-
tas sobre algumas regras. Depois prope ao grupo a experimentao
da referida brincadeira. A proposta bem-aceita pela turma, e a ati-
vidade, conforme os exemplos que aqui temos citado, permeada
por alguns imprevistos.
O terceiro caso ocorreu em uma aula do professor C. O docen-
te que tambm toma como referncia proposies crticas sobre o
ensino da Educao Fsica diretivo na organizao dos primeiros
exerccios e na gesto da partida de cmbio. Porm, nos momentos
em que encontra a possibilidade de no engessar a participao dos
alunos, sem comprometer o desenvolvimento da aula, lhes conce-
de um certo grau de liberdade. Como cita na entrevista, durante os
exerccios para a prtica dos movimentos do toque e da manchete,
toma o cuidado de no enfatizar o trabalho na execuo dos gestos
esportivos padronizados, cobrando dos alunos uma reproduo fel.
E, antes do incio da partida de cmbio, ele defne a organizao das
equipes, porm deixa a cargo dos alunos a distribuio dos jogado-
res, em cada posio.
O professor se dirige outra equipe deixando a cargo da equipe anterior
organizar o seu posicionamento para iniciar o jogo. A segunda equipe j
estava concentrada em crculo quando o docente chega. Ele conta quan-
tos alunos formam o time. Diz: Trs fleiras com quatro pessoas. Qua-
tro na frente, quatro no meio e quatro no fundo. Lembra que sempre vai
trocando. Vocs vo se revezando a. . O docente se afasta, deixando
a cargo da equipe se organizar agora.
Em suma, calejados utilizando o termo da professora A
pela experincia profssional e conscientes do risco de perca do con-
trole sobre as turmas, que as novas didticas tendem a provocar, os
professores, sem abrir mo de ocupar os possveis espaos de ma-
nobra dos alunos, preocupam-se em dar sentido quilo que esto
fazendo. Assim, ainda que de forma tmida, transpem os discursos
para a realidade escolar, por meio de aes legitimadas pela prpria
prtica, incerta e complexa.
3
DEMANDAS PARA A FORMAO
PROFISSIONAL
Neste captulo, sinalizaremos algumas das demandas que o re-
conhecimento dos elementos de incerteza e complexidade, caracte-
rsticos da prtica docente, traz para a formao profssional. Essa
elucidao bastante relevante, principalmente se considerarmos a
seguinte citao de Schn:
Na topografa irregular da prtica profssional, h um terreno alto e
frme, de onde se pode ver um pntano. No plano elevado, problemas
possveis de serem administrados prestam-se a solues atravs da apli-
cao de teorias e tcnicas baseadas em pesquisa. Na parte mais baixa,
pantanosa, problemas caticos e confusos desafam as solues tcnicas.
A ironia dessa situao o fato de que os problemas do plano elevado
tendem a ser relativamente pouco importantes para os indivduos ou o
conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito
grande, enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano.
O profssional deve fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde
pode resolver problemas relativamente pouco importantes, de acordo
com padres de rigor estabelecidos, ou descer ao pntano dos proble-
mas importantes e da investigao no rigorosa? (Schn, 2000, p.15.)
De forma mais especfca, em um primeiro momento, apontare-
mos para a importncia de uma descrio mais realista e complexa
da prtica docente. E, em um segundo momento, destacaremos a
necessidade da aproximao entre os campos da formao e da pr-
tica profssional.
Por uma teoria mais realista da prtica
semelhana de Schn (2000), Perrenoud (1997), sob a pers-
pectiva de que os problemas da prtica social no podem ser reduzi-
dos a questes meramente instrumentais, formula a ideia de que, em
geral, os problemas que se apresentam bem defnidos e com metas
consensuais so os menos relevantes para o desenvolvimento das au-
las. Nesse sentido, entende que devemos encarar a docncia como
uma atividade fundamentalmente refexiva e artstica, na qual ca-
bem algumas aplicaes de carter tcnico.
Assim, o autor considera incerteza um elemento caracterstico
do ensino. Pensa que uma boa parte das aes pedaggicas no est,
nem nunca esteve, sob o controle da razo e da escolha deliberada.
Ou seja, tendo em vista a urgncia e a dimenso irracional da prtica,
entende que o professor realiza coisas que desconhece ou prefere no
ver. Para ele, ensinar signifca: reagir a situaes imprevisveis e, por
vezes, sair delas sem muitos prejuzos; tirar partido dos imprevistos
para atingir o fm desejado; e agir rapidamente, com urgncia, diante
de uma situao complexa, mal conhecida (Perrenoud, 1997).
Essa concepo converge com o que temos observado em nosso
trabalho e em outras referncias da literatura. Conforme verifcamos
em nossas pesquisas de campo, a mobilidade do real utilizando-
-nos dos termos de Bergson (1979) e a complexidade dos locais de
atuao profssional no permitem uma transio linear dos saberes
adquiridos na formao inicial, advindos das cincias, para a prtica
profssional. A literatura consultada tambm indica que as teorias
nunca so levadas prtica tal como foram concebidas, pois medi-
da que so transpostas para o meio social, h sempre consequncias
imprevistas e indesejveis (Popkewitz, 1992).
No entanto, Perrenoud (1997) adverte que, ainda assim, a prti-
ca pedaggica tem sido apresentada como mais racional do que real-
mente . Dessa forma, cita que a falta de realismo tem sido uma ten-
dncia geral das cincias da educao e dos movimentos pedaggicos
inovadores. Finge-se acreditar que processos to complexos como o
pensamento, a aprendizagem e a relao interpessoal podem ser com-
pletamente dominados, sem que haja a infuncia dos valores, da afe-
tividade e da subjetividade. Ou, ainda, sem que haja dependncia em
relao a interesses, preconceitos e incompetncias, de uns e de outros.
Segundo o prprio autor, isso ocorre pois:
um factor de legitimidade junto dos pais e da opinio pblica (as
profsses mais qualifcadas assentam em saberes explcitos e em
tcnicas racionais);
uma imagem tranquilizadora da relao pedaggica (o reconheci-
mento do inconsciente a porta aberta aos fantasmas);
til para a administrao e para a inspeco que governam atravs
de directivas;
facilita a tarefa dos formadores, que transmitem modelos de aco
ou teorias;
permite aos prprios professores dar uma imagem de pessoas que
sabem o que fazem e que dominam as situaes atravs da razo.
(Perrenoud, 1997, p 21.)
No mesmo sentido dos autores j citados, Prez Gmez (1992)
tece orientaes sobre a importncia de considerar o componente
artstico que est presente no cotidiano escolar, que tem sido subva-
lorizado nos cursos de formao. O autor aponta para os limites do
modelo da racionalidade tcnica, advertindo que a realidade social
caracterizada, segundo ele, por complexidade, incerteza, instabili-
dade, singularidade e confito de valores no se deixa encaixar em
esquemas preestabelecidos.
De um modo geral, na prtica no existem problemas, mas sim situa-
es problemticas, que se apresentam frequentemente como casos
nicos que no se enquadram nas categorias genricas identifcadas
pela tcnica e pela teoria existentes. Por essa razo, o profssional pr-
tico no pode tratar estas situaes como se fossem meros problemas
instrumentais, susceptveis de resoluo atravs da aplicao de regras
armazenadas no seu prprio conhecimento cientfco-tcnico. (Prez
Gmez, 1992, p.100.)
E, ainda semelhana de Perrenoud (1997), Prez Gmez
(1992) procura compreender as razes para essa hierarquia entre os
conhecimentos cientfcos e as derivaes tcnicas da prtica profs-
sional. Nesse sentido, apresenta trs pressupostos, ainda largamente
postos em causa.
Em primeiro lugar, sem desconsiderar a importncia da investi-
gao bsica e aplicada, cita desacreditar na convico, ainda muito
difundida, de que a investigao acadmica tem contribudo signi-
fcativamente para o desenvolvimento de conhecimentos profssio-
nais teis. Segundo o autor, as cincias tm produzido um conhe-
cimento sofsticado, cada vez mais fracionado, incapaz de orientar a
prtica docente e descrever ou explicar a riqueza e a complexidade
dos fenmenos educativos. De forma que o mundo da investigao e
o da prtica parecem formar crculos independentes que rodam so-
bre seus prprios eixos, sem se encontrar (Prez Gmez, 1992).
Em segundo lugar, menciona a iluso de que o conhecimento pro-
fssional ensinado nas instituies de formao profssional prepara
os futuros professores para as exigncias e interesses do mundo real.
Adverte que preciso reconhecer que o conhecimento terico s pode
orientar de forma muito limitada os espaos singulares e divergentes
da prtica, uma vez que a distncia entre a investigao e o mundo da
prtica muito grande e o conhecimento cientfco s pode sugerir
regras de atuao para ambientes idealizados (Prez Gmez, 1992).
E, em terceiro lugar, cita que a relao hierrquica e linear que
se estabelece entre o conhecimento cientfco e as suas aplicaes
tcnicas favorece o convencimento de que h, tambm, uma relao
linear entre as tarefas de ensino e os processos de aprendizagem (P-
rez Gmez, 1992).
Assim, os autores citados concebem o saber pedaggico como
um discurso idealista, que costuma situar professores e alunos em um
mundo imaginrio, em que todos os adultos gostam de crianas, cada
um respeita o outro, todos se preocupam com a justia e a igualdade, a
avaliao no contribui para a seleo e a educao no leva ao confor-
mismo. Um discurso que no diz muito sobre o que acontece no co-
tidiano escolar. Ou seja, no menciona as difculdades com materiais,
as relaes hierrquicas, os confitos, a competio, a ambiguidade, a
impreciso dos objetivos e das regras, e a diversidade das estratgias e
dos pontos de vista (Prez Gmez, 1992; Perrenoud, 1997).
Algo que, como eles mesmos advertem, pode se tornar perigoso,
para os formadores e para os profssionais da rea. Aos formadores,
por no propiciar a concepo da ao pedaggica como, em parte,
uma ao espontnea e improvisada, ou mesmo uma ao baseada
em rotinas interiorizadas, no pensadas, que correm o srio risco de
no terem nenhuma compreenso real sobre o que determina boa
parte dos atos profssionais. E, aos profssionais, no sentido de que,
ao dar ao ensino a imagem de uma prtica racional e controlvel,
pode ter como consequncia que muitos professores no se reconhe-
am nela (Prez Gmez, 1992; Perrenoud, 1997).
Essas consequncias decorrem primeiro do fato de a retrica
atual sobre o profssionalismo e a autonomia dos professores ser
muitas vezes desmentida pela realidade. Os docentes so, cada vez
mais, controlados e sujeitos s lgicas administrativas e normas bu-
rocrticas. Segundo porque a realidade, em muitas salas de aula, a
de que o professor no domina completamente o que ensina e no
tem o tempo, nem a energia, para aprofundar cada problema. E, ain-
da, em terceiro lugar, porque no so raros os docentes que tm pro-
blemas de disciplina, com certos alunos ou, mesmo, com toda a tur-
ma, que no conseguem resolver (Nvoa, 1992; Perrenoud, 1997).
Carbonneau e Htu (2001) ilustram bem a difculdade desse ltimo
ponto. Os autores mencionam que os estagirios costumam se compor-
tar como jogadores surpresos quando percebem que as regras do jogo
no so respeitadas. O jogo ao qual foram apresentados na formao
inicial drasticamente transformado e, ento, parece completamente
fora de controle, pois os alunos no se comportam como deveriam.
Perrenoud (1997) diz que o ensino uma ao relacional e as
relaes tambm so feitas de seduo, manipulao, infantilizao
e ajuste de contas. Porm, na linguagem pedaggica, a relao/co-
municao um termo que se tornou muito mais um valor positi-
vo do que uma realidade complexa e multiforme. O autor adverte
para o fato de que qualquer teoria da prtica que procure ser realis-
ta no pode desconsiderar seus componentes relacionais e afetivos.
Segundo Perrenoud, h momentos em que as energias, em vez de
serem investidas na regulao das aprendizagens, so mobilizadas
para outros fns, como o clima, a relao, a manuteno da ordem, o
funcionamento pacfco etc. Sendo tais desvios inevitveis, uma vez
que a efccia das aprendizagens passa por condies como: alunos
motivados, professores realizados e interaes didticas serenas.
Afrma, ainda, que o discurso didtico costuma calar a irredut-
vel diversidade dos alunos. As metodologias de ensino usualmente
falam do aluno no singular ou tratam de um grupo/classe, sem men-
cionar a sua heterogeneidade. Essa perspectiva faz que os professo-
res fquem completamente desarmados quando descobrem os seus
alunos na realidade escolar. Menciona que ensinar confrontar-se
com um grupo heterogneo, mesmo nos casos em que h uma se-
leo prvia forte. Entende que h sempre uma grande diversida-
de nas maneiras de aprender, nas relaes interpessoais etc. Assim,
apesar de, em geral, as didticas desconsiderarem tais diferenas,
pensa que a tarefa de enfrentar as diferenas deveria ser um dos eixos
principais da profsso (Perrenoud, 1997).
Esse pensamento se assemelha ao de Popkewitz (1992), quando
afrma que os padres de uma conversa em sala de aula e as prticas pe-
daggicas no representam um substantivo comum, ou universal. Pelo
contrrio, possuem multiplicidade de signifcados e interpretaes.
Enfm, Perrenoud (1997), compreendendo a importncia da
ruptura com a imagem racionalista e simplista da ao, mantendo
distncia em relao s idealizaes, cita:
a partir do momento em que os formadores e os responsveis pela
formao tomam em considerao o inconsciente e o no racional,
deixam de agir como se todos os aspectos da profsso pudessem
ser controlados no plano das representaes;
a partir do momento em que admitem que os saberes tm um esta-
tuto especfco nas situaes didticas, deixam de fazer a separao
entre formao acadmica e formao pedaggica;
a partir do momento em que integram a diversidade dos indivduos
e a existncia de um grupo com condies necessrias da aco pe-
daggica, passam a conceder importncia gesto das diferenas e
dos coletivos na formao. (Perrenoud, 1997, p.20.)
Segundo o autor, o desejo de transformar a escola leva os forma-
dores a considerar que preparam os alunos para a escola do futuro.
Assim, faz-se a formao para um mundo que est por vir, que
um lugar em que os mtodos so aplicveis, os meios de ensino, os
equipamentos e as instalaes so adequados, os colegas esto pron-
tos para trabalhar em grupo, os quadros de funcionrios da escola
esto dispostos a ajudar prontamente e os alunos esto devidamente
preparados, dos anos anteriores, para seguir no ensino que lhes ser
dado. Porm, ele entende que melhor seria se os professores fossem
preparados para atuar no mundo real, em que as condies mnimas
necessrias para a prtica docente e a coerncia entre fns e meios
nem sempre esto disposio (Perrenoud, 1997).
Afrma, ainda, que os sistemas escolares e as propostas metodo-
lgicas de ensino tm evoludo. Pensa que seria um absurdo formar
professores para um estado da prtica ultrapassado. Contudo, tam-
bm entende que seria insensato dar aos professores uma formao,
to futurista/idealista, que tornasse a entrada dos novos professo-
res, nos estabelecimentos de ensino, um tanto quanto delicada. Uma
anlise demasiadamente tmida deixaria passar uma oportunidade
de fazer avanar a prtica profssional e uma anlise demasiadamen-
te otimista criaria, de forma contrria, presso e riscos em excesso
sobre a atuao dos professores ingressantes (Perrenoud, 1997).
O autor adverte que, preparando professores para um sistema
escolar que no existe, o idealismo no apenas ingnuo, mas tam-
bm perigoso e culpado, pois pode colocar vrias geraes de pro-
fessores em uma situao impossvel. Entende que realmente existe
uma margem de manobra para jogar com as regras e as imposies
do sistema. Porm, adverte que, geralmente, esta no muito gran-
de. De modo que todo otimismo em excesso acerca da possibili-
dade de um professor operacionalizar uma lgica, que difere do sis-
tema vigente , tende mais a provocar dramas individuais do que a
favorecer uma transformao da escola.
Assim, ele considera a necessidade de conceber a formao dos
novos professores considerando que os preparamos para uma pr-
tica que no a norma e que, por tal razo, pode coloc-los em uma
situao de confito ou de marginalidade no sistema. E orienta para a
importncia de formar professores que sejam, simultaneamente: ca-
pazes de funcionar no atual sistema, sem serem irritveis, deprimidos
ou cnicos; crticos; e vidos de mudana, para se envolverem e em-
penharem na transformao das prticas. Em suma, adverte que as
propostas de ensino, usualmente, partem do entendimento de que as
crianas e os adolescentes so desprovidos de maldade, sexualidade,
egosmo, preguia, vontade de poder, violncia, astcia e duplicida-
de. De forma que a formao termina sendo pensada para atender
alunos curiosos, ativos, cooperantes e pacfcos (Perrenoud, 1997).
As formulaes de Perrenoud (1997), segundo o qual pouco
dito sobre resistncia, confito, aborrecimento e mecanismos de
defesa e de fuga, na formao profssional, podem ser associados
ao que Esteve (2004) denomina de modelo da educao como ensi-
no. Entre os modelos educacionais da contemporaneidade, o autor
menciona-o referindo-se a uma compreenso, no meio educacio-
nal, de que os professores devem reservar a sua responsabilidade
ao ensino das matrias de estudo, deixando a educao responsa-
bilidade das famlias. Ou seja, sob essa perspectiva, defende-se que
os docentes no devem entrar no terreno controverso dos valores
morais e das questes ticas.
Porm, o prprio autor afrma que, atualmente, a suposio de que
as famlias se ocupam, e do conta da educao de seus flhos est longe
da realidade. Considerao que se adqua bem ao quadro da educao
brasileira, nas mais diversas instituies de ensino, das pblicas s pri-
vadas. Isso no sentido de que, hoje, a ideia de um professor que possa
se dar ao luxo de se limitar ao ensino das matrias, considerando-se a
sua existncia, seria exceo, das mais raras (Esteve, 2004).
Enfm, essa compreenso, esse modelo de educao, termina por
infuir nos modos de pensar de muitos professores, na prtica profssio-
nal e nos cursos de formao. Acarretando que, com o surgimento de
problemas de indisciplina, nas aulas, os professores se sentem violados,
destitudos de seus direitos e ofendidos (Esteve, 2004). importante
mencionar, por fm, uma fala da professora B, durante a sua entrevista.
Nela, temos uma ilustrao daquilo que nos referimos. No caso, a pro-
fessora demonstra indignao com os momentos de indisciplina, que a
fazem interromper as atividades referentes ao seu planejamento.
E... e a voc chega cheia de gs, cheia de vontade, e voc depara com
a indisciplina. Isso me di. Me causa... me causa de chegar em casa e
comentar com meu marido que eu acho horrvel. Sabe? E voc ter que
modifcar sua aula num momento desse, em que voc... ... no pela
aula em si que ele acabou de modifc-la, o aluno... isso maravilhoso,
isso tem que acontecer. Ponto. Agora voc ter que parar um planeja-
mento que voc t dando pra voc falar de algo que ele no tem nem da
onde pegar. N? Que o tico. Que o moral [...].
Uma aproximao entre os campos da formao e
da prtica profissional
A distncia entre aquilo que os futuros professores vivenciam,
durante a formao inicial, e a realidade com que se deparam, no
incio da carreira, tem sido sinalizada por diferentes autores (Bail-
lauqus, 2001; Franco, 2008; Fensterseifer, 2009).
Segundo Fensterseifer (2009), a produo de conhecimentos, no
campo da Educao Fsica, no Brasil, tem se caracterizado por um
grande distanciamento entre os pesquisadores os tericos e os
que atuam no cotidiano da prtica profssional os prticos. Esse
fato tem como consequncia o pouco conhecimento sobre temas
especfcos e fundamentais da rea. O que, por sua vez, tem acarre-
tado uma inefcincia para a resoluo de seus problemas prticos.
O autor ainda se diz convencido da necessidade da superao dessa
difculdade para a produo de conhecimentos cientfcos relevantes
para a prtica pedaggica.
De forma semelhante, Baillauqus (2001), tomando como refe-
rncia a sua experincia pessoal e os estudos existentes na literatura,
cita como problemtica a questo da formao inicial para os pro-
fessores. Menciona que esta tem sido considerada demasiadamente
terica ou no sufcientemente prtica e demasiadamente ligada
a modelos ou muito afastada da realidade. Exemplifca essa cons-
tatao dizendo que os professores tm reclamado que os seus for-
madores no teriam explicado o sufciente sobre as difculdades que
seriam encontradas na prtica, ou sobre a relevncia que os proble-
mas sociais teriam sobre o desenvolvimento de suas aulas.
A autora cita o choque de realidade, que ocorre no momento em
que iniciamos a profsso, relacionando-o a uma defasagem entre as
representaes preliminares e as primeiras experincias. Assim, cita-
-o como um indicador de que os saberes e as imagens que formavam
as expectativas dos, ento, futuros professores, sobre o exerccio de
sua profsso e sobre si mesmos no estavam adequados situao
concreta cotidiana. Destaca a decepo e o desnimo diante de com-
portamentos imprevistos dos alunos, as incertezas quanto ao desen-
volvimento no previsto das situaes de aula, as ambivalncias dos
afetos e a sua prpria fragilidade, inesperada, enquanto professor.
Para ela, os modelos de formao de professores esto mais prximos
de crenas mticas do que de realidades objetivas (Baillauqus, 2001).
Franco (2008), nesse mesmo sentido, tambm adverte para o
referido distanciamento. Toma como referncia estudos da literatu-
ra que advertem para a existncia de duas lgicas distintas: a lgica
das prticas e a lgica da formao. Enquanto a lgica das prticas
pautada pela necessidade de conhecer para atuar, no contexto de
demanda e urgncias da prtica, a lgica da formao regida por
questes de conhecimento que, muitas vezes, no se vinculam s de-
mandas imediatas do exerccio da docncia. Isso, em referncia aos
modelos que fragmentam o processo formativo, dando aos futuros
professores a iluso de que a eles basta se apropriar de teorias para
aplic-las na prtica.
Essa ideia se assemelha ao que dizem Lalanda e Abrantes (1996).
As autoras mencionam que o homem tem a tendncia a pensar em
extremos. Dissertando sobre o pensamento de Dewey, citam que o
autor considera o pensamento sob dois pontos de vista: a forma lgi-
ca produto e o pensamento psicolgico processo. Sobre a forma
lgica, afrmam:
Para o primeiro, a matria impessoal e as formas so independentes
das atitudes, desejos ou intenes da pessoa que pensa. As formas da
lgica so ainda rgidas, no dando este tipo de raciocnio qualquer im-
portncia ao contexto. (Lalanda; Abrantes, 1996, p.55.)
E sobre o pensamento psicolgico:
J o pensar real, que se lhe ope, dinmico e imparvel enquanto a pes-
soa pensa. O pensamento psicolgico no esquece a importncia da
matria, pois algumas partes dessa mesma matria so obstculos que
propem problemas, enquanto outros indicam solues. Este pensar
real refere-se sempre a um contexto, no tendo existncia prpria sem
esse referente. (Lalanda; Abrantes, 1996, p.55.)
Sem descartar a importncia do pensamento formal para o cam-
po educacional, elas citam que, aos professores, interessa, funda-
mentalmente, o pensar real. Isto, tendo-se em conta a importncia de
se criar atitudes que desenvolvam um pensamento efetivo e uma dis-
posio para questionar, problematizar, sugerir e construir um co-
nhecimento alicerado em bases slidas (Lalanda; Abrantes, 1996).
Franco (2008) com base em estudos que demonstram que a
prtica sempre mais abrangente do que se supe, primeira vista,
e sempre menos inteligvel do que necessitaria ser problematiza
a questo da racionalidade tcnica. Para isso, afrma que a prtica,
nos cursos de formao, foi se estruturando de forma tecnicista, sob
o entendimento de que o sujeito que a realiza, independentemente
do que pense e sinta, deve executar as tarefas de uma determinada
forma, considerada a ideal, por decises anteriores:
O sentido de formao prtica, que historicamente permeou os percur-
sos formativos no Brasil, no tem como pressuposto libertar o sujeito
para que este se aproprie de suas circunstncias e perceba as possibi-
lidades de criar se fazer em sintonia com os sentidos de sua existncia
histrica. (Franco, 2008, p.113.)
Ela atribui a essa concepo de prtica como treinamento do
fazer o desconforto e a angstia dos formandos, futuros professo-
res, em seus primeiros confrontos com a atividade prtica docente.
Essa condio posta pelo desarranjo entre a teoria e uma realidade
permeada de dissonncias, que no permitem ao sujeito colocar em
prtica as expectativas que havia construdo em relao a um ensino
de melhor qualidade (Franco, 2008).
Assemelha-se Schn (2000), no sentido de entender que os
problemas da prtica, no mundo real, se apresentam na forma de
estruturas caticas e indeterminadas, fora do alcance da racionali-
dade tcnica. E, tambm, por ambos pensarem que, uma vez que
um professor reconhece uma situao como nica ou confituosa,
ele no pode lidar com ela apenas aplicando tcnicas de sua baga-
gem profssional. Em meno lgica das prticas, Franco (2008)
afrma que essa no se realiza apenas pelos procedimentos didtico-
-metodolgicos do professor. Para alm destes, h todo um sistema
de representaes coletivas e confguraes pessoais que tomam
parte nas decises do docente. Assim, ela busca compreender a l-
gica das prticas, para transform-las em possibilidades formativas
e, dessa maneira, municiar os professores com elementos que os au-
xiliem a responder, de forma criativa, aos problemas enfrentados
no cotidiano escolar.
A autora no caracteriza o professor como um modelador da
prtica. Concebe que o docente no a defne, de forma linear. Mui-
to menos do que isso, compreende que o que ele faz defnir o seu
papel, nesse espao que ocupa.
1
Assim, ela alerta para a presena, na
1 Acerca disso, Nvoa (1992) orienta que no basta mudar o profssional. preciso
tambm mudar o contexto em que ele intervm. Pensa que as escolas no podem se
transformar sem o empenho dos professores, mas estes tambm no podem mudar
lgica das prticas, da emergncia e da urgncia. Adverte que a pr-
tica docente no se realiza por meio de aplicao de conhecimentos
tericos, cientfcos e pedaggicos. E, sem desconsiderar a impor-
tncia da teoria na formao de professores, orienta que, na lgica
das prticas, os mecanismos culturais apreendidos no processo de
socializao interferem mais do que os elementos tericos absorvi-
dos durante o processo de formao (Franco, 2008).
Segundo a autora, os saberes demandam a presena de um sujeito
que faa a intermediao da teoria com as necessidades e condies da
prtica. Isto, num sentido em que os saberes no existem dissociados
de sujeitos, pensados como profssionais autnomos, criativos, refe-
xivos e pesquisadores. Mais do que isso, para ela no h como formar
professores como objetos, que, durante a sua formao acadmica, re-
cebero, de fora para dentro, habilidades e competncias para ensinar.
Por tal razo, alerta que os profssionais devem ser formados enquanto
sujeitos capazes de produo e mobilizao de saberes, pois os saberes
docentes so processuais, dialogantes, refexivos e vo se constituindo
no prprio caminho da prtica. De modo que no cabem em pacotes
prontos, de cursos avulsos de formao, nem podem ser transmitidos
pelas instituies formadoras a outros (Franco, 2008).
Sob essa mesma perspectiva possvel localizar a produo te-
rica de Azzi (2002), quando diz que o professor imprime uma dire-
o prpria a seu trabalho, sendo, dessa maneira, responsvel direto
pelo mesmo, juntamente com seus alunos. A autora considera que
o docente algum que tambm pensa o processo de ensino, que o
pensa e o realiza enquanto um ser histrico, condicionado pelas pos-
sibilidades e limitaes pessoais, profssionais e do contexto em que
atua. Portanto, no um simples executor de tarefas.
Entende que o docente necessita de autonomia didtica, pois
somente dessa maneira capaz de enfrentar os desafos da realidade
escolar. Considera, ainda, que a docncia no pode ser equiparada a
sem uma transformao das instituies de ensino em que atuam. Assim, entende que
a formao de professores deve ser considerada um dos componentes da mudana, em
conexo com outros setores e reas de interveno, e no como uma condio prvia
para a mesma. O autor cita que a formao no se faz antes da mudana, se faz durante.
outros trabalhos, prprios do processo de produo material, pois,
diferentemente, a profsso do professor no decorre de uma diviso
pormenorizada do trabalho, um trabalho inteiro. Mesmo sendo
composto de atividades diversas e podendo ser decomposto, em sua
metodologia, ele s pode ser desenvolvido em sua totalidade/com-
plexidade. Em suma, afrma que os professores, a todo momento,
esto diante de situaes complexas, tendo que lanar mo dos co-
nhecimentos que possui, de maneira original e, muitas vezes, criati-
va, desenvolvendo uma forma prpria de interveno (Azzi, 2002).
Nos trabalhos de Contreras (2002) e Perrenoud (1997) encon-
tramos orientaes que corroboram com as ideias de Franco (2008).
O primeiro reconhece que a realizao do ensino, como em qual-
quer outro trabalho, necessita de certo domnio de habilidades e tc-
nicas. Porm, isso no signifca que, para ele, basta um corpo nico
de conhecimentos, normatizado, avalizado pelas pesquisas e com-
partilhado por todos. Pelo contrrio, no se limitando a isso, entende
que a competncia profssional do professor transcende esse aspecto
puramente tcnico. Percebe a prtica docente como uma complexa
combinao de habilidades, princpios e conscincia do sentido e das
consequncias das prticas pedaggicas. Pensa que h uma parte in-
dividual do conhecimento, produto das reelaboraes sucessivas dos
docentes, que no podemos desconsiderar (Contreras, 2002).
E em referncia ao pensamento de Perrenoud (1997), j o iden-
tifcamos, neste trabalho, com o entendimento de que o ensino no
mera concretizao de teorias, regras de ao ou receitas. Orienta-
es que, a nosso ver, ajudam-nos a pensar nos meios para modifcar
as ligaes entre as pesquisas em educao e a prtica profssional.
Como o prprio autor cita, enquanto nos fecharmos em uma ima-
gem da prtica como concretizao de mtodos aprendidos, con-
tinuaremos a manter perspectivas, sobre as reformas da formao
profssional, ingnuas e distantes da realidade.
Atualmente, esse pressuposto realidade nos campos da Edu-
cao/Educao Fsica. Isto, se nos atentarmos para o fato de que a
riqueza de sentidos, e representaes, do cotidiano escolar e a com-
plexidade das intenes, presentes nas prticas pedaggicas, h mui-
to tempo tm sido desconsideradas. Isso ocorre em parte em funo
das cincias da educao terem estudado a Educao Fsica com
base nos referenciais da cincia clssica, utilizando-se de redues,
classifcaes padronizadas e estudando os fenmenos a partir do
estabelecimento de relaes de causalidade, por meio de trabalhos,
prioritariamente, quantitativos (Franco, 2008).
Franco (2008), alis, atribui justamente a tal condio uma pos-
svel razo para a distncia que, hoje, se estabeleceu entre a teoria e
a prtica docente.
Temos historicamente convivido com essa ilgica, na qual os supostos
saberes da prtica foram produzidos por pesquisadores que nem sem-
pre consideraram as especifcidades dessa prtica. Assim, o que chega
ao educador um saber produzido e legitimado por outro. Quando o
professor articula o saber pesquisado com sua prtica, ele interioriza
uma outra lgica que passa a dar mais signifcado ao que ele pode e deve
realizar. (Franco, 2008, p.116.)
A autora entende que as cincias da educao, atualmente, conti-
nuam sendo construes tericas que no conseguem realmente ins-
trumentalizar a prtica. Pensa que enquanto a lgica das prticas se
pauta pela necessidade de conhecer para atuar em situaes complexas
de ensino, a lgica da formao se realiza pelo conhecimento e esclare-
cimento de conceitos que compem os discursos cientfcos. Ou seja,
em referncia lgica da formao, para a autora, a difculdade devi-
da sua confgurao em funo de problemas vinculados s prticas
institucionais acadmicas, que no se relacionam, signifcativamente,
com as necessidades do exerccio cotidiano do ensino (Franco, 2008).
Segundo a autora, a estrutura curricular da universidade clssica
baseia-se em conhecimentos desvinculados das demandas cotidianas,
na compartimentalizao disciplinar, na excessiva fragmentao dis-
ciplinar, na organizao de aulas excessivamente expositivas e na des-
vinculao dos saberes da prtica e dos saberes cientfcos. Para a au-
tora, a teoria que ensinada nas universidades pouco contribui com os
profssionais da rea. Os pesquisadores, priorizando as suas pesquisas,
no se interessam em investir grandes esforos na formao. Em dire-
o contrria a essa condio, orienta no sentido de que, mais do que
normas a serem utilizadas na prtica cotidiana, preciso formar pro-
fessores que sejam aptos a compreender as exigncias de cada situao
de ensino. Mais do que expor os formandos prtica, a autora aponta
para a necessidade de trabalhar os confrontos que a prtica suscita.
Refetindo acerca desse distanciamento entre a atuao e a for-
mao profssional, na Educao Fsica, Betti (1996) percebe a rela-
o dicotmica teoria/prtica como um elemento central para essa
situao problemtica.
Ao propor a busca por uma Teoria da Educao Fsica que se
consolide como uma teoria da prtica, ele aponta uma possvel di-
reo para encaminharmos tal questo em nossa rea. De modo a
ambicionar a criao de um campo que resulte da interao dos di-
ferentes campos j preexistentes na Educao Fsica profssional,
acadmico, pedaggico e cientfco. Como cita o autor, essa seria
[...] uma teoria cientfca da Educao Fsica, que sistematiza e cri-
tica conhecimentos cientfcos e flosfcos, recebe e envia demandas
prtica e s Cincias/Filosofa (Betti, 1996, p.113-114). Nela, os
problemas emergiriam da prtica e retornariam como indagaes
sobre as possibilidades das teorias cientfcas e flosfcas atenderem
as demandas da rea. Constituindo-se, dessa forma, uma viso mais
sofsticada e complexa da prtica docente, fazendo aparecer proble-
mas em lacunas anteriormente ocultas. Surgindo, tambm, indica-
es para a transformao da prtica.
Assim, o autor admite a existncia de dois polos, duas formas de
compreender a rea como disciplina acadmica ou como profsso.
Porm, ao invs de privilegiar um deles, em detrimento do outro,
defende a importncia de compreender as possveis inter-relaes
entre os mesmos, respeitando o espao de cada um e as suas par-
ticularidades. Ainda que ele tenha apenas apontado uma possibili-
dade, sem maiores aprofundamentos e sem a devida continuidade
dos estudos, pensamos que expe uma fenda aberta, no campo da
Educao Fsica, a ser considerada, para pensarmos uma formao
profssional menos distante de sua prtica (Betti, 1996).
4
A TTULO DE CONCLUSO, UMA
PROPOSTA: A PRTICA COMO UM
PROCESSO DE INICIAO DOCNCIA
Sobre as realizaes do trabalho, no decorrer de seu desenvolvi-
mento, compreendemos como a problemtica relao teoria-prtica
tem inferido no campo da Educao Fsica. Para tal, consideramos
os locais da formao, da pesquisa e da prtica profssional.
Em relao condio da prtica docente no mbito da forma-
o, no captulo de reviso de literatura A prtica em questo ,
vimos que se antes a prtica era tida enquanto execuo de gestos/
exerccios fsicos, ao passar a ser concebida enquanto aplicao de
conhecimentos tericos/cientfcos no deixou de ter um carter
meramente instrumental. Os cursos de formao da rea, orientados
pela racionalidade tcnica, procuraram na cincia um trunfo para
elevar seu status. Porm, desconsiderando os saberes prticos/expe-
rienciais, eles colaboraram, decisivamente, para o estabelecimento
de uma verdadeira crise no conhecimento profssional. Como con-
sequncia, a prtica, sem a devida refexo, manteve uma condio
submissa ao conhecimento tcnico/cientfco decorrente das pes-
quisas, algo problemtico se levarmos em conta a incerteza, inerente
prpria cincia, e a complexidade dos locais da prtica profssional.
Ainda nesse captulo, apontamos que a cincia no to certi-
nha como supostamente se pensa no senso comum (Latour, 2000).
Vimos que a cincia acabada antecipada por verses imprecisas e
controversas, e, no importando quo fundamental ou racional sejam
as regras que a compem, sempre haver situaes em que aconse-
lhvel no apenas ignor-las, mas adotar a regra oposta. Pois, muitas
vezes, tais violaes so necessrias para o avano do conhecimento.
Em referncia prtica profssional docente, no terceiro captulo
do trabalho Demandas para a prtica docente , obtivemos, a partir
da pesquisa de campo, um retrato de como os elementos de incerteza
e complexidade se confguraram na realidade investigada. Observa-
mos a atuao profssional dos professores permeada por uma srie
de elementos que infuem signifcativamente no andamento das au-
las, mas que, no entanto, tm permanecido ocultos nas instituies
formadoras: os confitos, a competio, a ambiguidade, a impreciso
dos objetivos e das regras, o ajuste de contas, a diversidade das es-
tratgias e dos pontos de vista, entre outros. Alm disso, observa-
mos que os professores, para lidar com tais desvios, muito mais do
que saberes tcnico/cientfcos, lanaram mo de saberes prticos/
experienciais, relacionados s dimenses intrapessoal e interpessoal,
e saberes relacionados articulao da representao e da ao.
J na parte fnal do trabalho no captulo Demandas para a for-
mao profssional , fzemos meno necessidade de se reconhe-
cer os elementos de incerteza e de complexidade, apreendidos e re-
tratados no captulo anterior, e importncia da aproximao entre
os campos da formao e da prtica profssional. Assim, iniciamos
apontando para a necessidade de uma teoria mais realista da prtica
(Perrenoud, 1997), no sentido de que a prtica profssional no se
realiza por questes meramente instrumentais. Ela muito menos
racional e controlvel do que se supe ser os alunos so muito mais
indisciplinados e menos colaborativos do que as instituies de for-
mao tm considerado. Esse irrealismo prejudicial, no sentido de
colocar os professores numa situao impossvel, os faz tender mui-
to mais para a frustrao do que para a transformao das prticas.
No momento seguinte, apontamos para a existncia de duas lgicas
distintas da prtica: a da atuao e a da formao profssional (Fran-
co, 2008), e advogamos pela importncia da aproximao entre esses
campos pela valorizao dos saberes prticos e pela atribuio, aos
professores, de uma condio de protagonista sobre as suas prprias
prticas.
Em suma, das realizaes do trabalho, vimos que a prtica pro-
fssional docente traz consigo elementos de incerteza e complexida-
de que demandam tomadas de deciso e saberes prticos, adquiridos
pela experincia. Esses saberes no tm recebido a devida ateno
nas instituies de formao, orientadas pelo modelo da racionalida-
de tcnica, e, no entanto, so elementos fundamentais para a devida
aproximao entre os campos da atuao e da formao profssional.
No sentido de propormos um encaminhamento para tal con-
dio, pensando a questo da formao profssional, acreditamos
que uma proposta vivel seria tratar a prtica como um processo de
iniciao docncia. Retiramos essa ideia dos trabalhos de Peters
(1979), Esteve (2004) e Catani (2002). Peters (1979) trata a educao
enquanto um processo de iniciao em valores, atitudes e conheci-
mentos. Essa perspectiva faz um convite aos professores, com base
em seus conhecimentos, experincias e memria, para selecionarem
aquilo que de fato julgam imprescindvel na formao de seus alu-
nos. Para Esteve (2004), a proposta de Peters (1979) pode ser utiliza-
da como um processo de mediao do ensino, tanto para o professor
inexperiente, ou estudante-professor, como para o professor expe-
riente, na dimenso de introduzir ou revisitar a prtica docente. Ca-
tani (2002), por sua vez, prope pensar a didtica como um processo
de iniciao. Assim, se entendermos a pedagogia como a teoria e a
educao como a prtica e, nesse meio, a didtica como mediadora
desses dois polos, podemos visualizar a prtica de ensino como por-
tadora desse referencial.
1
1 Em termos concretos, das citaes de Charlot (2005), apreendemos uma represen-
tao de como essa questo da introduo dos alunos ao conhecimento seria pos-
svel. O autor, em meno uma situao em que o estudante no aceita comear
um trabalho por no saber fazer, afrma: O problema que, para aprender a fazer
algo, deve-se comear, tentar, pois aos poucos que se aprende, no prprio processo
de fazer (Charlot, 2005, p.70). Charlot exemplifca, ainda, dizendo que h alunos
que escutam a lio e outros que escutam o professor. Entende que, em geral,
os primeiros so mais bem-sucedidos do que os ltimos, pois escutar um professor
escutar um adulto dando explicaes, enquanto escutar a lio escutar um adulto
Dessa maneira, tratar a prtica como iniciao docncia, pr-
tica de ensino, signifca introduzir o estudante-professor, bem como
o professor inexperiente, na descoberta do mundo, dos valores, das
atitudes, dos conhecimentos, o que signifca estabelecer uma ponte
com a memria daquilo que fomos e somos, com a afetividade e a
moralidade, mas tambm com a produo cultural da humanidade.
Em se tratando do professor experiente, a prtica como iniciao
docncia signifca um convite redescoberta de sua prtica de ensi-
no, uma autoetnografa do seu saber e fazer, bem como um convite
autonomia do saber da experincia em contribuir para a formao
humana de pessoas mais sensveis e menos instrumentalizadas. Por-
tanto, signifca um convite em se pensar a docncia como um proces-
so de iniciao prtica intencional de ensino, que traz, subjacente a
ela, a refexo terica, assim como uma axiologia e uma praxis.
Em termos de continuidade dos estudos, tendo em vista as pes-
quisas da rea relacionadas formao profssional, entendemos ser
oportuno investigar mais profundamente os saberes prticos, expe-
rienciais, no sentido de se ampliar o conceito de prtica no campo da
Educao Fsica escolar. Como afrma Ramos (2002), as concepes
mais tradicionais e com resqucios positivistas partem de uma com-
preenso de que o saber est somente do lado da teoria, enquanto a
prtica desprovida de saber. Mais do que isso, parte-se da ideia de
que os saberes tericos so e devem ser produzidos fora da prtica.
Porm, assim como o autor, entendemos que tambm a prtica um
local de investigao e de produo de saberes.
Parece-nos que o campo da formao profssional, na rea da
Educao Fsica, j avanou em termos de encaminhamentos para
uma viso de unidade, na relao teoria/prtica (Candau; Lelis,
1991) em termos de interdependncia, ao menos quando nos refe-
rimos s diretrizes e literatura ainda que limitada a um grupo
ou concepo restritos. No entanto, a necessidade de estudos que
que est falando de uma terceira coisa. Ou, dito de outra forma, escutar o professor
viver em um mundo em que temos um adulto para nos dizer o que fazer. Ao passo
que escutar a lio viver em um mundo em que existe o saber.
ampliem e aprofundem nossa compreenso sobre esse processo de
transformao da formao profssional se evidencia pela importn-
cia da dimenso cultural, pois sempre que nos situamos em novas
formas de se pensar e caminhar, estas no se realizam do centro para
a periferia, ou de cima para baixo, mas sim de uma transformao na
forma de ver o mundo e o objeto em questo.
Nesse sentido, compreendemos a importncia do aprofunda-
mento de estudos que avaliem e orientem as diretrizes e suas poss-
veis interseces com a realidade do campo da formao profssio-
nal, para uma formao pautada na prtica da pesquisa, na prtica
como componente curricular e no estgio curricular supervisiona-
do, enquanto locus de construo da identidade docente. Portanto,
entende-se a prtica profssional enquanto espao e possvel modelo
curricular de formao. Nesse contexto, a escola se torna o lugar por
excelncia da formao de professores.
Como apontamento fnal aos profssionais da rea que, assim
como eu, enquanto professor, em muitos pontos enxergaram a si e a
suas prticas naquilo que aqui retratamos no registro das aulas dos
professores participantes, orientamos para a importncia daquilo
que j foi indicado por Freire (1996): ensinar exige risco, aceitao
do novo e refexo crtica sobre a prtica. Pensamos que ser profes-
sor, pela prpria caracterstica da profsso, exige a disponibilidade
ao risco, demanda que se amplia se intencionamos uma prtica crti-
ca e transformadora. E pensamos, ainda, que a refexo crtica sobre
essa prtica [...] se torna uma exigncia da relao teoria/prtica,
sem a qual a teoria pode ir virando bl-bl-bl e a prtica, ativismo
(Freire, 1996, p.24). Sobre isso, alis, o autor faz um apontamento
que, em nosso entendimento, se torna primordial a qualquer dis-
cusso sobre prtica profssional docente e formao continuada. Ele
diz que, na formao permanente dos professores, o momento fun-
damental o da refexo crtica sobre a prtica. Pois ensinar tambm
exige pesquisa, e pensando criticamente a prtica de ontem e de
hoje que podemos melhorar a prxima.
Por fm, avaliamos que o objetivo ao qual nos propusemos ini-
cialmente, de compreender as demandas dos elementos de incerteza
e complexidade para a atuao e a formao profssional, foi apenas
momentaneamente atingido. Pois, como mencionamos anterior-
mente, o contraste da riqueza das prticas com a escassez dos tra-
balhos sobre essa temtica ainda demanda maiores esforos de com-
preenso.
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VSQUEZ, A. S. Filosofa da prxis. Trad. Luiz Fernando Cardoso. 2.
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Arlete Zebber

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