Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr.

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Concepes sobre a Avaliao Escolar
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MARY STELA FERREIRA CHUEIRI
Psicloga Escolar, Mestre em Educao pela PUC-MG
estelapsi@terra.com.br



Resumo
Este texto tem como objetivo analisar a relao entre as concepes pedaggicas e os
significados assumidos pela avaliao no contexto escolar. Para isso, foram estabelecidas
quatro categorias de anlise. No primeiro momento, foram abordadas as prticas de exames
e provas escolares, utilizadas a partir do sculo XVI, no que se convencionou chamar de
Pedagogia Tradicional, da qual decorre a concepo de que avaliao e exame se
equivalem. Em um segundo momento, analisou-se a concepo de avaliao como medida,
que teve o seu auge com a denominada Pedagogia Tecnicista. Uma terceira concepo diz
respeito avaliao como instrumento para a classificao e regulao do desempenho do
aluno. Finalmente, o quarto momento trata da concepo qualitativa da avaliao. Portanto,
ao analisar em que medida tais concepes se encontram, ainda hoje, presentes e
dominantes, na atual prtica de avaliao escolar, concluiu-se que elas convivem em um
mesmo contexto escolar. Alm disso, observa-se que as mudanas verificadas esto
intimamente relacionadas s concepes de educao orientadoras das prticas pedaggicas
que vm ocorrendo desde que a escola foi instituda como espao de educao formal.
Palavras-chave: avaliao escolar, concepes pedaggicas.


Resumen
Este texto tiene como objetivo analizar la relacin entre las concepciones pedaggicas y los
significados asumidos por la evaluacin en el contexto escolar. Para esto, se establecieron
cuatro categoras de anlisis. La primera aborda la prctica de los exmenes y pruebas
escolares usadas desde el siglo XVI llamada convencionalmente Pedagoga
Tradicional , y de la cual deriva la concepcin de que evaluacin y examen son
equivalentes. La segunda analiza la concepcin de la evaluacin como medida y tuvo su
apogeo en la denominada "Pedagoga Tecnicista". Una tercera categora se refiere a la
evaluacin como instrumento de clasificacin y regulacin del rendimiento del alumno. Y la
cuarta examina la concepcin cualiatativa de la evaluacin. Por lo tanto, al analizar en que
situacin se encuentran dichas concepciones en la actualidad de la evaluacin escolar, se
concluy que conviven en un mismo contexto escolar. Adems, se observa que los cambios
verificados estn ntimamente relacionados a las concepciones de educacin orientadoras de
las prcticas pedaggicas que ocurren desde que se instituy la escuela como espacio de
educacin formal.
Palabras clave: evaluacin escolar, concepciones pedaggicas.


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Artigo submetido apreciao da Associao Brasileira de Avaliao Educacional Abave.

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Abstract
The aim of this article is to analyze the relation between pedagogical conceptions and the
meaning evaluation has assumed in the school context. Therefore, four categories of analysis
have been established. First, the exams and school tests were examined as they have been
used since the 15
th
century, in what has been called "Traditional Pedagogy, and from which
arises the conception that evaluation and examination are equivalent. The second category
analyzed the conception of evaluation as a measure, which reached its climax in the so-
called Technicist Pedagogy. The third conception concerns evaluation as an instrument
for the classification and regulation of a students performance. Finally, the fourth category
envisaged the qualitative conception of evaluation. The investigation as to what extent these
conceptions are still present and dominant in todays school evaluation practice revealed
that they live side-by-side in the same school context. In addition, it has been observed that
the changes detected are intimately related to the education conceptions that have guided
pedagogical practices ever since school was established as a space for formal education.
Key words: school evaluation, pedagogical conceptions.




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A avaliao no tudo; no deve ser o todo, nem na escola nem
fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espritos,
absorver e destruir as prticas, paralisar a imaginao,
desencorajar o desejo, ento a patologia espreita-nos e a falta de
perspectivas, tambm. (Meirieu, 1994)



A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR

A avaliao se faz presente em todos os domnios da atividade
humana. O julgar, o comparar, isto , o avaliar faz parte de nosso
cotidiano, seja atravs das reflexes informais que orientam as freqentes opes
do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica que
define a tomada de decises (Dalben, 2005, p. 66).
Como prtica formalmente organizada e sistematizada, a avaliao
no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implcitos ou
explcitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo
Villas-Boas (1998, p. 21), as prticas avaliativas podem, pois, servir manuteno
ou transformao social. Ainda para a referida autora, a avaliao escolar
no acontece em momentos isolados do trabalho pedaggico; ela o inicia,
permeia todo o processo e o conclui.
No entanto, em qualquer nvel de ensino em que ocorra, a avaliao
no existe e no opera por si mesma; est sempre a servio de um projeto
ou de um conceito terico, ou seja, determinada pelas concepes que
fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000):

A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est delimitada por uma
determinada teoria e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num
vazio conceitual, mas est dimensionada por um modelo terico de sociedade, de
homem, de educao e, conseqentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso
na teoria e na prtica pedaggica. (p. 122)

Essa idia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem
no uma atividade neutra ou destituda de intencionalidade nos faz
compreender que h um estatuto poltico e epistemolgico que d suporte
a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prtica
pedaggica na qual a avaliao se inscreve.
Sobre a importncia dessa compreenso, Cunha (1998), que
pesquisou as concepes de conhecimento que fundamentam a prtica
pedaggica no ensino superior, afirma:

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A compreenso de que a concepo de conhecimento preside a definio da prtica
pedaggica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a
anlise simplista, realizada sobre as regras didticas aplicadas ao ensino superior.
Compreender que ensinar e aprender esto alicerados numa concepo de mundo
e de cincia facilitou uma viso mais global e elucidativa, especialmente numa
poca em que a supremacia da cincia tem sido amplamente reconhecida. (p. 17)

Endossando essa mesma posio, lvarez Mndez (2002), ao
indagar a respeito do objetivo da avaliao, ou sobre o porqu e para qu
avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido
que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribudo. Segundo o autor,

(...) o conhecimento deve ser o referente terico que d sentido global ao processo de
realizar uma avaliao, podendo diferir segundo a percepo terica que guia a
avaliao. Aqui est o sentido e o significado da avaliao e, como substrato, o da
educao. (p. 29)

Portanto, para esse autor, a avaliao est estritamente ligada
natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a
avaliao dever ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerncia
epistemolgica.
Nessa direo, podemos partir do pressuposto de que a avaliao,
como prtica escolar, no uma atividade neutra ou meramente tcnica,
isto , no se d num vazio conceitual, mas dimensionada por um modelo
terico de mundo, de cincia e de educao, traduzida em prtica
pedaggica.
Um segundo pressuposto que a prtica de avaliao dos processos
de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relao pedaggica que
envolve intencionalidades de ao, objetivadas em condutas, atitudes e
habilidades dos atores envolvidos.
Na condio de avaliador desse processo, o professor interpreta e
atribui sentidos e significados avaliao escolar, produzindo
conhecimentos e representaes a respeito da avaliao e acerca de seu
papel como avaliador, com base em suas prprias concepes, vivncias e
conhecimentos. Nesse sentido, Sordi (2001) afirma:

Uma avaliao espelha um juzo de valor, uma dada concepo de mundo e de
educao, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que
revela quem o educador quando interpreta os eventos da cena pedaggica. (p.
173)

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Considerando, ento, essa condio do professor, como avaliador,
de atribuir sentidos e significados avaliao, cabe-nos questionar: que
concepes pedaggicas subjazem atual prtica de avaliao do processo
de ensino e de aprendizagem no contexto escolar?
Para responder a essa indagao, nos propomos a resgatar o
significado de avaliao nas concepes pedaggicas dominantes no
contexto escolar, a partir dos sculos XVI e XVII, quando surge a prtica
dos exames escolares e, em seguida, analisar em que medida tais
concepes se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual
prtica de avaliao do processo de ensino e de aprendizagem no contexto
escolar.


AS CONCEPES PEDAGGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAO
NO CONTEXTO ESCOLAR

Utilizaremos quatro categorias para a anlise da relao entre
concepes pedaggicas e os significados de avaliao. Em um primeiro
momento, situaremos os exames e as provas escolares como prticas de
avaliao, utilizadas a partir do sculo XVI, no que se convencionou
chamar de Pedagogia Tradicional, da qual decorre a concepo de que
avaliao e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisaremos a
concepo de avaliao como medida, que teve o seu auge com a
denominada Pedagogia Tecnicista. A seguir, passaremos concepo da
avaliao como instrumento para a classificao e regulao do
desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da
concepo qualitativa da avaliao.

Examinar para Avaliar

Numa perspectiva diacrnica, podemos remontar s prticas de
avaliao sob a forma de exames e provas, usadas em colgios catlicos da
Ordem Jesutica e em escolas protestantes, a partir do sculo XVI.
Conforme Luckesi (2003):

A tradio dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi
sistematizada nos sculos XVI e XVII, com as configuraes da atividade
pedaggica produzidas pelos padres jesutas (sc. XVI) e pelo Bispo John Ams
Comnio (fim do sc. XVI e primeira metade do sculo XVII). (p. 16)


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No entanto, h registros de que tal prtica antecede a esse perodo,
pois, na China, trs mil anos antes de Cristo, j se usavam os exames para
selecionar homens para o exrcito. Todavia, os exames escolares, como
praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da
modernidade e sua conseqente prtica educativa (Luckesi, 2003, p. 16).
A prtica dos exames atinge o seu apogeu com a ascenso e
consolidao da burguesia, uma vez que desprovida dos privilgios
garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e
aos estudos como forma de ascenso social. Contudo, torna-se importante
ressaltar que a introduo generalizada do exame de admisso para o
servio pblico foi um grande passo na democratizao do Estado e na
configurao de uma sociedade meritocrtica.
Mediante o desenvolvimento do modo de produo capitalista, o
exame continuou a ser uma das peas do sistema e, nesse sentido,
Afonso (2000) sustenta:

, portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames e
diplomas, pondo em evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos
processos de certificao. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as
relaes mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vnculo
objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30)

Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pblica e
particular, do ensino bsico ao superior, praticamos exames escolares em
vez de avaliao da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma:
historicamente, passamos a denominar a prtica de acompanhamento da avaliao
da aprendizagem do educando de Avaliao da aprendizagem escolar, mas, na
verdade, continuamos a praticar exames. Por essa razo, o autor denomina
de Pedagogia do Exame essa prtica que, segundo ele, ainda se faz presente
em nossas escolas. Para esse autor, tambm podemos verificar os resqucios
dessa Pedagogia do Exame em algumas prticas nacionais de avaliao, tais
como o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem e o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior Sinaes (o extinto Provo), e que,
segundo ele, mais reforam a cultura do exame do que a cultura da avaliao
(p.8).
Embora o autor reconhea a utilidade e a necessidade dos exames
nas situaes que exigem classificao, como os concursos, e naquelas que
requerem certificao de conhecimentos, para ele, a sala de aula o lugar
onde, em termos de avaliao, deveria predominar o diagnstico como recurso de
acompanhamento e reorientao da aprendizagem, em vez de predominarem os
exames como recursos classificatrios (Luckesi, 2003, p. 47).

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Essa breve anlise a respeito da prtica de exames possibilitou-nos
identificar uma primeira concepo sobre a avaliao ainda presente em
nossas escolas, ou seja, a de que avaliar examinar.
Outro conceito dominante o de que avaliar medir o desempenho
e, nessa perspectiva, ser discutido a seguir.

Medir para Avaliar

A concepo de avaliao como processo de medida teve sua
origem no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, com os estudos de
Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito
e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir
habilidades e aptides dos alunos. Paralelamente, h de se considerar, no
incio do sculo XX, a contribuio da Psicologia avaliao educacional.
Essa contribuio pode ser vista sob dois ngulos. O primeiro diz respeito
aos testes psicolgicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913)
sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste
de inteligncia para crianas e adultos.
Essa possibilidade de mensurao de comportamentos por meio de
testes propiciou a expanso de uma cultura dos testes e medidas na
educao e, por essa razo, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras
dcadas do sculo passado, avaliar se confundia com medir:

Embora consideremos hoje importante distinguir avaliao e medida, naquele
momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliao era eminentemente
tcnica, consistindo basicamente em testes de verificao, mensurao e
quantificao de resultados. (p. 17)

O segundo ngulo por meio do qual se pode focalizar a contribuio
da Psicologia avaliao educacional refere-se aos estudos da Psicologia
Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a
aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos
fundamentam a chamada Pedagogia Tecnicista, conforme explica
Caldeira (1997):

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepo de aprendizagem na psicologia
comportamental. Esta sempre buscou adquirir o status de cincia, libertando-se
da introspeco e fundamentando-se na lgica cientfica dominante que lhe
garantisse a objetividade das cincias da natureza. Seu principal foco de
preocupao so as mudanas comportamentais que possam ser cientificamente
observadas, portanto, quantificadas. (p. 53)

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A idia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais,
mas tambm a aprendizagem, portanto para quantificar resultados,
encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo
Positivismo.
Coerente com essa viso de quantificao de resultados, a avaliao
conceituada como a sistemtica de dados por meio da qual se determinam as
mudanas de comportamento do aluno e em que medida estas mudanas ocorrem
(Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do
aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse
modo, a avaliao reduzida medida e separa o processo de ensino de
seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23).
Mas afinal o que uma medida?
Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um nmero a um
acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitvel (p.
27). Para esse autor, a idia de que a avaliao uma medida dos
desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos
professores e, freqentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a
superao dessa concepo reside na suposta confiabilidade das medidas
em educao e nos parmetros objetivos utilizados pelos professores
para atribuir notas s tarefas dos alunos:

Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter
sempre a mesma medida do mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre
possvel, devido s imperfeies da instrumentao, pois ele resulta ento das
condies de operacionalizao dos instrumentos. Ele provm da operao de
medida. Por essa razo, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27)

Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliao medida ou
mais especificamente prova implica aceitar a confiabilidade da prova
como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do
avaliador pode interferir nos resultados da avaliao.
Em razo disso, ele nos alerta:

(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida
pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que
avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores-
avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a nota
verdadeira quase no tem sentido. (p. 34)




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Avaliar para Classificar ou para Regular

Uma das concepes mais tradicionais sobre a avaliao na escola
refere-se possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da
avaliao.
Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:

A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de
excelncia [grifo do autor]. Os alunos so comparados e depois classificados em
virtude de uma norma de excelncia, definida em absoluto ou encarnada pelo
professor e pelos melhores alunos. (p. 11)

Para esse autor, outra funo tradicional que a avaliao assume no
contexto escolar a certificao, isto , o diploma garante que o seu
portador recebeu uma formao e, portanto, no necessita se submeter a
novos exames.

Uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e competncias adquiridos e
do nvel de domnio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela
garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente o que necessrio saber para
passar para a srie seguinte no curso, ser admitido em uma habilitao ou comear
uma profisso (...). A vantagem de uma certificao instituda justamente a de
no precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o
emprego ou para uma formao posterior. (p. 13)

Segundo Perrenoud (1999), nossas prticas de avaliao so
atravessadas por duas lgicas no necessariamente excludentes: a
formativa e a somativa.
No que se refere lgica da avaliao somativa, Sordi (2001),
apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma:

Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situaes
previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto
de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famlias e at do prprio professor.
Predomina nessa lgica o vis burocrtico que empobrece a aprendizagem,
estimulando aes didticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo
aluno, mas no necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)

J a outra lgica a formativa preocupa-se com o processo de
apropriao dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre,
mediados pela interveno ativa do professor, a fim de promover a

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regulao das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e
reinserindo o aluno no processo educativo.
Assim, podemos depreender que a avaliao somativa apia-se em
uma lgica ou em uma concepo classificatria de avaliao cuja funo,
ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, a de verificar
se houve aquisio de conhecimento.
Quanto a essa modalidade de avaliao, Azzi (2001) declara:

A avaliao que acontece ao final nos d uma dimenso do significado e da
relevncia do trabalho real
izado. Difundida nos meios educacionais com a denominao de somativa,
sempre associada idia de classificao, aprovao e reprovao. Tal associao
tem sentido e no errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa
proposta que vise incluso do aluno, a avaliao final necessita ser
redimensionada, sem perder seu carter de seriedade e rigor. (p. 19)

Com relao avaliao formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que
sua funo principal a de contribuir para uma boa regulao da atividade de
ensino (ou da formao, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar
informaes teis regulao do processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, ele nos lembra: uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum
padro metodolgico para ser formativa (p. 19).
Nessa medida, observa-se que, na prtica, essas lgicas convivem
entre si. Para Sordi (2001, p. 174), porm, a diferena reside na posio do
educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua
titularidade e sua autonomia na definio do que vale em avaliao.

Avaliar para Qualificar

Como reao s concepes tecnicista e quantitativa da avaliao,
segundo Saul (1988), a partir da dcada de 1960, surgem inmeras crticas
sobre os modelos e prticas da avaliao em nossas escolas, verificando-se
um rpido desenvolvimento de enfoques de avaliao alternativos, com
pressupostos ticos, epistemolgicos e tericos bem diferentes. Nesse
sentido, a autora se refere busca de alternativa para a avaliao escolar:

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva
chamada de avaliao qualitativa. Esse movimento deveu-se em grande parte ao
reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento no ofereciam toda a
informao necessria para compreender o que os professores ensinavam e o que os
alunos aprendem. (p. 45)

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Caracteriza que na concepo qualitativa de avaliao:

H uma preocupao em compreender o significado de produtos complexos a curto
e a longo prazos, explcitos e ocultos, o que requer uma mudana de orientao,
uma troca de plo: da nfase nos produtos nfase no processo. (p. 46)

Por essa razo, para a autora, a avaliao qualitativa passa a
incorporar um conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia
etnogrfica, da investigao de campo (p. 47).
Outra caracterstica dessa avaliao o delineamento flexvel que
permita um enfoque progressivo, isto , a avaliao centrada em processos em si
mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de
transformaes do contexto; supe, ento, um enfoque seletivo e progressivo (Saul,
1988, p. 47).
Na esteira de uma avaliao de cunho qualitativo, a autora prope
uma modalidade, por ela denominada de avaliao emancipatria, cujas trs
vertentes terico-metodolgicas so: a avaliao democrtica; crtica
institucional e criao coletiva; e a pesquisa participante (p. 53).
Observamos, portanto, que essa proposta de avaliao qualitativa
surgiu a partir da necessidade de uma reviso e ultrapassagem das
premissas epistemolgicas at ento vigentes. Demo (2004) declara:

A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem
dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so mais relevantes
que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida apenas s manifestaes
empiricamente mensurveis. Estas so mais fceis de manipular
metodologicamente, porque a tradio cientfica sempre privilegiou o tratamento
mensurado da realidade, avanando, por vezes, de maneira incisiva em algumas
disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, no se pode transferir a
limitao metodolgica a pretensa reduo do real. Este mais complexo e
abrangente do que sua face emprica. A avaliao qualitativa gostaria de chegar at
face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156)

Na opinio de Esteban (2003), a avaliao qualitativa configura-se
como um modelo em transio por ter como centralidade a compreenso
dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura
com a primazia do resultado caracterstico do processo quantitativo. Nesse
sentido, a autora afirma:

A avaliao qualitativa tenta responder imposio de a avaliao qualitativa
apreender a dinmica e a intensidade da relao aprendizagem-ensino, porm

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articulada por princpios que sustentam o conhecimento-regulao-mercado,
Estado e comunidade. (p. 26)

Suas pesquisas sobre a avaliao do rendimento do aluno indicam
que a construo de um modelo hbrido, que mantm como perspectiva
global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela incluso
da anlise de alguns fatores subjetivos nessa avaliao, no chega a
significar uma real transformao no paradigma da avaliao. Nesse
sentido, Esteban (2001) assinala:

(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que
chegam escola, a manuteno da prtica de avaliao fundamentada na lgica
classificatria e excludente, ainda que a prtica adquira uma aparncia inovadora e
que o conceito de avaliao escolar associado quantificao do rendimento do/a
aluno/a seja objeto de inmeras e profundas crticas. (p. 121)

De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliao de contedos,
conceitos, procedimentos, atitudes, mas h que se sintetizar todo o processo num
conceito ou nmero (apud Esteban, 2001, p. 121).
Desta anlise, podemos depreender que embora no se possa negar
a incorporao da abordagem qualitativa como um avano na proposta de
avaliao escolar ela ainda no suficiente para a reconstruo global da
prxis avaliativa. Segundo Esteban (2001),

As concepes qualitativa e quantitativa mantm o sujeito individualizado e no
consideram a dimenso social da constituio da subjetividade, de suas
caractersticas peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.;
conservam a concepo de que necessrio harmonizar o indivduo s condies
postas. (p. 122)


CONSIDERAES FINAIS

Ao abordar as concepes pedaggicas que permeiam a avaliao
no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e
examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada,
a avaliao do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou
professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda predominante.
Observa-se tambm que avaliar tem-se confundido com a
possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos

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alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou
professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:

preciso ter presente, tambm, que medir diferente de avaliar. Ao medirmos um
fenmeno por intermdio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos
calibrados ou por uma classificao ou categorizao, apenas estamos levantando
dados sobre uma grandeza do fenmeno. (...) Mas, a partir das medidas, para
termos uma avaliao preciso que se construa o significado dessas grandezas em
relao ao que est sendo analisado quando considerado com um todo, em suas
relaes com outros fenmenos, suas caractersticas historicamente consideradas, o
contexto de sua manifestao, dentro dos objetivos e metas definidos para o
processo de avaliao, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)

Outra concepo sobre a avaliao escolar refere-se classificao
dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais
como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre
outros. Essa classificao possibilita a delimitao dos lugares dos
estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para
Esteban (2004, p. 85), a avaliao classificatria no somente um elemento
justificador da incluso/excluso, ela est constituda pela lgica excludente
dominante em nossa sociedade.
O conceito de avaliar para qualificar exige que a questo
metodolgica da avaliao seja tratada com pluralidade e maior
flexibilidade, a fim de contemplar as diferenas. Contudo, em relao ao
processo de avaliao qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003)
assinala:

No obstante a crtica ao modelo quantitativo e a redefinio das prticas em
consonncia s novas perspectivas terico-metodolgicas apresentadas, a avaliao
qualitativa continua sendo uma prtica classificatria. Vemos, na escola, as provas
nicas com questes objetivas serem substitudas por testes ou provas distribudas
ao longo de um perodo letivo trazendo questes mais abertas, que solicitam
opinies e reflexes dos estudantes, que propem o estabelecimento de questes
mais amplas. As questes pretendem estimular uma maior participao do sujeito
que aprende na elaborao de respostas e captar o processo de aprendizagem; os
exames passam a ser complementados pela observao da professora sobre o
movimento dos alunos e alunas que aprendem. (p. 27)

Assim, h evidncias de que a vertente qualitativa da avaliao
introduz aspectos que nos conduzem reflexo epistemolgica sobre a
prxis da avaliao escolar, pois, embora a prtica pedaggica permanea

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delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento que
denuncia sua insuficincia para responder s demandas cotidianas.
Portanto, a anlise do contexto escolar aponta o esgotamento do
modelo terico-epistemolgico que define a avaliao e confirma a idia
apresentada por Barriga (1982) segundo a qual indispensvel a ruptura
com o paradigma epistemolgico que circunscreve o processo avaliativo,
para que se possa formular uma teoria de avaliao que ultrapasse os
limites da teoria da medida e implemente prticas pedaggicas com novos
significados.
Alm disso, com base nesta anlise acerca das concepes que
permeiam a avaliao no contexto escolar, conclumos que elas esto
intimamente relacionadas s mudanas que vm ocorrendo em relao s
concepes de educao que orientam as prticas pedaggicas desde que a
escola foi instituda como espao de educao formal.
Nessa perspectiva, o processo escolar, constitudo sob o prisma do
pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prtica de
avaliao essencialmente classificatria.
Por essa razo, consideramos que a implementao de polticas
educativas, aliada a uma atuao pedaggica atenta a conflitos,
contradies, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama
escolar, poder dar novos sentidos prxis da avaliao.


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Recebido em: janeiro 2008
Aprovado para publicao em: fevereiro 2008