Autoras: Prof.

Ana Cludia Barreiro Nagy

Prof. Silmara Maria Machado
Colaboradores: Prof. Nonato Assis de Miranda
Prof. Renata Viana de Barros Thom
Didtica Fundamental
Professora conteudista: Ana Cludia Barreiro Nagy / Silmara Maria Machado
Ana Cludia Barreiro Nagy natural do Rio de Janeiro, onde cursou magistrio e comeou a estudar na
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Graduou-se em pedagogia na Universidade Presbiteriana Mackenzie (1994).
Especializou-se em psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2001). mestre em educao: currculo
pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2004), onde iniciou o doutorado em lingustica aplicada e estudos
da linguagem (2005). Atualmente professora da Universidade Paulista (modalidades presencial e a distncia) e lder
das disciplinas de Metodologia do Ensino Mdio (Normal), Metodologia do Ensino da Educao Bsica e Metodologia
do Ensino Mdio (Normal)/Ensino Prossional. professora tutora em cursos de EaD no SENAC So Paulo. Construiu
este material em parceria com a professora Silmara Maria Machado por sua proximidade com as questes de ordem
metodolgicas na educao.
Silmara Maria Machado natural de Fernandpolis/SP, onde cursou magistrio com habilitao em educao
infantil. Possui graduao em cincias sociais e polticas pela Fundao Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo
(1991), graduao em licenciatura plena em complementao de estudos pedaggicos pela Fundao Educacional de
Barretos (1986), graduao em cincias com habilitao em matemtica pela Fundao Educacional de Votuporanga
(1984). Realizou mestrado em comunicao pela Universidade Paulista (2003). Atualmente professora da Universidade
Paulista (modalidades presencial e a distncia), lder das disciplinas Didtica e Didtica para o Ensino a Distncia e
coordenadora do curso de Pedagogia, modalidade a distncia, da mesma Universidade. A construo deste material
em parceria com a professora Ana Cludia Barreiro Nagy deu-se pela identidade com a disciplina e com a formao
prioritria na ao educacional.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permisso escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
M149d Machado, Silmara Maria
Didtica fundamental. / Silmara Maria Machado. - So Paulo:
Editora Sol, 2011.
128 p., il.
Notas: este volume est publicado nos Cadernos de Estudos e
Pesquisas da UNIP, Srie Didtica, ano XVII, n. 2-041 /11, ISSN 1517-9230.
1. Didtica fundamental. 2. Educao. 3. Projetos educacionais
I. Ttulo.
CDU 37.02
Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fbio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administrao e Finanas
Profa. Melnia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitrias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa
Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduao
Unip Interativa EaD
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure
Material Didtico EaD
Comisso editorial:
Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cludia Regina Baptista EaD
Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualicao e Avaliao de Cursos
Projeto grco:
Prof. Alexandre Ponzetto
Reviso:
Leandro Freitas
Sumrio
Didtica Fundamental
APRESENTAO ......................................................................................................................................................7
INTRODUO ...........................................................................................................................................................7
Unidade I
1 O OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA: O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ........................9
1.1 A interao professor-aluno ............................................................................................................ 15
1.2 As tendncias pedaggicas no Brasil ........................................................................................... 16
1.3 A teoria na didtica ............................................................................................................................. 19
2 OS PROFESSORES E A CONCEPO CONSTRUTIVISTA ..................................................................... 20
2.1 A mediao social da prtica educativa sustentada pelos conhecimentos ................. 24
2.1.1 Os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de
partida para a aprendizagem ........................................................................................................................ 24
2.1.2 A explorao dos conhecimentos prvios no desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem ............................................................................................................. 26
3 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR .............................................................................. 29
3.1 A organizao e a direo de situaes de aprendizagem .................................................. 29
3.1.1 Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem
ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem ............................................................... 30
3.1.2 Trabalhar a partir das representaes dos alunos ..................................................................... 31
3.1.3 Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem ........................................... 31
3.1.4 Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas ....................................................... 32
3.1.5 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento ........... 32
4 A ADMINISTRAO E A PROGRESSO DAS APRENDIZAGENS .................................................... 34
4.1 Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel
e s possibilidades dos alunos ................................................................................................................ 34
4.2 Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino ................................................... 35
4.3 Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem .......... 36
4.4 Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem,
de acordo com uma abordagem formativa ...................................................................................... 36
4.5 Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso ............ 37
Unidade II
5 APRENDIZAGEM: CICLOS, PLANEJAMENTO, OBJETIVOS, CONTEDOS E AVALIAO ......... 41
5.1 Rumo a ciclos de aprendizagem .................................................................................................... 41
5.2 O planejamento da ao didtica .................................................................................................. 42
5.3 A formulao dos objetivos educacionais .................................................................................. 45
5.4 Contedos curriculares e procedimentos de ensino .............................................................. 46
5.4.1 A aprendizagem de contedos factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais ......................................................................................................................... 48
5.5 A avaliao .............................................................................................................................................. 51
6 A PEDAGOGIA DOS PROJETOS ................................................................................................................... 54
6.1 Projetos do signicado s vantagens ....................................................................................... 55
6.2 Trabalho procedimental: .................................................................................................................... 57
6.3 O conhecimento como rede de signicados: ............................................................................ 57
6.4 Projeto e autonomia ........................................................................................................................... 58
6.5 Projetos e o espectro de competncias ....................................................................................... 58
6.6 Etapas, papis e atores de um projeto ......................................................................................... 59
6.7 A prosso docente e a pedagogia da diversidade ................................................................ 62
6.8 A atuao transformadora do professor .................................................................................... 75
Unidade III
7 HISTRIA DA EAD ............................................................................................................................................ 96
7.1 Alunos, professores e escola face sociedade da informao .......................................... 99
7.2 A cabea benfeita ...............................................................................................................................103
7.3 As sereias do ensino eletrnico .................................................................................................... 107
8 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UMA NOVA DIDTICA? ........................................111
7
APRESENTAO
Caro aluno,
Esta disciplina tem como objetivos trazer a voc a possibilidade de:
Dominar princpios terico-metodolgicos das reas de conhecimento que se constituam objeto
da prtica didtica do professor.
Compreender o processo de construo do conhecimento no indivduo inserido no seu contexto
social e cultural da escola para a infncia.
Compreender a construo da didtica numa perspectiva histrico-crtica da educao da infncia,
situando a prtica pedaggica no contexto das relaes entre educao e sociedade.
Identicar a contribuio da Didtica na organizao e sistematizao do trabalho docente para
crianas, situando-a na construo da prtica pedaggica.
Analisar alternativas para o trabalho dentro da escola numa proposta de pedagogia diferenciada.
Administrar seu processo de formao contnua como pressuposto necessrio para o trabalho na
sociedade contempornea das classes de crianas entre 0 e 10 anos.
Analisar os desaos da atuao do professor, frente s novas tecnologias de comunicao e
informao.
INTRODUO
Ol, aluno!
Bem vindo ao estudo da Didtica. Esperamos que voc aprenda o que propomos e compreenda o
quanto conhecer a fundo as questes levantadas neste material fundamental para sua formao
pedaggica.
Cada um dos captulos apresenta uma particularidade do tema e foi organizado tendo em vista
facilitar seu percurso dentro da temtica.
Os objetivos deste livro so: levar voc ao conhecimento e entendimento da importncia da Didtica
como rea de estudo e ferramenta pedaggica; levantar as competncias prossionais do professor;
lev-lo a conhecer as tendncias pedaggicas desenvolvidas e criadas ao longo dos tempos; aprofundar
o estudo da concepo construtivista; possibilitar a voc entender a pedagogia de projetos, conhecer e
planejar ambientes virtuais de aprendizagem.
Aproveite a leitura e no deixe de buscar as Indicaes de leitura e/ou lme para aprimorar seus
conhecimentos!
Seja bem-vindo e boa jornada!
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DIDTICA FUNDAMENTAL
Unidade I
1 O OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA: O PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Se voc procurar no dicionrio Aurlio pelo termo didtica encontrar o termo como
feminino substantivado de didtico. Vamos comear por ele, didtico: do grego didaktiks.
Relativo ao ensino ou instruo, ou prprio deles, e didtica: a tcnica de dirigir e orientar a
aprendizagem.
A palavra didtica (didctica) vem da expresso grega

(techn didaktik), que

pode ser traduzida como arte ou tcnica de ensinar.
Relacionando a didtica com a pedagogia, podemos armar que aquela a parte da pedagogia
que se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensino destinados a colocar em prtica as diretrizes da teoria
pedaggica. A didtica estuda os processos de ensino e aprendizagem.
O educador Jan Amos Komensk, mais conhecido por Comenius, reconhecido como o pai da
didtica moderna e um dos maiores educadores do sculo XVII.
Sua principal obra a Didtica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, na qual o
autor descreve um verdadeiro tratado de como ensinar, ou em suas prprias palavras:
um mtodo universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza,
que seja impossvel no conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente,
ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos
e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros.
E de ensinar solidamente, no supercialmente e apenas com palavras,
mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instruo, para os bons
costumes e para a piedade sincera. Enm, demonstraremos todas estas coisas
a priori, isto , derivando-as da prpria natureza imutvel das coisas, como
de uma fonte viva que produz eternos arroios que vo, de novo, reunir-se
num nico rio; assim estabelecemos um mtodo universal de fundar escolas
universais (COMENIUS, 2001, p.3).
Assim como Comenius, certamente o que pensamos ns, educadores, em metodologias,
caminhos que sejam seguidos tendo como principal objetivo o aprendizado de nossos alunos, e
a construo de seu conhecimento a partir de nossas aulas, das leituras que indicamos e das
discusses que promovemos.
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Saiba mais
Pesquise o endereo digital abaixo:
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/didaticamagna.html>
Nele voc encontrar na ntegra o e-book (livro digital) de Comenius,
Didtica magna.
A Didtica vem como arte de conseguir atingir este objetivo: ensinar, promover aprendizagens aos
nossos alunos.
Assim, entre outras informaes, voc encontra a Didtica como arte ou tcnica de ensinar. Neste
contexto, dizemos que a Didtica liga-se a ensinar, instruir, orientar, acompanhar o processo de ensino
aprendizagem.
Observao
Lembre-se: a Didtica estuda os processos de ensino e aprendizagem!
Mas necessrio lembrar que ns vivemos em constante transformao, seja como sociedade, seja
como indivduos participantes dessa sociedade. Isso signica que existem, dentro de cada poca, pessoas,
contedos e contextos representativos de seu prprio tempo.
Dentro da histria da Didtica ainda hoje nos reportamos a Comenius, l do sculo XVII, mas
estamos no sculo XXI e muitos outros educadores tambm se ocuparam dos processos de ensino
aprendizagem.
Um exemplo a educadora Vera Maria Candau, professora da Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro, que ressalta que a Didtica pode ser entendida como reexo sistemtica e busca de
alternativas para os problemas da prtica pedaggica. mais uma forma de conceituar a disciplina.
Mas... como entender essa ideia de Didtica como reexo sistemtica? Vamos pensar nos elementos
da ao didtica:
o professor;
o aluno;
a disciplina (matria ou contedo);
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o contexto da aprendizagem;
as estratgias metodolgicas.
O que isso signica? Vamos dizer que a Didtica, como arte ou tcnica de dirigir a aprendizagem, da
forma como encontramos no dicionrio Aurlio, no solitria. Outras personagens devem fazer parte
dessa arte, para que ela realmente seja real, concreta.
Quem seriam as personagens que fariam essa composio? O professor, o aluno, os contedos, o
contexto, as estratgias metodolgicas.
Para Masetto (1997)
a didtica como reexo sistemtica o estudo das teorias de ensino e
aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem
como dos resultados obtidos (p. 13).
Aplicao
Conhecimento
Compreenso
Anlise
Avaliao
Sntese
Educao
Figura 1
Necessitaremos, dessa forma, de inmeros conhecimentos para compor nosso trabalho didtico. Por
isso, vrias reas que pesquisam o desenvolvimento humano esto presentes nos estudos da Didtica:
antropologia, teorias da comunicao, histria, sociologia, psicologia, losoa, entre outras.
Os conhecimentos das diversas reas nos ajudam a pensar e reetir sobre questes relacionadas
escola e sala de aula:
Como a criana constri o seu conhecimento?
Qual o papel do professor no processo de construo do conhecimento da criana?
Como as interaes professor-aluno, aluno-aluno interferem no processo de ensino e aprendizagem?
A escola como organizao social tem um papel signicativo nas aes educativas em sala de aula?
Como dever ser organizado o currculo de uma escola?
Como construir um processo de avaliao formativa?
Como voc pode perceber, muitos elementos encontram-se envolvidos no ato de aprender e no ato
de ensinar. Hoje, pensamos em um ato conjunto, que chamamos de ensino e aprendizagem. Na verdade,
processo de ensino e aprendizagem.
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O processo de aprendizagem pode ser denido, de forma sinttica, como o modo como os seres
adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e mudam o comportamento. Contudo, a
complexidade desse processo dicilmente pode ser explicada apenas atravs de recortes do todo. Por
outro lado, qualquer denio est, invariavelmente, impregnada de pressupostos politico-ideolgicos,
relacionados viso de homem, sociedade e saber.
Lembrete
O processo de aprendizagem desenvolve-se em trs dimenses: humana,
poltico-social e tcnica.
Podemos entender a aprendizagem como o desenvolvimento da pessoa como um todo?
Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC,1997) concretizam as intenes
educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade:
capacidades de ordem cognitiva, afetiva, de relao interpessoal e insero social, tica e esttica.
Ou seja, quando falamos de aprendizagem falamos de inteligncia, afetividade, comportamento moral,
relacionamento consigo mesmo, com o grupo mais prximo, que a famlia, e com a comunidade na qual
se est inserido. Isso signica fazer parte de uma histria, de uma nao. Isso vai fazer com que o processo
de ensino e aprendizagem se desenvolva em trs dimenses: humana, poltico-social e tcnica.
Voc se lembra quando falamos sobre a didtica no ser solitria? A aprendizagem tambm guarda
essa caracterstica. Masetto (1997) coloca que
o processo de aprendizagem se realiza atravs do relacionamento interpessoal
muito forte entre alunos e professores, alunos e alunos, professores e
professores, enm, entre alunos, professores e direo (p. 14).
Esta seria a dimenso humana da aprendizagem.
O processo de ensino e aprendizagem se realiza em uma determinada escola, situada em um bairro
com determinadas caractersticas sociais e econmicas, essa escola recebe suas orientaes e diretrizes
educacionais propostas por polticas governamentais, que inuiro por meio de legislao e normas em
seu trabalho.
Alunos, pais, professores, diretores, funcionrios, pesquisadores, autores, editores, todos, so pessoas
que vivem e convivem em uma cultura especca e, portanto, tm posies polticas e sociais que so
transmitidas em seus trabalhos e nas suas relaes com a escola, cujo trabalho educar a criana para
uma participao ativa na sociedade.
Masetto (1997) arma que essa dimenso poltico-social interessa didtica, uma vez que esses
elementos inuenciam a aprendizagem do aluno.
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A aprendizagem, no caso da escola, um processo intencional, ou seja, orientado por objetivos
a serem alcanados por aqueles que dele participam. Nesse processo, signicativo que os alunos
consigam aprender o que se prope, atravs de condies apropriadas.
A dimenso tcnica do processo de aprendizagem implica denio de objetivos, seleo de
contedos, tcnicas e recursos de ensino, organizao e denio do processo e tcnicas de avaliao,
planejamentos, da escola e da sala de aula.
Exerccio de aplicao
Qual o papel da escola? Para que serve a escola?
Aproveite esses questionamentos e pergunte a seus familiares e amigos sobre suas lembranas
escolares, expectativas e diculdades.
Coloque no papel as suas lembranas, reetindo sobre o que elas, a escola e a vivncia escolar,
provocaram e/ou provocam na vida das pessoas.
Masetto (1997) nos conta que
a escola surge historicamente como fruto da necessidade de se preservar e
reproduzir a cultura e os conhecimentos da humanidade, crenas, valores e
conquistas sociais, concepes de vida e de mundo, de grupos ou de classes.
Ela permaneceu e se modernizou medida que foi capaz de se tornar
instrumento poderoso na produo de novos valores e crenas, na difuso
e socializao de conquistas sociais, econmicas e culturais desses grupos
ou classes (p. 21).
A escola um espao de convivncia e troca. Pessoas com experincias e ideias diferentes se
encontram , conversam, discutem, interagem. Em funo dessa caracterstica, importante a vinculao
da escola com as questes sociais e os valores ticos. A escola deve pensar em seu aluno.
Sabemos hoje que a escola tem um papel signicativo no sucesso ou insucesso do aluno em
seu processo de ensino e aprendizagem. Sua eccia est diretamente ligada ao cumprimento de
propsitos estabelecidos coletivamente. Sua comunidade escolar dever ligar-se sua comunidade
social na elaborao de uma proposta de trabalho denida como projeto educativo ou projeto poltico
pedaggico.
Conforme mencionado no material retirado do curso da Escola de Gestores (INEP), Unidade 3.1.
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) deve se constituir na referncia
norteadora de todos os mbitos da ao educativa da escola. Por isso,
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sua elaborao requer, para ser expresso viva de um projeto coletivo,
a participao de todos aqueles que compem a comunidade escolar.
Todavia, articular e construir espaos participativos, produzir no
coletivo um projeto que diga no apenas o que a escola hoje, mas
tambm aponte para o que pretende ser, exige mtodo, organizao e
sistematizao.
Queremos dizer que no apenas com boas intenes ou voluntarismo que se constri um projeto
dessa natureza; preciso muito trabalho organizado se quisermos, de fato, que o projeto proposto
desencadeie mudanas na direo de uma formao educativa e cultural, de qualidade, para todas as
crianas e jovens que frequentam a escola pblica (CAMPOS; SCHEIBE, s/d).
necessrio que cada escola discuta e construa seu projeto educativo, segundo sua particularidade.
A escola, em seu trabalho, deve pensar em seu aluno, conhecer o contexto social no qual ele se insere,
suas caractersticas, carncias, particularidades. Anal, esse trabalho que se desenvolve dentro dela
voltado para o aluno, e ns j vimos, anteriormente, que ela buscar o seu desenvolvimento. Falamos
em aprendizagem e agora j estamos falando em desenvolvimento.
Vamos aproveitar, resumidamente, as denies de Masetto (1997):
Por desenvolvimento cognitivo entende-se adquirir novos conhecimentos e rever os que j se
possui; relacionar e organizar informaes; desenvolver a imaginao, a capacidade de pensar e
de criar solues; desenvolver habilidades artsticas.
O desenvolvimento afetivo-emocional compreende, entre outros aspectos, o crescente
conhecimento de si mesmo (diferentes recursos que se possui, limites existentes e potencialidades
a serem desenvolvidas). Isso signica abrir espao para que se trabalhem diferentes emoes:
alegria, sofrimento, raiva, dio, amor, autodefesa, ateno, respeito etc.
No desenvolvimento motor, as atividades fsicas so fundamentais. Ajudam o desenvolvimento
dos rgos dos sentidos e da coordenao motora etc.
Na rea social, importante que o aluno desenvolva sua sociabilidade e comunicabilidade com
os colegas de turma, da escola, com os professores e comunidade em geral.
Exerccio de aplicao
Pense sobre a importncia da escola e de uma boa gesto para que o aluno tenha as melhores
condies para aprender.
Coloque no papel as suas ideias, reetindo sobre o que voc, como pedagogo poder fazer para
contribuir com essa escola.
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1.1 A interao professor-aluno
A escola tem uma funo social e cada sala de aula constitui tambm um grupo social, em processo
de interao social que acontece por meio da relao professor-aluno e da relao aluno-aluno.
Haydt (1999) expe que no contexto da sala de aula, no convvio dirio com o professor e com os
colegas, que o aluno vai exercitando hbitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores (p. 33).
Assim, podemos armar que no processo de construo do conhecimento, essa interao humana
assume um valor pedaggico signicativo e evidente.
O professor, por sua vez, vai exercer uma funo incentivadora, despertando e estimulando o interesse
do aluno, bem como orientando-o na construo de seu conhecimento e autonomia.
Lembrete
Na sala de aula, professor e aluno constroem novos conhecimentos.
Nesse processo interativo, tanto o professor quanto o aluno constroem novos conhecimentos. O
aluno, que em sua vinda para o ambiente escolar traz conhecimentos construdos em suas vivncias e
experincias anteriores, poder, mediante a interveno do professor e do contato com os contedos
apresentados, transform-los tambm em culturalmente relevantes. Esses conhecimentos assimilados
pelo aluno devero servir para inseri-lo na sociedade de forma produtiva tanto como indivduo quanto
como ser social.
O professor, por outro lado, precisa conhecer o aluno que est em sua sala de aula e os conhecimentos
prvios que ele possui. Esse conhecimento dever ser o ponto de partida do professor. Isso importante,
pois, partindo de um universo familiar ao aluno, poder despertar seu interesse pela participao,
envolvendo-o em situaes-problemas nas quais ele se sentir capaz para resolver.
Para o professor, esse ato de conhecer e compreender o aluno mediar no somente seu trabalho
com os contedos a serem apresentados, mas tambm seu prprio envolvimento na busca de atitudes
mais positivas na relao com esse aluno e suas diculdades no processo de ensino e aprendizagem.
Observao
Todos ns conhecemos as expectativas das crianas em relao escola
no incio das aulas e aos professores que as acompanharo durante o ano.
Lembre-se do seu primeiro ano na escola, seus professores, suas experincias.
Quais sentimentos ou impresses so mais ntidos? Como voc se sentia
enquanto aluno? Capaz, competente ou inseguro? Tmido ou receoso?
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Os professores precisam saber que as representaes que os eles mesmos tm de seus alunos (o que
pensam e esperam deles, as capacidades e intenes que lhes atribuem) inuem no trabalho desenvolvido na
sala de aula, da mesma forma que ocorre com as representaes que os alunos tm de seus professores.
Ainda, importante pensar na importncia de um autoconceito positivo dos alunos na construo
de seus conhecimentos e autonomia. O autoconceito refere-se ao conhecimento e conceito que algum
tem de si mesmo, uma autoimagem que inui na autoestima. Crianas com alto nvel de autoestima
conseguem melhores resultados na escola.
Quando o professor conhece o aluno e favorece seu envolvimento no processo de ensino e
aprendizagem mediante o dilogo, estimula sua participao e interesse nas atividades e trabalhos. A
motivao um processo psicolgico interno e profundo que o professor poder incentivar o aluno a
alcanar, mediante esses procedimentos.
1.2 As tendncias pedaggicas no Brasil
Falamos anteriormente sobre a dimenso poltico-social da aprendizagem e estamos constantemente
reetindo sobre a educao como um organismo vivo dentro da sociedade. Qual o signicado disso?
Saiba mais
V ao endereo digital abaixo:
<http://scholar.google.com.br/>
Nele voc poder pesquisar textos e artigos acadmicos sobre a escola
dentro da histria brasileira.
Outra dica assistir lmes como A Misso ou Sociedade dos Poetas
Mortos que, apesar de serem obras de co, ilustram essa histria.
Veja as denies das tendncias pedaggicas do prof. Jos Carlos Libneo (1994) que transcrevemos:
Na Pedagogia Tradicional, a didtica uma disciplina normativa, um
conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensinar
centrada no professor que expe e interpreta a matria. O meio principal
utilizado a exposio oral. importante que o aluno preste ateno,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memria. O
aluno , assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la. A matria
de ensino tratada isoladamente, desvinculada dos alunos e dos problemas
reais da sociedade e da vida.
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Lembrete
Na concepo de Saviani (1988) a pedagogia tradicional classicada
como intelectualista, e s vezes como enciclopdica, pois os contedos so
separados da experincia do aluno e das realidades sociais, o que vale
uma educao formalssima e acrtica (BARROS JUNIOR, 2001, p. 21).
A pedagogia renovada inclui vrias correntes que de certa forma esto ligadas ao movimento da
Escola Nova ou Escola Ativa. Nesse contexto, a Didtica entendida como direo de aprendizagem,
considerando o aluno como sujeito da aprendizagem, ser ativo e curioso. O professor visto como um
facilitador no processo de busca que deve partir do aluno. A ideia que o aluno aprende melhor o que
faz por si prprio. O professor incentiva, orienta, organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as
s capacidades e caractersticas individuais dos alunos.
Lembrete
O professor visto como facilitador no processo de busca do
conhecimento pelo aluno; organiza e coordena situaes de aprendizagem,
adaptando suas aes s caractersticas individuais dos alunos. Na sala
de aula, tende a car circulando entre grupos de alunos que trabalham
independentemente (VALENTE, 2008, p.2).
O tecnicismo educacional, embora seja considerado como uma tendncia pedaggica incluiu-se, em certo
sentido, na pedagogia renovada, ganhando nos anos 60 autonomia, quando se constituiu especicamente como
tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. Dene
uma prtica pedaggica controlada e dirigida pelo professor, com atividades
mecnicas inseridas em uma proposta educacional rgida e passvel de ser
totalmente programada em detalhes (...) O que valorizado nessa perspectiva
no o professor, mas a tecnologia; o professor um mero especialista
na aplicao de manuais e sua criatividade no considerada. A funo
do aluno reduzida a um indivduo que reage aos estmulos de forma a
corresponder s respostas esperadas pela escola, sendo que seus interesses e
seu processo particular no so considerados (MENEZES; SANTOS, 2002).
No nal dos anos 70 e incio dos anos 80, com a abertura poltica decorrente do nal do regime
militar e a grande mobilizao em busca de uma educao crtica que trouxesse transformaes
sociais, econmicas e polticas para superao de desigualdades existentes na sociedade, destacam-se a
pedagogia libertadora e a pedagogia crtico-social dos contedos.
A pedagogia libertadora tem suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram
no nal dos anos 50 e incio dos anos 60 e no tem uma proposta didtica explcita. A atividade escolar
centrada na discusso de temas sociais e polticos, um ensino centrado na realidade social, no qual
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professor e alunos analisam problemas e realidades locais, com seus recursos e necessidades, tendo
em vista uma ao coletiva frente a esses problemas e realidades. O professor um coordenador ou
animador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
Lembrete
Convencionou-se denominar de pedagogia libertadora a concepo
pedaggica cuja matriz remete s ideias de Paulo Freire. [...] valoriza o
interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos temas e problemas
mais prximos das vivncias dos educandos sobre os conhecimentos
sistematizados (LOMBARDI; SAVIANI; NASCIMENTO, 2006).
A pedagogia crtico social dos contedos surge no nal dos anos 70 e incio dos anos 80 e
assegura a funo social e poltica da escola mediante o trabalho com os
conhecimentos sistematizados, a m de colocar as classes populares em
condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. Entende que no
basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, mas necessrio
que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais
amplas, para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e
defender seus interesses de classe (BRASIL, 1997).
Lembrete
No caso especco da pedagogia crtico-social dos contedos ou
pedagogia dos contedos, entende-se que a difuso de contedos tarefa
primordial desde que no abstratos, sendo vivos, concretos e indissociveis
das realidades sociais (LIBNEO, 2002, p. 39).
Interessante conhecer essas tendncias pedaggicas, no ? A partir da leitura, certamente voc
cou pensando: nossa histria da educao tem muitos altos e baixos, muitos percalos...
Saiba mais
Para entender mais sobre o tema deste tpico, que tal ler:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
<http://portal.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Pedagogia_
do_Oprimido.pdf>
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Exemplo de aplicao
Agora que j conheceu as tendncias e assistiu aos vdeos, que tal pensar sobre as caractersticas
mais marcantes de cada uma delas e fazer uma imagem mental de como seria a sala de aula luz das
mesmas?
Certamente ser uma reexo enriquecedora! Bom trabalho!
1.3 A teoria na didtica
Este o momento de reetirmos sobre a disciplina de Didtica retomando algumas questes discutidas
anteriormente. Atualmente a Didtica manifesta-se como quase sinnimo de novas mediaes. O que
isso quer dizer?
Houve um tempo em que ensinar era possuir o conhecimento dos contedos (assuntos) a serem
transmitidos aos alunos, planejar as estratgias e organizar os recursos a serem utilizados nesse
processo. No nal do mesmo, elaborava-se uma avaliao que denia se o aluno havia ou no aprendido
os contedos daquele determinado perodo na escola. Pensemos num receiturio, no qual havia
objetivos, contedos, estratgias, recursos e avaliaes determinados para cada srie escolar. Era um
tempo favorvel s reprodues de dirios de professor para professor e de ano para ano. Acreditava-
se na possibilidade de uma educao esttica e mecnica.
Atualmente isso j no mais possvel. Mesmo que tentemos uma prtica com esses moldes, a
velocidade com que caminham fatos e produes no mundo atual e, quem mais nos interessa, nossos
alunos, nos cobraro uma posio mais dinmica nesse processo. Portanto estamos sim mediados por
vrios fatores e diversas aplicaes na nossa prtica educativa, mas sempre como possibilidades de
reexes muito mais do que como concluses que possam transformar-se em um rol de atitudes e/ou
sugestes a serem absorvidas na mesma prtica educativa.
Observao
Vamos pensar um pouco: se esses comentrios acima so vlidos,
como ento ensinar? O que voc, como futuro professor, pode fazer para
tornar sua prtica efetiva, competente e com resultados favorveis? Pense
individual ou coletivamente, como seria sua atuao como professor? O
que mediaria essa atuao?
Convm, neste momento, destacarmos o termo mediao para entendermos nosso estudo. No
dicionrio Aurlio, uma de suas denies intermdio que quer dizer entremeio, ou estar entre. Bem,
o que est entre o ensino e a aprendizagem? O que possibilita ou no ao professor ensinar e ao aluno
aprender?
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Mediao pedaggica ser o encaminhamento dado pelo professor
s atividades educativas de forma a motivar a aprendizagem do aluno
e a sua prpria sendo seu papel o de incentivador de atitudes ativas
desse aluno frente s informaes recebidas para que sejam processadas,
contextualizadas e transformadas em conhecimento (BARREIRO, 2004,
p.96).
2 OS PROFESSORES E A CONCEPO CONSTRUTIVISTA
necessrio e imprescindvel que ns professores possamos reetir sobre a importncia da teoria para
a nossa prtica. Mas para que servem as teorias? Esta uma questo polmica e, s vezes, redundante,
mas podemos pens-la tal como Sol e Coll (1996):
para que teorias? Para interpretar, analisar e intervir na realidade que, por
meio dessas teorias, tenta-se explicar. Acentuando desse modo o carter
instrumental das explicaes tericas, evidenciamos a necessidade de que
elas se mostrem potentes para dar conta de sua funo (p. 87).
Um professor, ou qualquer outro prossional necessita de um respaldo terico para suas aes.
Necessita fundamentar, justicar e exemplicar questes que foram fundamentadas, justicadas e
exemplicadas anteriormente e atravs de exaustivas pesquisas.
Segundo Sol e Coll (1996), nas situaes de ensino-aprendizagem encontramos mltiplas variveis
e inmeras causas para os seus fenmenos, exatamente por essas situaes, como j dissemos, serem
dinmicas e entre seres humanos. Nessas h diversos elementos presentes e incidncias previstas
diante das quais o professor precisa tomar decises que nem sempre so somente suas. Estas decises
demandam reexes que se baseiem em referenciais e teorias servindo como marco que guia sem,
porm, determinar a ao. H que se destacar que as reexes do professor sobre sua atuao no
so exclusivamente internas, mas tambm externas no que se refere administrao educacional, ao
currculo da escola baseado ou no nas suas caractersticas e valores, existncia ou no de um projeto
de formao permanente.
Assim,
necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar
e priorizar metas e nalidades; para planejar a atuao; para analisar seu
desenvolvimento e modic-lo paulatinamente, em funo daquilo que
ocorre e para tomar decises sobre a adequao de tudo isso (SOL; COLL,
1996, p. 87).
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Neste momento poderamos ento pensar em uma ou em vrias teorias que nos dessem solues
para os problemas surgidos nas situaes de aprendizagem. Mas no as encontraremos, ao menos no
como um livro de receitas do que fazer para resolver um ou outro problema da prtica educativa. , no
entanto, possvel encontrar respostas do que acontece no mbito individual, do aluno ou do professor,
ou no mbito social, desse aluno e desse professor num contexto escolar e este num projeto educacional.
Em outras palavras, h uma concepo, a construtivista, que um conjunto articulado de princpios em
que possvel diagnosticar, julgar e tomar decises fundamentais sobre o ensino.
Observao
Vamos pensar um pouco: se esses comentrios acima so vlidos,
como ento ensinar? O que voc, como futuro professor, pode fazer para
tornar sua prtica efetiva, competente e com resultados favorveis? Pense
individual ou coletivamente, como seria sua atuao como professor? O
que mediaria essa atuao?
Um dos princpios mais relevantes da concepo construtivista est no apenas na nfase de que
o conhecimento aprendido (aquele que ca e do qual nunca mais nos esquecemos) s aprendido
realmente se for construdo pelo indivduo, mas sim na crena de que a educao se d numa
dimenso social. Se buscarmos um, apenas um elemento do processo educacional seu contedo de
ensino para explicar essa dimenso social, provvel que possamos entend-la melhor. Por exemplo,
o mesmo contedo de aprendizagem pode ser aprendido e construdo de inmeras diferentes formas,
conforme os alunos que o estiverem construindo, o ambiente no qual estes alunos esto inseridos, o
entorno da escola onde estes alunos estudam, suas histrias de vida, seus objetivos, suas relaes com
os professores e entre eles, o projeto de polticas educacionais que h para eles etc.
A dimenso social presente e destacada na concepo construtivista contm a possibilidade de
responder a algumas daquelas perguntas dos professores diante dos seus problemas quando esto
ensinando e sobre as quais falvamos anteriormente.
Dessa forma, a escola um elemento importante do processo ensino-aprendizagem na concepo
construtivista, por oferecer aos alunos aspectos da cultura fundamentais para o seu desenvolvimento
pessoal (cognitivo, afetivo e social) de forma ativa e contextualizada culturalmente. O aluno constri
seu conhecimento na interao com ambiente escolar e seus elementos.
Observao
Mas, o conhecimento construdo a partir do qu? Melhor, um aprendiz
aprende sozinho? A opo pela concepo construtivista de aprendizagem
por parte de um professor o desobriga de atuar sobre a construo do
conhecimento realizada por seu aluno?
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Esses questionamentos tm sido aplicados no apenas como busca de respostas, mas como
armaes aceitas como verdades. No somente prossionais da educao, como tambm a
sociedade como um todo, tem se pautado na crena de que construtivismo uma forma de o aluno
aprender sozinho e com a justicativa de que h naturalidade nessa crena j que o indivduo
constri seu conhecimento. H nesse pensamento um equvoco. O conhecimento , sim, construdo
pelo indivduo, mas nas relaes que este tem com quem lhe ensina, com outros aprendizes, com o
ambiente em que vive, com os meios de comunicao, com os contedos explorados, enm com o
mundo que o cerca.
Assim podemos esclarecer que a concepo construtivista da aprendizagem e do ensino,
no contrape construo individual interao social; constri-se,
porm se ensina e se aprende a construir. Em denitivo, no contrape a
aprendizagem ao desenvolvimento, e entende a educao as diversas
prticas educativas das quais um mesmo indivduo participa como a chave
que permite explicar as relaes entre ambos (SOL; COLL, 1996, p. 118).
Lembrete
Construtivismo signica isto: a ideia de que nada, a rigor, est
pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no
dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui
pela interao do Indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo
humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por fora de
sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem hereditria
ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao no
h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento (BECKER,
2001, p. 20).
Construir conhecimento aprender realmente ou signicativamente. Mas, o que uma
aprendizagem signicativa? o ato de construirmos um signicado prprio e pessoal para um objeto de
conhecimento que existe objetivamente. Como Sol e Coll (1996) esclarecem:
no um processo que conduz acumulao de novos conhecimentos, mas
integrao, modicao, estabelecimento de relaes e coordenao entre
esquemas de conhecimento que j possumos, dotados de uma certa estrutura
e organizao que varia, em vnculos e relaes, a cada aprendizagem que
realizamos (p. 116).
A escola considerada o local no qual se aprende. Obviamente aprendemos muito em diferentes
ambientes, mas as intervenes escolares so planejadas e sistematizadas. Isso no signica que
a transmisso de conhecimentos memorizados garanta efetivamente o aprendizado por parte dos
alunos.
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Saiba mais
V ao endereo digital seguinte:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>
Nele voc poder ler na ntegra o texto O que o construtivismo,
de Fernando Becker, que o auxiliar a compreender melhor o tema aqui
discutido.
Pensemos nos contedos como elemento crucial para entender, articular, analisar e inovar a prtica
docente. Eles so concretos e resultados de convenes sociais. Existem como patrimnio histrico
da humanidade e no podem ser modicados a cada aprendizagem realizada por cada indivduo. Um
exemplo para explicar: quando est se alfabetizando, um aluno cria no seu processo de construo uma
regra diferenciada para uma questo ortogrca. Isso no quer dizer que essa regra deva ser incorporada
ortograa da lngua portuguesa. A regra existe e concreta, a forma/meio como o aluno chegar at
a mesma que o far ou no construir conhecimento sobre a mesma.
Essa construo, repetimos, est atrelada atribuio de signicado pessoal que o aprendiz d
mesma, mas tambm s condies criadas pelo professor e demais atores desse cenrio escolar para que
essa signicao protagonize a ao.
Esta uma das razes pelas quais a construo dos alunos no pode ser
realizada solitariamente: porque nada garantiria que sua orientao fosse
adequada, [...] outra razo, muito mais importante, que de forma solitria
no seria assegurada a prpria construo (SOL; COLL, 1996, p. 88).
Observao
Pense no que efetivamente voc aprendeu at agora na sua vida
escolar. A forma como isso se deu foi pela memorizao ou pelo signicado
pessoal atribudo a essas aprendizagens? Ou ainda, o quanto outras pessoas
afetaram voc com a signicatividade dessas aprendizagens?
Os motivos ou motivaes que tornam uma aprendizagem signicativa para o indivduo so internos
e, de forma exata e encantadora (eis o belo do ser humano), so inndveis. O que isso quer dizer?
Que pela utilidade ou pelo simples prazer de uma aprendizagem, o indivduo a constri. No entanto, os
contedos sociais e culturais se confrontam com os conhecimentos prvios desse indivduo a respeito
dos mesmos. esse confronto que garante a construo do conhecimento e sobre o mesmo que o
professor deve atuar como mediador entre o aluno e a cultura.
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Podemos esclarecer que a construo na escola funciona como ponte entre o saber acumulado
historicamente e o saber de cada um dos seus alunos. Faz-se na escola (de acordo com a concepo
construtivista), um processo de conciliao a partir dos conhecimentos prvios (mesmo que adquiridos
na prpria escola em situaes anteriores) com os contedos que conguram o currculo escolar.
Enm, a concepo construtivista oferece:
ao professor, um referencial para analisar e fundamentar muitas das decises que toma no
planejamento e no processo do ensino para proporcionar-lhe critrios que o faam compreender
o que acontece com seus alunos durante as aulas;
escola, um referencial para um trabalho de equipe articulado com outras escolas (em projetos
curriculares propostos, por exemplo, por polticas educacionais) e com outras disciplinas;
escola, o desenvolvimento de um trabalho de formao de seus professores pela construo de
suas prticas prossionais.
Observao
Pense um pouco e faa uma relao de contedos factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais possveis de serem aprendidos na escola atual de
Ensino Fundamental. Compare e discuta com seus colegas esses contedos.
2.1 A mediao social da prtica educativa sustentada pelos conhecimentos
2.1.1 Os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de partida para a aprendizagem
Quando voc estiver atuando como professor, sentir que seus alunos possuem vrios conhecimentos
adquiridos antes de serem seus alunos e mesmo antes de serem alunos e a concepo construtivista
assume este fato como elemento central na explicao dos processos de aprendizagem e ensino na sala
de aula (MIRAS, 1996, p. 28).
Mesmo quando iniciam sua escolaridade, os alunos constroem pessoalmente um signicado ou
o reconstroem do ponto de vista social com base no que conheceram previamente. Chamamos esse
momento de estado inicial do aluno, determinado por trs elementos bsicos.
Em primeiro lugar, a apresentao por parte do aluno de uma determinada disposio para realizar a
aprendizagem; no inexplicvel ou imprevisvel, mas advm de inmeros fatores pessoais e interpessoais
como, por exemplo: sua autoimagem e autoestima; experincias anteriores de aprendizagem; capacidade
de assumir riscos e esforos, de pedir, de receber; suas representaes sobre as tarefas que vai realizar,
sobre o professor e os colegas, bem como seus interesses por essas tarefas.
Em segundo lugar, em qualquer situao de aprendizagem, os alunos dispem de capacidades,
instrumentos, estratgias e habilidades gerais para completar o processo. Possuem capacidades
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cognitivas (com mais ou menos nveis de inteligncia, raciocnio e memria), motoras, de equilbrio
pessoal e de relao interpessoal. Dispem ainda de um conjunto de instrumentos, estratgias e
habilidades gerais que adquiriram em diferentes contextos durante seu desenvolvimento e, em especial,
no contexto escolar. Por exemplo: a linguagem (oral e escrita), a representao grca e numrica,
habilidades para sublinhar, anotar, resumir, pesquisar, organizar informao, ler com compreenso ou
escrever reexivamente.
E, como ltimo elemento, podemos pensar que nessa radiograa do estado inicial do aluno,
possvel ver conhecimentos que estes j possuem quando diante da aprendizagem de um novo
contedo. So os conhecimentos que chamamos de prvios, ou seja, h sempre uma maior ou menor
aproximao com o contedo a ser aprendido presente na bagagem escolar ou no do aluno. De
acordo com Miras:
Como se justica a necessidade de considerar esses conhecimentos prvios
como elemento fundamental do estado inicial do aluno? [...] entendemos
que a aprendizagem de um novo contedo , em ltima instncia, produto
de uma atividade mental construtivista realizada pelo aluno, atividade
mediante a qual constri e incorpora sua estrutura mental os signicados
e representaes relativos ao novo contedo (MIRAS, 1996, p. 29).
Os conhecimentos prvios dos alunos cumprem um papel fundamental nos
processos de aprendizagem. O primeiro passo do processo de aprendizagem
a busca de compreenso daqueles novos elementos aos quais estamos tendo
acesso e essa compreenso construda pelo relacionamento de nossos
conhecimentos anteriores com os novos saberes. Conceitos e relaes so
assim desestabilizados e reconstrudos, mas apenas se acontecer esse dilogo
entre os conhecimentos prvios, tambm chamados de representaes
dos alunos, concepes alternativas ou culturas de referncia e os novos
saberes. Os conhecimentos prvios so as estruturas de acolhimento dos
novos conceitos e por isso devem ser cuidadosamente investigados pelo
professor e levados em conta no momento de se construir propostas de
atividades de aprendizagem. Para isso necessrio que cada educador
domine e aplique em seus cursos diferentes estratgias de sondagem de
conhecimentos: questionrios, entrevistas, debates, jris simulados, jogos e
dinmicas, dentre outros (BURNIER, 2001).
Mas, h sempre, para qualquer aluno de qualquer srie, conhecimentos prvios a respeito de um
novo contedo? Segundo Miras (1996), de uma perspectiva externa ao aluno esses conhecimentos
prvios podem no ser vericados, mas da perspectiva do prprio aluno e da concepo construtivista
sempre o so, pois, se no, como seria possvel que esse aluno zesse uma primeira leitura sobre o
novo conhecimento? H, porm, que se levar em considerao condies como: distncia maior ou
menor entre esses conhecimentos (os prvios e os novos), signicatividade e apresentao adequada do
contedo pelo professor.
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Observao
Vamos enfrentar um desao? Relacione seus conhecimentos prvios
e os conhecimentos novos a respeito da mediao pedaggica. Em seguida,
pense em sua prpria aprendizagem.
Estamos falando, neste momento, dos esquemas de conhecimento que segundo Coll (1983), citado
por Miras (1996) so denidos como a representao que uma pessoa possui em um determinado
momento de sua histria sobre uma parcela da realidade.
Os esquemas de conhecimento incluem as representaes da realidade que cada aluno possui por
informaes sobre fatos e acontecimentos, experincias e casos pessoais, atitudes, normas, valores,
conceitos, explicaes, teorias e procedimentos relacionados a essa realidade. De onde provm esses
esquemas? Do meio familiar, de convivncias diversas, de leituras, dos meios de comunicao, mas
tambm da vivncia escolar anterior.
Possuir esquemas de conhecimento no implica que estes sejam coerentes e estejam organizados
da mesma forma em relao aos mesmos alunos. Os esquemas que os alunos possuem caracterizam-se
no apenas pela quantidade de conhecimentos, mas tambm pelo nvel de organizao interna de cada
um desses alunos e de como estes os manejam.
A validade dos esquemas de conhecimento apresenta-se atrelada s atitudes, valores e normas de
uma determinada cultura ou grupo social. Aqueles que so vlidos para, por exemplo, o grupo familiar,
podem no s-lo para um grupo com critrios de avaliao cientcos.
2.1.2 A explorao dos conhecimentos prvios no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem
O interesse por parte da concepo construtivista pelos conhecimentos prvios no se d apenas para
estudo e anlise das questes relativas ao processo ensino-aprendizagem (teoria), mas principalmente
pela repercusso que eles tm neste processo. O que isso quer dizer? Que o sucesso referente ao ensinar
e ao aprender, depende muito de se ensinar o que o aluno ainda no sabe ou a partir do que este j
sabe.
Ao planejar seu curso ou sua aula, importante que o professor dedique-se a detectar os conhecimentos
prvios de seus alunos. Cabe aqui destacar que esse conhecimento por parte de um professor, no incio
de um processo educativo, uma tarefa bastante difcil, mas primordial ao pensarmos na organizao e
no planejamento desse processo.
O primeiro critrio nessa busca realizada pelo professor dos conhecimentos prvios dos alunos,
pauta-se na seleo de quais desses conhecimentos devem ser explorados, ou seja, quais questes so
importantes para que se descubra o que sobre determinado assunto os alunos j sabem.
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Um segundo critrio a ser considerado so os objetivos concretos do professor em relao aos
contedos e ao tipo de aprendizagem pretendida. Se esses objetivos encontram-se na supercialidade
ou na profundidade do contedo em questo.
A considerao simultnea e relacionada de ambos os fatores, o contedo e
nossos objetivos, deveria levar-nos a fazer perguntas como: o que pretendo
que os alunos aprendam concretamente sobre os contedos? Como pretendo
que o aprendam? O que precisam saber para poder entrar em contato e
atribuir um signicado inicial a estes aspectos do contedo que pretendo
que aprendam? Que coisas j podem saber que tenham alguma relao
ou que possam chegar a relacionar-se com esses aspectos do contedo?
(MIRAS, 1996, p. 32).
Responder a estas perguntas nos ajuda a ter em mos os aspectos bsicos que devem ser explorados
e conhecidos quanto quilo que nossos alunos j sabem.
Mas, e se detectamos que nossos alunos nada sabem? Ou que no possuem nenhuma noo a
respeito do que nossa proposta ensinar-lhes? necessrio reetir se nada sabem ou se sabem pouco.
Ainda assim, precisamos enfrentar o desao de descobrirmos de onde partir para que o processo
educativo ocorra efetivamente. Se, por exemplo, nossos alunos no esto alfabetizados, impossvel
planejar um ensino de determinada regra ortogrca. Ento, diante desse exemplo, voc poder estar
pensando: tenho primeiro que alfabetiz-los? E a resposta sim.
Da mesma maneira, importante que detectemos como ocorreram as aprendizagens anteriores de
nossos alunos. Supercialmente? Memorizadas? H aqui outra tarefa para ns professores, talvez ainda
mais rdua: a de transformar a maneira como nosso aluno pode aprender.
Observao
Mas no desanime! Essas aes no so impossveis. Os referenciais
tericos e a nossa prpria prtica, nos apontaro alternativas e, tambm a
ns, desaos possveis de serem vencidos.
A ao do professor depende de constantes atualizaes reexivas sobre o processo educativo. O que
isso quer dizer? fundamental que constantemente analisemos:
a disponibilidade dos nossos alunos para a aprendizagem;
a possibilidade da falta de sentido que atribuem atividade;
a escassa motivao deles;
a forma como organizamos nosso ensino na relao direta com os alunos ou no contexto (de
currculo, da falta de relao entre as reas etc.).
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Nossas observaes acerca desses fatores nos permitiro saber se nossos alunos atualizam ou
no os seus conhecimentos prvios e, na negativa, nossa ajuda imprescindvel. Como? Tendo
constantemente presentes os conhecimentos prvios deles, necessrios para a atribuio de sentido
e significado ao novo contedo, orientando-os a utiliz-los nos momentos que devem atualiz-los
ou explicando as relaes entre os tais conhecimentos prvios e os novos no processo educativo.
Em quais situaes? Nas apresentaes e introdues aos novos contedos, nas snteses e nas
recapitulaes.
Vamos ento discutir a explorao desses conhecimentos prvios de nossos alunos utilizando trs
questes:
1. O que explorar? A experincia da prtica importante para responder esta questo, pois o
que devemos explorar enquanto conhecimentos prvios de nossos alunos est atrelado aos
objetivos (to mais claros quanto maior nossa experincia) que temos para a aprendizagem
de um novo contedo. Alm disso, tambm nossa experincia nos fornece elementos que nos
permitem, por exemplo, saber quais as dificuldades mais habituais de determinados contedos.
Ainda, preciso levar em considerao aspectos alm de uma lista de fatos, conceitos,
procedimentos ou atitudes, mas necessariamente a relao ou relaes estabelecidas entre
esses elementos.
2. Quando? Sempre. natural que no incio do processo educativo exploremos os conhecimentos
prvios de nossos alunos para que saibamos de onde partir, mas necessrio que isso ocorra
constantemente. Porm, a principal questo : o que fazermos com isso? Se detectamos os
conhecimentos prvios e as relaes que nossos alunos estabelecem entre estes e os novos
contedos, mas no replanejamos nossa prtica, no reformulamos estratgias, no buscamos
diferentes recursos, enm, no reetimos sobre os resultados detectados por ns, de nada ter
adiantado nosso esforo.
3. Como realizar a explorao? H vrios instrumentos, os mais padronizados ou fechados
e os de carter mais aberto ou flexvel. A inter-relao professor/aluno, o nvel de
escolaridade e tambm os contedos indicaro os melhores instrumentos. Por exemplo,
instrumentos mais fechados (questionrios, mapas etc.) so teis para a explorao de
contedos conceituais, j a explorao dos contedos procedimentais exige observaes
constantes durante a realizao de atividades e, parece mais adequado que se explore
contedos atitudinais utilizando instrumentos mais abertos como observao e dilogos
entre professor e alunos.
Obviamente o incio e desenvolvimento do processo educativo no incluem apenas a explorao
dos conhecimentos prvios de nossos alunos. Outras questes esto em jogo como a disposio deles
para a aprendizagem, seus recursos e capacidades gerais. Mas importante que possamos contar com
uma contribuio que nos d referncias do ponto de partida para a organizao da nossa atuao em
sala de aula.
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Exemplo de aplicao
Convm agora retomarmos aquele conceito que voc escreveu (sugerido na pgina 13) como sendo
seu conhecimento prvio sobre este nosso contedo trabalhado. Compare-o com o que voc aprendeu
estabelecendo uma relao entre sua concepo antes e depois do processo.
3 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR
Para uma atuao prossional de boa qualidade, se faz necessrio ter um prossional docente
formado com essa mesma boa qualidade. Isso signica dizer que de fundamental importncia o
desenvolvimento de competncias especcas para o professor.
Pensar no conceito de competncia, que ressurgiu no discurso educacional por volta dos
anos 90, tem sido, para a rea da educao, nos ltimos anos, uma grande encruzilhada, j que
a docncia uma rea com uma especificidade muito particular, ou seja, precisamos pensar
que lidamos com formao dos futuros cidados que, como na linguagem popular se diz, so o
futuro da nao.
Desse modo,
h a necessidade de forjarmos uma acepo especializada de competncia
em educao e em formao de professores, em torno da qual os
investigadores possam convergir e que contribua para intervenes mais
consistentes dos prossionais (ESTEVES, 2009, p. 37).
Assim, vamos, agora, pensar sobre a construo e o desenvolvimento das competncias dos
professores tendo em vista seu papel diante da formao dos educandos.
3.1 A organizao e a direo de situaes de aprendizagem
O professor tradicional sempre foi, e em alguns casos ainda , o detentor de conhecimentos que de
si faz emergir os saberes. Transmitir esses seus conhecimentos, dar lies, corrigi-las e instruir alunos
foram, ou so, competncias desse modelo de prossional.
O destaque, porm, nesta unidade ser para competncias novas num novo conceito de professor:
o conceito de dirigente de situaes de aprendizagens. Para tal preciso transformar-se a partir
do entendimento do processo educativo atual e com coragem para trabalhar muito e de forma
diferente.
H vrias diculdades presentes nesse processo e em seus diferentes nveis. Por exemplo, a interao
que um professor tem com seus alunos nas sries iniciais de escolaridade bastante diversa da que tem
com alunos adolescentes ou adultos. Pela diferente quantidade de aprendizes por classes, pela forma
como se organizam os currculos, pela distribuio de tempo e de espao etc.
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A nossa inteno aqui destacar um ensino-aprendizagem mais centrado nos alunos (com suas
representaes, suas atividades, as situaes concretas nas quais so mergulhados e seus efeitos
didticos) do que no professor que acredita estar fazendo sua parte ensinando pela opo por transmitir
seus conhecimentos. Trata-se sim de um professor com vontade de conceber situaes didticas
timas. Situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao com pesquisas, identicao e
resoluo de problemas.
Para a concepo, organizao e animao de situaes de aprendizagem, o professor competente
precisa:
conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em
objetivos de aprendizagem;
trabalhar a partir das representaes dos alunos;
trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem;
construir e planejar dispositivos e sequncias didticas;
envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
Vejamos cada uma das aes descritas a seguir.
3.1.1 Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo
em objetivos de aprendizagem
O eixo aqui est na traduo dos contedos em objetivos de aprendizagem, mais para que se
pretende determinada aprendizagem de um contedo do que o contedo propriamente dito.
No sejamos ingnuos em pensar que basta ento listar objetivos. O ensino obviamente persegue
objetivos, mas no mecnica e obsessivamente. Eles intervm no planejamento didtico, na anlise das
situaes e das atividades para delimitar ou ampliar o que realmente foi desenvolvido e na avaliao
para o controle dos conhecimentos que os alunos adquiriram.
A traduo dos programas em objetivos de aprendizagem tem sua importncia na transposio
destes para as situaes e atividades de aprendizagem. Para que trabalharei um e no outro contedo e,
portanto, para que utilizarei esta situao ou atividade e no outra? Isso valoriza e destaca o que para
ser valorizado e destacado no processo ensino-aprendizagem: a ao propriamente dita.
Mas, as aes educativas so dinmicas e envolvem mais de um objetivo e mais de uma disciplina
pela multiplicidade e complexidade das situaes. A competncia do professor est em organizar e
dirigir estas situaes. necessrio, ento, que ele conhea os contedos que a envolvam, mas no
apenas para torn-los inteligveis aos seus alunos.
A competncia requerida hoje em dia o domnio dos contedos com
suciente uncia e distncia para constru-los em situaes abertas e
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tarefas complexas, aproveitando ocasies, partindo dos interesses dos alunos,
explorando acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriao ativa e a
transferncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposio
metdica, na ordem prescrita por um sumrio (PERRENOUD, 2000).
O grco a seguir pode ilustrar melhor essa competncia do professor:
Objetivos
Situaes Contedos
Aes
3.1.2 Trabalhar a partir das representaes dos alunos
J discutimos bastante esta questo, mas importante que a retomemos aqui num sentido de
competncia para ensinar.
preciso que o professor coloque-se no lugar do aluno, para conseguir ajud-lo a fundamentar-
se nas suas representaes prvias. Em seguida, encoraj-lo a encontrar um ponto de entrada em seu
sistema cognitivo. Enm, conseguir uma maneira de desestabiliz-lo apenas o suciente para novamente
restabelecer o equilbrio, incorporando novos elementos s representaes existentes, reorganizando-as
se necessrio.
3.1.3 Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem
Observao
Voc consegue imaginar um trabalho assim? Pense um pouco: o que voc
j aprendeu at este momento na sua vida a partir de erros e obstculos?
Certamente sua resposta ter vrios itens.
Aprender no memorizar, mas reestruturar o sistema de compreenso de mundo. Isso requer um
importante trabalho cognitivo para restabelecer-se um equilbrio rompido.
A partir de um problema diante da aprendizagem de um determinado contedo, o aluno procura
entre os conhecimentos construdos, alternativas para resolv-lo, mas nem sempre as tem ou as tem
com conceitos e procedimentos errneos do ponto de vista cientco.
Aproveitar esses erros requer uma competncia do professor para caminhar junto com seus alunos
nas suas buscas de solues. Ensinar dessa forma bastante diferente de se dar uma frmula pronta
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para que se resolva um problema. Por exemplo, para resolver a situao de ter sado de casa com certa
quantia de dinheiro, ter gasto 70 reais primeiramente e depois 40 e querer saber quanto era a quantia
quando saiu de casa, o aluno que recebeu como frmula para resolver problemas de subtrao e
dicas de palavras como gastar, tentar resolver este problema subtraindo 40 de 70. Mas a soluo
no coerente, pois 30 como resultado um valor inferior a cada uma das quantias gastas. Deste erro,
pode-se solucionar o problema pela soma dos gastos.
Deparar-se com o obstculo , em um primeiro momento, enfrentar o vazio,
a ausncia de qualquer soluo, at mesmo de qualquer pista ou mtodo,
sendo levado impresso de que jamais se conseguir alcanar solues. Se
ocorre a devoluo do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele,
sua mente pe-se em movimento, constri hipteses, procede a exploraes,
prope tentativas para ver. Em um trabalho coletivo, inicia-se a discusso,
o choque das representaes obriga cada um a precisar seu pensamento e a
levar em conta o dos outros. (PERRENOUD, 2000, p. 79).
3.1.4 Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas
A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta, criando situaes e
dando auxlio, sem ser o guia que transmite o saber e nem o guia que prope a soluo para o problema.
importante o professor conceber situaes que estimulem o conito cognitivo entre os alunos ou na
mente de cada um, ou seja, entre o que o aluno antecipa e o que observa.
A competncia do professor busca um amplo repertrio de dispositivos que faam os alunos
construrem efetivamente conhecimentos refazendo caminhos que levaram s grandes descobertas pela
humanidade. H que se planejar, mas tambm que criar possibilidades de se abrir replanejamentos e de
se reordenar movimentos que levem soluo de problemas.
3.1.5 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento
O envolvimento e o compromisso do professor com o saber so suas armas mais ecazes nesta
competncia com seus alunos. Trata-se de conseguir desses parceiros que comprem juntos a briga do
conhecimento compreensivo.
Mas no h frmulas ou listas de estratgias ou recursos que faam brilhar os olhos dos alunos
diante de um novo conhecimento. H contedos que por sua utilidade ou funcionalidade encantam
aprendizes por si s como, por exemplo, a leitura. Mas nem todo novo conhecimento possui esta
caracterstica.
Assim, o professor o modelo pela sua relao com o saber e com a pesquisa. A demonstrao
verdadeira de que ele, professor, caminha junto com seus alunos entendendo-os, fazendo as reexes
cabveis, lanando questes, pesquisando, conhecendo seus caminhos cognitivos, a mais forte e
sincera ao para envolver alunos no processo educativo.
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O professor tem que tornar acessvel e desejvel sua prpria relao com o saber e a pesquisa,
encarnando um modelo plausvel de aprendiz. A dinmica de uma pesquisa simultaneamente
intelectual, emocional e relacional.
O papel do professor relacionar os momentos fortes, assegurar a memria coletiva ou con-la a
certos alunos, fazer buscar materiais requeridos ou encoraj-los a confeccionar o que for necessrio para
os experimentos. O professor precisa ser capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade
verossmeis na busca do conhecimento.
Nem todo conhecimento, como j foi dito, suscita uma utilidade. Fazer funcionar um aparelho de
DVD, por exemplo, no demanda conhecer toda a tecnologia que envolve esse funcionamento. Portanto,
nem todo conhecimento justicvel por si s e por isso, muitas vezes, necessrio que se crie com os
alunos uma paixo desinteressada pelo saber.
Como tornar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa no
somente uma questo de competncia, mas de identidade e de projeto
pessoal do professor. Infelizmente, nem todos os professores apaixonados
do-se o direito de partilhar sua paixo, nem todos os professores curiosos
conseguem tornar seu amor pelo conhecimento inteligvel e contagioso. A
competncia aqui visada passa pela arte de comunicar-se, seduzir, encorajar,
mobilizar, envolvendo-se como pessoa (PERRENOUD, 2000).
As competncias abordadas trazem tona, principalmente a ltima, a questo do sentido e da
subjetividade no s do aluno, mas tambm do professor, assim como as relaes constitudas entre
ambos.
Exemplo de aplicao
Pense e responda recorrendo sua memria: voc j conviveu com algum professor que o zesse
apaixonar-se pelo conhecimento? Discuta a respeito com seus colegas e tente extrair desses modelos
as suas competncias prossionais.
Lembrete
De acordo com Perrenoud (2000), so competncias fundamentais a
todo educador:
1. organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
2. administrar a progresso das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
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4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. trabalhar em equipe;
6. participar da administrao da escola;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da prosso;
10. administrar sua prpria formao contnua.
4 A ADMINISTRAO E A PROGRESSO DAS APRENDIZAGENS
Geralmente a escola organizada com programas voltados para cada srie, ano ou ciclo. Nesse
tipo de organizao, os objetivos visados para alcance dos alunos, bem como os mtodos e meios
para tais objetivos, esto atrelados ao cumprimento de um perodo de tempo. No h, nesse caso,
exigncia de muita competncia por parte do professor que organiza seu trabalho com determinados
contedos a serem conhecidos por seus alunos em certo perodo de tempo. Basta que ele os divida em
meses ou semanas e busque estratgias e recursos didticos que caibam nessa diviso, vamos dizer,
organizacional.
Parece assim que estamos nos referindo a um trabalho com objetos ou coisas, um trabalho pautado
na sua funcionalidade, ou seja, basta que todos faam a sua parte para que o produto nal possa ser
obtido com sucesso. No caso da escola, professores parecem ensinar, alunos parecem aprender, diretores
parecem administrar etc., e tudo durante o perodo de tempo estabelecido. Os problemas surgidos devem
ajustar-se ao cumprimento do programa pr-elaborado. Como? Por exemplo, o aluno que no aprendeu
determinado contedo durante determinada semana, dever estudar mais, fazer trabalho extra, ter
aulas particulares etc. J o aluno que aprendeu compreensivamente o mesmo contedo no primeiro dia
da semana ajustar-se- esperando pelo prximo novo contedo ou buscando outras coisas para fazer,
inclusive indisciplinando-se.
Ora, estamos falando de ambiente escolar e este s existe porque nele existem sujeitos autnomos e
diversos. Suas progresses de aprendizagens j se delineiam em ciclos plurianuais em vrias escolas e se
encaminham rumo individualizao dos percursos de formao e pedagogia diferenciada.
Nesse contexto, as decises de progresso passam a ser assumidas mais pelo professor quanto menos
estiver sendo decididas pela escola. Ento, novas competncias mais especcas precisam ser mobilizadas:
4.1 Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s
possibilidades dos alunos
Primeiramente vamos pensar numa situao-problema e nas suas caractersticas:
girar em torno da resoluo de um obstculo;
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permitir formulaes por parte dos alunos;
ser um enigma a ser resolvido;
possibilitar aos alunos apropriarem-se de instrumentos intelectuais;
oportunizar questionamentos e elaborao de novas ideias pelos alunos;
operar em uma zona prxima, propcia ao desao intelectual (nem muito fcil e nem impossvel
de ser resolvida);
oportunizar que alunos assumam riscos quando antecipam os resultados (suas hipteses);
funcionar como um debate cientco dentro da classe (conitos sociocognitivos potenciais);
possibilitar a sua validao atravs do prprio modo de como se estrutura;
auxiliar os alunos nos retornos reexivos durante todo o processo.
A competncia do professor para a prtica de uma pedagogia das situaes-problema est na
administrao das progresses das aprendizagens atravs da otimizao da gesto do tempo e do
trabalho com os alunos na zona de desenvolvimento proximal.
Uma pergunta que naturalmente surgiu em voc: preparamos uma situao-problema diferente
para cada aluno j que estamos buscando a individualizao das progresses de aprendizagem?
Se voc respondeu no, voc acertou. Uma mesma situao-problema poder ser solucionada de
diferentes maneiras por diferentes alunos ou grupos e, ainda suscitar diferentes aprendizagens.
4.2 Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino
Focalizar o ensino no aluno e na progresso das suas aprendizagens requer do professor a competncia
para uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. No basta mais possuir objetivos que se encerrem
num perodo letivo ou enquanto se est convivendo com o aluno. preciso enxergar este aprendiz muito
frente, vivenciando novos conhecimentos e aprofundando os anteriores, alm tambm de conhecer
suas conquistas at ento.
claro que isso requer tambm concepes diferenciadas por parte dos elementos presentes (s
vezes determinantes) no contexto escolar, como por exemplo, a organizao anual ou plurianual ou o
incentivo ou no para reexes conjuntas entre professores de uma mesma escola.
Ensinar os alunos a ler, por exemplo, deveria ser objetivo de todos os professores de crianas ou
adolescentes. Em momentos diferentes da escolaridade ou em desenvolvimento de diferentes disciplinas
h variadas leituras para variados tipos de textos.
Pode haver resistncias a uma viso longitudinal dos objetivos de ensino por parte dos professores
que tm o seu arsenal de trabalho construdo durante anos para um mesmo nvel de escolaridade.
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4.3 Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de
aprendizagem
necessrio alm da competncia, ter energia e coragem para se questionar porque se faz o que faz.
Observao
O professor deve dominar a teoria da aprendizagem das atividades
trabalhadas tendo competncia para escolh-la conscientemente por
seu valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens e no por
hbito ou por falta de algo melhor. Trata-se de criar/inventar atividades e
sequncias didticas a partir dos objetivos visados.
4.4 Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo
com uma abordagem formativa
Para gerir a progresso dos alunos, necessrio que se faam balanos peridicos de suas aquisies.
A observao contnua tem uma inteno formativa e em uma perspectiva pragmtica considera-se
tudo o que o aluno tem de melhor:
suas aquisies;
sua maneira de aprender e de raciocinar;
sua relao com o saber;
suas angstias;
seus eventuais bloqueios diante de certo tipo de tarefa;
o que faz sentido para ele e o mobiliza;
seus interesses;
seus projetos;
sua autoimagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender;
seu ambiente escolar e familiar.
Mas, principalmente, o professor precisa saber o que fazer com o que se detectou como aquisies
ou no de aprendizagens.
em suma, no mais separar avaliao e ensino, considerar cada situao de
aprendizagem como fonte de informaes ou de hipteses preciosas para
delimitar melhor os conhecimentos e a atuao dos alunos (PERRENOUD,
2000, p. 98).
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Os alunos precisam ser olhados, observados e analisados de forma que suas aes e atitudes sejam
consideradas pelo professor como demonstrao de suas aprendizagens.
A todo o momento o professor precisa estar atento para perceber como/o que/por que seu aluno
constri conhecimento.
Desse modo, sua viso precisa considerar a avaliao, no apenas a medida educacional, j que
avaliao inerente e imprescindvel, durante todo processo educativo
que se realize em um constante trabalho de ao-reexo, porque educar
fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em que vivemos para
superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para recri-lo
constantemente (GADOTTI, 1984, p. 90).
E esta ser uma atitude formativa, de forma que o educador preocupe-se, efetivamente, com a
aprendizagem e o desenvolvimento de cada um de seus educandos sendo seu olhar uma atitude que os
ajude a aprender.
4.5 Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de
progresso
Uma srie de decises ou orientaes so tomadas no nal de cada ano letivo ou de cada ciclo em
qualquer formao escolar. Essas decises so tomadas a partir de um balano das aquisies e, ao
mesmo tempo, de um prognstico e de uma estratgia de formao que considere recursos e dispositivos
disponveis. Nesse caso nos encontramos no corao do ofcio do professor.
No tarefa fcil a deciso entre um aluno refazer uma srie de escolaridade ou um ano de
determinado ciclo. Decidir esse dilema vai alm de preparar e aplicar provas ou optar entre a repetncia
do aluno, por no ter este aprendido contedos importantes para a sequncia de sua progresso, ou a
no interrupo na trajetria de sua escolaridade. Em ambos os casos a deciso complicada porque
o aluno pode carregar buracos vazios nas suas aprendizagens ou tornar-se desmotivado por refazer
parte dessa trajetria.
Resumo
Nesta unidade voc estudou sobre a didtica e todas as possibilidades
que, a partir dela, so geradas visando a um processo de ensino e de
aprendizagem desenvolvido com boa qualidade.
Voc foi levado a pensar sobre a escola e o desenvolvimento dos alunos
tendo como foco principal a aprendizagem. Devemos pensar que esta, a
aprendizagem, a razo primeira da existncia da escola, ou seja, este
o espao em que a aprendizagem plenamente planejada, de forma
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sistemtica, para que o aluno que l esteja, construa, com auxlio e mediado
por seu professor, todo o conhecimento que for possvel.
Voc conheceu as diferentes tendncias pedaggicas j desenvolvidas
no Brasil e pde perceber o quanto a interao entre alunos, professores,
equipe escolar, contedos so fundamentais para o sucesso de todo o
processo de ensinar e aprender.
Um dos itens mais importantes nesta unidade diz respeito s
competncias prossionais do professor. Perceber e entender como este
prossional deve organizar e dirigir as diversas situaes de aprendizagem
nos faz pensar, no mesmo?
Voc j se deu conta de como necessrio ter conhecimento dos
contedos da disciplina ministrada, assim como trabalhar a partir das
representaes dos alunos, de seus erros e obstculos aprendizagem?
Foi o que acabamos de estudar. Agora, antes de entrar na prxima
unidade e conhecer as possibilidades que o trabalho com projetos nos abre,
vamos realizar alguns exerccios, ok?
Bons estudos!
Exerccios
Questo 1. Phillippe Perrenoud, ao discutir a coordenao das prticas pedaggicas, observa
que quanto mais extensivo o trabalho em equipe, tanto mais se modicam as relaes de poder. Tais
modicaes, segundo o autor, ocorrem em sentidos contraditrios, uma vez que os estabelecimentos
de ensino obtm ganhos e perdas. Para os administradores, sobretudo os que apresentam resistncias e
mudanas, as equipes pedaggicas produzem problemas em relao direo escolar. Segundo a anlise
do autor, incorreto armar que as equipes
A) Precisam da liderana do diretor da escola, ao qual cabe exerc-la com prudncia, cuidando
para que todas as regras quem claras aos sujeitos de modo a evitar problemas e confrontos
desgastantes, sobretudo com rgos superiores.
B) Tornam mais complexa a gesto de pessoal, uma vez que se tem de considerar as escolhas mtuas
dos docentes. So capazes, porm, de contribuir para que alguns professores se sintam encorajados
a romper com o individualismo.
C) Tendem a contestar as regras comuns, mas podem ser mais competentes na resoluo de problemas
do que problemas que no sabem trabalhar juntos.
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DIDTICA FUNDAMENTAL
D) Contestam regras e podem ameaar a ordem tradicional, interferindo nos procedimentos
burocrticos, mas contribuem para um clima otimista por assumirem uma postura menos passiva
frente ao sistema.
E) Constituem um contrapoder frente direo, mais forte do que atuao de pessoas isoladas,
podendo criar suas prprias regras e poltica. Estimulam, porm, a direo a avanar e facilitam a
desconcentrao ou descentralizao dos poderes da gesto.
Resposta correta: A
Alternativa correta
A) Precisam da liderana do diretor da escola, ao qual cabe exerc-la com prudncia, cuidando
para que todas as regras quem claras aos sujeitos de modo a evitar problemas e confrontos
desgastantes, sobretudo com rgos superiores.
Justicativa: A armativa falsa porque na viso pedaggica de Perrenoud, o diretor no uma
liderana tradicional, mas um articulador da equipe.
Alternativa incorreta
B) Tornam mais complexa a gesto de pessoal, uma vez que se tem de considerar as escolhas mtuas
dos docentes. So capazes, porm, de contribuir para que alguns professores se sintam encorajados
a romper com o individualismo.
Justicativa: A armativa verdadeira porque segundo Perrenoud: Em um trabalho coletivo,
inicia-se a discusso, o choque das representaes obriga cada um a precisar seu pensamento e
a levar em conta o dos outros (extrado do livro texto p. 51) o que conrma a complexidade da
gesto de pessoal que reside na diversidade de opinies e escolhas dos indivduos do grupo.
Alternativa incorreta
C) Tendem a contestar as regras comuns, mas podem ser mais competentes na resoluo de problemas
do que professores que no sabem trabalhar juntos.
Justicativa: A armativa verdadeira, pois na viso pedaggica de Perrenoud, o individualismo
do professor que no sabe trabalhar em equipe um grande problema para a qualidade da
educao.
Alternativa incorreta
D) Contestam regras e podem ameaar a ordem tradicional, interferindo nos procedimentos
burocrticos, mas contribuem para um clima otimista por assumirem uma postura menos passiva
frente ao sistema.
Justicativa: A armativa verdadeira, pois na viso pedaggica de Perrenoud a ordem e os
procedimentos burocrticos no tem a importncia do clima otimista de uma postura menos
passiva dos professores.
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Unidade I
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Alternativa incorreta
E) Constituem um contrapoder frente direo, mais forte do que atuao de pessoas isoladas,
podendo criar suas prprias regras e poltica. Estimulam, porm, a direo a avanar e facilitam a
desconcentrao ou descentralizao dos poderes da gesto.
Justicativa: A armativa verdadeira, pois na viso pedaggica de Perrenoud importante que
haja um contraponto nas relaes de poder na escola, portanto um poder e um contrapoder
que facilitem a descentralizao da gesto.
Questo 2. Segundo Maria Ins de Matos Coelho, a concepo de formao humana vem sendo
considerada na educao escolar como
A) A funo social precpua da escola, universalizando a cultura por meio de um currculo escolar que
permite a todos o acesso aos contedos culturalmente acumulados e a apropriao dos meios para
participar politicamente dessa cultura pelo desenvolvimento de competncias e habilidades.
B) Reveladora da responsabilidade da escola, educando para a cidadania e para a autonomia, para
aprendizagem dos cdigos da modernidade capazes de impulsionar a criatividade no acesso, difuso
e domnio das inovaes cientco-tecnolgicas que concretizam a igualdade de oportunidades.
C) A prpria educao escolar, na medida em que ela foi identicada com o amplo campo da educao,
fazendo dominar na ordem poltica e social do mundo moderno, uma concepo pragmtica e
utilitria que confere a processos escolares atuais a preparao dos indivduos para a cidadania.
D) Guia para as funes do processo formativo da ao escolar em trs aspectos: o reconhecimento
do mundo e de sua transformao em mundo simblico, o preparo para o relacionamento com a
realidade participando de sua conservao e o ajuste da ao individual na vivncia coletiva.
E) Pressuposto para as reformas de ensino atuais que incorporam educao escolar o desenvolvimento
das competncias necessrias ao mundo do trabalho e as habilidades que permitem permanentes
transformaes advindas da interculturalidade e da presena da tecnologia no mbito escolar.
Resoluo desta questo na Plataforma.