ESCUELA NORMAL PROFESOR CARLOS A.

CARRILLO
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA
TERCER SEMESTRE

PROCESOS DE ALFABETIZACIN INICIAL


JESS JOS BARRN POSADA



METODOLOGA PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL


REGIN 2

Correo electrnico: shuiibposada@hotmail.com



SANTA MARA DEL ORO, DURANGO. ENERO DE 2014


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PRESENTACIN

En este documento se abordan las principales teoras que lideran los planes y
programas de estudio actuales, teoras que versan sobre el socioconstructivismo, de
la posibilidad de aprender con la que cuenta el alumno si se le proporciona la
orientacin y motivacin por parte de los agentes involucrados en el proceso de la
lectoescritura.
Cuando se trata de educacin, deben establecerse estrategias de intervencin
en todo lo relacionado con el proceso de enseanza-aprendizaje, cada tema, cada
situacin que se presente; no es concebible el hecho de ver a un docente exigiendo
a un nio leer y escribir sin que antes se le haya preparado para esta interesante
actividad. Con esto se llega a la idea de planificar secuencias didcticas para
instaurar propsitos comunicativos y didcticos, objetivos, aprendizajes esperados,
criterios de evaluacin; secuencias en las que implica analizar, hacer cambios,
incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo, innovar.
Y para crear secuencias didcticas se cuenta con el apoyo de los libros de texto
y una maravillosa herramienta: el Programa de Estudios, Gua Para el Maestro
(2011), que bsicamente est indicando qu hacer, propone actividades que,
algunas de ellas se abordarn ms delante, plantea los enfoques de cada materia,
incluso los aprendizajes que se esperan alcanzar al final de las actividades.
Todo esto va encaminado al hecho del tema que se abordar en los siguientes
apartados: La alfabetizacin inicial desde una perspectiva socioconstructivista,
situaciones comunicativas, prcticas sociales del lenguaje, etc. Ahora el docente
cuenta con el material y las orientaciones necesarias para establecer criterios de
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intervencin que, en colaboracin con los padres de familia, le permitir acercar a los
nios a los procesos de alfabetizacin inicial a travs de actividades dinmicas y con
finalidad social.

JUSTIFICACIN

Durante los semestres, segundo y tercero, se trabaj en las asignaturas: Prcticas
Sociales del Lenguaje y Procesos de Alfabetizacin Inicial, con las propuestas de
algunos autores sobre la enseanza del lenguaje oral y escrito. Algunas de ellas nos
han abierto nuevos panoramas para comprender el significado que tiene la
enseanza del espaol durante las primeras etapas de escolarizacin, cmo
debemos trabajar las actividades, en qu apoyarnos para acceder al mundo de los
nios, de qu manera el nio se ve interesado por aprender. El Programa de
Estudios 2011 sugiere actividades donde la competencia comunicativa est explcita,
regada por todas partes.
Este documento est redactado con la finalidad de apoyar los procesos de la
alfabetizacin inicial, procesos innovadores y que se desarrollan en conjunto, la
familia, el nio, el docente, la sociedad, etc. Crear un ambiente alfabetizador
altamente afectivo, tomando como punto de partida al nio, quien es la base de
nuestra razn de ser en el magisterio. Realmente buscamos plantar en la mente de
cada sujeto la idea de que es un acto de suma importancia para la sociedad, ya no
se trata de aprender para ser alguien en la vida, sino de que estudiar y evolucionar
las concepciones y las competencias permite a los individuos verse inmersos en el
nuevo mundo globalizado, en donde si demuestras lo que adquieres durante los
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primeros aos de vida, ests dentro, sino, tienes que buscar desesperadamente otra
cosa que te de gusto, felicidad, de comer

FUNDAMENTACIN

Se han revisado diversos textos para elaborar o seleccionar una metodologa que
nos permitirn introducir a los nios en el proceso de alfabetizacin inicial. Textos
que incluyen a: Brian Cambourne, Myriam Nemirovsky, Ana Teberosky, Sofa
Vernon, Frida Daz, Judith Meece, Delia Lerner, Emilia Ferreiro, Margarita Gmez, el
Programa de Estudios 2011.
Proponen un enfoque donde leer y escribir son actividades comunicativas, que
los nios deben entrar en contacto con diferentes tipos de texto desde un inicio.
Comparten la idea de que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro
propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver
o que, al menos, representa un reto, y los invita a buscar formas de solventar dicho
reto o problema; se debe interesar al nio en la lectura, que no lo tomen como un
castigo o algo parecido, no obligarlos, sino inquietarlos y que les llame la atencin; el
nio se convierte en un sujeto activo que aprende, indaga, asimila las informaciones
y desarrolla los conocimientos sobre los textos, resuelve problemas, construye su
conocimiento en el dominio del lenguaje oral y escrito.
Ms que ensear a leer y escribir, alfabetizar consiste en contribuir al progreso
de los sujetos en el dominio de la lectura y de la escritura. Nemirovsy (1999)


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METODOLOGA PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

Comenzaremos haciendo mencin a la reconocida autora Margarita Gmez Palacio
(1995) quien nos dice que cuando los nios ingresan a la escuela ya han iniciado el
trabajo de reflexin sobre la lengua escrita, ya que en la sociedad actual los textos
aparecen en forma permanente en el medio: propaganda en la calle y en la
televisin, peridicos, cuentos, libros, envases de alimentos, productos de limpieza,
etc. El nio siempre est investigando el mundo que lo rodea, no puede pasar
indiferente ante estos textos que estn empapndolo en la alfabetizacin. A pesar de
las diferencias entre unos y otros, el proceso de adquisicin por el que atraviesan
puede llegar a ser similar, pero distinto en su evolucin, cada uno aprende a su
manera, dependiendo de sus necesidades y capacidades.
Qu hacemos los profesores cuando enseamos a los nios a leer, escribir,
trazar grafas en su cuaderno? Qu actividades son satisfactorias y cules han
fallado en el intento?
Todos los adultos soamos con poder escuchar las primeras palabras que los
nios emiten, esos dulces y tiernos balbuceos que producen al intentar comunicarse
o dar a entender algo, por ejemplo aba para pedir agua o indicar que eso que su
padre est bebiendo es agua; papa cuando saben que su madre le dar de comer,
algunas veces pensamos tambin que se est refiriendo a la figura paterna, lo
notamos hasta que hace cierto tono en el que suena pap. Estos momentos son
inolvidables, objeto de gusto y hecho que debe grabarse en un video o un audio,
pero En eso consiste solamente la alfabetizacin inicial de los pequeos? Es decir,
la mayora de los padres no reprime a sus hijos cuando comienza a pronunciar sus
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primeras palabras de manera errnea, sino que lo felicita, le aplaude, pide que lo
haga una vez ms para que lo escuche su ta que viene del otro lado del puente. He
ah la incgnita el nio aprende a hablar, leer y escribir con estmulos que recibe de
quien lo rodea?
Tal vez en cierto modo lo sea, cuando los nios se encuentran inmersos en sus
primeros aos de escolarizacin y alfabetizacin se sienten realmente motivados al
poder leer su nombre en otros portadores de texto, a identificar palabras en los
carteles publicitarios que ven de camino a la escuela, cuando necesita pedirle a sus
padres que le compren ese dulce, cuando quieren compartir momentos de juego con
sus compaeros de escuela. Pero una cosa es aprender a hablar y expresar
sentimientos y otra cosa muy distinta es plasmar esos sentimientos en una hoja de
papel, ambos ejercicios se desarrollan y se aprenden de manera verdaderamente
distinta.
Cuando el nio se integra a la sociedad escolar ya se encuentra envuelto de
portadores de texto, pueda ser el directorio telefnico, el recetario que emplea su
madre cuando va a cocinar, cuando ve a sus hermanos leer, hacer tarea, escribir una
nota y pegarla en el refrigerador, o tal vez sea cuando su padre tiene que pagar el
recibo telefnico y de la luz. Estos actos no pueden pasar desapercibidos para el
nio, el nio que se encuentra en una etapa de investigador y que cuestiona a sus
mayores el porqu de las cosas. Esto no es algo que observen todos los pequeos, a
menudo nos encontramos con nios que pasan poco tiempo con sus padres, que no
tienen hermanos con quien compartir nuevas experiencias, que ven lo que hacen los
adultos pero no le prestan atencin, es por eso que en ocasiones algunos nios
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sufren durante el periodo de alfabetizacin, pues es su primer acercamiento a los
textos reales, a material impreso, incluso a los cuentos clsicos.
Partiendo de esta situacin podemos suponer que cuando los nios interactan
activamente con el medio cultural y social que los rodea les permitir ir un paso
adelante sobre aquellos que no lo hacen. No podemos dejar esta tarea al nio como
individual, mucho menos al profesor que recin empieza a conocer a sus
estudiantes, sino que podra decirse que la adquisicin de la lectoescritura comienza
en el hogar, se desarrolla en la escuela y se aplica en sociedad. Se dice que
comienza en el hogar, pues, como ya se mencion anteriormente, el simple hecho de
ver a los padres y hermanos tomar un libro, sentarse a leer cmodamente, abrir el
directorio telefnico para llamar al to que vive a tres cuadras, revisar el libro de
recetas para cerciorarse que son tres tazas de harina y no cuatro; hace que el nio
se interese por lo que se encuentra escrito en estos objetos Tiene dibujos?, quin
los pint?, hay ms?, qu dice ah?
Y hasta ahora, muy breve, se ha hecho referencia a la familia, al profesor y al
medio como los principales factores influyentes en el desarrollo de la lengua oral y
escrita. Podramos pensar que los nios estn preparados para aprender a leer y
escribir por s solos (si es que eso nos conviene), pero se ha demostrado que en total
aislamiento del contexto los nios aprenden slo aquello con lo que pueden
interactuar, en este caso, si el nio interacta con el medio, con la sociedad, con
otros nios, la familia, incluso el gato (por que ya es de la familia y le han asignado
un nombre, le dan alimento que viene de empaques simpticos y le gritan cuando se
sube al silln o a la mesa), consecuentemente aprender el lenguaje y las
costumbres que ste implica de todos estos agentes. Para Tebersosky, desde la
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perspectiva socioconstructivista: La alfabetizacin no puede encararse fuera de los
contextos culturales, sociales, histricos y sociales en que tiene lugar el
aprendizaje tiene una base de interaccin social. Podemos decir que mucho se ha
hecho y poco se ha visto, mtodo tras mtodo, hasta llegar a las metodologas se ha
buscado alcanzar el gran objetivo, el aorado deseo de que los nios aprendan a
leer y escribir siguiendo una serie de pasos, un sinfn de esfuerzos, que resuelvan
ejercicios impresos, que relacionen las letras con el sonido que emite o el objeto que
interpreta (la V de vaca, la U el silbido del tren, la I el llanto del ratn), en fin, la
historia de la alfabetizacin ha sufrido grandes cambios, las propuestas anteriores no
importan si lo que deseamos es que los nios de ahora consigan verse inmersos en
la lectoescritura, la propuesta curricular actual propone que los nios adquieran
competencias comunicativas y conozcan las diversas finalidades que tienen los
procesos de alfabetizacin, que los contenidos se aborden a travs de proyectos
didcticos con dos propsitos: los comunicativos y los didcticos, trabajar con
actividades permanentes que fortalezcan el proceso de lectura y escritura, entre
otros aspectos.
En los programas de estudio 2011, Gua para el maestro se presenta la siguiente
informacin:
Las propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como
prioridad que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad,
lectura y escritura), con propsitos especficos e interlocutores concretos.
Consecuentemente, el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso
eficiente de diversos tipos textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de
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dicha reforma curricular, y hasta la fecha, se da un importante avance en la
concepcin del aprendizaje y la enseanza de la lengua.

Esto es lo que ahora nos concierne, darle mayor nfasis a las prcticas sociales
del lenguaje, lo que se obtendr como producto del proyecto o contenido, que el
trabajo que realicen adquiera sentido para ellos y encuentren la manera de vincularlo
con el medio social, que interacten con sus compaeros, aprendan de quienes los
rodea, trabajar con diversos tipos de textos, demostrar sus aprendizajes alcanzados
por medio de actividades de retroalimentacin, brindar el mayor apoyo por parte de
los distintos agentes involucrados y sobre todo permitir que los nios sean capaces
de formular hiptesis, crear, construir, enriquecer, modificar y fortalecer sus propios
conocimientos.

EMPAPADOS DEL LENGUAJE

El nio aprende el lenguaje que oye hablar en su entorno. Pero no basta
escucharlo. Meece (p. 213, 2000)
Los nios, desde que nacen se ven inmersos en un mundo que les proporciona
identidad sobre el lenguaje que poco a poco habrn de desarrollar. Observan a esas
personas extraas hacerles gestos, muecas, frases bonitas y empalagosas que ellos
ni siquiera entienden pero que haban escuchado antes cuando dorman en un lugar
ms seguro. Los nios tienen conocimiento del lenguaje desde estos primeros
momentos de su vida, pues luego comienzan por repetir e imitar lo que observan del
ambiente que los rodea. Tal y como Vernon sugiere, el nio que vive en un medio
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social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir
porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque
necesita comunicarse. Con el paso del tiempo el nio va adquiriendo el lenguaje oral
y escrito tras esa impetuosa necesidad de interactuar con las personas que estn a
su alrededor, de compartir sus experiencias motivadoras que vivieron ese da en la
escuela, de pedir favores, de sentirse incluido en el grupo social de amigos.
No podemos subestimar el aprendizaje de los nios, tampoco la manera en
como elaboran sus hiptesis sobre la lectura y escritura, para poder ensear a leer y
a escribir debemos partir de los conocimientos previos que tienen los nios,
estableciendo estrategias de intervencin que permitan trabajar con todos al mismo
tiempo. Debemos tambin identificar las maneras de escribir de los alumnos, de
cmo ubican palabras en un portador de texto o simplemente de qu manera se
comunican, todos tienen su manera distinta de hacerlo.

UN LENGUAJE EJEMPLAR

Los nios reciben del ambiente miles de modelos o ejemplos que les permite
relacionarlos con la lectoescritura. Ya se haca mencin de esto, si observan a sus
padres leer, hojear la agenda, escribir un recordatorio para la cita con el dentista,
recibir y leer una invitacin para la boda de la prima, sentirn el deseo de hacer lo
mismo, de imitarlos. Ferreiro (2013) propone que el maestro tiene que comportarse
como lector, como alguien que ya posee la escritura. La gran diferencia entre los
chicos que han tenido libros y lectores a su alrededor y los que no los han tenido es
que no tienen la menor idea del misterio que hay ah adentro.
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Se ha comprobado que aunque los nios ms pequeos no comprenden el
significado de las palabras escritas en los cuentos, se sienten realmente atrado por
las ilustraciones, y an ms si sus padres se los leen explicndoles el porqu de
esas imgenes, haciendo gesticulaciones, cambiando los tonos de voz, en pocas
palabras: llevando al nio a un mundo imaginario, donde crea paisajes, personajes,
incluso sonidos que ni siquiera los adultos logran comprender o construir en sus
mentes. Lerner (2008) nos dice que en el perodo de la alfabetizacin inicial, la
lectura del maestro es un medio privilegiado para que los nios ingresen a la cultura
letrada, ya que ellos an no leen en el sentido convencional del trmino. Pero
apropiarse del sistema de escritura no resuelve todos los problemas. Durante toda la
escolaridad es necesario incluir textos que resultan difciles en algn sentido para los
alumnos y la lectura por parte del docente contribuye a hacerlos accesibles.
Pensemos en Hamlet, por ejemplo. El profesor tiene la responsabilidad de abrirles a
los chicos la puerta de ese mundo posible y una de las maneras de hacerlo es leerles
o leer con ellos.
Nemirovsky (1999) nos habla tambin de un ambiente alfabetizador en donde el
nio tenga la oportunidad de ver a los adultos leer y escribiendo por el resto de sus
vidas, que es una accin que les permite introducirse en muchos mbitos de la
sociedad, tambin propone al docente como un sujeto que se interese por la lectura y
la escritura, que lee por gusto y no por obligacin. Lo mismo pasa con el alumno, la
lectura y la escritura no debe ser vista como un castigo o una obligacin, sino como
algo interesante, atractivo, emocionante, un momento para salir de este mundo y
adentrarnos en las profundidades de la imaginacin y el encanto que las palabras
nos pueden hacer sentir.
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Otra sugerencia que nos hace la misma autora plantea que, dentro y fuera del
aula, debemos dirigirnos y hablar con los nios como es, no con diminutivos o
sobrenombres, pues el alumno se confundir y aprender de una manera errnea,
creando hiptesis desviadas que se aferran a permanecer por el resto de su vida.

POSIBILIDAD DE APRENDER, O TAL VEZ NO

Qu hacemos los profesores cuando enseamos a los nios a leer, escribir, trazar
grafas en su cuaderno?, qu esperamos?, que aprendan?, que nos hagan
sobresalir frente a otros profesores y los mismos padres de familia?, hacemos lo
suficiente, los apoyamos como debe de ser?
Entre las funciones centrales del profesor se encuentran: la orientacin,
promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos; mientras que el
alumno se acerca al conocimiento como un aprendiz activo y participativo,
constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, construye
en virtud de la medicin de otros. Esto no quiere decir que por ser ahora el alumno
un sujeto activo y participativo, el docente deba ser un individuo pasivo, que slo se
limita a observar y orientar el trabajo de sus estudiantes.
Cuando estamos trabajando con los procesos de alfabetizacin inicial debemos
tener una expectativa positiva sobre el trabajo que elaboran los alumnos, confiar en
lo que ellos hacen, pues para ellos lo que escriben, por ejemplo, es un todo, es la
palabra que se supone que intentaron escribir. No es considerable el hecho de hacer
malos juicios hacia los nios que, en lugar de letras ponen dibujos o solamente
lneas, pues es la primera etapa a la que los nios entran cuando comienzan a
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involucrarse con la lectoescritura. Si los adultos, principalmente los padres, tememos
a que nuestros hijos fracasen, lo harn, perciben nuestra desconfianza, nuestro
temor por su interaccin con el mundo real, con los diferentes tipos de texto, con las
palabras nuevas, etc.
Es un proceso difcil y no individual, todos los agentes involucrados participan en
esta tarea de aprender a leer y escribir, pero no podemos hacer creer a los nios que
es algo difcil, que requiere de prctica y dedicacin, sino acercarlos a las prcticas
de la lectoescritura como una actividad dinmica, en conjunto, interesarlos por
aprender, ms y ms cada vez, establecer estrategias de intervencin con materiales
diversos e innovadores, salir de la rutina, pero sobre todo, que apliquen la
competencia comunicativa, que sus trabajos y grandes esfuerzos sean reconocidos
por la sociedad.

TU TURNO!

Una vez que el nio comienza a familiarizarse con la lengua oral y escrita, ser l
quien vaya enriqueciendo sus habilidades y conocimientos, s se espera que reciba
apoyo familiar y del docente, pero no significa que se le muestre un mtodo que deba
a seguir para alcanzar el objetivo de la alfabetizacin inicial. Es solo que debe verse
inmerso en un ambiente alfabetizador, rodeado de portadores de texto y situaciones
comunicativas, que cuente cotidianamente con acciones y materiales adecuados
para escribir, pues hacindolo de esta manera, exploran, indagan, intentan,
comparan, reflexionan al respecto mientras aprenden y, todo esto tiene sentido en s
mismo. Los nios elaboran hiptesis sobre el funcionamiento del lenguaje a partir de
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la informacin que obtienen del ambiente. Para los constructivistas, mencionado en
Teberosky: la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan por separado,
sino de manera interdependiente, desde la ms temprana edad. Es por eso que se
hace hincapi en que el nio no aprende solo, sino en colaboracin con quienes lo
rodean, pero esto no significa que deben indicarle qu pasos o camino seguir, sino
que sea l el propio constructor de sus conocimientos, de sus ideas, el maestro
decide qu es lo mejor que podra hacerse en los procesos de enseanza-
aprendizaje, el alumno decide si acompaarlo o no. Pero para motivarlo e invitarlo a
que lo acompae el docente debe tener en cuenta que las actividades y contenidos
deben adaptarse y situarse en un contexto determinado, tomando en consideracin
las oportunidades y restricciones que ste ofrece, as los alumnos comienzan por
encontrarle sentido y uso prctico a las situaciones comunicativas.
En resumen, el nio aprende el lenguaje mediante varios mtodos. Aprender un
idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado
de las palabras, la estructura de la oracin y los patrones de interaccin. Meece (p.
218, 2000) l decide qu estrategia seguir para alfabetizarse, aunque sea de manera
implcita, estar aprendiendo los procesos del lenguaje de la mejor manera posible,
siempre y cuando cuente con un apoyo, un andamio que le permita escalar los
escalones que este aprendizaje implica.





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ME HA LLAMADO PAP!

Podemos suponer por el ttulo de este apartado que el nio ha dicho por primera vez
pap, tal vez lo hizo, tal vez no. A lo mejor tena hambre y de tanto repetir la palabra
papa, termin diciendo pap.
No podemos esperar que nuestros nios aprendan el lenguaje con el simple
hecho de observar a las dems personas hablar, ellos tienen una breve y corta idea
de lo que estn haciendo o diciendo, se requiere de arduo trabajo y una gran
dedicacin por parte de los padres y el docente que los acompaa. En ocasiones
escuchamos que los ms pequeos comienzan a hacer balbuceos e intentan decir
algo parecido a lo que dijo la prima que viene de vacaciones, la ve servirse agua y
de inmediato pronuncia aba, todos se emocionan y le piden que lo diga otra vez, di
agua, aba!, pero nada, no lo dice, quin sabe por qu. Incluso otras veces
queremos ofrecerle un dulce o algo a cambio para que pronuncie breves palabras,
puede hacerlo, s, pero no es justo lo que se debe hacer, no hay que condicionarlo
para que hable y diga lo que deseamos escuchar.
No se concibe la idea de corregir y maltratar al nio cuando se equivoca al
hablar, as como la palabra escrita significa lo que quiso escribir, as el lenguaje oral
lo es todo, est tratando de comunicarse y sentirse dentro de la conversacin que
mantienen quienes le rodean.




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SE HA LLEGADO LA HORA, TENEMOS QUE HABLAR

Los planes y programas de estudio actuales sugieren que los nios participen en
situaciones comunicativas, ya sea oralidad, lectura o escritura, que lo hagan teniendo
en cuenta los propsitos especficos y que se dirijan a interlocutores concretos.
No quiere decir que con la actividad de 20 minutos de lectura cada maana al
comenzar las clases sea suficiente, se requiere entusiasmo y dedicacin la mayor
parte del tiempo posible, pero esto no significa nuevamente forzar su aprendizaje y
desarrollo de habilidades, sino que ellos comenzarn a hacerlo cuando crean
conveniente, para esto el docente tiene que ingenirselas y crear ambientes de
aprendizaje agradables y socialmente afectivos, tomando en cuenta siempre las
caractersticas del contexto, las necesidades de los nios, las oportunidades de
recursos y acceso al medio social y cultural, incluso la ubicacin de los portadores de
texto y la organizacin espacial del grupo.
Se puede considerar tambin para este apartado el hecho de dar participacin a
los nios cuando levantan la mano, ya que al restringirlos podemos crear en ellos
una idea errnea sobre lo que estaban pensando o la intervencin que tendran. Para
esto el docente podra darse a la tarea de relacionar todo lo posible y lo que ocurre
con las prcticas de lectoescritura, relacionar el lenguaje de los nios con el de los
portadores de texto, identificar las caractersticas y propiedades de los distintos tipos
de texto para que el nio sepa a cul acudir cuando requiera conocer lo que sucede
en la sociedad, o el que nos proporciona informacin acerca del sistema respiratorio,
por poner un ejemplo.

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MUY BIEN, REPITE CONMIGO

Considerando las propuestas y teoras que abordan Teberosky, Vernon, Daz y
Nemirovsky, hasta ahora queda claro que:
No podemos seguir usando los mismos modelos de enseanza que hace 20
30 aos, sino adaptar lo que se tiene con lo que debe de hacer, no
restringirnos a decir el contexto y la falta de recursos impide que los alumnos
aprendan a leer y escribir, cuando en realidad se quiere alcanzar una meta u
objetivo, se puede hacer.
Debemos partir de los conocimientos previos con los que cuentan los nios,
identificar y tomar en cuenta la manera de escribir de los alumnos, pues cada
uno tiene una manera distinta de aprender.
No debemos hacer malos juicios hacia los nios que en lugar de letras ponen
dibujos o solamente lneas, pues es la primera etapa a la que los nios entran
cuando comienzan a involucrarse con la lectoescritura.
Debemos generar situaciones didcticas que propicien el avance de los nios
en cuanto a niveles de aprendizaje de la lectura y la escritura.
El maestro se debe dar a la tarea de ensear a los alumnos en la escuela
prcticas de la lectoescritura, relacionar todo lo posible con ello.
Debemos interesar al nio en la lectura, que no lo tomen como un castigo o
algo parecido, no obligarlos sino inquietarlos y que les llame la atencin.
El alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo,
constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende,
construye el conocimiento en virtud de la mediacin de otros.
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Entre las funciones centrales del profesor se encuentran: la orientacin, la
promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos.
Para la construccin de significados es conveniente participar en comunidades
de discurso y prctica que influyen en nuestros conocimientos, creencias y
valores.
Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos
reales: cuentos, peridicos, propagandas, cartas, etc.
Es importante aprovechar situaciones inesperadas a nuestro favor, crear
nuevas actividades de manera improvisada, esto de acuerdo a la superacin
de los niveles de avance en el proceso de lectoescritura.
Es prioritario que docentes y padres de familia se muestren como sujetos que
leen y escriben cotidianamente, que se compromete al hacerlo y obtiene
satisfaccin de ambas actividades.

Ser la experiencia y el contacto directo con las actividades comunicativas el hecho
de que los nios alcancen el objetivo de la lectoescritura, no es un proceso sencillo
cuando no se cuenta con el apoyo moral, material y sobre todo sin la intencin de
avanzar, pero la diferencia se hace notar al momento de trabajar en conjunto, cuando
los adultos, la familia, los docentes, los compaeros de la clase enriquecen y
fortalecen, a travs de las prcticas sociales del lenguaje, aprendan y pongan en uso
cotidiano el lenguaje.



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SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES

Podramos seguir hablando todo el da, incluso los siguientes 364 que vienen, acerca
de la adquisicin de la lengua oral y escrita, decir que es un proceso en conjunto,
que el nio es un sujeto activo que sigue la orientacin de los profesores, que se
requiere un ambiente facilitador de aprendizajes, etc., pero lo que se requiere es
reflexionar y poner en prctica toda esa teora que nos empapa de informacin
interesante y formadora de nuevos conceptos, incluso ideologas. Para esto, se
sugieren una serie de actividades, tomadas del Programa de Estudios 2011,
propuestas innovadoras de diversos autores especializados en el tema, todas ellas
con la finalidad de que los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y
contacto al mundo de la lengua oral y escrita y, de esta manera, logren apropiarse de
un sistema cuya funcin es representar al mundo mediante signos y expresiones
diversas (SEP, 2011).
A continuacin se presentan algunos ejemplos de actividades que pueden
desarrollarse durante la alfabetizacin inicial, incluso en todo el trayecto que implica
la educacin bsica:
Jugar y experimentar con materiales impresos.
Descubrir los propsitos del texto impreso.
Conocer caractersticas de diferentes tipos de texto, para luego interactuar con
ellos dentro y fuera del aula.
Trabajar con portadores de texto, cuando los nios tienen acceso a materiales
escritos hacen esfuerzos por leer los textos que estn a su alrededor: letreros,
carteles, nombres escritos, ttulos de libros.
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Contar con elementos decorativos en el aula para crear un ambiente escolar
ms agradable y esttico.
Organizar la biblioteca del aula.
Identificar la informacin que proporcionan las portadas de los textos.
Leer cuentos y otros textos en voz alta, recomendarlos por escrito, cambiar el
final, hacer la representacin, etc.
Trabajar con ficheros temticos que les provoquen inters.
Elaborar carteles, presentarlos al grupo, fomentar valores a travs de este tipo
de actividades.
Interactuar con instructivos que sean tiles en su entorno, recetarios,
manualidades, electrodomsticos.
Escribir biografas sobre personas que sean importantes para ellos, incluso
trabajar con biografas de personajes que hayan tenido alto impacto para la
sociedad. Con el primer ejemplo puede darse la autobiografa.
Invitar a los nios a participar en exposiciones para que pierdan el miedo a
hablar frente a otras personas, permitir que expresen libremente sus opiniones
con respecto al tema o la actividad abordada.
Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico por medio de actividades
que les permita investigar en diversas fuentes, elaborar monografas acerca
de grupos tnicos.
El docente puede leerles escritos de su autora, crear en los nios un inters
por la escritura y lectura de textos personales, dejar volar la imaginacin.
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Trabajar con temas que sean de inters social, para que se logre captar la
atencin de los alumnos y comiencen a elaborar hiptesis, sugerir estrategias
que les permita alcanzar el objetivo que se han propuesto.
Complementar las actividades del programa con recursos tecnolgico, esto
motiva a los alumnos y crea un ambiente de aprendizaje fructfero.

Reconocer todos aspectos es fundamental para alcanzar grandes objetivos,
cualquiera que nos propongamos, siempre y cuando se cuente con el deseo de
ensear y de aprender. Como mencionan algunos autores: Todos los nios tienen la
posibilidad de aprender, a menos que sufra un problema de aprendizaje por causa de
su organismo

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Disponible en: http://www.zona-bajio.com/LyC_Anexo1.pdf Extrado el 20 de Enero
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Suplemento. Entrevista. Disponible en:
http://redesenlecturayescritura.blogspot.mx/2008/03/entrevista-delia-lerner.html
-Entrevista. Ferreiro, E. (2013) Si los docentes no leen son incapaces de transmitir el
placer de la lectura. Entrevista. Disponible en:
http://redesoei.ning.com/profiles/blogs/emilia-ferreiro-si-los-docentes-no-leen-son-
incapaces-de-transmit. Extrado el 26 de Enero de 2014.
21

-Daz, F. (2005). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGraw Hill.
-Gmez Palacio M. (1995). La lectura en la escuela. Mxico: SEP.
-Meece, J. (2000). Desarrollo del lenguaje y alfabetismo. En Desarrollo del nio y del
adolescente. Compendio para educadores (pp. 201-268). Mxico: McGraw-
Hill/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
-Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas
aledaos. Mxico: Paids.
-Secretara de Educacin Pblica (2011). Programa de Estudios 2011. Gua para el
Maestro. Educacin Bsica. Primaria. SEP. Mxico.
-Teberosky, A. Alfabetizacin inicial: aportes y limitaciones. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/mochiladigitalESO/sec/monograficos_sec
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