Sociologia de La Educacion

N 8
Sociologa de la Educacin
Fermn Romero Navarro
2006
Manuales docentes de Educacin Primaria
COLECCIN: Manuales docentes de Educacin Primaria
N 8 - SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
del texto:
de la edicin:
Vicerrectorado de Planificacin y Calidad de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2006
Primera edicin
ISBN:
84-96502-63-5
Depsito Legal:
GC 159-2006
Impresin:
Servicio de Reprografa, Encuadernacin y Autoedicin ULPGC
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PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
GUA ACADMICA
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
OBJETIVOS GENERALES Y REQUISITOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Mdulo 1. La Sociologa General y la Sociologa de la Educacin. Aspectos epis-
temolgicos. La investigacin en Sociologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Mdulo 2. La estructura social. Cultura. Socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Mdulo 3. El carcter social de la Educacin y la desigualdad social. Movilidad
social y Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Mdulo 4. Sociologa del profesorado e integracin en el aula. Sociologa del
alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Mdulo 5. El multiculturalismo y la perspectiva de gnero en la Educacin . . . . . . . . . . 15
METODOLOGA: UNA GUA PARA EL DESARROLLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
MDULO 1. LA SOCIOLOGA GENERAL Y LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.
ASPECTOS EPISTEMOLGICOS. LA INVESTIGACIN EN SOCIOLOGA
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
I Parte. Sociologa General. Aspectos epistemolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1. Utilidad del estudio de la Sociologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. En torno a la Epistemologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. La Sociologa como ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Las teoras en Sociologa: cuatro perspectivas bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5. Cmo mirar y estudiar la realidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
5
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II Parte. Sociologa de la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1. Algunos aspectos referidos al estatuto epistemolgico de la Sociologa de
la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2. Orientaciones principales de la Sociologa de la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3. Los niveles de anlisis de la Sociologa de la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4. Relaciones de la Sociologa de la Educacin con otras ciencias afines . . . . . . . . . . 61
III Parte. El proceso de investigacin en Sociologa. Mtodos y tcnicas . . . . . . . . . . . . 62
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1. Nociones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2. Tipos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3. Algunos conceptos bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4. Fases de una investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5. El cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6. La entrevista en profundidad no directiva, semiestructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
MDULO 2. LA ESTRUCTURA SOCIAL. CULTURA. SOCIALIZACIN
PRESENTACIN DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
OBJETIVOS DEL MDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
I Parte. La estructura social. Elementos de la misma. La cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1. Concepto y definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2. Status y rol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3. Instituciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
4. Los grupos humanos: nocin, caractersticas y tipologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5. La cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6. Unidad y diversidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
7. Etnocentrismo y relativismo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
8. Cambio cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
II Parte. La socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
1. Concepto de socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
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2. Definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3. Aspectos fundamentales de la Socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4. Los agentes de socializacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4.1. La socializacin familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4.2. La escuela como agente socializador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4.3. Los grupos de iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.4. Los medios de comunicacin de masas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.5. La aparicin del modo de socializacin telemtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
MDULO 3. EL CARCTER SOCIAL DE LA EDUCACIN Y LA DESIGUALDAD SOCIAL.
MOVILIDAD SOCIAL Y EDUCACIN
1. El carcter social del fenmeno educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
1.1. Elementos que intervienen en la educacin como fenmeno social . . . . . . . 172
1.2. Funciones sociales de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
1.3. La educacin como control social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2. La desigualdad social y la educacin. Educacin y movilidad social . . . . . . . . . . . 185
3. Las teoras de la escolarizacin y la desigualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
3.1. Los estudios de Coleman sobre las desigualdades en la educacin ame-
ricana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
3.2. Los estudios de Michael Rutter llevados a cabo en Londres (1970-1974) . . 199
3.3. El estudio de Christopher Jencks (1972) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
3.4. Los cdigos lingsticos de Bernstein (1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
3.5. Los estudios de Bordieu (1986-1988), de Passeron (1977)
y de L. Althusser (1974): educacin y reproduccin cultural e ideologa . . . 201
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
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MDULO 4. SOCIOLOGA DEL PROFESORADO E INTEGRACIN EN EL AULA.
SOCIOLOGA DEL ALUMNADO
I Parte. Sociologa del profesorado e interaccin en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
1. La enseanza como profesin Conceptos de profesin, obrero
y semiprofesin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
1.1. Los atributos profesionales del docente. Modelos tericos sobre la
profesionalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
2. El origen y posicin social del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
3. Los motivos de eleccin de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
4. Causas de la crisis profesional y el malestar docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
5. La feminizacin de la profesin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
6. Las interaccines en el aula. Efectos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
6.1. Tipos de interacciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
6.2. Los enfoque tericos: formal y comprensivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
6.3. El profesorado en la interaccin que se produce en el sistema de
enseanza-aprendizaje. Algunos efectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
6.4. Un marco para la explicacin de la relacin profesor-alumno . . . . . . . . . . . . 240
II Parte. Sociologa del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
1. El curso de la vida en la perspectiva sociolgica. Definiciones sociales de
de las etapas de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
2. La infancia como objeto de estudio sociolgico. La construccin social de
la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
3. La niez en la sociedad actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
4. La proteccin de la infancia. Los derechos del menor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
5. La adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
6. Los grupos de edad y el sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
7. Sociologa del alumnado no universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
8. Cambios significativos en el sistema escolar de la comunidad canaria . . . . . . . . . 261
8.1. Disminucin de las titulaciones ms bajas. Aumento de la educacin
secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
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8.2. Cambios crecientes en todas las etapas del sistema educativo canario . . . . . 261
8.3. Enseanza universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
MDULO 5. EL MULTICULTURALISMO Y LA PERSPECTIVA DE GNERO
EN LA EDUCACIN
I Parte. El multiculturalismo y la educacin escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
1. El multiculturalismo. Concepto, caractersticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
2. Multiculturalismo y migraciones en Europa y en Espaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
3. Los derechos culturales y su proteccin en los estados multiculturales . . . . . . . . 293
4. Medidas de poltica educativa de integracin de las culturas minoritarias . . . . . . 296
4.1. La asimilacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
4.2. La segregacin o quetizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
4.3. El interculturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
5. La escuela y la educacin intecultural. El tratamiento escolar
del multiculturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
6. Una aproximacin al multiculturalismo y a las migraciones en Canarias . . . . . . . 300
7. El alumnado extranjero en Canarias: evolucin, caractersticas de la poblacin . . . 303
8. Multiculturalismo e identidad canaria. Papel de la escuela canaria. . . . . . . . . . . . . 307
II Parte. Sociologa del gnero y coeducacin. La violencia de gnero . . . . . . . . . . . . . 309
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1. La desigualdad sexual y jerarquizacin social. Legitimizacin y efectos sociales . . . 310
2. Conceptos bsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
2.1. Sexo y sexismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
2.2. Gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
2.3. Patriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
2.4. Matriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
2.5. Androcentrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
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3. La construccin social del gnero. Argumentos explicativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
4. El proceso de socializacin del gnero. Teoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
4.1. Teoras sobre el aprendizaje social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
4.2. Teoras cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
4.3. Teoras psicodinmicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
4.4. Teora de Nancy Chodorow de desarrollo del gnero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
5. La educacin de la mujer a travs de los modelos escolares. La coeducacin . . . . . . 321
6. La contribucin de la escuela en la interiorizacin de los roles sexistas . . . . . . . . . . 322
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
10
ndice
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la funcin de una univer-
sidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseanza presencial. Nuestra
vocacin de servicio en el marco de un contexto geogrfico discontinuo y nuestras conexiones
con frica y Amrica, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formacin superior a
sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseanza presencial.
Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagoga en lnea, que ya cuenta
con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no pre-
sencial, nuestra Universidad es la nica que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educacin
Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas
con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad.
La formacin superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad
que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, y con la experiencia de
23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagoga en modalidad no presencial,
iniciamos la edicin de una coleccin de manuales docentes que se publican a la vez en for-
mato papel y en soporte electrnico en distintos volmenes que responden a los contenidos
de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseo instruccional y de publicacin que incluye, en
primer lugar, la gua acadmica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
mdulos con un esquema comn que incorpora el ndice del mdulo, el esquema de la asig-
natura, los contenidos del mdulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la
exposicin de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografa
bsica para el estudio del mdulo y las referencias bibliogrficas, los ejercicios de autocontrol
y las correspondientes soluciones, un glosario de trminos y los anexos.
Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para ela-
borar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de ensear y aprender. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedica-
cin, diligencia y eficiencia. Y a la colaboracin institucional prestada por los departamentos
responsables de la docencia en esta titulacin y a la Facultad de Formacin del Profesorado
que han hecho posible la cristalizacin de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes sean una herramienta til para nuestros estudiantes
y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional
que pretende acercar la formacin universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.
Manuel Lobo Cabrera
Rector
11
P
resentacin
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
El presente Manual, que lleva por ttulo Sociologa de la Educacin, va dirigido a los
alumnos que cursan los estudios universitarios de Magisterio. La Sociologa de la Educacin
pertenece al mbito de las llamadas sociologas especiales, como lo son la sociologa de la
familia, la sociologa poltica, la sociologa de la religin, etc.
Como tal sociologa especial, la Sociologa de la Educacin no se comprende si no
se inserta en los orgenes de la misma Sociologa, los cuales se han de situar en el fragor de los
grandes acontecimientos del siglo XVIII que marcaron el nuevo rumbo de la historia: la
Revolucin Francesa y la Revolucin Industrial, que ya venan alterando de forma imparable
la vida cotidiana y las relaciones sociales, culturales y laborales de grandes colectivos humanos.
Los grandes y profundos cambios suscitan siempre las mismas preguntas: qu est
sucediendo?, por qu est sucediendo? qu efectos sociales est generando?, qu nueva
direccin tomarn dichos cambios? Antes del nacimiento de la sociologa, los filsofos y los
telogos se limitaban a describir o a imaginar cmo deba ser la sociedad, pero no intentaban
analizarla tal y como era realmente. Los cambios precisaban de un nuevo modo de entender
y explicar cmo es y cmo funciona la sociedad.
Fue Augusto Comte quien inici este nuevo modo de conocer la sociedad, otorgndole
a este nuevo conocimiento de una base o estatuto cientfico. Comte, a quien se le considera
el padre de la sociologa, acu en Francia el trmino sociologa en su obra Positive
Philosophy, publicada en 1838.
La realidad social de los ltimos siglos no es lo compacta y homognea que lo fue en las
sociedades de ayer, llamadas sociedades tradicionales, ms bien son sociedades cada vez ms
heterogneas y complejas que requieren un abordaje ms especializado. El alumno de las
escuelas monacales, catedralicias y parroquiales es bien distinto al alumno de las sociedades
actuales. Si la Pedagoga se pregunt y se pregunta cmo educar, lo que trata de responder
apoyndose en los conocimientos que le ofrece la Psicologa, la pregunta se vuelve ociosa si
a la vez no le acompaa estas otras pregunta: quin es el sujeto a educar?, es decir, cules
son sus condicionantes sociales?, cul es su medio social?, para qu sociedad es educado?
Emile Durkheim, el primer clsico de la Sociologa de la Educacin, afirmaba que el
hombre que la educacin debe plasmar entro de nosotros, no es el hombre tal como la natu-
raleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea (Durkheim, 1975, pg. 104). La
educacin no se circunscribe al mbito puramente subjetivo e intersubjetivo. Es siempre una
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
13
G
ua acadmica
realidad o fenmeno social cualquiera que sea el lugar, el ambiente o institucin (la escuela,
la familia, el trabajo...) donde se desarrolla. As pues, la Sociologa General intenta ver y
explicar lo que la realidad social tiene de produccin social y los mecanismos sociales que la
constituyen. La Sociologa de la Educacin, por su parte, trata de comprender y explicar el
hecho educacional en general y ms particularmente la educacin reglada, escolar, como
hecho social, a partir de las condiciones que las circundan y, en parte, la determinan. Lo que
ocurre dentro del aula se entiende en profundidad si se conoce lo que hay fuera de ella, qu
es y cmo funciona. La escuela, como tal institucin social, precisa de un anlisis sociolgi-
co que permita conocer su naturaleza, su funcionamiento, su transformacin y sus efectos
en los procesos de insercin social y laboral de sus efectivos, los alumnos.
La breve exposicin de estos pensamientos nos permite presentar y legitimar la orientacin
de este Manual que se inscribe en la clave de armonizar dos partes: la Sociologa General y
la Sociologa de la Educacin, dedicando a la primera dos mdulos de los cinco de los que
consta el Manual, y el resto a la segunda parte, la sociologa de la educacin.
El presente Manual tiene un carcter introductorio, lo que le viene impuesto por el
nmero de crditos que se le otorga a esta asignatura, 4,5, pero ello no quiere decir que su
importancia para la formacin de los docentes en general y de los maestros en particular sea
inferior a otras disciplinas. La LOGSE seala que los fundamentos del currculum se hallan
en la Pedagoga, la Psicologa y la Sociologa. Por ello, dichas disciplinas se han incluido en
los planes de formacin del profesorado, aunque con peso muy desigual, lo que se explica
en funcin de las relaciones de poder existentes entre las mismas. No obstante, la Sociologa
como asignatura troncal, est pensada en los planes de estudio como un medio muy importan-
te para fundamentar un saber slido y vertrebrador de los futuros docentes, ofrecindoles
herramientas terico-explicativas para contextualizar, analizar y explicar sociolgicamente la
intervencin pedaggica y formativa, que siempre lo es de carcter social, tanto por su con-
tenido como por sus efectos.
OBJETIVOS GENERALES Y REQUISITOS
Distinguimos dos tipos de objetivos: unos de carcter informativo y otros de carcter
formativo:
Objetivos generales de carcter informativo:
Introducir a los alumnos en el conocimiento de la realidad social en relacin con la
compleja influencia que sta ejerce en el sistema educativo.
Presentar y orientar los conceptos y enfoques centrales de la Sociologa de la Educacin
en sus aspectos macrosociolgicos.
Estudiar el sistema educativo como una institucin de la realidad social, de la que pro-
cede y a la vez moldea.
Acercar al alumno al conocimiento y al anlisis de las unidades o instituciones primarias
de la educacin. (Microsociologa de la eucacin): profesorado, alumnado, los efectos
sociales de la interaccin en el aula, etc.
14
Gua
Objetivos de carcter formativo:
Motivar la curiosidad y la actitud investigadora, mostrando la utilidad de la pregunta
como punto de partida para hallar conocimientos de la realidad socioeducativa.
Potenciar el espritu crtico en el anlisis de los fenmenos socioeducativos.
Ayudar a adquirir una forma de interpretar los acontecimientos sociales en general, y
los educativos en particular, desde el enfoque multicausal, sustituyendo los esquemas
de interpretacin lineal por esquemas ms circulares.
Conocimientos previos para el seguimiento adecuado de la asignatura:
Esta asignatura, de carcter obligatorio, se imparte en primer curso de Magisterio, lo
que significa que los alumnos traen los conocimientos de Filosofa y Sociologa adqui-
ridos en la Educacin Secundaria.
El desarrollo del tema 1 y 2 proporcionar a los alumnos los conocimientos bsicos e
introductorios para poder adentrarse con facilidad en el discurso sociolgico y en la ter-
minologa que le es propicia.
CONTENIDOS
Como ya se ha indicado, el Manual consta de cinco mdulos, dos referidos a la Sociologa
General y tres a la Sociologa de la Educacin. Loa ttulos son como siguen:
I Parte
Mdulo 1. La Sociologa General y la Sociologa de la Educacin. Aspectos epistemol-
gicos. La investigacin en Sociologa
Mdulo 2. La estructura social, Cultura y socializacin
II Parte
Mdulo 3. El carcter social de la educacin y la desigualdad social
Mdulo 4. Sociologa del profesorado e interaccin el aula-sociologa del alumnado.
Mdulo 5. El multiculturalismo y la perspectiva de gnero en la educacin
METODOLOGA: UNA GUA PARA EL DESARROLLO
El desarrollo de cada mdulo se ajusta a un mismo iter que seguiremos puntualmente
con el fin de ayudar al alumno tanto a la lectura fcil y comprensin asequible del tema, como
a la asimilacin del mismo, mediante la participacin activa del alumno, lo que se traduce
principalmente en las actividades y ejercicios de autoevaluacin a realizar.
El iter que se utiliza en cada mdulo sigue los siguientes pasos:
1. Presentacin del mdulo
2. Objetivos del mdulo
15
Gua
3. Esquema de los contenidos
4. Exposicin de los contenidos
5. Actividades
6. Bibliografa (bsica y complementaria)
7. Ejercicios de autoevaluacin y soluciones
8. Glosario de trminos
9. Materiales complementarios (anexos)
Al desarrollo de cada Mdulo, adems de los nueve puntos indicados, le acompaan estos
otros instrumentos de ayuda al alumno:
a) Esquemas grficos: estos aparecen despus de uno o de varios puntos importantes
ya desarrollados en el texto. Permiten facilitar la comprensin, la asimilacin y la sntesis
que ha de lograr el alumno.
b) Recapitulacin: esta tcnica aparece o al final de cada parte del mdulo o al final de
varios puntos ya desarrollados. Tiene la finalidad de ayudar a recapitular y fijar los con-
ceptos y conocimientos bsicos. Facilita tambin la concentracin en la materia que se
est estudiando
c) Sentido y finalidad de las actividades y ejercicios de autoevaluacin y soluciones:
ambos tipos de ejercicios estn pensados y son formulados en unos trminos que per-
miten que, el alumno, que se interesa por responderlos adecuadamente, pueda alcanzar
un excelente conocimiento de la materia de cada mdulo y adquirir sentimientos per-
sonales de esfuerzo, satisfaccin, claridad y seguridad en los conocimientos adquiridos.
Como autor y profesor de esta asignatura me resta expresar a los alumnos de la misma lo
siguiente:
Desearles que el esfuerzo personal que dedican a esta y otras asignaturas aumente en
ustedes sus nobles ideales como profesionales de la enseanza.
Transmitirles un bello sueo: ustedes sern los mejores maestros de los nios/as que son
de todos nosotros. Este sueo hoy mismo ya se est haciendo realidad. nimo!
EVALUACIN
La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacin
en las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas
del alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades en
lnea y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obtener
una nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.
Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluar
mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota del
16
Gua
examen oscila entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignatura
es de 3 puntos.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimos
necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, supera-
dos los mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de
la parte II.
17
Gua
Mdulo 1
La Sociologa General y la Sociologa de la Educacin.
Aspectos epistemolgicos. La investigacin en Sociologa
PRESENTACIN DEL MDULO
Este primer mdulo tiene tres caractersticas:
Es introductorio: se pretende ofrecer a los alumnos los elementos terico-conceptuales
bsicos, que, a modo de herramientas, les permita familiarizarse con la sociologa en
cuanto al modo de pensar y analizar cientficamente la realidad social, siempre com-
pleja y cambiante.
Necesariamente es comprimido, en cuanto que trata de presentar de forma sinttica y
armonizada importantes aspectos de la disciplina sociolgica que en otros mbitos exi-
gira un mayor desarrollo.
Como consecuencia de la caracterstica anterior, es sensiblemente extenso, pues de-
sarrolla tres grandes partes con identidad propia: la Sociologa General; la Sociologa
de la Educacin, ambas desde una fundamentacin terica, y un tema de carcter prc-
tico, como es la Investigacin Sociolgica: mtodos y tcnicas de investigacin social.
OBJETIVOS DEL MDULO
El presente mdulo tiene por finalidad poner al alumno en contacto con los fundamentos
de la Sociologa como ciencia y despertar el inters por los siguientes objetivos especficos:
1. Despertar el inters por las preguntas ante la sociedad en la que vive y se desarrolla,
los cambios que se producen, el ritmo de los mismos, sus consecuencias y la direccin
que toman, para lo cual se necesita adquirir un modo de pensar sociolgico.
2. Descubrir las virtualidades y utilidades que ofrece el estudio de la Sociologa.
3. Conocer los fundamentos ms importantes tanto de la Sociologa General en tanto
que ciencia, como de la Sociologa de la Educacin en particular.
4. Ayudar a introyectar en el esquema intelectual personal los elementos bsicos que per-
miten adquirir la mirada sociolgica en los anlisis de la realidad social, es decir,
conocer el proceso bsico de la investigacin social.
21
ESTRUCTURA
El presente mdulo consta de tres partes:
La primera parte trata de presentar la fundamentacin cientfica de la Sociologa
General, comenzando por el desarrollo previo de dos puntos: la utilidad del estudio de
la Sociologa y un breve acercamiento al estudio de la epistemologa, punto que ayu-
dar a comprender el estatuto cientfico de la sociologa.
La segunda parte se centra en la Sociologa de la Educacin, fundamentando y espe-
cificando su base cientfica y su cualidad de ciencia especial de la Sociologa.
La tercera parte desarrolla, desde una perspectiva panormica, cul es el proceso meto-
dolgico y tcnico de la investigacin social, con el fin de que el alumno pueda utili-
zar estos conocimientos en investigaciones de carcter microsocial, referidas a fen-
menos socioeducativos a su alcance.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
22
MD 1
I PARTE. SOCIOLOGA GENERAL. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS
La Sociologa General y la Sociologa de la Educacin...
23
MD 1
II PARTE. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
24
MD 1
III PARTE. EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN SOCIOLOGA. MTODOS Y TCNICAS
EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS
I PARTE. SOCIOLOGA GENERAL. ASPECTOS EPISTEMOLGICOS
1. UTILIDAD DEL ESTUDIO DE LA SOCIOLOGA
El mundo, la sociedad, no se paraliza. A partir de la Revolucin Industrial y de la
Revolucin Francesa, la sociedad de los ltimos siglos ha experimentado profundos y ace-
lerados cambios nunca imaginados. A principios del siglo XXI vivimos en un mundo lleno
de promesas extraordinarias para el futuro, pero a la vez lleno de incertidumbres, de riesgos,
de conflictos, tensiones y divisiones sociales.
Cmo han surgido las diferentes sociedades?; por qu nuestras condiciones de vida son
tan diferentes a las de nuestros padres y abuelos?; qu direcciones tomar el cambio en el
25
MD 1
futuro? Y junto a estos interrogantes surgen estos otros: qu mantiene unida la sociedad?,
es decir, qu es lo que permite el orden, el consenso, en las relaciones sociales?, cul es la
relacin entre el individuo y la sociedad?, o dicho de otra forma: hasta dnde las fuerzas
sociales configuran el comportamiento del individuo y hasta dnde las acciones del indivi-
duo configuran a la sociedad?
Hacerse conscientemente estas preguntas y ahondar sus respuestas es una empresa
interesante, atrayente y necesaria para toda persona que reflexiona sobre su entorno y ms
especialmente para aquellos que, por su profesin, a modo de interventores sociales, como
maestros, psiclogos, abogados, trabajadores sociales, periodistas, jueces, arquitectos, lide-
res religiosos, etc, ejercen una influencia en las situaciones sociales y en los colectivos
humanos.
Digamos de entrada que la Sociologa es el estudio de la vida social humana, de sus grupos
y sociedades, de nuestro comportamiento como seres sociales. Aprender a pensar sociol-
gicamente es la primera utilidad que nos ofrece la Sociologa como ciencia. Este pensar
sociolgico demanda al socilogo u observador social salir de la inmediatez de las circunstan-
cias personales para situar los acontecimientos en un contexto social ms amplio y adecuado
donde encontrar las respuestas correctas. Este pensamiento sociolgico depende del uso
correcto de lo que, el autor americano Wright Mils denomin imaginacin sociolgica (Mils, 1970),
sobre lo cual ahondaremos ms adelante. Esta primera utilidad del estudio de la Sociologa
se sita dentro de la dimensin terica y explicativa de la realidad social que le es propia.
El estudio de la Sociologa ofrece otras utilidades de carcter prctico tanto personal
como profesional. Gonzlez-Anleo desarrolla cinco tipos de utilidades que sintetizamos a
continuacin.
Primera: la sociologa acrecienta nuestro bagaje de saber y nos enriquece intelectualmente.
La mirada que nos proporcionan los estudios sociolgicos sobre la realidad social, nos permi-
te adentrarnos en la gran complejidad de la misma y descubrir las conexiones entre institu-
ciones, grupos sociales, cultura, poder, educacin, familia, etc y detectar cmo configura
nuestros comportamientos as como la organizacin social con la que nos regulamos la vida.
Todo ello nos permite desarrollar nuestra conciencia crtica.
Segunda: Estos estudios suponen un gran aporte y enriquecimiento a nuestra persona-
lidad profunda, en cuanto nos ayudan a clarificar nuestro propio esquema de valores, con-
vicciones y creencias, a enriquecerlo y, en ocasiones a transformarlos.
Tercera: El estudio de la Sociologa, a travs de las investigaciones sobre la realidad
social, nos capacita personalmente para prever, predecir y captar las lneas del cambio social
en sus diferentes niveles: individual, grupal, institucional o global. El socilogo disea escena-
rios-probables, menos probables- del futuro a medio y a largo plazo. Por ejemplo: En 1971,
el socilogo espaol Amando de Miguel pronosticaba que el fin de la escuela clsica, pues-
to que el sistema tradicional de enseanza se transformar en una rede muy amplia de ins-
tituciones de tratamiento, transmisin y creacin de informacin culturalmente valiosa.
Cuarta: El socilogo/a es una persona capacitada para asesorar e intervenir en un plan
de reformas sensatas, duraderas. Esta capacitacin se adquiere mediante la comprensin de
la estructura y el funcionamiento de los sistemas sociales y de los mecanismos, procesos y
juego de factores que intervienen en la aparicin de los problemas sociales.
26
MD 1
Quinta: El estudio de la sociologa sirve para crear un grupo de profesionales que pue-
dan trabajar en la Administracin, en las empresas privadas y en despachos particulares en
mil formas y maneras. Cualquier interventor social (maestro, trabajador social, psiclogo,
pedagogo, mdico, etc) debe tener unos conocimientos, el ms amplio posible, sobre la
complejidad de la realidad social en la que acta, de tal forma que le permitan comprender
y ubicar en la dinmica social los fenmenos y comportamientos sociales en los que inter-
vine directa o indirectamente. (Gonzlez-Anleo 1991, pgs.9 y ss.).
27
MD 1
2. EN TORNO A LA EPISTEMOLOGA
2.1. Concepto de Epistemologa
Cmo se produce, o se elabora el conocimiento cientfico?; qu es lo que hace que el
conocimiento adquirido tenga la cualidad de cientfico, es decir, generalizable y fiable? A
estos interrogantes responde la epistemologa.
Se pueden considerar usuales tres definiciones de la epistemologa: en el mundo anglosajn
se ha definido la epistemologa como el estudio del conocimiento; en el mbito cientfico
contemporneo se ha entendido como doctrina de los fundamentos de la ciencia; finalmente,
la epistemologa se puede considerar como la disciplina que se ocupa de las relaciones entre
cada disciplina o materia. De las tres opciones se pueden deducir tres afirmaciones importantes:
a) que la epistemologa estudia la gnesis y la estructura de los conocimientos; b) cules son
las condiciones que hacen posible que el conocimiento sea cientfico; c) cada ciencia en par-
ticular tiene su base epistemolgica. En tal sentido, la Sociologa General y la Sociologa de
la Educacin tambin tienen su base epistemolgica.
2.2. Los elementos que constituyen toda ciencia
2.2.1. En torno a los mtodos cientficos
Uno de los padres de la ciencia moderna fue Francis Bacon con su obra Novum organum
scientiarum (1620), quien se interes no tanto por qu suceden las cosas, sino cmo suceden.
Bacon fundamenta un nuevo mtodo, el mtodo inductivo, basado en la observacin siste-
mtica y en la experimentacin, alejndose de la mera especulacin subjetiva, detentada por
la escolstica. Uno de los requisitos necesarios para el surgimiento de la ciencia moderna fue
la conviccin de la existencia de un orden natural, la utilizacin de las matemticas y la pre-
ferencia -iniciada por Francis Bacon-por la investigacin de las causas eficientes antes que
las causas finales (Del Campo, 1979, pg. 46). El siglo XVII es llamado el siglo de los genios
debido a la gran lista de genios que fueron capaces de asentar las bases de la ciencia moderna.
La Fsica fue precisamente la ciencia del siglo y con ella haba de extenderse enormemente
el campo de la causacin natural o fsica, abriendo las puertas, de alguna forma al auge de
la biologa.
Toda ciencia es una actitud del hombre por dominar el medio en que vive, con el fin de
utilizarlo y transformarlo para lo cual se vale de un mtodo.
El mtodo puede ser considerado como el proceso que sigue nuestra mente desde que
se plantea un problema e intuye la respuesta hasta que llega a ella.
La actividad de nuestra mente en pro de la bsqueda de conocimientos cientficos se de-
sarrolla en dos sentidos: ascendente, o inductivo, y descendente o deductivo.
A travs del movimiento ascendente, nuestro entendimiento va configurando el concepto,
es decir, una rplica o fotografa de la realidad percibida a travs de mltiples contactos con
nuestros sentidos, integrando los elementos parciales y observados en un concepto con el
que poder comprender la realidad percibida.
En el movimiento descendente, el entendimiento humano, aprovechndose de las ideas,
conceptos o categoras propias y elaboradas, trata de relacionarse con el mundo y de compren-
derlo con mayor profundidad y precisin, descubriendo la interdependencia con la realidad.
El proceso que sigue la mente para remontarse desde la observacin sistemtica de hechos
anlogos hasta la conceptualizacin de los mismos con hiptesis verificadas, leyes y teoras,
es lo que comnmente se denomina mtodo inductivo.
El proceso de esclarecimiento y anlisis de premisas o ideas universales y necesarias de
lo que se deduce nuevos conceptos aplicables lgicamente a la realidad es a lo que se llama
mtodo deductivo.
Ambos mtodos no son excluyentes por cuanto que la induccin difcilmente puede termi-
nar su recorrido si no es en un proceso deductivo y, a su vez, toda deduccin debe justificarse
en un proceso inductivo. La diferencia est, por parte del cientfico, en la diferencia de nfasis
que adopte en la bsqueda del conocimiento. Por ello, hay ciencias que hacen uso preferen-
te de la deduccin, las llamadas ciencias formales, (la lgica, la matemtica pura, la metafsica...),
y existen otras ciencias, las ciencias naturales o empricas, entre las que se encuentra la sociologa,
que utilizan el mtodo inductivo.
Para concluir este aspecto de los mtodos cientficos hagamos brevemente una distincin
entre mtodos y tcnicas. El mtodo, como ya hemos dicho, es el proceso que sigue nuestra
mente desde que intuye la verdad hasta que llega a ella. Las tcnicas son lo diferentes procedi-
mientos e instrumentos que se utilizan para recorrer el camino con objetividad y seguridad.
Las ciencias empricas se diferencian entre si no respecto al mtodo, que es el mismo bsi-
camente, sino respecto a las tcnicas que utilizan.
28
MD 1
2.2.2. El concepto de ciencia: como mtodo y como conocimiento
En funcin de ofrecer en este Manual conocimientos condensados, no procede entrar en
una exposicin detallada sobre la evolucin del concepto de ciencia. Basta hacer las siguientes
puntualizaciones:
La palabra ciencia deriva del vocablo latino scientia, cuyo sentido latino es muy amplio:
conocimiento, idea, doctrina, erudicin. En su acepcin ms original y ms general, ciencia
equivale a toda clase de saber. Histricamente, vino a significar, de modo ms preciso, un
conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia, nocin que hoy es coincidente
con lo que entendemos por disciplina.
En el sentido preciso, ciencia puede ser definida como el resultado de la investigacin
realizada con el mtodo y el objetivo de la ciencia (Bunge. 1972, pg. 189). Dicho de otra
forma, la ciencia como resultado puede ser definida en sentido estricto como un conjunto
de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el mtodo cientfico
(Sierra Bravo. 1983, pg. 36).
En los tiempos modernos, la ciencia ha llegado a ser utilizada principalmente en dos for-
mas distintas, aunque relacionadas entre ellas: como cualquier conjunto de conocimientos
basados en observaciones dignas de confianza y organizadas en un sistema de proposiciones
o leyes, o tambin, los mtodos con los cuales se obtiene el conocimiento sistemtico y
correcto del mundo real, en oposicin a la intuicin, a la especulacin y a las observaciones ms
o menos causales, aunque penetrantes, de la literatura, la filosofa o la teologa (Chinoy, E.,
1975, pg. 14).
La ciencia como conocimiento y como mtodo supone dos elementos esenciales: el
racional y el emprico. Como conocimiento, la ciencia est constituida por proposiciones
lgicamente vinculadas que deben estar fundadas en la evidencia emprica. Como mtodo,
la ciencia destaca la observacin segura y objetiva, la experimentacin controlada y reglada
y el anlisis lgico.
Con lo expuesto hasta el momento, podemos sintetizar en el siguiente punto los elemen-
tos constitutivos de la ciencia.
2.2.3. Los elementos de las ciencias empricas
Cuatro son los elementos de toda ciencia emprica:
a) El mtodo: el uso correcto del mtodo cientfico basado en la observacin sistemtica
y en la experimentacin. El mtodo es lo ms caracterstico y especfico de la ciencia.
b) El objeto: cada ciencia particular es autnoma no por el uso del mtodo cientfico,
que es comn a todas, ni tampoco por sus tcnicas, sino por el objeto que somete a
estudio. No hay ciencia particular sin un objeto especfico que observar y estudiar.
c) La existencia o descubrimiento de leyes, pues se parte del supuesto segn el cual la
realidad fsica, humana y social, aunque se presenta azarosa, caprichosa, existe tras de
s un orden, unas regularidades, unas leyes. Se puede afirmar que cuantas ms leyes
descubre una ciencia y ms generales son, mayor estatuto cientfico adquiere. La ciencia
29
MD 1
estudia leyes que relacionan los hechos y al descubrirlos se hace posible la explicacin
y la previsin.
d) Teora: no basta la observacin contrastada de los hechos. Los hechos sin teora son
inescrutables. Se requiere partir de alguna teora, por provisional que sea sta, para
determinar qu observaciones hay que tener en cuenta, aunque la afirmacin contra-
ria, segn la cual no existe teora sin hechos observados sistemticamente, es tan vlida
como la anterior. Por teora cientfica se entiende una explicacin sistemtica de cmo
dos o ms fenmenos se relacionan entre s. Toda ciencia tienen un cuerpo coherente
de conocimientos, de proposiciones y leyes, vinculadas con ideas generales, que cons-
tituyen la teora, o teoras, cuyo alcance y validez sern mayor o menor en tanto en
cuanto logren explicar lgicamente los fenmenos observados.
2.2.4. Caractersticas de la ciencia como actividad
La ciencia como actividad es siempre un proceso dilatado y elaborado, cuyas caracters-
ticas son las siguientes:
a) Es metdica: debe fundarse en el empleo de un mtodo muy definido y preciso, el cien-
tfico, afirmando lo mismo respecto a las tcnicas que se emplean.
b) La profesionalizacin. La actividad cientfica se realiza por personas que preferentemente
se dedican a ella.
c) Es una actividad sistemtica, sin la cual no se alcanzara la construccin y formulacin
de las teoras pertinentes.
d) Es una actividad contrastable, en cuanto que cualquier conocimiento que sea cientfico
ha de ser objeto de prueba o contraste.
e) No tico: la actividad cientfica exige la neutralidad en el sentido de que no debe estar
determinada o influenciada por los valores de los cientficos. La eticidad que se pro-
pugna consiste en investigar tal como es o se presenta la realidad y no cmo debera
ser o suceder.
2.3. Sobre la objetividad del conocimiento cientfico en las ciencias sociales
La pregunta en torno a la objetividad y validez cientfica de los conocimientos es siem-
pre la misma: ofrece la ciencia un conocimiento absolutamente seguro? K. Poper y A. Kuhn
son dos representantes de esta cuestin, ya clsica, sobre todo respecto a la demarcacin entre
los conocimientos que ofrecen las llamadas ciencias del espritu, culturales, humanas y sociales
y las que ofrece el positivismo de las ciencias naturales.
La objetividad puede ser considerada como sinnimo de verdad, si tal objetividad est en
relacin al conocimiento o es un atributo suyo. En tal supuesto, la actividad cognoscitiva
puede ser considerada como un proceso de objetivacin en cuanto que el sujeto cognoscente
pretende obtener un conocimiento objetivo que corresponda lo ms fielmente posible a la
cosa conocida. Si fuera as, la objetividad no es otra cosa que la correspondencia del resultado
del conocimiento con lo conocido.
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MD 1
De dnde deriva la objetividad? Sierra Bravo (1984, pgs. 48-49) responde haciendo las
siguientes afirmaciones:
La objetividad no se deriva necesariamente de la actividad cognoscitiva.
Todo conocimiento cientfico es selectivo, en cuanto que los investigadores se centran
en los aspectos que ms les interesan, por lo que no se puede hablar de objetividad
nica en relacin al mismo fenmeno, sino de distintas objetividades, segn los distin-
tos enfoques y variables que se consideren en el fenmeno.
De las afirmaciones precedentes, Sierra Bravo llega a estas dos conclusiones:
a) No es posible una objetividad absoluta, ni sta puede cubrir la distancia insalvable y la
distinta naturaleza entre el conocimiento y la realidad, sino slo lograr un acercamiento
mayor o menor a la objetividad segn grados.
b) Que el conocimiento cientfico no asegura tampoco esta objetividad, porque no hay
verificacin cientfica concluyente, ni existen garantas de que un conocimiento cient-
fico determinado sea plenamente objetivo, aunque los contrastes exitosos pueden pro-
porcionar una seguridad aceptable al respecto (Sierra Bravo, 1984, pg. 49).
El neopositivismo del crculo de Viena ha marcado una tendencia englobada hoy dentro
de lo que se denomina filosofa analtica, segn la cual, cientfico es slo aquel anlisis de la
realidad que se fundamenta y trabaja con estos dos pilares: la teora lgico-matemtica y la
fase o verificacin emprica. Una de las cuestiones que inmediatamente surge ante tal afir-
macin es la siguiente: es posible que todos los enunciados cientficos sean verificables
empricamente?
K. Popper, perteneciente al racionalismo crtico, se posiciona en contra del positivismo
lgico del crculo de Viena, afirmando que es imposible tal verificacin emprica. Para dicho
autor, los enunciados cientficos hay que entenderlos como esbozos arbitrarios, creativos,
que slo tienen valor conjetural e hipottico y necesitan la comprobacin posterior. Ya que
no se puede comprobar todos los posibles casos subsumidos por una hiptesis cientfica,
no se podr utilizar la verificacin sino la falsificacin. En el caso de que una hiptesis resista los
intentos de falsificacin, ser aceptada como cientfica mientras no se demuestre lo contrario.
As pues, para Popper la ciencia deja de ser un saber absolutamente seguro para ser hipo-
ttico, conjetural; deja de ser un camino inductivo para ser deductivo; abandona el criterio
de verificacin para seguir el de la falsificacin (Popper, 1971, pgs. 38-55).
La posicin de Popper ha sido objeto de crtica por otros cientficos: Freyerabend,
Lakatos, Khn, G.Bueno. De las nuevas orientaciones que ofrecen estos cientficos cabe ser
destacada la de Khn, segn la cual una vez que ha alcanzado el status de paradigma, una
teora cientfica se declara invlida slo cuando se dispone de un candidato alternativo para
que ocupe su lugar. Ningn proceso descubierto hasta ahora por el estudio histrico del
desarrollo cientfico se parece en nada al estereotipo metodolgico de la demostracin
directa con la naturaleza (Khn, 1975, pg. 128).
Resumiendo el fondo de la cuestin que se ha querido plantear en este punto, la objeti-
vidad del conocimiento cientfico en las ciencias sociales, podemos afirmar lo siguiente:
31
MD 1
Desde finales del siglo pasado, el concepto de ciencia se ha visto profundamente transfor-
mado, pasando de una concepcin dogmtica y totalizante a un enfoque crtico y probabilista.
En el nuevo saber, dominado por los conceptos de relatividad e indeterminacin, la ciencia
sabe que no puede aspirar a lo absoluto, y se limita a garantizar la posibilidad de realizar
observaciones, experimentos e interpretaciones siempre nuevas. La ciencia clsica hablaba en
trminos de evidencia y necesidad; la ciencia contempornea lo hace en trminos convenciona-
les y de probabilidad. Como consecuencia de ello, se sustituye el concepto metafsico-dogm-
tico de ley por el concepto de ley tendencial en sentido probabilista. Las leyes cientficas
adquieren con ello validez en sentido esencialmente probabilista, no normativo.
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MD 1
3. LA SOCIOLOGA COMO CIENCIA
3.1. En torno a los orgenes de la Sociologa
Reflexiones sobre la sociedad han habido desde los orgenes del pensamiento sistemtico,
como lo hicieron entre otros Platn, con su obra La Repblica, en la que estudia la estructu-
ra de un Estado ideal, Aristteles con su obra La Polticaen la que define deductivamente
los tipos de gobierno y de convivencia cvica. Tambin los escritores clsicos romanos,
como Lucrecio, Cicern y Sneca abordaron temas que hoy son objetos de la investigacin
sociolgica moderna. Una teora sobre la sociedad civil se encuentra en San Agustn, para
quien la sociedad terrena es un reflejo imperfecto de la Civitas Dei. Estos escritores se ins-
criben dentro de la filosofa social, es decir, estudiaban la sociedad desde el cmo debe ser
y no cmo de hecho se presenta y cules son los las estructuras determinantes de la misma.
A este ltimo aspecto responde la sociologa como ciencia.
Como afirma Rodrguez Ziga, el modo de pensar sociolgico naci como fruto de un
proceso en el interior de un determinado contexto (1982, pg. 20). A este proceso correspon-
den, como precedentes inmediatos del comienzo del nuevo pensamiento sobre la sociedad,
autores de la Edad Moderna como Maquiavelo, Rousseau, Locke, Voltaire, Jobe, Ferguson,
quienes comienzan a estudiar la sociedad desde el mbito de las condiciones geogrficas,
biolgicas, psicolgicas, histricas y econmicas.
Al citado proceso, y en orden a la verdad, el nacimiento de la sociologa como disciplina
cientfica, autnoma, desligada de la metafsica y comprometida con el mtodo cientfico,
pertenecen, como elementos alumbradores de la sociologa, los siguientes factores, entre
otros: la cada del viejo orden social y la fe en la razn, como base del progreso; la Revolucin
Industrial con la aparicin de la economa industrial y el crecimiento de las ciudades; el cam-
bio en el pensamiento poltico y el nuevo orden democrtico. Todos estos factores hicieron
necesario y posible el surgimiento de un nuevo pensamiento sobre una sociedad que en nada
33
MD 1
se pareca a la que se vena extinguiendo. Se precisaba un conocimiento y explicacin de la
misma desligada del pensamiento filosfico-deductivo y con fundamento en los nuevos
mtodos cientficos.
La sociologa es una disciplina an reciente. Es una de las disciplinas cientficas ms jvenes,
ms que la historia, la fsica o la economa, por ejemplo. Fue en 1838 cuando el pensador
Augusto Comte acu el trmino de sociologa para describir y explicar de forma cientfica
la sociedad. Su pretensin fue formular leyes sobre el desarrollo de la sociedad y ordenarlas
sistemticamente en un nuevo saber. En este momento surge la sociologa que tiene por
objeto de estudio la sociedad humana. A Comte se le llama el padre de la sociologa por
su papel en la fundacin explcita, pero junto a l hay que citar a Saint-Simon, dada la
influencia directa que ejerci en su pensamiento y doctrina.
3.2. Concepto y definicin de la Sociologa. Precisiones y caractersticas
La sociologa es el estudio cientfico de la vida social humana en general y de los grupos
(familias, comunidades, organizaciones sociales, polticas, religiosas, econmicas, etc), y de
las sociedades en particular. Los seres humanos se comportan de forma diferente a los anima-
les. Tienen formas nicas de vida de grupo; siguen costumbres, desarrollan instituciones y
crean valores. La sociologa aplica los mtodos cientficos al estudio de estos fenmenos as
como al funcionamiento de la estructura social, entendida sta como el complejo entramado
de grupos e instituciones sociales; Tiene por objeto nuestro propio comportamiento
social; estudia la interaccin de los grupos y analiza la influencia que las actividades grupales
ejercen sobre los miembros individuales. En sntesis, la sociologa centra su estudio en la
vida de grupo de los seres humanos y en el producto de su vida como grupo (Horton, P. y
Chester L. Hunt, 1987, pg. 27).
3.2.1. Precisiones al concepto
a) La naturaleza social del ser humano: el supuesto bsico que da pi al estudio de la
vida social humana y por ello al estudio de la sociedad en su conjunto, es la naturale-
za social del ser humano. La sociedad de los hombres responde a dos exigencias fun-
damentales: una instintiva, comn a todos los seres de la naturaleza, que es fuerza de
atraccin y de cohesin (lo que significa necesariamente necesidad reciproca); y la otra
exigencia es, en cambio, ms propiamente humana. En el ser humano, adems de
darse una tendencia natural a agruparse, presente en todos los niveles de la vida, exis-
te otra exigencia de naturaleza espiritual, que lleva a los individuos a unirse entre s. El
principio de la sociabilidad del que nace de la exigencia de ampliar nuestro existir. Es
constitutivo y esencial a nuestra estructura humana, de donde se deduce que el ser
humano es por principio criatura social.
b) Es una de las ciencias del ser humano, y no la ciencia del ser humano, en cuanto que
pretendiera abarcar y totalizar todo su existir. El comportamiento social humano es
complejo y multidimensional. Es, a la vez, histrico, econmico, religioso, poltico, psi-
colgico, social, cultural, etc. De ah, pues, que cada ciencia aporte su perspectiva sin
menoscabo de las otras.
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MD 1
c) Enfoque globalizador: Estudia cualquier hecho o fenmeno social teniendo en cuen-
ta el medio, la estructura donde se produce y las funciones sociales que genera, ya que
el contexto social en que vivimos afecta a las decisiones y experiencias de los individuos.
Los fenmenos sociales que producen los individuos en cuanto tales y en cuanto
colectividades no suceden de forma aislada; se insertan dentro de un escenario ms
amplio, de carcter local, nacional, internacional o mundial; dependen de la posicin
que cada sociedad ocupa en relacin a otras y dentro del sistema mundial.
d) Enorme amplitud del objeto de conocimiento. La Sociologa como ciencia tiene por
objeto de estudio la misma sociedad. La sociedad no es otra cosa que la gran realidad
social dentro de la cual los diversos grupos fundamentales se mueven, interactan y
obran sistemticamente en un flujo perenne y continuo de relacin. Una definicin
completa de la sociedad debe incluir los elementos siguientes: a) unidad demogrfica
(poblacin); unidad geogrfica: los confines fsicos fijan las fronteras de una nacin,
en la cual existe una sociedad, aunque es posible que existan diferentes sociedades dentro
de una nacin, por lo cual el trmino nacin no es sinnimo de sociedad; c) unidad de
base cultural, es decir, con elementos como valores, normas, expectativas, tradiciones,
usos y costumbres, etc. d) unidad global basada en un orden social bsico, en la que
debe existir, para que funcione, la cooperacin entre sus diversos grupos; e) la inclusin
de grupos e instituciones de todos los tipos. Todo lo indicado en este punto precisa
que la Sociologa como ciencia parcialice su objeto de estudio que no es otro que la
misma sociedad o la interaccin humana, que se hace presente en multitud de espacios
y que es objeto de anlisis de diversos mbitos de conocimiento: estructura social,
estratificacin social, demografa, sociologa urbana, sociologa rural, sociologa del
conocimiento, epistemologa, etc.
3.2.2. mbito de estudio de la Sociologa
En consonancia con lo sealado en el punto anterior, la parcializacin del objeto de
estudio, se impone sealar cules son algunos de los grandes temas que estudia la Sociologa:
a) Formas de agrupacin: micro y macrosocial, estructura y funcionamiento.
b) Instituciones sociales: familiares, religiosas, econmicas, polticas.
c) Conformidad, desviacin y control social.
d) Cambio y conflicto social.
e) Estratificacin social: castas, estamentos, clases sociales, etc.
f) Poblacin y medio: ecologa, demografa, urbanismo, etc.
g) Sociologa mdica o de la salud.
h) Sociologa de la educacin.
i) Sociologa industrial y del trabajo.
j) Sociologa de la familia.
k) Sociologa de la religin.
l) Sociologa del conocimiento y de las ciencias.
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ll) Problemas epistemolgicos: metodologa y tcnicas de investigacin.
m) Sociologa aplicada.
n) Otros.
3.2.3. Caractersticas de la Sociologa como ciencia
a) Emprica: se fundamenta en la contrastacin con la realidad social mediante el uso de
los mtodos cientficos, (la observacin y el experimento), lo que supone el control de
las variables que intervienen.
b) Terica: tiene un cuerpo coherente de conocimientos: proposiciones y leyes.
c) Sistemtica: realiza mediciones y registros regulares.
d) Abierta: cumulativa, en el sentido de que va incorporando nuevos conocimientos a los
ya obtenidos o, en su caso, supone una superacin de los mismos. En este sentido, la
Sociologa no es una ciencia dogmtica, sino abierta.
e) ticamente neutra: no utiliza juicios de valor. Si aprobase o condenase por anticipa-
do lo que se propone indagar, no podra proceder de manera cientfica. Introducir jui-
cios morales en la investigacin sociolgica reducira por fuerza la validez cientfica de
los resultados.
f) Objetiva: no admite las referencias ni creencias del investigador.
g) Crtica: plantea frente a los mundos reales los mundos posibles.
3.2.4. Dificultades para la determinacin del objeto de estudio
a) Est inmersa en su propio objeto de conocimiento: Los socilogos al ser miembros
de una sociedad, son parte del objeto de estudio. Por ello, al estudiar temas o fenmenos
sociales que les implican como miembros de la sociedad, tienen muchas ms dificultades
para distanciarse del objeto de estudio. Las investigaciones y estudios que hacen los
socilogos, los libros que escriben, las explicaciones que ofrecen sobre temas diversos,
terminan siendo parte del conocimiento que una sociedad tiene de s misma.
b) Imprecisin de sus lmites: Ninguna ciencia puede cercar su campo de estudio en
exclusiva. Muchos de los temas que aborda la Sociologa no son propiedad exclusiva
de ella misma. La sociologa slo es una de las ciencias sociales: otras disciplinas com-
parten con ella su inters por varios temas, como por ejemplo, la Psicologa, la Ciencia
poltica, la Antropologa, etc. Lo indicado explica la imprecisin de sus lmites como
ciencia, al compartir fronteras comunes.
3.3. Es posible estudiar la sociedad cientficamente? Diversos enfoques respecto a
la consideracin de la Sociologa como ciencia
La cuestin que aqu se plantea queda expuesta en los siguientes interrogantes: Podemos
estudiar realmente la vida social humana de forma cientfica?, es decir, puede la sociologa
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MD 1
esperar alcanzar el mismo tipo de conocimiento preciso, bien fundamentado, que los cien-
tficos naturales han desarrollado respecto al mundo fsico? Estas preguntas siempre han
sido controvertidas de alguna manera, sin embargo un gran nmero de socilogos las han
respondido de forma afirmativa. Veamos los principales enfoques al respecto.
3.3.1. Enfoque positivista
Augusto Comte (1797-1857), es el exponente principal de este enfoque. Nace en
Montpellier, en el sur de Francia. Obras: Plan de trabajos cientficos para reorganizar la sociedad
(1822), Curso de Filosofa positiva, 6 v. (1830-1842), Sistema de poltica positiva (1848-1854). Comte
fue el primero en acuar el trmino de sociologa en su obra Filosofa positiva. Pensaba que
una ciencia de la vida social deba basarse en la observacin sistemtica y en la clasificacin
y no en la autoridad o la especulacin. Esta era una idea relativamente nueva en aquel tiempo.
En esta lnea se sita Herber Spencer, quien public en Inglaterra Principios de sociologa, en 1876.
Aplic la teora de la evolucin orgnica a la sociedad humana y desarroll una gran teora
de la evolucin social, que fue ampliamente aceptada durante decenios.
El trmino positivo hay que entenderlo aqu no en el sentido figurado, es decir, sinni-
mo de bueno, agradable, positivo. Hay que entenderlo en su sentido histrico-cientfico: lo
que es observable y medible. Positivismo sociolgico, segn Comte, significa aplicar
al conocimiento de la sociedad los mismos mtodos de las ciencias naturales. El objeto
de la sociologa no puede ser otro que la sociedad misma, interesndose por los elementos
que componen esa realidad social y por las leyes que presiden sus conexiones. El estudio
de las leyes sociales tiene que hacer posible la previsin de los fenmenos sociales, dentro
de los lmites y posibilidades que se puedan tener. Conocer sociolgicamente no es interpre-
tar el mundo, ni construir un sistema de conceptos metafsicos generales, sino descubrir las
leyes, regularidades, que rigen el mundo, la sociedad, para modificarlas en provecho nuestro.
La formulacin de tales leyes nos permitira tener las condiciones para poder prevenir el
futuro. La realidad social puede ser organizada por medio de la ciencia: prever para proveer.
As, pues, segn Comte, la Sociologa puede observar y conocer cientficamente los fen-
menos sociales como lo hacen las ciencias naturales respecto a los fenmenos fsicos.
Comte introduce un esquema bsico para la comprensin de la realidad social: la esttica
y la dinmica:
a) La esttica social pone de relieve el consentimiento universal que tienen entre s
las diversas partes del sistema social, el orden social en un momento dado. l trata de
observar y descubrir las leyes que regulan el orden social, el cual depende de muchos
factores, como el clima, la raza,..etc, pero sobre todo depende de las ideas. El orden
de la sociedad se basa en el orden de la inteligencia y slo hay cambio cuando apare-
ce una nueva idea.
b) La dinmica social o cambio social es una historia social de la humanidad, o la his-
toria de las grandes ideas socializadoras. El cometido de la Sociologa aqu es encontrar
la ley que preside el desarrollo de la humanidad. Esa ley, segn Comte, es la ley de
los tres estadios del pensamiento por los que ha pasado la humanidad:
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1. Estadio teolgico. En este primer estadio de la humanidad, el hombre busca la expli-
cacin de lo sorprendente en lo religioso, en el recurso a la divinidad. A este estadio
intelectual corresponden formas poco coherentes de la sociedad. As, al fetichismo
corresponde una vida social en hordas independientes; al politesmo corresponde
una vida social en pueblos aislados; al monotesmo una vida social unificada en un
imperio universal.
2. Estadio metafsico: Los agentes sobrenaturales divinidades del estadio anterior
son sustituidos por fuerzas abstractas. Los fenmenos se explican recurriendo a
causas ltimas, es decir, a abstracciones metafsicas. En este momento de la
humanidad la sociedad se va organizando en forma cada vez ms grandiosa y ms
coherente. Es el caso del sacro imperio en la Edad Media. Pero, a causa de la liber-
tad de conciencia, que introduce el Protestantismo, se destruy el orden religioso y
se fragment la sociedad en unidades nacionales con la Edad Moderna.
3. Estadio positivo: La disolucin del orden social medieval contribuy a volver la refle-
xin a lo positivo, es decir a lo real, lo objetivo, lo observable y medible. Las ciencias
han inaugurado un nuevo pensamiento, el pensamiento positivo, con el que la
humanidad se encaminar definitivamente hacia el fututo.
A Comte le pareci evidente por s misma la ley de los tres estadios. Efectivamente,
quin de nosotros deca Comte no ve, al contemplar su propia historia, que ha sido res-
pecto de los problemas ms acuciantes de la vida, telogo en la infancia, metafsico en la
juventud y fsico en la madurez?
La crtica considera este enfoque positivista un tanto ingenuo, pues estudiar a los fen-
menos sociales, es decir, a los seres humanos en cuanto actores sociales, es bien diferente de
observar los sucesos del mundo fsico. Ni el marco lgico ni los descubrimientos de la
Sociologa pueden entenderse adecuadamente desde las comparaciones puras con las ciencias
de la naturaleza: la Fsica, la Biologa, la Qumica, etc. La conducta humana es mucho ms
compleja que los fenmenos naturales. No obstante, los socilogos siguen pensando que
contina siendo necesario el mtodo cientfico para obtener un conocimiento riguroso y
vlido de la sociedad, aunque la mayora reconoce que no es posible encontrar leyes que
expliquen la sociedad del modo en que Comte esperaba.
3.3.2. Enfoque comprensivo
Max Weber (1864-1920), es el iniciador de este enfoque. Nace en Erfurt, Alemania.
Obras: Economa y sociedad (1922), Coleccin de trabajos sobre sociologa de la religin, 3 v (1920-1921),
La tica protestante y el espritu del capitalismo (incluido en la coleccin anterior) y Coleccin de tra-
bajos sobre sociologa y poltica social (1924).
La perspectiva comprensiva de Weber est dentro de la lnea de pensamiento de Dilthey
y de Rickert. Para Dilthey las ciencias culturales, en la que se inserta la sociologa, tienen un
sentido que hay que descubrir por intuicin, interpretndolo en relacin con otros significa-
dos hasta comprenderlos. Rickert reconoce que la realidad social humana no es reductible
a leyes, por eso no cabe la prediccin cientfica en la sociologa en el mismo sentido que lo
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es para las ciencias fsicas. Al investigar la vida social tratamos con actividades significa-
tivas para las personas que las realizan. A diferencia de los objetos de la naturaleza, los seres
humanos son seres autoconscientes que confieren sentido y finalidad a lo que hacen. La
sociologa es la ciencia de la cultura o del espritu. El ser humano es un ser libre, incompa-
tible con la cuantificacin. Los hechos humanos estn cargados de significacin. Son sus-
ceptibles de una comprensin e inteligibilidad intrnseca e inmediata (accin comprensiva).
Segn lo indicado, hay que entender la sociologa como la ciencia que se propone la
comprensin interpretativa de la accin social, para llegar a una explicacin causal de su
curso y efectos. El cometido de la sociologa es comprender. Comprender es conocer el
estado interno del actor social y el significado que ste le atribuye a su conducta social.
Cmo comprender sociolgicamente?: interpretando los significados y motivos que les
guan a los actores sociales en sus conductas y relacionndolos con el significado de los
datos culturales.
El objeto de la sociologa es para Weber la accin social significativa. La accin es
social siempre que, en virtud del significado subjetivo que le es dado por el individuo, o los
individuos que actan, tiene en cuenta el comportamiento de los otros y se ve orientado en
su curso. Dos notas caracterizan la accin social: la significacin y la intencionalidad. La
intencionalidad es la orientacin hacia el otro, sin la cual no hay accin social. Slo es sociol-
gico el comportamiento interhumano. La significacin ser diversa segn las intencionali-
dades que les d el actor social. Si el objeto de la sociologa es comprender, el mtodo para
llegar a ello, como ya hemos dicho, es interpretar. Interpretar es descubrir los significados
internos de los actores sociales (los que realizan la accin social) y los significados objetivos
y valores culturales. Por eso el mtodo tiene que ser comparativo e histrico. Slo pode-
mos estudiar y comprender la vida social humana con exactitud si captamos los significados
que las personas aplican a su conducta.
3.3.3. Enfoque dual
Durkheim (1858-1917), es el que inaugura el enfoque que aqu hemos llamado dual.
Durkheim nace en Lorena, nordeste de Francia. Obras: De la divisin del trabajo (1883), Las reglas
del mtodo sociolgico (1885), El suicidio (1897) y Las formas elementales de la vida religiosa (1912).
Si, respecto a la pregunta inicial que estamos tratando, es la Sociologa una ciencia en
todo su sentido?, Comte lo afirma como tesis, Weber lo rechaza a modo de anttesis, el
enfoque durkheimiano hace la sntesis. El objeto de estudio de la sociologa, segn
Durkheim, son los hechos sociales. Los hechos sociales (ya profundizaremos ms adelante
en esta cuestin) son comportamientos colectivos, no individuales, aunque sean realizados
por los individuos, que por sus caractersticas colectivas logran independizarse de los indi-
viduos y alcanzan una identidad social distinta a la suma de todos ellos. Son, segn Durkheim,
maneras de sentir, de pensar y de actuar con poder de coercin para imponerse a los indi-
viduos, es decir, son percibidos por los individuos en su conciencia individual como una
imposicin que viene del exterior, de la conciencia colectiva. Los hechos sociales no se pueden
estudiar e interpretar en base a consideraciones psicolgicas, (aunque no se pueda prescindir
de ella), procedentes de sentimientos, motivaciones o decisiones estrictamente individuales;
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no son, pues, reductibles a datos psicolgicos. Un hecho es social cuando logra inde-
pendizarse de los individuos, considerados aisladamente, y cobra una realidad sui generis,
especial, peculiar. Por todo lo dicho, el nivel social de la realidad que aborda la sociologa es
sui generis, es decir, posee propiedades especficas y unos principios de causalidad
peculiares, gobernados por leyes que no encuentran analogas fciles en otras zonas de la
realidad social (Reglas del mtodo sociolgico, Durkheim, 1885).
As pues, segn Durkheim, cabe un doble tratamiento de los fenmenos sociales
segn los casos: unas veces conviene utilizar los mtodos cuantitativos, los estadsticos,
como la encuesta, y otras veces conviene utilizar los mtodos cualitativos o interpretati-
vos, como la entrevista en sus diferentes modalidades y otros.
Un ejemplo de estudio de hechos sociales es el que Durkheim hace del suicidio en su obra
El suicidio (1897), en la que analiza los suicidios acaecidos en una unidad social durante una
unidad de tiempo. Pretende comparar las variaciones cuantitativas en diferentes unidades socia-
les, por oposicin a los factores individuales. As, en funcin del grado de solidaridad en
la sociedad, concluye la existencia de tres tipos definidos de suicidio:
1. Suicidio egosta: sucede como consecuencia de la falta de integracin del individuo
en la sociedad. Se da en un clima sociocultural en que la toma de conciencia, la inicia-
tiva privada, la responsabilidad y la libre eleccin personal son valores reconocidos y
predominantes.
2. Suicidio altruista: se da cuando el sentido del deber pesa enormemente sobre el indi-
viduo, hasta el punto de hacer del sacrificio personal algo obligatorio, honorable,
heroico, santo. Se da en grupos de gran cohesin social, en los que los fines colectivos
del grupo se consideran a priori superiores a los fines individuales. Es propio de las
sociedades arcaicas y autoritarias.
3. Suicidio anmico, (fuera de la norma): Se produce como consecuencia de la frustracin
del individuo en un momento de crisis o desorganizacin social. Tales suicidios se dan
en un clima sociocultural en el que las normas estn difuminadas o no existen y los
valores estn en crisis. Hay valores pero no son compartidos por todos y son contes-
tados e ineficaces.
De esta obra de Durkheim que comentamos se deduce que el hecho social del suicidio
depende de la estructura y de la solidaridad social. Tales suicidios se dan en mayor
nmero entre librepensadores que creyentes; ms entre solteros que entre casados; ms en
poca de prosperidad que en guerra. De donde resulta que se da una corriente de suicidios
que afecta al grupo y a la que sucumben los individuos psicolgicamente ms predispues-
tos. Determinar quines son los que sucumban a esta tendencia y se suiciden, debe estudiar-
lo y sealarlo la psicologa. De esta forma Durkheim prueba que es posible estudiar los
hechos sociales de manera cientfica, adoptando para ello el mtodo cuantitativo.
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4. LAS TEORAS EN SOCIOLOGA: CUATRO PERSPECTIVAS BSICAS
La investigacin sociolgica no consiste slo en la mera recogida de datos de los fenme-
nos sociales y su ordenacin y clasificacin. Necesita de un cuerpo de conocimientos, para-
digmas o teoras, a la luz del cual poder interpretarlos. Una teora es un enunciado con el
que se quiere expresar cmo y por qu unos determinados hechos estn relacionados
entre s. Recordemos, segn explicamos ms arriba, que Emile Durkheim observ que
determinadas categoras de personas (los hombres, los protestantes, los ricos y los solteros)
mostraban ndices de suicidio superiores a los de otras personas (las mujeres, los catlicos y
los judos, los pobres y los casados). Explic estas diferencias por medio de una teora, segn
la cual los elevados ndices de suicidio son consecuencia de bajos niveles de integracin social.
Lgicamente, la teora tiene que estar confirmada con los datos empricos que se han recogi-
do mediante la experimentacin o la observacin sistemtica. Durkheim tuvo que comprobar
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si su teora era correcta y por ello se dedic a recoger datos estadsticos sobre el suicidio.
Las socilogos utilizan las reglas de la lgica y distintos mtodos y tcnicas de investigacin
para construir y probar teoras. La sociologa, en el devenir de su historia, ha elaborado
diversas teoras con las que ha tratado de explicar los fenmenos sociales que ha ido estu-
diando. Algunas de esas teoras han tenido ms vigencia que otras. Presentamos a continuacin
las cuatro teoras ms clsicas.
4.1. Perspectiva evolucionista
La perspectiva evolucionista es la primera perspectiva terica en sociolgica. Est basa-
da en las obras de Augusto Comte (1798-1857) y Herbert Spencer (1820-1903). Estudia la
sociedad como un todo en evolucin y trata de ofrecer una explicacin satisfactoria acerca
del origen y desarrollo de las sociedades humanas. Busca las pautas de cambio y desarrollo
que aparecen en diferentes sociedades para ver si se puede encontrar algunas secuencias
generales.
Comte explic la evolucin de las sociedades a travs de la ley de los tres estadios del pen-
samiento, ya explicados ms arriba. Hebert Spencer pertenece a la misma trayectoria hist-
rica y mental que Comte, pero se distancia de l al disponer de los avances de la Biologa y
de la Psicologa. De la misma manera que todo ser vivo est sometido a la ley universal del
desarrollo, tambin la sociedad, por analoga, est sometida a la misma ley, sustituyendo as
la hiptesis comtiana de los tres estadios del pensamiento. Dicha ley, aplicada a la sociedad,
significa que la convivencia humana ha pasado del estado de hordas (modelo ms simple y
antigua de organizacin social humana, de semejantes unos a otros, pero sin conexin
mutua) a la formacin de grandes grupos nacionales, muy diferenciados entre s y con gran
consistencia interna. Hemos pasado de un estado coactivo-desptico militar a una sociedad
liberal pacifista de sociedades compuestas, y de estas a doble y triplemente compuestas.
Esta perspectiva permite al socilogo preguntarse, por ejemplo, como explica Horton
(1987, pg. 16), si el comunismo chino evolucionar en la misma forma que el ruso, o si la
industrializacin tendr los mismos efectos sobre la familia en los pases en desarrollo que
el que parece haber tenido en las sociedades occidentales, etc.
4.2. Perspectiva funcionalista
El funcionalismo fue prefigurado por Durkheim, para quien la sociedad es concebida como
un todo organizado en el que cada norma o institucin no ha surgido al azar, sino que
cumple funciones de mantenimiento en ese entramado, o forma de vida. Se constituye
propiamente como paradigma en la obra de los antroplogos A. R. Radcliffe-Brown y Bronislaw
Malinowsky, quienes buscan identificar las estructuras de que se compone una sociedad y
las funciones que cumplen. Ser ms tarde, con los trabajos de Parsons y Merton, cuando
aparece como modelo bien estructurado.
El pensamiento sociolgico de Durkheim estaba orientado a estudiar la solidaridad
social, esto es, cmo las sociedades son capaces de mantenerse unidas y ordenadas, ya
sea en virtud de solidaridad orgnica, propia de las sociedades pequeas, o ya sea en virtud
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MD 1
de la solidaridad mecnica, propia de las sociedades complejas en las que tienen lugar la
heterogeneidad, la especializacin y divisin social del trabajo.
Tolcott Parsons (1902-1979), el mximo representante del paradigma funcionalista, conce-
ba la sociedad como un sistema que tiende al equilibrio y a la supervivencia. En tal sentido,
y para una compensacin de la sociedad, propuso identificar las tareas o requisitos bsicos
que todas las sociedades, en cuantos sistemas, deben realizar o satisfacer para sobrevivir, as
como las formas en que se consiguen hacer.
Robert Merton (1910-?) en su obra Teora y estructuras sociales (1964) se formula el concepto
de funcin social, distinguiendo tres sentidos: el primer sentido se da cuando una pauta de
la accin social puede ser distinta para distintos individuos, por ejemplo, la incorporacin de
la mujer en los puestos de responsabilidad laboral o poltica ser vista por el varn como
una lucha que le resta fuerza a su poder tradicional. El segundo sentido se refiere a la dife-
rencia que Merton establece entre funciones manifiestas, aquellas que hacen referencia a
las consecuencias intencionadas y reconocidas de la accin social, funciones latentes, las
que se refieren a las consecuencias desconocidas y no intencionadas de la accin social. Por
ejemplo: una funcin manifiesta de la escuela es transmitir aquellos conocimientos bsicos
que dispone el alumno para insertarse en la sociedad y en el mundo laboral, pero de forma
latente la educacin escolar tiene como funcin cuidar a los alumnos mientras los padres
trabajan. En tercer lugar, Merton distingue las funciones en razn de las consecuencias que
se derivan para todo cual estructura social: funcionales, positivas para el sistema, o disfun-
cionales, negativas, para el orden o equilibrio del sistema o subsistema social. As pues, una
norma o institucin social puede tener consecuencias funcionales o disfuncionales.
Resumiendo: segn esta perspectiva la sociedad es concebida segn los siguientes aspectos:
a) La sociedad es un sistema estable en equilibrio, cuya finalidad es el mantenimiento
del orden social. La sociedad es pues, un todo estructurado de relaciones, posiciones,
papeles sociales institucionalizados y valores compartidos que hacen viable
una forma de vida. Existe una inclinacin en este tipo de teora a legitimar el orden
social existente, es decir, a darlo por bueno y vlido, puesto que hace posible la vida
social. El conflicto social es concebido como una disfuncin del orden social, es
valorado negativamente, no como un factor de progreso sino como una perturbacin
social. Es por ello por lo que se ha llamado a este enfoque el paradigma del orden
o del consenso. El cambio social rompe el equilibrio estable de la sociedad, pero al
poco tiempo se obtiene un nuevo equilibrio.
Si un cambio social particular promueve un equilibrio armonioso, se considera funcio-
nal, si rompe el equilibrio, es disfuncional y si no tiene efectos, es no funcional.
b) La sociedad est compuesta por partes distintas que desempean funciones dife-
renciadas y complementarias unas de otras. Tiene una tendencia a desarrollarse hacia
un estado de integracin funcional en el que sus diferentes partes encajan
dentro de una totalidad que opera en forma continua (Durkheim, Malinowski,
T. Parsons).
c) Las pautas de comportamientos, instituciones o estructuras, surgen para satisfacer
necesidades y se abandonan cuando stas cambian, recomponindose el orden y el
equilibrio social. Por ejemplo en sociedades tradicionales la pauta de las familias numero-
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sas fue funcional para una sociedad que viva de la agricultura y necesitaba mano de
obra barata. Al surgir la sociedad industrial dicha pauta desaparece porque ya no es
funcional.
Las preguntas que se formularan los funcionalistas seran de este tipo: En qu forma
tal valor, tal prctica o tal institucin colaboran a satisfacer las necesidades de la sociedad?
Cmo se ajusta con las otras prcticas e instituciones de la sociedad? Un cambio lo
hara ms o menos til o funcional para la sociedad?
4.3. Perspectiva conflictivista: la perspectiva del poder. El marxismo
La perspectiva del conflicto, aunque es fruto del trabajo de varios estudioso del marxismo,
se basa ms directamente en la obra de Karl Marx.
Karl Marx (1818- 1883). Nace en Trveris, Alemania, de familia juda, conversa al lutera-
nismo. Obras: Ideologa alemana (1845-1846), La miseria de la filosofa (1847), La lucha de clases en
Francia (1850), Crtica de la economa poltica (1859), El capital (primer volumen, 1867), termina-
do por su compaero Engels en 1894.
Marx estudia la sociedad tambin como un todo, pero no desde un estado funcional y de
orden o de equilibrio, sino desde el cambio y el conflicto. Marx consider el conflicto de
clase y la explotacin de clase como las fuerzas fundamentales del cambio en la historia.
Si los funcionalistas consideran que el estado normal de la sociedad es el de un equilibrio
estable, los tericos del conflicto consideran que la sociedad se encuentra en continuo estado
de conflicto entre grupos y clases.
Los dos conceptos clave del marxismo, entorno a los cuales se articulan los dems, son
modo de produccin y conflicto de clases. Para comprender el modo de produccin
social de la existencia social hay que considerar dos aspectos: uno, las tcnicas de produccin
existentes, (fuerzas productivas) y el estado de su desarrollo histrico; y dos, la propiedad
de los medios de produccin y las condiciones de trabajo, (relaciones sociales de produc-
cin). Estas relaciones se establecen entre los que son dueos de los medios de produccin
y los que no lo son. Todo ello da lugar a las distintas clases sociales, de las que siempre
hay dos de mayor relevancia: los capitalistas y el proletariado, los dueos de las fuerzas
productivas o medios de produccin y los dueos de la fuerza de trabajo, los obreros.
Hay socilogos que sitan el conflicto en el centro de sus investigaciones y no son mar-
xistas. C. Wirght Mills (1956-1959), Lewis Coser (1956) y otros (Aron, 1957; Dahrendorf,
1959, 1964; Chambliss, 1973; Collins, 1975) han hecho revisiones importantes al respecto.
Los socilogos del conflicto, sean o no marxista, ponen el nfasis de su investigacin en
analizar los hechos sociales reorientndolos hacia una crtica de las desigualdades sociales,
sus races econmicas y polticas y, a menudo, hacia un proyecto de transformacin
social. No slo hay en la sociedad conflictos y desigualdades de clase, sino de etnia o de
gnero, poco atendidos por los primeros marxistas.
Resumiendo lo expuesto en este punto, sealamos a continuacin algunos aspectos fun-
damentales de esta teora:
a) El papel que el poder juega en la sociedad, sobre todo por parte de los que controlan
los grandes recursos materiales y culturales, es el factor principal que mantiene, estructura
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y perpetua el orden social existente, que siempre es impuesto por los que lo poseen los
medios de produccin.
b) El conflicto es el estado natural de los asuntos sociales y una situacin inevitable;
genera e inspira la lucha de clases, la lucha de intereses y de partes contrapuestas. El con-
flicto, la lucha de clases, es el motor de la historia, es el factor que explica el cambio
social.
c) La lucha de clase y la conciencia de clase explotada son las fuerzas que hacen posi-
ble el cambio social hacia un modelo de sociedad comunista; sta consiste en que el
poder est en las manos de una nica clase, la clase del proletariado, la riqueza est re-
partida por igual y haya desaparecido el Estado, como monopolio del poder o fuerza, y
exista una sola clase, la clase de los trabajadores, es decir, la sociedad comunista.
Los tericos del conflicto haran el tipo siguiente de preguntas: Cmo han surgido las
actuales pautas de comportamiento de la lucha entre grupos conflictivos que buscan cada
uno su propia ventaja? Cmo han alcanzado y mantenido su posicin de privilegio las clases
o grupos dominantes? En qu forma manipulan las instituciones de la sociedad (escuelas,
iglesias, medios de comunicacin de masas, gobiernos...)? Quines se benefician del orden
social actual y quines resultan daados por l? Cmo puede ser ms justa y humana la
sociedad?
4.4. Perspectiva comprensiva o de la interaccin social orientada por valores
Las teoras anteriores se sitan al nivel de las grandes estructuras sociales, lo que permite
entender a la sociedad como un todo. Son teoras de carcter macrosocial, en cuanto que
buscan una comprensin global o completa de la sociedad. Por el contrario, la perspectiva
comprensiva o de la interaccin social y significativa tiene como punto de partida las
interacciones de las personas en los distintos contextos sociales y los significados que en
ellos se producen. Se trata pues de una perspectiva microsocial. El iniciador de esta corriente
fue Max Weber, quien no se interesa por explicar la sociedad como un todo, sino que se
preocup por estudiar diversos tipos ideales, existentes en la sociedad, con los que poder
entender diversas reas de interaccin social como el poder, la religin, la educacin o la
actividad econmica. Tanto Weber como sus seguidores pusieron de manifiesto una expli-
cacin sobre los procesos sociales, segn la cual se requiere comprender los motivos y
fines que motivan y animan a los actores sociales, ya que stos no actan de manera mecnica
sino intencionada. Weber hace, por ejemplo, un estudio de los tipos ideales de autoridad
o poder para conocer por qu un poder es considerado legtimo por la poblacin a l some-
tida. Distingue tres tipos ideales de poder: la autoridad carismtica, sera aquella que
es considerada legtima y aceptable en virtud de las cualidades excepcionales que se le supo-
nen al gobernante, los llamado caudillos; la autoridad tradicional, se refiere a aquellas
instituciones de gobierno que son aceptadas por razones de legitimidad histrica. La monar-
qua dinstica es un ejemplo claro; la autoridad legal-racional, que corresponde, sobre
todo, a las modernas sociedades democrticas. En stas se pacta una carta magna que sirve
de marco legal a los tres poderes del Estado. El refrendo en las urnas confiere legitimidad
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al rgimen y a los gobernantes. Otro ejemplo de este tipo de estudio de Weber es el que hace
sobre la educacin como accin interactiva y comprensiva. Para comprender los tipos de
educacin es necesario tener presente la finalidad que se proponen alcanzar los educadores
con la tarea educativa (suscitar virtudes, transmitir sabidura, preparar expertos, etc.).
La sociologa comprensiva no slo incluye la produccin inspirada en Weber sino
aquellas otras lneas que atienden preferentemente al estudio de la interaccin de los acto-
res en la que siempre estn presentes los smbolos, es decir, la interaccin social con un sig-
nificado colectivo que comparten los actores sociales, o dicho con palabras de Weber la
interaccin de los actores sociales simblicamente mediada, es decir, la interaccin social
siempre es realizada mediante o a travs de smbolos y significados, aceptados y compartidos
por las personas que interactan, los actores sociales. Algunos de los autores de esta lnea
son G. H. Mead (1863-1931), C. H. Cooley (1846-1929 ) y ms recientemente los autores
que se inspiran en la filosofa fenomenolgica como Berger y Luckmann.
Los interaccionistas simblicos se concentran en la interaccin entre individuos y
grupos. Sealan que las personas actan recprocamente casi siempre por medio de smbolos
que incluyen signos, gestos y palabras escritas y habladas. Las personas nos ponemos de
acuerdo y dotamos de significado concreto a las palabras y signos diversos, por eso las per-
sonas no respondemos directamente a las cosas sino a los significados que le atribuimos a
las cosas o sucesos. W.I. Thomas (1937) acu la frase definicin de situacin para
explicar, que las personas interaccionamos con los dems a partir de las definiciones que
previamente hacemos de las situaciones en las que estamos en curso. Por ejemplo, se entiende
que a la playa se va en traje de bao y no en traje de fiesta, si no fuera as producira cuando
menos una risa. Berger y Luckmann (1966) en su obra La construccin social de la realidad ensean
que la sociedad es una realidad objetiva en la que las personas, los grupos y las instituciones
son reales, independientemente de nuestras percepciones de ellos. Pero la sociedad es
tambin una realidad subjetiva en la que, para cada persona, las otras personas, los grupos
y las instituciones son lo que aquella persona percibe de ellas como seres. La realidad
subjetiva de la sociedad es formada por las percepciones que las personas se forman a partir
de sus propias experiencias y se convierten para ellas en as son las cosas.
Interaccionistas ms modernos como Erving Goffman (1959) y Herber Blumer (1962)
hacen hincapi en el hecho de que las personas no responden directamente a las otras perso-
nas, sino que responden a lo que imaginan que son las otras personas. En el comportamiento
humano, la realidad no es algo que simplemente est all fuera, como lo coches, los
anuncios publicitarios; la realidad se construye en la mente de las personas cuando
se avalan mutuamente y tratan de adivinar los sentimientos, opiniones e impulsos respec-
tivos: aquella persona es para m lo que yo percibo de ella, al menos hasta que no cambie
mi percepcin. Podemos decir que las personas, los acontecimientos son de alguna manera
criaturas de nuestra propia estructura, percepcin o elaboracin mental. Por ejemplo,
siempre que un grupo de alumnos y un profesor llegan a formarse un conjunto de opiniones
firmes uno respecto del otro, ha tenido lugar una construccin de la realidad. Esto no sig-
nifica que toda realidad sea subjetiva, es decir, que slo exista en la mente de las personas.
Los seres humanos son reales; nacen y mueren y llevan a cabo acciones que tienen conse-
cuencias. Pero un hecho no tiene significado en s mismo. Los seres humanos son los que dan
significados a los hechos y a las acciones humanas. De esta forma las construcciones sociales
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de la realidad, es decir, las criaturas de nuestra propia estructura mental, no se quedan en
el mundo interior de los individuos, sino que producen y tienen efectos sociales, comporta-
mientos sociales mltiples.
La perspectiva interaccionista simblica se centra en qu significados encuentran las per-
sonas en las acciones de las otras personas, en cmo se deducen estos significados y cmo
responden los dems a ellos. Esta perspectiva ha permitido profundizar mucho en el desarrollo
de la personalidad y en el comportamiento humano. Su utilidad ha sido menor en el estudio de
los grandes grupos humanos y de las instituciones sociales.
Resumiendo, podemos decir lo siguiente:
a) La sociedad no es slo algo estrictamente externo a las personas. La sociedad est
siendo recreada y configurada por las acciones de los individuos, imbuidas de signifi-
cados, de interacciones simblicas.
b) El comportamiento humano es un proceso creativo, basado en la forma como las per-
sonas interpretan y reorientan las fuerzas sociales. El objeto de la sociologa es pues la
interpretacin de las creencias subjetivas y de las expectativas en las que se basa la
accin del individuo.
c) Las construcciones sociales pasan a formar parte de la conciencia colectiva o del lla-
mado imaginario social, cuyas definiciones o comprensiones de la realidad generan
acciones o comportamientos sociales.
La orientacin que tuvieran las preguntas que se hicieran a partir de esta perspectiva sera
ms o menos de esta forma: Cmo se formularon las normas y cmo se cambiaron?
Cmo son percibidas las personas y las interacciones? Qu efectos sociales producen?
4.5 Comparacin de las perspectivas
Cul de las cuatro perspectivas es la mejor? Esta pregunta no se puede responder a
secas. La realidad es multiforme y cada perspectiva considera a la sociedad desde una visin
diferente, formula preguntas diferentes y llega a conclusiones diferentes. No es que las perspec-
tivas sean contradictorias entre s sino ms bien complementarias. La variedad de teoras
nos aleja de la postura dogmtica y responde mejor al carcter complejo y polifactico del
comportamiento social humano, al que reiteradas veces hemos hecho alusin. Para algunos
problemas sociales una perspectiva puede ser ms til que para otra, aunque en algunos
temas las diferentes perspectivas son tan opuestas entre s que es imposible reconciliarlas,
como sucede con el tema de las clases sociales y la desigualdad. La perspectiva funcionalista
y la del conflicto se contradicen abiertamente acerca de las fuentes de la desigualdad y de la
posibilidad de lograr la igualdad social.
Entre los socilogos primeros existi la pretensin de elaborar teoras de largo alcance,
es decir, omncomprensiva, que abarcarn la realidad total de la sociedad. Robert Merton
(1957) defendi la postura de que los socilogos deben centrarse en lo que l llama teoras
de alcance medio. stas son lo suficientemente especficas como para poder ser contrastadas
mediante la investigacin emprica y lo suficientemente generales como para abarcar un aba-
nico de fenmenos diversos.
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4. LAS TEORAS EN SOCIOLOGA
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5. CMO MIRAR Y ESTUDIAR LA REALIDAD SOCIAL
En este apartado se trata de abordar dos cuestiones bsicas: 1) Cmo el observador
social, o el socilogo, ha de mirar, observar y estudiar la realidad social, es decir, qu perspec-
tiva ha de tomar; 2) Qu niveles o mbitos de la realidad social puede abordar en la investiga-
cin. Hablaremos, pues, de la perspectiva sociolgica y de los niveles de anlisis sociolgicos.
El desarrollo de estos puntos nos permitirn comprender y contextualizar la tercera parte
de este primer tema: mtodos y tcnicas de la investigacin social, que ms abajo abordare-
mos.
5.1. La perspectiva sociolgica: la mirada sociolgica
Se trata de explicar cules son los elementos que todo socilogo u observador social debe
poseer y abordar al estudiar la realidad social y sus fenmenos. Esta mirada es de carcter socio-
lgico en cuanto que acta a modo de predisposicin para observar y explicar la realidad
social. Esta mirada consta de tres elementos concadenados:
a) Identificar los hechos sociales: Lo primero que ha de hacer un observador social,
un socilogo, es identificar los hechos sociales. Ya hablamos ms arriba de los hechos
sociales. Qu son los hechos sociales? Decamos que cualquier experiencia humana
est producida y organizada por fuerzas sociales que no provienen nicamente del
quehacer individual. Durkheim describi los hechos sociales considerndolos como
objeto de estudio de la sociologa. Estos son propiedades de la vida de los grupos
que no pueden ser explicadas por las acciones, por los sentimientos o por las
caractersticas de las personas considerados individualmente. Hechos sociales
o fenmenos sociales, (trminos utilizados indistintamente por Durkheim), son modos
de actuar, de pensar y de sentir exteriores al individuo y que poseen un poder
de coercin en virtud del cual se le imponen, (Reglas del mtodo sociolgico). Poseen
estas propiedades: colectivos, objetivos, generales y positivos. Dos son las caracters-
ticas sobresalientes: a) son objetivos, exteriores al individuo, presentes en la conciencia
colectiva; y b) son coactivos, es decir, los percibimos en nuestra conciencia indivi-
dual con una fuerza que se nos imponen. Han de ser considerados como cosas, es
decir, como datos, magnitudes o proporciones. Son pues comportamientos colectivos.
Un tipo de hecho social son las tasas o proporciones de algunos fenmenos sociales que
se encuentran en cualquier poblacin: tasa de crmenes, de natalidad, de defuncin, de
divorcio, de fracaso escolar, etc. Aunque cada una de estas tasas comprende la suma de
casos individuales, la proporcin global suministra una nueva informacin muy impor-
tante. Revela los modelos sociales que no seran manifiestos al analizar algunos casos
individualmente.
Cmo identificar cientficamente los hechos sociales?
La respuesta a esta pregunta la encontramos en el estudio de los mtodos y tcnicas
de investigacin social que se explicar en la tercera parte de este tema, donde se sea-
lar los diversos mtodos cuantitativos y cualitativos y las tcnicas como la encuesta,
los diversos tipos de entrevistas, la historia de vida, la discusin de grupos etc.
b) Explicar los hechos sociales: los hechos o comportamientos sociales estn siempre
circundados por otros hechos sociales que en mayor o menor medida los determinan,
o de ellos reciben importante influencia. Por ejemplo: el fracaso escolar, o el absentismo
educativo, la presencia o ausencia del conflicto familiar, las condiciones educativas y
expectativas de los padres y otros aspectos. Los hechos sociales tienen siempre causas
sociales, que son mltiples e interdependientes. Le toca al socilogo explicar esa
interdependencia de las causas sociales. El nfasis en buscar las causas sociales y su
interdependencia ante cualquier fenmeno social es lo que le distingue de otras disci-
plinas interesadas en el comportamiento humano, como la psicologa, que se centra
principalmente en el individuo.
c) Aplicar el enfoque interrelacional: la imaginacin sociolgica
La imaginacin sociolgica, como ya hemos indicado en las pginas anteriores, es un
concepto introducido por el socilogo, que fuera profesor de la Universidad de
Columbia, en Nueva York, Wrigt Mills (1916-1962), para quien la sociologa transfor-
ma los problemas privados en problemas sociales y polticos: cuando una sociedad se
industrializa, dice W. Mills, el campesino se transforma en trabajador industrial, y el
seor feudal se arruina o se hace empresario. Cuando una clase emerge o sucumbe, un
hombre gana un puesto de trabajo o pierde el que tena; cuando estalla una guerra, un
vendedor de seguros se convierte en lanzador de misiles; un dependiente de una tien-
da se hace analista de radar; una mujer se queda en casa sola; un nio crece sin madre.
Ni la vida de un individuo ni la historia de una sociedad puede entenderse la una sin
la otra. Sin embargo los hombres no suelen relacionar su situacin, los cambios que
suceden en sus vidas, con los cambios que se estn produciendo en la sociedad en la
que viven... Apenas son conscientes de las relaciones complejas que anudan sus propias
vidas al curso de la historia mundial. No tienen ese talante, esa disposicin mental
necesaria para captar la interrelacin entre el hombre y la sociedad, entre su biografa y
la historia, entre su personalidad y el mundo... (citado por Macionis, 1999, pg. 15).
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MD 1
Giner, (1988), por su parte considera la imaginacin sociolgica como el enfoque
interrelacional entendindolo como la capacidad y perspectiva de interrelacionar
fenmenos que pertenecen a varios niveles de la realidad social, es decir, la sociologa
trata de establecer las conexiones pertinentes, necesarias, entre los fenmenos polticos
y los religiosos, los econmicos y los blicos, los artsticos y los ticos. Este enfoque
constituye la clave de la inteligencia sociolgica de la realidad humana. Este enfoque nos
permite subrayar la unidad y la diversidad, existente a la vez, del mundo social, la
bsica interdependencia de todas las reas de la realidad social, (Giner, 1983, pg. 9).
Hay que aadir, no obstante, que cada nivel de la realidad social tiene su peso en la
causacin social. Le toca a la sociologa descubrir qu factores son los predominantes
en cada situacin social.
El nfasis sociolgico sobre los hechos sociales y sus causas sociales ofrece a las per-
sonas una nueva forma de mirarse a s misma y su entorno. Nos permite comprender
la historia, la biografa y la relacin entre ambas dentro de la sociedad: entenderse y
entender los hechos a partir de la ubicacin en la historia y en la estructura o escenario
social. Los fenmenos sociales, (y las mismas experiencias personales), se comprenden
si se sitan dentro de ese conjunto de interacciones o conexiones necesarias,
pertinentes, que tienen con otros fenmenos sociales: las relaciones interpersonales,
las familias, las comunidades, las empresas, los grandes o pequeos negocios, las escuelas,
las religiones, los gobiernos, las relaciones entre la gente de culturas diferentes, las
fuentes de la desigualdad social, los efectos u orientaciones de las polticas pblicas,
etc. En definitiva, en la convergencia de estas tres dimensiones, la biografa, la historia
y lo estructural de la sociedad reside la acertada mirada o investigacin sociolgica.
(Light D. y otros 1991, pgs. 8 y ss.).
5.2. Niveles de anlisis sociolgico
Dos son los niveles de anlisis sociolgico:
a) Microsociolgico: este nivel explora la interaccin humana en cualquiera de los cientos
de diferentes marcos sociales posibles, por ejemplo: la interaccin entre hombres y
mujeres en un bar de solteros; cmo la creencia de las enseanzas de la iglesia afectan
el comportamiento diario de una persona o grupo; la interaccin en una pandilla de
adolescentes, o la interaccin de un grupo de nios en un campamento de verano, la
interaccin de dos equipos de ftbol en competicin, etc. Las posibilidades son ilimita-
das. Ningn aspecto de la vida social es demasiado pequeo para dejar de ser analizado
por este nivel de investigacin sociolgica.
b) Macrosociolgico: enfoca la investigacin de cualquier fenmenos social, que somete
a estudio, situndolo en relacin con los grandes elementos o factores de la estructura
social a gran escala. Por ejemplo cmo las polticas pastorales de la iglesia sobre el control
de la natalidad afectan a Latinoamrica, o cules son las funciones que est cubriendo
la educacin superior en Espaa, etc.
Ambos enfoques no son complementarios ni se excluyen: cada uno tiene su mbito y
su razn de ser y con frecuencia se complementan entre s.
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5. CMO MIRAR Y ESTUDIAR LA REALIDAD SOCIAL
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RECAPITULANDO
En esta primera parte del presente mdulo hemos presentado una introduccin a la
sociologa general desarrollando cinco apartados:
1. La utilidad del estudio de la Sociologa.
2. En torno a la epistemologa. En este apartado hemos presentado los aspectos y ele-
mentos bsicos que conforman toda ciencia.
3. La Sociologa como ciencia. Cada disciplina tiene su base epistemolgica y tambin la
tiene la sociologa. A ello responde este apartado que se ha podido comprender mejor
con el estudio del precedente.
4. Las teoras sociolgicas. Como cualquier otra disciplina, la sociologa tiene su cuerpo
de conocimientos ordenados y articulados en teoras. En este apartado hemos presen-
tado las cuatro grandes teoras y su utilidad para el anlisis de la realidad social.
5. La mirada sociolgica. En este apartado hemos presentado cules son los elementos
que constituyen y hacen viable el punto de observacin, la mirada, que el observador
social o el socilogo ha de tener ante la realidad social.
El estudio de estos cinco apartados nos permite ahora adentrarnos en la segunda parte
de este primer mdulo: la Sociologa de la Educacin. Se trata de hacer una breve intro-
duccin referente a los aspectos epistemolgicos de la misma.
II PARTE. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
INTRODUCCIN
En esta segunda parte del Mdulo 1, se trata de hacer una breve presentacin de la
Sociologa de la Educacin, sobre cuyos contenidos principales, seleccionados en aras de la
brevedad del presente manual, abundaremos sobre ellos en los mdulos 3, 4 y 5.
La realidad social que estudia la sociologa es compleja porque est sometida al cambio
y a la diversidad creciente. Estos fenmenos explican que la Sociologa, casi desde sus mis-
mos orgenes, tendiera a ampliar sus conocimientos diversificando su objeto de estudio en
estudios especficos, dando as lugar a la aparicin de las sociologas especiales, como as le
ha sucedido a la Sociologa de la Educacin.
La Sociologa de la Educacin, como sociologa especial, tiene como objeto de estudio a
una institucin social que es bsica en cualquier sociedad humana, sobre todo en las socie-
dades actuales. La educacin, en cuanto que entre educacin y sociedad se establece una
relacin necesaria, mutuamente influyente y por ello dialctica. La educacin es de por s
social tanto si se le considera desde el punto de vista formal, como sistema educativo
reglado, como si se considera como realidad informal, propio de los grupos sociales, es decir
la transmisin cultural.
A partir de la Segunda Guerra Mundial la educacin como sistema de enseanza ha expe-
rimentado un proceso de expansin que en los ltimos decenios ha sido sin precedente,
pero no se ha producido de igual forma a nivel planetario. En los pases occidentales, lo
habitual es que la mayor parte de los jvenes pase los primero 20 aos de su vida en el siste-
ma educativo, aunque, hasta hace unas dcadas, la educacin en estos pases era un privilegio
reservado a una pequea elite, como lo sigue siendo en la actualidad en los pases pobres.
Segn afirma el Informe sobre el Desarrollo Humano 1999, PNUD, en los pases del Norte la
educacin es un bien asequible a toda la poblacin, en los pases empobrecidos del Sur la edu-
cacin continua siendo un bien escaso al que solo tiene acceso una parte de la poblacin.
La enseanza es una de las grandes instituciones que vertebra cualquier sociedad. Como
institucin social bsica es estudiada desde diversas perspectivas: pedaggicas, sociolgicas,
epistemolgicas, metodolgicas, tecnolgicas, econmicas, etc. Son muchos los aspectos
que entran en juego, trayendo consigo mutuas e importantes interrelaciones. Lo indicado
explica que la Sociologa de la Ecuacin aborde el estudio de la educacin de forma sectorial
en tres niveles que desarrollaremos ms adelante: el macrosociolgico, el microsociolgico
y el intermedio (Guerrero Sern, 1996).
1. ALGUNOS ASPECTOS REFERIDOS AL ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA SOCIOLOGA DE
LA EDUCACIN
1.1. Dificultades para la concrecin del objeto de la sociologa de la educacin
Digamos de entrada que los orgenes del anlisis social de la educacin se remontan al
siglo XVIII cuando Rousseau publica Emilio de la Educacin (1762), concibiendo la educacin
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MD 1
como un progresivo desvelamiento de lo que est en potencia en la naturaleza humana. Un
primer anlisis sociolgico de la educacin lo inicia Durkheim con su obra Educacin y
Sociologa, para quien la educacin es una funcin de la sociedad, siendo la educacin moral
el factor estructurador y cohesionador de la sociedad. El nacimiento propiamente dicho de
la Sociologa de la Educacin se produce con la publicacin de Parsons en 1959 del artculo
El aula como sistema social.
No obstante, lo indicado en el punto anterior, durante el primer tercio del siglo XX, a lo
que se llamaba sociologa educativa, se desarroll bajo la etiqueta educational sociology de John
Dewey, quien consideraba a la Sociologa como una ciencia de apoyo para la educacin.
Estos comienzos crearon de entrada dificultades para considerar los problemas educativos
en clave sociolgica ms bien hicieron que la Sociologa de la Educacin fuera considerada
como una disciplina ligada a la Pedagoga y con un carcter eminentemente normativo, lo
que llevara a entenderla errneamente como una teora normativa al servicio de unos impe-
rativos ticos con el fin de conseguir unos fines determinados.
Dos circunstancias mas vienen a aumentar la dificultad indicada, segn Quintana
Cabanas: 1) la complejidad del objeto de la sociologa de la Educacin: ste cabalga entre
dos aspectos, lo sociolgico por un lado y lo educacional por otro; 2) los dos aspectos
sealados se han concentrado en el hecho de que dos colectivos cientficos distintos, los
pedagogos y los socilogos, han cultivado la sociologa de la educacin. Los pedagogos,
comenzaron antes y aportaron un enfoque pedaggico que ms tarde fue criticado y eli-
minado por los socilogos (Quintana Cabanas, 1989, pg. 27).
1.2. El objeto de estudio de la sociologa de la Educacin. Definicin
Es importante establecer y demarcar el objeto de estudio de la Sociologa de la Educacin
para liberarla de la concepcin instrumental y auxiliar, pretendida por otras ciencias de la edu-
cacin, como es el caso de la Pedagoga. Ello justifica la labor que hacen algunos autores en
quitarle el carcter cientfico de la misma (Quintana Cabanas, 1989; Guerrero Sern, 1996).
Las diferentes definiciones que ofrecen los autores son coincidentes en el fondo; slo
que unos aportamos matices que otros no lo hacen:
La Sociologa de la Educacin tiene por objeto el anlisis metdico y sistemtico de los
procesos, instituciones y fenmenos educativos desde el punto de vista sociolgico (Guerrero
Sern, 1996, pg. 62).
La Sociologa de la Educacin es la rama de la Sociologa que estudia la educacin en
cuanto fenmeno social. Se ocupa, por consiguiente, del origen social de la educacin, de
sus manifestaciones sociales, de su contenido social, de sus instituciones sociales, de su desarro-
llo social, de sus condiciones sociales, de su fuente social, de sus objetivos sociales, de sus
posibilidades sociales y de sus agentes sociales (Quintana Cabanas, 1989, pg. 31).
La Sociologa de la Educacin estudia la socializacin como parte del proceso educati-
vo, las mutuas relaciones entre la sociedad y la educacin, la dependencia biunvoca de la
economa y la educacin, las instituciones educativas y las relaciones humanas existentes en
su seno (Fermoso y otros, 1990, pg. 16).
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MD 1
De estas y otras definiciones no citadas se puede deducir que el objeto explcito y formal
de la Sociologa de la Educacin es la educacin en cuanto fenmeno social sociol-
gicamente relevante (Agulla, 1967), cuyos contenidos son tan amplios como los siguientes:
origen social de la educacin, manifestaciones sociales de la educacin, contenido social de la
educacin, instituciones sociales dela educacin, repercusiones sociales de la educacin, funcio-
nes de la educacin, objetivos de la educacin, relacin entre sistema educativo y estructura
social, determinantes de la educabilidad, instituciones educativas en general y escolares en
particular, hechos y prcticas educativas sociales, funcin de la cultura en la educacin y
viceversa, efectivos del sistema escolar, el personal docente como grupo profesional, etc.
1.3. La parte no visible de lo social como objeto de estudio de la sociologa de la edu-
cacin
Con aguda percepcin, Carlos Lerena (1987) hace un acertado anlisis de lo que l llama
la parte no visible de lo social como objeto de estudio de la Sociologa de la Educacin,
cuyo enfoque nos parece esclarecedor para el punto que estamos tratando, y cuyo conteni-
do se desarrolla en los siguientes prrafos:
La educacin no se restringe ni se agota en un sistema formalmente estructurado. Son
muchos los espacios sociales los que socializan: la familia, la religin, los medios de
comunicacin social, etc.
A la Sociologa de la Educacin no le interesa solo el contenido explcito de lo que se
quiere ensear. Bajo la coartada de educar y ensear est su verdadera funcin: contri-
buir a que el conjunto social (el sistema de clases), funcione. Un buen sistema es aquel
que hace una feliz contribucin en trminos de diferenciacin, jerarquizacin, relacin,
legitimacin y reproduccin social. Esto quiere decir que el actual sistema educativo, de
dos siglos a esta parte, es impensable separarlo de la sociedad de clases.
Cuando la actividad educativa se institucionaliza tiene por objetivo la inculcacin expresa
y continuada de particulares sistemas de hbito de percepcin, de pensamiento, de sen-
timiento y de accin: en suma la inculcacin, en todo o en parte, de los elementos de
una determinada cultura. El sistema educativo puede ser considerado como el rgano
encargado de realizar, expresamente y de modo continuado, la tarea de interiorizacin
de una cultura particular, o tarea de socializacin. Todo lo indicado forma el conteni-
do de esa parte no visible de la educacin.
La parte no visible de la educacin es considerada tambin una parte del objeto de estu-
dio de la Sociologa de la Educacin. Consiste en estudiar al sistema educativo como un
instrumento esencial de continuidad histrica, porque, a travs de su funcin de inculca-
cin y de reproduccin de una determinada cultura, (mediante la formacin del incons-
ciente colectivo y la formacin de hbitos), el sistema educativo desempea una funcin
de mantenimiento y reproduccin del orden social existente en un mbito social y en un
momento dado. Esta perspectiva construye por si misma parte del objeto de la Sociologa
de la Educacin: la contribucin del sistema educativo a la reproduccin de la cultura y
de las relaciones de esa reproduccin con la reproduccin de la sociedad.
56
MD 1
As pues, en la parte no visible de lo social radican las finalidades y motivaciones del sis-
tema educativo, lo que implica considerar la educacin algo ms que una parcela admi-
nistrativa y poltica en cuanto que es:
un mundo de realidades materiales y simblicas, penetrados por el fenmeno del
poder y de la cultura;
un universo ideolgico, cultural, base de legitimidad del ejercicio del poder;
la educacin es formacin de hbitos, tambin por va no institucional e incluso no
consciente.
Todo lo indicado lleva a plantear que la Sociologa de la Educacin ha de estudiar cmo
y en qu medida contribuye el sistema educativo en el mantenimiento y reproduccin del
sistema de clases, mantenimiento del orden social, y cmo contribuye el sistema educativo
en la reproduccin de la cultura y las relaciones de sta en la reproduccin de la sociedad.
1.4. Algunos aspectos del estatuto epistemolgico de la sociologa de la Educacin
La Sociologa de la Educacin es una disciplina que tiene su peculiaridad cientfica, lo que
se puede sintetizar en los siguientes puntos:
Es una de Sociologa especial, como lo es la Sociologa de la Familia, la Sociologa de
la Religin o la Sociologa del Trabajo, que se ocupan de algunos de los aspectos espe-
cficos de la realidad social. Es una rama de la Sociologa General, relacionada con otras
sociologas especiales.
Es una ciencia de la educacin (por su objeto), pero no es una ciencia pedaggica:
no es pedagoga en cuanto que no tiene un carcter normativo, lo que es propio de la
Pedagoga, cuyo objeto de estudio es el hecho educativo y los principios que los rigen.
Es de carcter explicativo, terico, y no aplicada, aunque se apliquen sus conocimientos.
Es una ciencia emprica, ya que recoge y elabora datos de los fenmenos educativos
mediante informaciones y diversas tcnicas, utilizando mtodos de carcter interpreta-
tivo y explicativo.
Su especialista o profesional tpico es el socilogo y debe de figurar en los currcula
tanto de la Sociologa, por ser una rama de esta ciencia, como de la Pedagoga, por ser
una de las Ciencias de la Educacin.
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MD 1
2. ORIENTACIONES PRINCIPALES DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
La sociologa de la Educacin, al igual que le ha sucedido a otras Ciencias Humanas, se
ha ido desarrollando no de forma lineal, sino de forma acumulativa y circular al comps de
numerosas dicotomas, alternativas, dudas, disparidades y nuevos hallazgos y visiones que
los nuevos estudios cientficos sociales han ido aportando.
Hacer una exposicin a modo de sntesis de las distintas orientaciones y escuelas, as
como de los distintos autores que los conforman, va ms all del propsito de esta obra,
pues supondra ocupar un espacio, con el que no se cuenta. Preferimos dos cosas:
Primera: remitir a los alumnos o lectores interesados a la lectura de cualquier manual de
Sociologa de la Educacin, recomendando en especial los siguiente: Quintana Cabana, J. M.
(1989). Sociologa de la Educacin, Madrid: Dikinson, captulo 2, apartado: Tendencias principales
en Sociologa de la Educacin: pgs. 33-39; Alonso Hinojal, I., (1991). Educacin y sociedad. Los
socilogos de la educacin. Madrid: Centro de Investigaciones Cientficas, captulo 2: Hacia la
Sociologa de la Educacin, pgs. 34-65; Fernndez Palomares, F. (2003). Sociologa de la
Educacin. Madrid: Pearson. Prentice Hall, captulo 3: El desarrollo de la Sociologa de la E.
Principales enfoques o escuelas. Revisin crtica, pgs. 63-81; Moreno, A. (2001). Sociologa
de la Educacin: claves tericas. Oviedo: Septem Ediciones, pgs. 50-90; Fermoso Estbanez, P
y Pont Vidal, J. (2000). Sociologa de la Educacin. Valencia: Nau Llibres, pgs. 25-43.
58
MD 1
Segunda: Presentar, en trminos de sntesis, las tres orientaciones principales de la
sociologa de la Educacin, contemplados desde la clave siguiente: en qu medida el sistema
educativo contribuye al mantenimiento y a la reproduccin de la sociedad? Lerena (1985)
distingue tres tipos de orientacin, de las que haremos un breve resumen; positiva, cultura-
lista y crtica. Para estas tres orientaciones el sistema educativo es esencialmente un instru-
mento de continuidad histrica. Las tres orientaciones divergen a partir de la consideracin
que cada una de ellas tenga al respecto. Cada una de ellas es asociada respectivamente a
Durkheim, Weber y Marx.
Hacemos nuestra afirmacin de Moreno (2001, pg. 46), segn la cual la crtica mate-
rialista de Marx, el modelo simblico de Durkheim, y la concepcin de la educacin como
forma de dominacin hierocrtica de Weber han sido y siguen siendo referencias claves para
situar la teora sociolgica de la educacin que se ha desarrollado posteriormente.
a) Sociologa positiva de la educacin
Saint-Simn, Comte, Durkheim son los primeros exponentes de esta corriente, sien-
do sus continuadores Manheim y Parsons. Para esta orientacin el sistema educativo
es considerado como instruccin, transmisin de contenidos y de tcnicas; instrumen-
to de control e integracin social. El orden social es entendido como consenso y el sis-
tema educativo es considerado como instrumento para el mantenimiento del orden.
Esta corriente, a falta de una teora sobre el poder, se ha preocupado tericamente por
la relacin entre escuela y estructura social en trminos de estratificacin y movilidad
social. Por ello, el tema dominante lo ha constituido el relativo a la contribucin del
sistema de enseanza a los procesos de movilidad social (Lerena, op. cit., pg. 237).
b) Orientacin culturalista
Esta segunda orientacin est asociada a las obras de Weber y a la de Veblen. La edu-
cacin es entendida desde el carcter social diferencial, estilo de vida, en cuanto que
considera el sistema de enseanza como un rgano reproductor de los diferentes
modos de vida, asociados a las distintas posiciones sociales. De ello se deducen dos
aspectos: primero, la escuela reproduce el modo de vida, el nivel o consideracin social
y segundo, las diferencias sociales tienen que ver sobre todo con el poder y se mani-
fiestan antes que nada como diferencias culturales
Los diferentes modos de vida o culturas tienen que ver con los conceptos dominantes de
dominacin y legitimidad, en cuanto que aquellos aparecen jerarquizados entre s, man-
teniendo unas relaciones de dominacin-subordinacin (Lerena, op. cit., pgs. 238-239).
c) Orientacin crtica
Los exponentes principales de esta orientacin son Marx y Gramsci y principalmente
a Bernstein y P. Bordieu.
El punto de partida de esta orientacin es una teora del poder y de las clases sociales.
Los temas de la misma son, entre otros, la reproduccin cultural llevada a cabo por el
sistema educativo y la contribucin de ste a la reproduccin social. La cultura es com-
prendida como producto de la dominacin de clase. Desde esta orientacin el objeto
de estudio de la sociologa de la educacin lo constituye el estudio de las relaciones
entre la produccin cultural y la reproduccin social.
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MD 1
3. LOS NIVELES DE ANLISIS DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
En funcin de la perspectiva que se quiere adoptar, el objeto de estudio de la Sociologa
de la Educacin puede ser abordado desde tres niveles, que no son excluyentes entre s,
sino complementarios, esquema desarrollado por Guerrero Sern (op. cit., pgs. 66-69) y que
nosotros hacemos nuestro a lo largo de esta obra: el macrosociolgico, el microsociolgico
y el intermedio:
a) Nivel macrosociolgico
Se refiere a aquellos temas y teoras que pretenden explicar los intereses de los grupos
dominantes y la transmisin de los valores en el sistema escolar.
b) Nivel microsociolgico
Se centra en unidades del sistema educativo desde la perspectiva interaccionista, inter-
pretativa y etnogrfica: las interacciones en el aula, los procesos de aprendizajes, las
nuevas tecnologas y la transmisin de conocimientos.
c) Nivel intermedio
El nivel intermedio, llamado tambin sociologa del centro escolar, se ocupa del estudio
de las interrelaciones que se producen en el centro escolar: dinmicas de estratificacin,
gnero, clase y etnia, etc.
4. RELACIONES DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN CON OTRAS CIENCIAS AFINES
La LOGSE. seala que los fundamentos del curriculum de los futuros maestros se hallan
en la Pedagoga, la Psicologa y la Sociologa, aunque el peso de las mismas en los planes de
estudio de formacin del profesorado es desigual, en funcin de las relaciones de poder
existentes entre las mismas. La LOGSE reconoce la existencia de relaciones estrechas entre
las citadas disciplinas. No obstante, y en orden a la claridad del objeto a estudiar, conviene
sealar las diferencias respecto al objeto de estudio: la educacin.
La Pedagoga aporta a la formacin del profesorado los principios y mtodos especficos
que regulan los procesos de transmisin y aprendizaje. Es una disciplina normativa, aunque
fundamentada cientficamente.
La Psicologa , por su parte, se caracteriza por considerar el aprendizaje como procesos
individuales e individualizables. Establece la normalidad de los aprendizajes individuales y
su terapia conveniente. La Psicologa evolutiva seala las etapas normales en el desarrollo
cognitivo, el recorrido y el ritmo del aprendizaje.
La Sociologa considera a la educacin como un ente eminentemente social, tanto por
sus orgenes como por sus funciones. Durkheim realiza en su discurso de toma de posesin
de la ctedra de Sociologa de la Educacin, tras abandonar la de Pedagoga, una clara deli-
mitacin de las relaciones entre Pedagoga, Psicologa y Sociologa. Demuestra cmo ese
concepto de educacin como fenmeno individual se halla en total contradiccin con la
historia: en primer lugar porque la educacin varia segn las clases sociales. (Educacin y
Sociologa, 1975, pg. 99); en segundo lugar, por lo que denomina educacin comn, porque
no hay pueblo en el que no exista un cierto numero de ideas, de sentimientos y de prcticas
que la educacin deba inculcar a todos los nios, (op. cit., pg. 101). Y en tercer lugar, porque
cuando la educacin empez a convertirse en un verdadero servicio publico, tendi a colocar-
se cada vez ms directamente bajo el control del Estado, tornndose sus fines ms generales
y mas abstractos (op.cit., pg. 103). En definitiva, Durkheim considera que el hombre, que
la educacin debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha
creado, sino tal como la sociedad quiere que sea (op. cit., pg. 104).
La Sociologa de la Educacin parte del carcter social de los procesos de aprendizaje,
substrayndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones
sociales del conocimiento y sus mtodos de transmisin. Aunque no pueda aportar un
conocimiento de receta, vlido para el trabajo cotidiano, la Sociologa de la Educacin puede
ayudar a cuestionar crticamente los conceptos aportados por otras disciplinas; puede analizar
las estructuras sociales y de poder y el modo cmo ste se legitima en los procesos de trans-
misin; puede examinar las diferencias que existen entre los discursos que sustentan los planes
y programas educativos y la realidad cotidiana de las aulas. La Sociologa de la Educacin con-
tribuye a que los futuros profesores/as adquieran aquellos instrumentos tericos y analticos
que necesitan para comprender y actuar sobre el contexto social en el que van a desarrollar
su trabajo en el futuro. Aporta tambin materiales muy tiles para los diseos y puesta en prc-
tica de la poltica educativa. (Guerrero Sern, op. cit., pg. 74). Ello es posible en tanto dichos
materiales procedan de la aplicacin de los mtodos y tcnicas de investigacin a cualquier
campo de la educacin, que se considera de inters, lo que llevar a tener conocimientos
bsicos de los mismos. Ello constituye la tercera parte del Mdulo 1.
61
MD 1
RECAPITULANDO
En esta segunda parte hemos pretendido hacer una presentacin sucinta de la Sociologa
de la Educacin, como una de las sociologas especiales, sealando cul es su entronque y a
la vez su diferenciacin con otras ciencias de la educacin.
Para lograr el fin indicado se han desarrollado diversos puntos, como son:
Algunos aspectos referidos a la epistemologa de esta disciplina: el objeto de estudio y
definicin, la parte no visible de lo social, como parte del objeto de estudio, y algu-
nos aspectos del estatuto epistemolgico de esta disciplina.
Orientaciones principales de la educacin: se trata de acercar al alumno o al lector a
las orientaciones clsicas que se han ido sucediendo en el devenir de la Sociologa de
la Educacin, sobre todo los ms clsicos, pudiendo ampliar estos conocimientos, uti-
lizando un conjunto de obras o manuales que desarrollan las diversas teoras.
Terminamos esta segunda parte desarrollando dos ltimos puntos: los tres niveles de
anlisis en los que se centran los estudios de la presente disciplina y, finalmente, se
explican las relaciones que se establecen entre la Sociologa de la Educacin y otras dis-
ciplinas afines o cercanas a su objeto de estudio, como la Pedagoga y la Psicologa,
subrayando las diferencias perspectivas.
III PARTE. EL PROCESO DE INVESTIGACIN EN SOCIOLOGA. MTODOS
Y TCNICAS
INTRODUCCIN
En esta tercera parte se pretende ofrecer a los alumnos los conocimientos elementales
sobre el proceso que se ha de seguir en cualquier investigacin social y cules son
algunas de las tcnicas utilizadas ms frecuentemente.
El desarrollo de estos conocimientos, de carcter bsico e introductorio en la materia,
tiene por objetivo familiarizar al alumno en la comprensin de los mismos y en la posibilidad
de su uso, para ser aplicados en pequeas investigaciones que pudiera hacer de fenmenos
educativos microsociales, que suceden en el entorno escolar de un determinado colegio o
curso, como la disciplina escolar, el uso del internet y su aplicacin a las tareas escolares, etc.
El esquema, que a grandes trazos vamos a seguir, es el siguiente:
1. Nociones generales
2. Tipos de investigacin
3. Algunos conceptos bsicos
4. Etapas de una investigacin
5. El cuestionario
6. La entrevista en profundidad
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MD 1
1. NOCIONES GENERALES
Los mtodos cientficos son bsicamente semejantes para todas las ciencias, sin embar-
go las tcnicas cientficas varan, porque son las formas particulares en que los mtodos
cientficos se aplican a un problema particular. Cada ciencia desarrolla una serie de tcnicas.
Tambin lo hace la Sociologa.
La Sociologa, como ciencia que es, ha de ser emprica, es decir, ha de abordar el conoci-
miento de la realidad social de manera objetiva y racional (lgica). Ha de hacer uso del mto-
do cientfico cuyas caractersticas son la observacin y la experimentacin sistemticas.
1.1. La observacin sistemtica
La observacin cientfica no es lo mismo que el simple mirar las cosas. Puede ser defini-
da como el proceso a travs del cual el investigador se apropia de los datos empricos per-
tinentes para sus objetivos de investigacin, haciendo uso de sus sentidos, habitualmente
auxiliados por ciertos instrumentos, y de acuerdo con ciertos procedimientos metodolgi-
cos y tcnicos que suponen tomas de posicin terica (Castro y otros, 2005, pg. 109). La
observacin puede ser no sistemtica, sistemtica, participante y no participante. Tiene unas
caractersticas que le cualifican de cientfica:
a) Es precisa: determina el grado de la verdad observada.
b) Es sistemtica: supone un programa sistemtico.
c) Es registrada mediante un sistema previamente programado.
d) Es objetiva: responde a cmo son los hechos y no a cmo se quisieran que fueran.
e) Es exacta: no conjetural o aproximativa.
f) Realizada por observadores adiestrados, es decir, que saben qu mirar y cmo inter-
pretarlo.
1.2. La experimentacin
El concepto de cualquier experimento es simple: consiste en mantener constante todas
las variables, menos una, y se har variar para saber qu sucede, es decir, para observar si
dicha variable explica o no el fenmeno que se somete a estudio.
Una de las formas de controlar todas las variables consiste en utilizar un grupo de control
y un grupo experimental o de prueba. El primero est compuesto por un grupo de sujetos
semejantes al grupo experimental en todos los aspectos excepto en la o en las variables que
se someten a estudio.
Hay dos maneras comunes de establecer grupos de control y grupos de prueba: una es
la tcnica de los pares igualados, personas semejantes en todas las variables importantes en
cada grupo; la otra manera es mediante la tcnica de la seleccin al azar.
Los experimentos en sociologa son muy complicados y tienen muchas dificultades tc-
nicas que resolver.
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MD 1
1.3. El concepto de investigacin sociolgica
Es un proceso metodolgico y tcnico mediante el cual, y como toda investigacin, parte
de un problema a estudiar llegando a travs de una serie de fases a unos resultados relevantes
para el problema inicialmente planteado y basado en constataciones empricas.
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MD 1
2. TIPOS DE INVESTIGACIN
Dos son las dimensiones relevantes para clasificar las investigaciones, (Alvira Martn, F.
1985, pgs. 60 y ss.):
a) Descripcin / Explicacin
b) Cualidad / Cantidad
a) Descripcin/explicacin
Se distinguen tres tipos de investigaciones: exploratorias, descriptivas y explicativas.
a.1) Investigaciones exploratorias
Es una investigacin de carcter o de dimensin reducida, (espacio, tiempo,
recursos); de ensayo o de prueba de algunas de las diferentes fases del proceso
investigador. Se suele plantear como estudio previo para delimitar mejor las hip-
tesis o conceptos tericos. En tal supuesto, se sita dentro de la primera fase del
proceso investigador.
Tcnicas a usar: a) Revisin de la literatura especializada; b) Entrevistas con expertos
en el tema a investigar; c) Anlisis de casos extraos.
a.2) Investigaciones descriptivas
Investiga o plantea cmo es o cmo se presenta en un determinado momento la
realidad social o parte de la misma. Es como una fotografa del momento del
fenmeno social que se somete a estudio. Los estudios descriptivos no entran en
la consideracin de las relaciones de causalidad entre variables, es decir, la relacin
causa-efecto, o relacin entre variable dependiente independiente.
Aspectos a tener en cuenta:
La obtencin de indicadores que se correspondan adecuadamente con los
conceptos y variables derivados de los objetivos de la investigacin, conceptos
sobre los cuales abundaremos ms abajo.
La obtencin de una muestra representativa de la poblacin, objeto del estudio
en cuestin.
a.3) Investigaciones explicativas
Tratan de dar respuesta al por qu se dan los hechos o fenmenos sociales.
Se denominan de prueba de hiptesis.
Tienen por objeto la bsqueda de relaciones de causalidad entre dos o ms
variables, de tal forma que se pueda afirmar que un fenmeno social es causa
u origen de otro: la variable X causa a otra variable Y; siempre que ocurre
X, existe una alta posibilidad de que Y le seguir poco tiempo despus.
NOTAS:
No es fcil disear estudios sociales para someter a hiptesis de relaciones causales,
ya que idealmente hay que recurrir a esquemas experimentales para hacerlo. V. C.:
Cuanto ms carencia afectiva materna se siente en la infancia mayores sern los
problemas de personalidad en la edad adulta.
El anlisis multivariado ofrece la posibilidad de manipular estadsticamente las
variables y comparar repetidamente grupos de ellas, sin necesidad de llevar a cabo
el experimento con personas reales.
b) Cualidad/Cantidad
Dos tipos de investigaciones diferentes, basados respectivamente en caractersticas
cualitativas o cuantitativas de las unidades de anlisis.
b.1) Dimensin cualitativa
Utiliza la observacin participante, entrevistas en profundidad y grupos de discu-
sin, entre otras tcnicas de recogida de datos. Este tipo de investigacin supone:
Comprender y no explicar el fenmeno social en cuestin.
No se busca la verdad sino captar diferentes perspectivas de la realidad social.
No se persigue explicar desde fuera, desde la perspectiva del propio cientfico,
sino recoger las propias explicaciones de los entrevistados en su propia termi-
nologa, palabras, gestos y conductas y situarlas en la perspectiva sociolgica.
El investigador cualitativo se ver necesariamente implicado en la vida de los
sujetos, objeto de la investigacin, por lo que tendr que controlar la influen-
cia posible de su subjetividad.
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MD 1
b.2) La dimensin cuantitativa
Constituye el reverso de la moneda respecto al mtodo anterior:
Se postula la objetividad y la neutralidad y no la implicacin del investigador
en los investigados.
El objetivo bsico es la explicacin, y, en la mayora de los casos, la bsqueda
de las causas.
Recoge y mide los datos que estn en la realidad social y trata los fenmenos
sociales como hechos, es decir, externos al actor social.
Se hace uso de la cuantificacin y del anlisis estadstico.
La encuesta sera el paradigma de la metodologa cuantitativa, mientras que
para la cualitativa lo seran la discusin de grupo y las entrevistas en profun-
didad, entre otras.
Ambas perspectivas metodolgicas se complementan, ya que, por un lado, la
produccin y anlisis de los discursos producidos en los grupos de discusin
contribuyen a la contextualizacin significativa de los hechos observados y,
por otro lado, la contrastacin emprica de los mismos condiciona, limita y
localiza la representatividad real de los discursos de los individuos y grupos.
66
MD 1
3. ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS
3.1. Hiptesis
Soluciones probables, previamente seleccionadas ante el problema planteado, que el
cientfico propone para ver, a travs de todo el proceso de la investigacin si son confirmadas
por los hechos. En definitiva, es una conjetura sobre la relacin entre los fenmenos sociales
sometidos a estudio.
Se da una relacin entre el problema a investigar y la o las hiptesis en los estudios de
carcter explicativo, no as en los de carcter descriptivos.
Condiciones de las hiptesis:
Conceptualmente claros y precisos. Los conceptos que incluyen deben ser previamente
definidos.
Deben ser contrastables con la realidad a travs de sus variables.
Deben excluir formulaciones de carcter moral.
Deben hallarse en conexin con las teoras que las sustentan.
Deben poseer un cierto alcance general en el campo al que se refiere el estudio.
Deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigacin.
Tipos de hiptesis:
Se pueden referir a una o ms variables, segn el tipo de relacin que se establezca entre s.
1. Hiptesis de una sola variable: trata de demostrar la existencia de determinadas uni-
formidades o regularidades empricas en una poblacin dada: Menos del 50% de
los estudiantes que empiezan en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria aca-
ban la carrera de medicina. Acaban la carrera menos del 50%: Hiptesis de una sola
variable de carcter cuantitativa.
2. Hiptesis con dos o ms variables que establecen una relacin simple de asociacin
o covarianza entre ellas, es decir, de cambio en una variable acompaado de un cam-
bio correlativo en la otra del mismo signo, sin que se precise qu variable influye en
el cambio de la otra. Cuanto ms elevada es la frecuencia de los conflictos sociales,
menor es su intensidad. Hiptesis de dos variables que expresa relacin simple, no
de dependencia, sino de variacin conjunta de carcter inverso.
3. Hiptesis de dos o ms variables y de relacin de dependencia: Son las ms interesan-
tes desde un punto de vista cientfico, aunque sociolgicamente su estudio es limita-
do, supuesta la influencia a la vez de mltiples factores interdependientes. Cunto
mayor es el grado de frustracin en los estudios de los nios y adolescentes, mayor es
el porcentaje de delincuencia juvenil en ellos. Una hiptesis con dos variables: frus-
tracin en los estudios y delincuencia juvenil, que establece una relacin de depen-
dencia de la segunda, respecto de la primera, formulada de forma continua.
Estructura de la hiptesis:
Unidades de observacin: personas, grupos, objetos, actividades, etc. sobre las que
versa la investigacin.
Variables: respecto a las unidades a las que se dirige la investigacin, se estudia algunas
modalidades o caractersticas. A stas se les llaman variables. Las variables son los as-
pectos en los que se concreta el objetivo de la investigacin: qu se quiere investigar
y, por ello, bajo qu aspectos.
Trminos lgicos: son los que relacionan las unidades de observacin con la o las
variables y stas entre s.
Las hiptesis son pues proposiciones de tal carcter que las unidades de observacin
son los sujetos de dichas proposiciones y las variables sus atributos.
3.2. Variables
Las variables son cualquier unidad que puede cambiar de valor, es decir, es una cualidad
o atributo con respecto al cual difieren las unidades o individuos en un conjunto dado. Son
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MD 1
caractersticas observables de algo que son susceptibles de ser expresadas en categoras. V. C.:
La variable color puede ser presentada en diferentes categoras: blanco, azul, etc.; el peso
puede tomar distintos valores: 50, 60, 70 kg; la edad; los niveles de estudio, lugar de residencia;
clase social, etc.
Tipos de variables:
Cualitativa o de atributos: caractersticas que slo pueden ser consideradas a nivel
nominal (sexo, profesin, etc.).
Cuantitativas: caractersticas con cuyos nmeros correspondientes se pueden realizar
operaciones matemticas.
Segn la funcin que desempean las variables, stas pueden ser:
Independientes: son las variables explicativas o causales.
Dependientes: son las variables a explicar los efectos o consecuencias.
Operacionalizacin de las variables:
Las variables, al igual que las unidades de observacin, estn formadas por conceptos
que son necesarios definir de forma previa, clara y precisa.
Definir las variables significa mostrar su base o fundamento de referencia a la realidad,
de tal forma que sean susceptibles de operacionalizacin, es decir, instrumentarla
para que pueda ser medible. Es el procedimiento que tiende a pasar de las variables
generales a las intermedias, y de stas a los indicadores, con el objeto de transformar
las variables primeras de generales en directamente observables e inmediatamente ope-
rativas. V. C.: Una variable intermedia de la variable general clase social es, entre otras,
el nivel econmico, y los indicadores de ste son el importe de todas las fuentes de
renta: sueldos, rendimientos de fincas rsticas y urbanas, intereses de capitales, etc.
La operacionalizacin de cada variable, que se somete a una investigacin, es impres-
cindible para poder construir el cuestionario. Las preguntas del cuestionario, cuando se
vaya a elaborar, de lo que hablaremos ms adelante, han de referirse a cada indicador
sealado en la operacionalizacin o definicin de cada variable.
Segn lo dicho en este punto de la operalizacin de las variables, otras clasificaciones
de las mismas son las siguientes:
Variables generales: las que no son inmediatamente medibles empricamente.
Variables intermedias: son las que expresan dimensiones o aspectos parciales de las
variables generales.
Variables empricas o indicadores: son las que representan aspectos de las dimensio-
nes directamente medibles y observables de aquellas otras.
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MD 1
4. FASES DE UNA INVESTIGACIN
Toda investigacin pasa por cuatro fases:
1. Identificacin y formulacin del problema a investigar.
2. Diseo de la investigacin.
3. Recogida de los datos.
4. Anlisis de los datos y presentacin de los resultados.
4.1. Primera fase: Identificacin y formulacin del problema a investigar
Esta fase supone responder con precisin a estas tres cuestiones:
a) Qu investigar y para qu.
b) Bajo qu aspecto se investiga.
c) Aventurar una hiptesis razonable.
Responder a las preguntas qu investigar y bajo qu aspecto o aspectos, supone con-
cretar los cuatro aspectos siguientes:
A) Las condiciones del problema a investigar
Que sea de carcter sociolgico y no filosfico o moral.
Formulado en trminos concretos.
Que sea objeto de observacin o de experimentacin.
No debe ser un caso nico, aislado, sino representativo y que en su formulacin
queden aislados o eliminados los juicios de valor.
69
MD 1
B) Hacer una reflexin atenta sobre los aspectos fundamentales del problema: ori-
gen, naturaleza, carcter, funciones, elementos, historia, evolucin, etc.
C) Tener en cuenta las relaciones ms comunes y generales de los fenmenos sociales:
Relaciones con las condiciones culturales: normas, actitudes, valores, opiniones,
creencias.
Relaciones con las condiciones fsicas y biolgicas de lo social: clima, geografa,
regin, edad, sexo, raza, estado, salud.
Relaciones con las condiciones personales de los miembros de la sociedad: status,
rol, clase social, ocupacin, situacin econmica, nivel cultural.
Relacin con las instituciones y grupos sociales fundamentales: familiares, educativas,
religiosas, econmicas, laborales, recreativas, polticas... etc.
Relaciones con las condiciones relacionados con la dinmica de lo social: cambio,
conflicto, problemas sociales, etc.
D) Revisar la literatura e investigaciones ya existentes o afines al tema elegido para no
repetir las investigaciones sino ampliar los conocimientos. A esta caracterstica se le
llama investigacin exploratoria, de la que ya se ha hablado anteriormente.
La ltima cuestin indicada es la de aventurar una hiptesis o varias hiptesis, sobre lo
cual ya hemos hecho una explicacin en pginas anteriores.
4.2. Segunda fase: Diseo de la investigacin
Se trata de disear, a modo de un plan a seguir, cules son los pasos a recorrer para no
errar en el proceso de investigacin, lo que implica dar los dos siguientes pasos:
4.2.1. Precisar cules son los objetivos y necesidades de informacin y los recursos econmicos con los que se
cuenta para llevar a cabo la investigacin
4.2.2. Concretar el plan de muestreo
Este aspecto supone definir los siguientes conceptos que se presentan interrelacionados
a) Poblacin: su significado no es slo de carcter humano, sino todo conjunto sometido a
investigacin. El concepto responde a la pregunta a quines o a qu conjunto va dirigi-
da la investigacin, es decir, los destinatarios. La poblacin responde a la pregunta:
a quin va dirigida la investigacin?
b) Universo: toda poblacin est compuesta por una cantidad que es necesario conocer
previo a la investigacin. Ahora bien, el universo puede ser de dos tipos: infinito, si cons-
ta de ms de 100 000 unidades, o finito si consta de menos de 100 000 unidades. El
concepto de universo limita, concreta ms, el concepto de poblacin. El concepto de
universo responde a la pregunta: de cuntos miembros o elementos consta la poblacin
a la que va destinada la investigacin?
70
MD 1
c) Unidad de observacin: se trata de precisar bien quin o qu elemento del universo
se somete a observacin, sea mediante el cuestionario u otra tcnica. El concepto de
unidad de observacin responde a la pregunta: qu elementos o qu personas y con
qu caractersticas entran dentro del concepto universo o muestra para ser observados
o encuestados, V. C. estudiantes varones de entre 20 y 25 aos, o mujeres casadas entre
16 y 65 aos, etc., dependiendo, claro est de la poblacin destinataria.
4.2.3. Determinar el tamao de la muestra
a) Conceptos previos:
La muestra trata de sustituir el universo real de la investigacin por algo que sea
equivalente a l, desde el punto de vista de sus componentes o unidades, pero que
se pueda manipular convenientemente.
El concepto de la muestra puede ser definido como una parte proporcional y
representativa de un conjunto de poblacin o universo, cuyas caractersticas debe
reproducirse en pequeo lo ms exactamente posible.
La muestra responde a la pregunta siguiente: Supuesto el tamao del universo, a
cuntos investigar?
b) Elementos de la muestra:
Base: Constituye la representacin fiel y material del universo que utilizamos para
elaborar la muestra. Por ejemplo: Un fichero donde figuran las personas que for-
man parte del universo que vamos a estudiar, un mapa, un listado, etc.
Unidad: Es cada uno de los elementos que consideramos en el universo para ela-
borar la muestra. sta tambin puede ser colectiva cuando est constituida por
familias, manzanas, pueblos, ciudades, etc.
c) Condiciones de la muestra:
Que comprenda parte del universo y no la totalidad.
Que su amplitud sea estadsticamente proporcionada a la magnitud del universo. As
sabremos si una muestra es o no, admisible.
Ausencia de distorsin o desviacin de los elementos de la muestra.
Que sea representativa del universo y que reproduzca sus diversas categoras.
4.2.4. Criterios para determinar el tamao de la muestra
La muestra constituye una porcin del universo. Esto significa que el tamao de una
muestra ha de alcanzar determinadas proporciones mnimas, fijadas estadsticamente, segn
las leyes experimentales de la probabilidad.
El tamao de la muestra y tambin su clculo dependen de los cuatro elementos o fac-
tores siguientes:
1. La amplitud del universo, que como ya hemos dicho puede ser infinito o finito.
2. El nivel de confianza adoptado.
71
MD 1
3. El error de estimacin permitido.
4. Proporcin en que se encuentra la caracterstica estudiada.
4.2.4.1. La amplitud del universo
Segn la amplitud del universo al que corresponde la muestra que se va a elegir, ste se
divide en:
Infinito: a partir de 100 000 unidades.
Finito: menos de 100 000 unidades.
4.2.4.2. Nivel de confianza
Las pruebas empricas realizadas muestran que la distribucin en el universo de cualquier
informacin recogida en una muestra se ajusta por lo general a la ley normal de probabili-
dad con unos valores centrales y medios elevados y unos valores extremos reducidos, y
adopta, por tanto, la forma de una curva de Gauss.
Supuesto esto, el nivel de confianza no es otra cosa que la porcin de rea de esta curva
de distribucin estadstica normal del universo que se piensa abarcar.
El nivel de confianza que normalmente se estima suficiente en una investigacin sociol-
gica y el ms generalmente usado es el dos sigma, representado por la letra griega llamada
sigma, que abarca el 955 x 1000 del rea de la curva normal e indica que existe una proba-
bilidad de 955 x 1000 de que cualquier resultado obtenido en la muestra, es vlido para el
universo en principio.
Tambin se emplea, cuando se quiere lograr una mayor seguridad, el nivel de confianza de
tres sigma que abarca y proporciona una probabilidad de 997 x 1000 del rea de dicha curva.
4.2.4.3. El error de estimacin
Los resultados de las muestras no pueden ser rigurosamente exactos en relacin al uni-
verso que pretenden representar, y siempre suponen un error de medida mayor o menor.
Este error disminuye, como es obvio, con la amplitud de la muestra, es decir, a menor error
mayor ser el tamao de la muestra.
El mximo error admisible en las investigaciones sociolgicas es del 6 por %. Como de
este error depende el tamao de la muestra, para determinar ste se debe decidir previa-
mente el error que se estima admisible. Cuanta mayor exactitud se pretenda y, por tanto, un
error menor, el tamao de la muestra tendr que ser mayor. De qu o de quin depende la
eleccin del grado de error? En la prctica depende de las fuentes de financiacin que se
tenga para realizar la investigacin, pues cada encuesta, a la hora de realizarla por el equipo
de encuestadores, tiene unos gastos y por ello un precio.
72
MD 1
4.2.4.4. Proporcin en que se encuentra en el universo la caracterstica a estudiar
Este es el cuarto elemento del que depende el tamao de la muestra. Por proporcin
(P) se entiende en qu medida la caracterstica o variable que se va a estudiar est pre-
sente en el universo. Por ejemplo: En una encuesta sobre la extensin del consumo
de una determinada marca de cigarrillos se deber estimar inicialmente, aunque sea de
manera aproximada, mediante un sondeo previo, la proporcin de los fumadores y no
fumadores respecto al total de la poblacin. La proporcin en este caso es el tanto
por ciento que se estima que son fumadores de tal marca de cigarrillos.
Cuando representa una dificultad grande realizar esta estimacin previa, se suele adop-
tar la suposicin de que dicha proporcin sea del 50%, que es el caso ms desfavora-
ble, es decir, aquel en el que la muestra deber ser mayor, siendo lo contrario, la con-
secuencia de dicha caracterstica en el universo, el resto, que se representa con la letra
q, lo que es igual a decir: p x q; p = la caracterstica o variable a estudiar y q = la ausen-
cia de la misma.
Frmulas y ejercicios para hallar el tamao de la muestra
1. Para poblaciones infinitas:
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MD 1
2. Para poblaciones finitas:
Ejercicios prcticos
Los ejercicios que se sealan a continuacin estn tomados de Sierra Bravo (1975, pgs.
101-103):
a) Se pretende realizar un estudio de las actitudes hacia la experiencia prematrimonial de
los estudiantes de una Universidad espaola que cuenta con una poblacin estudiantil
de 10 000 alumnos.
Hallar el tamao de la muestra, aplicando la frmula y con las tablas, supuesto que se
piensa trabajar a un nivel de confianza del 95,50 por 100 y con un margen de error
permitido del 2 por 100
Al ser el universo inferior a 100 000, hay que aplicar la frmula para poblaciones fini-
tas siguiente:
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MD 1
b) El primer curso de la Facultad de Polticas y Sociologa tiene 1000 miembros, de los
cuales 500 se orientan a Sociologa y el resto a Polticas.
Hallar cuntos elementos debe tener la muestra en una investigacin sobre las aspira-
ciones profesionales de dicho curso, al nivel de confianza del 95 por 100, o dos sig-
mas, y con un error permitido del 4 por 100.
Aplicar primero la frmula y utilizar despus las tablas.
Respuesta: Sustituyendo en la frmula anterior para poblaciones finitas, los valores
dados de sigma 2, error muestral 4, p 50, q tambin 50 y N 1000, tenemos que:
Respuesta: E en este caso es igual a 2 al cuadrado, y p y q igual a 50,50. N= 10 000.
c) Repetir el mismo ejercicio anterior, supuesto que se quiere trabajar a un nivel de confian-
za del 99,7 por 100 o de tres sigmas, y con un error permitido del 5 por 100. Interpretar
el resultado en comparacin con el anterior.
Respuesta: Sustituyendo la frmula, se tiene los siguientes datos:
Las tablas siguientes, (tomadas de Sierra Bravo, op. cit., pgs. 98-101), son unos instru-
mentos prcticos, que podemos utilizar para saber cul es el tamao de una muestra segn
se refiera a universos finitos o infinitos, y segn se refiera a qu nivel de confianza, qu error
estimable se admite y cul es la proporcin entre p x q.
4.2.4. Seleccin de la muestra
Supuesto haber elegido el tamao de la muestra, siguiendo los pasos ya explicados, se
trata ahora de dar un paso ms: la seleccin de la muestra. Se trata de responder a esta pre-
gunta: quines, dentro del universo, son los seleccionados a formar parte de la muestra,
segn el tamao de la misma, ya seleccionada?
Un procedimiento importante es el muestreo aleatorioen el que cada miembro de la
poblacin en cuestin ha de tener las mismas posibilidades de estar incluido. La forma ms
sofisticada de obtener una muestra al azar es dar un nmero a cada miembro de la pobla-
cin y utilizar despus un ordenador que genere los nmeros aleatorios, de los cuales saldr
la muestra seleccionada. Hay diferentes tipos de muestreo:
Muestreo aleatorio simple: Consiste en tomar de una poblacin dada un nmero de
unidades al azar.
Muestreo estratificado: Consiste en extraer al azar un nmero cualquiera de casos de
cada una de las partes de la poblacin en la que se ha dividido previamente siguiendo
un punto de vista. Muestreo controlado: Consiste en elegir de cada uno de los estra-
tos y al azar un nmero de casos proporcional al nmero que de ese estrato se hallan
en la poblacin total.
Al elegir una muestra se pueden cometer errores muestrales que en unos casos son aleato-
rios, es decir, debidos al simple azar, y en otros de sesgo, debidos a la parcialidad de la eleccin.
4.3. Tercera fase: Recogida de los datos
La recogida de los datos hace referencia explcita a las Tcnicas de Investigacin, es decir,
a los instrumentos escogidos para tal fin. stas estn en funcin del nivel de medida de las
variables o caractersticas que se quieren medir, la validez y la fiabilidad del instrumento y la
relevancia de los datos que ofrece.
Entre las tcnicas de investigacin ms usuales convienen citar las siguientes:
75
MD 1
Respuesta: sustituyendo la frmula, se tiene los siguientes datos:
Encuestas: Postal, Telefnica, Personal, Panel.
Observacin: simple, participante.
Experimentacin.
Anlisis de documentos.
Historias de vida.
Entrevistas en profundidad:
Centradas en la persona.
Centradas en el problema.
Grupos de discusin.
Estudio de casos.
Estudio de documentos.
Triangulacin.
La recogida de los datos realizada a travs de la encuesta, supone dar los siguientes pasos:
Construccin del cuestionario.
Adiestramiento de los encuestadores.
Trabajo de campo y control del mismo.
Recogida y vaciado de los datos.
4.3.1. Procedimientos para la recogida de los datos
Detengmonos en este ltimo punto y expliquemos el procedimiento a seguir. Los pasos
a dar son los siguientes:
Codificar: se trata de dar a cada pregunta del cuestionario y cada salida de la misma y
de forma correlativa un cdigo, un nmero. Por ejemplo: la primera pregunta del cues-
tionario puede ser el sexo, que tiene dos salidas o respuestas: varn y mujer. Los cdigos
seran de esta forma, 1 sexo, 2 varn, 3 mujer. Siguiente pregunta por ejemplo es la
edad: 13, 14, 15 y ms de 15. Los cdigos seran de esta forma: edad 4: 13 (5), 14 (6),
15 (7), + 15 (8), y as sucesivamente con cada pregunta que se formula a partir de cada
indicador, correspondiente a cada variable, que previamente ya se ha definido operati-
vamente.
NOTA: conviene recordar que para elaborar un cuestionario, previamente es necesario
saber cules son las variables que se van a estudiar, y definirlas operativamente. La definicin
operativa de una variable se hace cuando se pasa de variable general a variable intermedia,
y de sta a variable especfica o llamada tambin indicadores. Las preguntas del cuestionario
se formulan a partir de cada indicador. Vase el punto 3.2 y 5.5.
Vaciado de los datos: se trata de hacer una falsilla o un programa en el ordenador (el
excell) en el que en la cabecera de la falsilla o programa aparezca cada cdigo, cada uno
con su campo y a la izquierda una columna en la que aparece el nmero de cada encuesta.
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MD 1
Al final de cada columna, que se le da a cada cdigo, permite hacer el sumatorio de esa
variable o indicador, sealado con el cdigo en cuestin. Veamos por ejemplo:
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MD 1
Tabla de dos entradas
Las tablas de doble entrada nos ofrecen una mayor informacin y nos permite plantear-
nos si se da o no una posible relacin entre variables.
El sumatorio de cada cdigo o variable nos permite, mediante una simple regla de tres,
conocer la distribucin porcentual de cada variable, pudiendo elaborar tablas de una sola
entrada, de una sola variable, o de dos entradas o dos variables. Veamos el siguiente ejemplo:
Tabla de una sola entrada
4.4. Cuarta fase: Anlisis de los datos y presentacin de los resultados
El anlisis de los datos supone dar los siguientes pasos:
Ordenar y categorizar los datos: Ello se hace de acuerdo con los distintos niveles
de cada variable, en tablas y representaciones grficas, para ser sometidos a pruebas
estadsticas. Partiendo de las tablas y representaciones se obtienen unos valores de las
caractersticas descriptivas del grupo, por ejemplo: Medidas de tendencia central, corre-
laciones, dispersiones, etc. Se trata, pues, de recurrir a la estadstica descriptiva para
ordenar y operar con los datos de la muestra, y a la estadstica inferencial para generalizar
los resultados de toda la poblacin.
La interpretacin de los datos: Ello se hace en funcin de la aceptacin o rechazo
de la hiptesis. Se da una doble interpretacin segn sea el mtodo elegido para la
investigacin:
a) Cuantitativa: Se lleva a cabo mediante el proceso estadstico de contraste, y trata
de conocer si los resultados obtenidos tienen significatividad estadstica, y si se da
verdadera influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente.
b) Cualitativa: Esta se lleva a cabo segn sea la tcnica empleada. En cualquier caso, la
interpretacin se har siempre interpretando los resultados, no desde la perspectiva
del investigador, sino de lo investigados, lo que supone el uso de distintos tipos de
anlisis cualitativos. Recurdese al respecto lo que ms arriba se dijo de las investi-
gaciones cuantitativas y cualitativas.
Publicacin de la investigacin: La publicacin se hace necesaria para que pueda
realizarse el proceso acumulativo, que permite el progreso cientfico. La aprobacin o
rechace de la comunidad cientfica ser o no un aval a los conocimientos que aporta la
investigacin realizada.
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MD 1
RECAPITULANDO
Fases del proceso de investigacin
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MD 1
5. EL CUESTIONARIO
5.1. Concepto. Modalidades
El mtodo de encuesta es un modelo de investigacin que presenta dos caractersticas:
a) Utiliza una muestra del universo a quien va dirigida, pudiendo as aplicarse a una poblacin
amplia y extrapolar los resultados de la misma al universo; b) Se basa en las respuestas de
los actores sociales, los encuestados, que dan a un conjunto de preguntas de un cuestionario.
El cuestionario es el instrumento bsico del mtodo de encuesta, que consiste en un con-
junto de preguntas sobre hechos y aspectos que interesan a la investigacin cuidadosamente
preparadas y formuladas adecuadamente, y que se puede aplicar a una poblacin amplia, por
lo comn, a una muestra, pudiendo extrapolarse los resultados de las mismas al universo.
Existen tres modalidades principales:
a) El cuestionario simple:
Es aquel por el que los encuestados contestan, previa su lectura, por escrito, sin inter-
vencin directa de persona alguna de los que colaboran en la investigacin.
b) Entrevistas:
El cuestionario es aplicado a los sujetos investigados por personas especializadas en
esta tarea, reclutados y preparados por la direccin de la investigacin, quienes hacen
a los encuestados las preguntas del cuestionario y anotan en l sus respuestas.
c) Las escalas:
Es una forma especial de cuestionario, caracterizada porque las preguntas y las diferen-
tes contestaciones a las preguntas tienen atribuido un valor numrico, lo que permite
cifrar cuantitativamente y en cierto modo medir el nivel que alcanza en cada caso la
actitud o aspecto investigado.
5.2. Tipos de preguntas
Las preguntas que se pueden hacer son de cuatro tipos: abiertas, cerradas, categorizadas
excluyentes, categorizadas de respuesta mltiple.
Preguntas abiertas: son aquellas cuya formulacin est orientada a que la respuesta
de los encuestados pueda ser muy variada; por ejemplo: cul es su nacionalidad? Las
respuestas pueden ser sin duda muy variadas. Conviene no formular en los cuestiona-
rios estructurados preguntas abiertas, porque cuando se haga el vaciado de las mismas
hay que reunirlas todas y darle un cdigo por categoras de respuestas, aspectos expli-
cados en el punto de las fases de una investigacin: recogida de datos.
Preguntas cerradas: son aquellas cuya formulacin slo admite una de dos posibles
respuestas; por ejemplo: es usted espaol? Si o no; cul es su sexo? Varn, mujer.
Preguntas categorizadas excluyentes: son aquellas cuya formulacin se hace en tr-
minos de categoras, para lo cual deben cumplir tres requisitos:
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MD 1
a) estar bien definidas
b) deben excluirse mutuamente
c) deben ser exhaustivas, es decir, comprender todas las posibles categoras
Por ejemplo: Indique por favor el grado de claridad que presenta el desarrollo del pre-
sente Manual:
Muy claro
Bastante claro
Claro
Poco claro
Nada claro
Este tipo de pregunta exige referirse a una sola dimensin, es decir, a un solo nivel o
sentido, en este caso la claridad: no se puede formular de esta forma: Indique por favor el
grado de claridad y de satisfaccin que le produce la lectura del presente Manual
Muy claro
Poco satisfactorio
Nada claro
Etc.
Preguntas categorizadas de respuesta mltiple: son aquellas cuya formulacin uti-
liza respuestas varias en trminos de categoras pero no son excluyentes, por ejemplo:
Indique, por favor, las razones por las que usted eligi estudiar la carrera de magisterio:
Es una carrera corta
Es una carrera que me permite estudiar Psicopedagoga
Me permite ascender en mi trabajo
Por vocacin
Por influencia de mi familia
Aumentar mi formacin
Otras, cul?
Como se observa, el encuestado puede elegir ms de una respuesta, pues no son exclu-
yentes entre s, Este tipo de pregunta tiene la dificultad de la dispersin por parte de la
poblacin encuestada, adems de hacer tantas operaciones matemticas y estadsticas por
cuantas respuestas dieran los encuestados. Para evitar estas dificultades y lograr la concen-
tracin de la poblacin, la formulacin idnea sera la siguiente:
Indique por favor, segn las respuestas que se sealan a continuacin, cules son las
dos razones ms importantes para usted en la eleccin de la carrera de magisterio, cuyo
orden de importancia mayor es el 1 muy importante y 2 la siguiente ms importante
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MD 1
Es una carrera corta
Es una carrera que me permite acceder a psicopedagoga
Etc.
5.3. Funciones de las preguntas
Segn las funciones que ejerzan las preguntas en el cuestionario, stas pueden ser de filtro
o de control. Ambas van orientadas a controlar la veracidad del encuestado.
Preguntas de control: es aquella en la que a propsito se introduce una categora o
respuesta falsa; por ejemplo: Un empresario quiere saber por cules de los medios a
travs de los cuales publicita una marca de coche logra ser ms conocida.
Tal marca de coche, por ejemplo, Renault, lo ha publicitado en spot publicitario en la
TV, radio, prensa, seminarios, y no lo ha hecho en revistas de automviles, pero lo
introduce como una de las posibles respuestas. Hagamos una formulacin: Indique,
por favor, en cuales de los siguientes medios ha conocido usted la publicidad de la
marca Renault:
en la TV
en la radio
en la prensa
en seminarios
en revistas de automviles
Si el encuestado responde marcando la respuesta en revistas de automviles, dicho
encuestado ha falseado su respuesta e invalida su respuesta al resto del cuestionario.
Preguntas de filtro: son aquellas cuya formulacin y respuesta est en relacin de
coherencia con otro tipo de pregunta que se formula en espacios ms abajo del cues-
tionario, por ejemplo: Tiene usted hijos? Si o no. El encuestado contesta que no tiene
hijos, ms abajo se hace esta otra pregunta: Indique, por favor, la edad de sus hijos:
menos de 5 aos
de 6 a 10 aos
de 11 a 20 aos
de 21 a 30 aos
ms de 30 aos
El encuestado ha contestado que tiene, por ejemplo menos de 5 aos. Esta respuesta no
concuerda con la que dio a la pregunta anterior. La respuesta elegida a la segunda pregunta
filtra, sirve de colador de la veracidad de la respuesta elegida en la primera pregunta.
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MD 1
5.4. Reglas para la formulacin de las preguntas
1) Relativamente pocas, siempre en funcin de la definicin operativa de cada variable, es
decir, de los indicadores de sta.
2) Han de estar hechas de tal forma que requieran siempre una respuesta numrica, una
afirmacin o negacin, o la eleccin de una categora propuestas.
3) Sencillas y de fcil comprensin.
4) Hechas de tal forma que no levanten prejuicios, ni que sean indiscretas.
5) No deben ser ambiguas o vagas, muy generales.
6) No hacer preguntas que obliguen a hacer esfuerzos de memoria, y por lo mismo evi-
tar que se tengan que hacer clculos.
7) Redactar las preguntas de forma personal y directa.
8) Formular las preguntas alternativas, y no de forma afirmativa o negativa, pues en el
caso de las afirmativas, inducen a contestar afirmativamente y en el de las negativas se
da lugar a la duda sobre el sentido de la pregunta.
9) No utilizar palabras abstractas ni de carcter valorativo.
10) Evitar preguntas sesgadas que invitan al acuerdo por parte del encuestado. Por ejem-
plo: Est usted de acuerdo a...?, mejor sera: Cul es su opinin sobre...?
5.5. Construccin del cuestionario
Se han de dar una serie de pasos que se han de seguir metdicamente:
1. Determinar el objeto de la investigacin: Concretar el objeto de la investigacin,
es decir, qu se quiere investigar y bajo qu aspectos, es decir, sealar las variables; por
ejemplo: hacer un estudio de 3 de la ESO en un colegio pblico para conocer cuales
son sus diversiones de fin de semanas, con quines se divierten, qu cantidad de dinero
gastan y a qu hora vuelven a casa. Objeto de la investigacin: conocer las diversiones
de fin de semana de la poblacin citada; bajo que aspectos?, es decir, cules son las
variables?: variable general, las diversiones; variables intermedias: 1) con quienes se
divierten, 2) qu cantidad de dinero gastan, 3) a qu hora vuelven a casa. Luego hay
que precisar los indicadores de cada variable intermedia.
2. Establecer una hiptesis si se trata de investigaciones explicativas.
3. Utilizar la literatura e investigaciones existentes referidas al tema de investigacin
elegida.
4. Proceder a la definicin operativa de cada variable. Recurdese que ms arriba
hemos explicado cmo se define operativamente una variable: sealando los indica-
dores. Por ejemplo: una variable que debe estar presente en cualquier investigacin es
la variable, que suele actuar de independiente, a la que se le llama variable de: identifi-
cacin social (lo que suele coincidir con lo que otros autores llaman preguntas de
situacin). Definamos operativamente dicha variable. Veamos: Por variable identifica-
cin social se entiende en el presente estudio (siguiendo el ejemplo anterior) aquellas
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MD 1
caractersticas que definen a la poblacin a la que va dirigida, la investigacin, cuyos
indicadores con: sexo, edad, curso que estudia, repeticin de curso, composicin familiar:
estado civil del padre, estado civil de la madre, niveles de estudios del padre, niveles de
estudios de la madre, nmero de hermanos, lugar que ocupa, nmero total de miembros
que vive en el hogar, etc.
Si no se detalla los indicadores no se ha producido la definicin operativa de la variable
en cuestin, y por ello no se puede construir el cuestionario. Este se construye a par-
tir de todos y cada uno de los indicadores pertenecientes a cada variable. Siguiendo el
ejemplo que nos trae, habra que definir operativamente, de similar forma a como se
hizo con la variable de identificacin social, el resto de las variables: diversiones de fin
de semana, con quines se divierten, etc. Slo se definen operativamente sealando los
indicadores. Es un grave error construir el cuestionario si previamente no se ha defi-
nido operativamente cada variable que se somete a la investigacin.
5. Sabiendo qu preguntar, a partir de la definicin operativa de cada variable: hay
que plantearse cmo se formulan las preguntas y qu funcin va a ejercer en el cues-
tionario: abierta, cerrada, categorizada excluyente, categorizada de respuestas mltiples,
ajustando dichas preguntas a las reglas para su formulacin explicadas en puntos ante-
riores.
6. Trabajo de campo: aplicacin de la encuesta: al universo total o a la muestra, segn
tamao determinado y seleccionada previamente.
7. Recogida y anlisis de los datos: para estos dos ltimos puntos recurdese lo que
se explic en las fases 3 y 4 del proceso de investigacin.
5.6. Elementos accesorios
Aplicar previamente un pretest a una pequea muestra de la poblacin a la que se le
va a aplicar el cuestionario, con el fin de observar qu preguntas del cuestionario no
est bien redactadas, cules son las que generan mayor dificultad de comprensin, o
deseabilidad, etc.
Dirigir una carta al encuestado solicitando su cooperacin. En ella se har resaltar el
inters de la investigacin y los beneficios que representa su contestacin. En las ins-
trucciones se expondrn las advertencias para cumplimentar el cuestionario.
5.7. Fiabilidad del cuestionario
En qu medida el cuestionario est bien construido y es fiable?
Un cuestionario tiene fiabilidad cuando se adecua a los siguientes criterios y se han apli-
cado los siguientes instrumentos:
Precisar bien el objeto de la investigacin y las variables correspondientes.
Adecuada definicin operativa de cada variable.
Adecuada formulacin de las preguntas.
Coherencia interna entre las preguntas, utilizando preguntas de filtro y de control.
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MD 1
Someter el cuestionario a la revisin de un comit de jueces expertos en meto-
dologa.
Aplicar el cuestionario a modo de pretest, de forma aleatoria, a una muestra
pequea de la poblacin que va a ser encuestada, en los trminos explicados en
el punto anterior: elementos accesorio.
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MD 1
6. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD NO DIRECTIVA, SEMIESTRUCTURADA
Es una tcnica cualitativa, no cuantitativa, y por ello, no representativa. Se dirige a un
nmero significativamente menor de personas, por lo que estas deben ser representativas
en el plano terico, no estadstico. Es decir, deben ser seleccionadas por su coincidencia
con las caractersticas sociales que se estudian.
Se realiza en el mbito de la interaccin personal que se da entre el investigador y el
sujeto entrevistado.
Pretende a travs de la interrelacin descubrir y encontrar el tipo de discurso social
que cada sujeto representa por el hecho de pertenecer o estar adscrito a un determinado
grupo de referencia y/o inclusin.
Para captar las motivaciones profundas que orientan los comportamientos se requiere
que se d un clima de libertad en la interaccin; cuidar el clima de interaccin y los
tipos de preguntas y formulacin de las mismas.
Se trata tcnicamente de reconstruir la realidad del sujeto a travs del discurso que
ste puede ir generando, como reflejo de sus motivaciones y actitudes ms pro-
fundas. No se trata de analizar las vivencias particulares del sujeto entrevistado, sino
ms bien de situar el discurso del sujeto en una perspectiva sociolgica, en la forma
social, cultural y de clase; se trata de descubrir cules pueden ser los rasgos tpicos del
discurso de un sujeto tpico de la clase social de referencia.
Esta tcnica tiene la ventaja, frente al grupo de discusin, de poder detectar y explicar
las contradicciones en las que incurre el sujeto, dada la interaccin que se produce entre
el entrevistador y el entrevistado. A ste le es ms fcil desinhibirse ante una sola per-
sona, (el entrevistador), que ante un grupo, como sucede en el grupo de discusin.
La tcnica de la entrevista en profundidad no directiva est recomendada cuando se
trata de acceder a individuos que bien pueden ser considerados como ejemplos arque-
tipos, supuestamente los que mejor pueden encarnar y representar el discurso habi-
tual que se produce en determinados grupos o colectivos, o bien cuando se trata
de acceder a individuos que puedan ser tomados como modelos de referencia y pue-
dan ejercer y condicionar en una determinada direccin la opinin y comportamientos
de aquellos (Bureba G. y otros. 1993).
Una manera de ayudar a reconstruir el discurso social del sujeto es reconstruir su con-
texto etnogrfico: conocer su mundo de pertenencia para que ayude al investigador a
situarse y conocer las motivaciones ms profundas, no explcitas, que condicionan y
orientan el discurso.
Para reconstruir el mundo etnogrfico del sujeto es necesario tener en cuenta que entor-
no al sujeto se da una red de estructuras que hemos llamado relaciones sustantivas.
Estructuras contextuales:
Situacin social
Situacin econmica
Situacin laboral
Situacin cultural
Otros
Datos etnogrficos:
Situacin familiar de origen
Composicin familiar
Lugar que ocupa en la familia
Otros
Estructura subjetiva: situacin personal de sujeto:
Rasgos que definen la personalidad del sujeto
Conductas que se observan
Otros
Estructura interactiva:
El marco de las relaciones interpersonales en la familia, la pareja, los amigos,

el trabajo, etc. segn el caso en estudio al que refiere
Se trata de observar:
Qu dinmica se produce en las relaciones interpersonales
Cmo se produce la interrelacin desde el rol que se ejerce

La entrevista en profundidad, a veces combinada con entrevistas interactivas, no pre-
cisa aplicar un cuestionario, sino elaborar un guin de preguntas que d cobertura a
la interaccin; que sea lo suficientemente amplio, claro y flexible como para no coaccio-
nar, sino ms bien provocar la espontaneidad, y as mismo no desviarse del objetivo
86
MD 1
de la investigacin. Su construccin se puede llevar a cabo de un modo estructurado,
siguiendo un plan rgido e igual para todas las personas entrevistadas o semiestructura-
do, donde el guin se sigue de forma ms flexible.
La tcnica de la entrevista en profundidad, combinada con el estudio de la incidencia
que las estructuras contextuales, interactivas y subjetivas, (denominadas relaciones sus-
tantivas), ejercen sobre el fenmeno que se somete a investigacin, permiten conocer
ms a fondo la dinmica que en el mismo se produce.
La entrevista semiestructurada supone:
a) Preparar un guin de preguntas abiertas y flexibles.
b) Dichas preguntas han de estar en relacin con los objetivos de la investigacin.
c) Han de formularse a los entrevistados en un clima que favorezca la interaccin
espontnea y libre.
d) El anlisis sociolgico de las respuestas ha de hacerse no desde el punto de vista
del entrevistador sino a partir del punto de vista del entrevistado, descubriendo
en su discurso personal, la elaboracin de la realidad social que desvela a travs
de sus palabras, gestos, signos, etc.
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MD 1
ACTIVIDADES
1. Explica cules son los elementos de toda ciencia emprica.
2. Es posible que las ciencias sociales ofrezcan un conocimiento absolutamente objetivo?
Razona y argumenta la respuesta.
3. Define al Sociologa como ciencia y seala las caractersticas que consideres ms impor-
tantes.
4. Es posible estudiar la sociedad de manera cientfica? A esta pregunta se han dado tres
respuestas. Razona cada una de ellas segn los autores respectivos que la sustentan.
5. Define el concepto de hecho social o fenmeno social segn Durkheim y seala sus
caractersticas.
6. Elige cualquier hecho social o fenmeno social, por ejemplo, el abandono escolar, el fra-
caso escolar, el divorcio, la delincuencia juvenil. Por lo general cualquier hecho social puede
ser analizado a travs de una de estas cuatro teoras: a) evolucionista, b) funcionalista, c) con-
flictivista, y d) comprensiva, tambin llamada interaccionismo simblico. Supuesto que ya
has elegido el fenmeno social (fracaso escolar, abandono escolar...), formula ahora un con-
junto de preguntas que correspondan a cada una de las teoras citadas, para as dar una
orientacin y explicacin al fenmeno social elegido.
7. Definir la Sociologa de la Educacin presenta algunas dificultades. Cules son?
8. Haz una comparacin entre diversas definiciones que los autores hacen de la Sociologa
de la Educacin, sealando las coincidencias y diferencias. Contesta adems, a qu se llama
la parte no visible del objeto de estudio de la Sociologa de la Educacin.
9. Haz una distincin entre una investigacin explicativa y otra descriptiva.
10. Hiptesis, objetivo, variable, unidad de anlisis, poblacin y caractersticas de la misma,
universo, muestra, tcnica a utilizar, son los elementos bsicos de todo proceso de investi-
gacin social? Haz una explicacin de cada uno de ellos.
11. Identifica cada elemento de los arriba sealados, en la formulacin del siguiente estudio:
Hacer un estudio con adolescentes en edades comprendidas entre 13 y 15 aos de un cole-
gio pblico para conocer cules son sus diversiones, qu tiempo les dedican, con quines las
comparten y cules de ellas generan ms conflictos con sus padres y hermanos, aplicando
para ello la tcnica del cuestionario estructurado (encuesta).
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MD 1
12. Cules son las cuatro fases de una investigacin?
13. Pon ejemplos de preguntas para un cuestionario, relacionado con un tema de investiga-
cin elegido por Ud., que sean abiertas, cerradas, categorizadas excluyentes y categorizadas
de respuesta mltiple. A qu se llaman preguntas de control y preguntas de filtro? Ayuda
este ltimo tipo de preguntas a dar coherencia interna y fiabilidad a un cuestionario? Razone
su respuesta.
14. Existen cuatro pasos para determinar el tamao de una muestra, cules son?
15. Cules son los pasos que se han de dar para preparar y construir un cuestionario?
16. Construye un cuestionario para aplicarlo a la poblacin que se seala en el ejercicio
nmero 11, definiendo previamente y de forma operativa cada una de las variables que apa-
recen en dicha investigacin (definir operativamente una variable es hacerla medible, es
decir, sealar sus indicadores, pasndola de variable general a variable intermedia y luego a
indicadores).
17. Haz una lista de las diversas tcnicas de investigacin social indicando cules se usan
para estudios cuantitativos y cules para estudios cualitativos.
18. Siguiendo el modelo de la tcnica utilizada en el desarrollo del texto del presente Mdulo,
RECAPITULANDO, haz una Recapitulacin de no menos de 5 ni ms de 6 pginas sobre
estas cuestiones: a) Los tres enfoques que se dan por diversos autores sobre si la Sociologa
es una ciencia en sentido estricto; b) Las cuatro teoras fundamentales de la So-ciologa ; c)
Los hechos sociales segn Durkheim; d) Cul es el objeto de estudio de la Sociolga de la
Educacin, incluyendo la parte no visible de la educacin; e) Cules son las cuatro fases
por las que pasa una investigacin, detallando especialmente la fase del diseo.
89
MD 1
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
Alvira Martn, F. (1985). La investigacin sociolgica. En S. del Campo S. (ed) Tratado de Sociologa 1,
Madrid: Taurus. Captulo 2.
Bureba, G. y otros (1993). Claves de Sociologa. Madrid: Arcanes. (1 parte: captulo I al VI).
Castro, L. y Castro Nogueira, M. A. y Morales Navarro, J. (2005). Metodologa de las ciencias sociales.
Una introduccin crtica. Madrid: Taurus. Captulos 11-15.
Chinoy, E. (1975). La sociedad. Introduccin a la Sociologa. Madrid: Fondo de Cultura Econmica.
Del Campo, S. (1979). La Sociologa cientfica moderna. Madrid: Centro de Estudios Consti-tucio-
nales.
Durkheim, E. (1973). Educacin y Sociologa. Barcelona: Fontanella.
Giner, S. (1983). Sociologa. Barcelona, Pennsula, pg. 9.
Guerrero Sern, A. (1996). Manual de Sociologa de la Educacin. Madrid: Sntesis.
Gonzlez-Anleo, J. (1991). Para comprender la sociologa. Navarra: Verbo Divino.
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Lerena, C. (1989). Materiales de Sociologa de la Educacin y de la Cultura. Madrid: Grupo Zero,
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Poper., K. R. (1971). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.
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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
Barbancho, A. (1978). Estadstica elemental moderna. Barcelona: Ariel
Bunge, M. (1972). La investigacin cientfica. Madrid: Ariel.
Del Campo, S. (1979). La sociologa cientfica moderna. Madrid: Centro de Estudios Constitu-
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Gonzlez Ros, M. J. (1997). Metodologa de la investigacin social. Valencia: Aguaclara.
Mils, C y Wright (1970). The sociological imagination, Harmonds Worth, Penguin. (Ed. Cost: La
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90
MD 1
BIBLIOGRAFA GENERAL. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Sociologa. V. 1. Madrid: Taurus.
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Sierra Bravo, R. (1984). Ciencias sociales: epistemologa, lgica y metodologa. Madrid: Paraninfo.
91
MD 1
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
NOTA: El tipo de respuestas que se dan a las preguntas que se formulan a continuacin pueden
ser o todas falsas, o todas verdaderas, o una o varias verdaderas, o una o varias falsas.
1. Los elementos de toda ciencia emprica son:
a) Solamente el mtodo: V F
b) Solamente el objeto y las leyes: V F
c) Solamente el objeto, las leyes y las teoras: V F
d) Solamente el mtodo, el objeto, las leyes y las teoras: V F
2. La Sociologa tiene sus orgenes:
a) nicamente en la filosofa clsica: V F
a) Solamente en la aparicin del cambio de sociedad originado por la Revolucin Industrial:
V F
c) En la aparicin de una serie de acontecimientos histricos sociales acaecidos a partir
de los siglos XVII y XVIII y del mtodo deductivo para la aplicacin al estudio de
estos y otros fenmenos sociales: V F
d) En la aparicin de los citados acontecimientos socio-histricos y en la aplicacin para
el estudio de los mismos del mtodo inductivo: V F
3. El positivismo sociolgico significa:
a) Aplicar al conocimiento de la realidad social el mtodo deductivo, como hace la Filo-
sofa: V F
b) Estudiar cmo debe ser la realidad social: V F
c) Ambas cosas a la vez: V F
d) Estudiar la realidad social mediante la observacin sistemtica y la experimentacin:
V F
4. Para Emile Durkheim los hechos sociales son:
a) Acontecimientos espordicos: V F
b) Comportamientos colectivos: V F
c) Comportamientos del individuo: V F
d) No son observables, porque pertenecen a la subjetividad de los individuos:
V F
e) Son objetivos, positivos y colectivos, que se pueden traducir en datos, en tasas:
V F
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MD 1
5. Las teoras clsicas en sociologa: la evolucionista, la funcionalista, la conflictivista y la del
poder:
a) Fueron desarrolladas solamente por Emile Durkheim: V F
b) Son contradictorias entre s: V F
c) Pueden ser complementarias entre s: V F
d) Se ha desestimado su vigencia, porque no responden a los grandes cambios sociales
actuales: V F
6. La Sociologa de la Educacin:
a) Tiene el mismo contenido u objeto de estudio que la Pedagoga: V F
b) No es una Sociologa Especial : V F
c) Es una disciplina normativa : V F
d) Su objeto de estudio es la educacin en cuanto fenmeno social relevante:
V F
e) Es una Sociologa Especial de carcter terico-explicativo: V F
7. La investigacin cientfica:
a) Es el resultado de la experiencia personal acumulada: V F
b) Es un proceso que slo consta de la observacin sistemtica y objetiva:
V F
c) Es un proceso que slo consta de tres fases: V F
d) Es un proceso en el que a veces se utiliza la observacin sistemtica y objetiva y otras
veces la experimentacin: V F
e) Es un proceso que consta de cuatro fases: V F
8. Un cuestionario estructurado:
a) Es un conjunto de preguntas que no necesitan un orden y formulacin adecuada:
V F
b) Es un conjunto de preguntas abiertas como la entrevista en profundidad:
V F
c) Es un conjunto de preguntas que precisan ser formuladas siguiendo unas reglas, que
pueden ser enunciadas segn diversos tipos y referirse a cada indicador de cada variable
definida previamente de forma operativa: V F
9. Las preguntas de un cuestionario segn el tipo de formulacin son:
a) Slo de control: V F
b) Slo de filtro: V F
c) Slo de control y de filtro: V F
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MD 1
d) Slo abiertas y/o cerradas: V F
e) Slo categorizadas excluyentes: V F
f) De varios tipos: abiertas, cerradas, categorizadas excluyentes y categorizadas de res-
puestas mltiples: V F
10. La muestra es:
a) Una parte cualquiera de la poblacin: V F
b) Es una parte del universo: V F
c) Es una parte proporcional y representativa del universo: V F
d) Es una solamente representativa del universo: V F
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MD 1
SOLUCIONES
Pregunta 1: verdadera la d y falsas el resto.
Pregunta 4: verdaderas la b, la c y la e.
Pregunta 5: verdadera la c y falsas el resto.
Pregunta 6: verdaderas la d y la c; falsas el resto.
Pregunta 7: verdaderas la d y la e y falsas el resto.
Pregunta 9: verdadera slo la f.
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MD 1
GLOSARIO DE TRMINOS
Anomia: falta de normas. Inestabilidad social y prdida de fe en las reglas sociales y las ins-
tituciones como resultado del rpido cambio social.
Capitalistas: miembros de una sociedad industrializada que poseen y controlan los medios de
produccin (la tierra, las fbricas, la maquinaria, el capital cultural, etc).
Ciencia: cuerpo de conocimientos verificados y organizados; serie de mtodos mediante los
cuales se obtiene un cuerpo de conocimientos verificables.
Conciencia de clase: sentido de intereses compartidos y de problemas entre miembros de una
clase social, referida segn Marx a la clase obrera..
Epistemologa: es una rama de las ciencias que estudia cules son las condiciones que hacen
posible que el conocimiento sea cientfico.
Hechos sociales: propiedades dela vida social de los grupos humanos que no se pueden expli-
car haciendo referencia a las actividades, sensibilidades o a las caractersticas de las per-
sonas individuales; al contrario, ellas surgen como fruto de las maneras de pensar, sentir
y obrar, exteriores al individuo con poder de coercin en el curso de la interaccin social.
Hiptesis: afirmacin provisional no verificada de la posible relacin entre hechos conocidos;
una proposicin razonable digna de una comprobacin cientfica.
Imaginacin sociolgica: una forma de ver nuestras experiencias personales en el contexto de lo
que est sucediendo en el mundo que nos rodea.
Interaccionismo simblico: una teora sociolgica interesada en estudiar las comunicacin entre
la gente, que ocurre por medio de smbolos, tales como palabras, gestos, expresiones
faciales y sonidos.
Macrosociologa: anlisis a gran escala de la informacin sociolgica derivada de los estudios
de la estructura y de los efectos de las disposiciones sociolgicas globales.
Mtodo cientfico: reglas, principios y mtodos de la ciencia que se utilizan en la bsqueda sis-
temtica del conocimiento. Puede ser deductivo o inductivo.
Microsociologa: anlisis a menor escala de la informacin derivada de los estudios de los
patrones de comportamiento diarios y de las interacciones cara a cara.
Perspectiva de conflicto: visin o teora sociolgica segn la cual la sociedad se halla en continuo
estado de conflicto entre grupos y clases, por lo que tiende a la disidencia, la tensin y al
cambio. Para Karls Marx el conflicto es considerado como el motor del cambio y por
ello como instrumento de transformacin de la sociedad de clases, en orden a que exis-
ta una sola clase, la clase de los trabajadores, haciendo desaparecer la propiedad privada
de los medios de produccin.
Perspectiva de poder: perspectiva terica que ve el poder como el factor principal que mantiene
y configura el orden social y ve el conflicto como el resultado natural e inevitable de la
lucha por el poder entre los individuos y los grupos. Es una forma similar de llamar a la
misma realidad social descrita en el vocablo anterior, acentuando en este caso la dimensin
del poder.
Perspectiva evolucionista: visin de que las diferentes sociedades muestran muchas similitudes
96
MD 1
en su evolucin y desarrollo.
Perspectiva funcional: perspectiva terica que hace nfasis en cmo cada parte de una sociedad
o de una institucin social contribuye al orden y desarrollo del todo social.
Perspectiva interaccionista: perspectiva terica que se enfoca hacia cmo la gente interacta en
las situaciones diarias y sobre cmo stas le dan sentido a las relaciones sociales. Visin
de la sociedad que se concentra en la interaccin entre personas y grupos. La perspecti-
va interaccionista tiene en cuenta la presencia de los smbolos y signos, para afirmar que
las interacciones se producen siempre a travs de signos y smbolos, es decir las interac-
ciones son siempre mediadas simblicamente. La perspectiva interaccionista se com-
pleta con las aportaciones que diversos autores han hecho al interaccionismo simblico.
Proletariado: miembros de una sociedad industrializada que no tienen el control sobre los
medios de produccin, ni sobre su proceso final, ni sobre la maximalizacin del benefi-
cio del mismo; es decir, los trabajadores asalariados.
Sociologa: estudio cientfico de la vida social humana. El estudio sistemtico de las socieda-
des humanas y del comportamiento humano en los grupos e instituciones sociales.
Teora: explicacin sistemtica de cmo dos o ms fenmenos se relacionan entre s.
Variable: algo que vara de caso en caso, como edad, sexo, color, tamao, etc. Son los aspec-
tos bajo los cuales se puede estudiar cualquier objeto de investigacin. Por ejemplo:
Como objetivo se trata de estudiar las diversiones de los jvenes. Las variables pueden
ser: tiempo que le dedican, lugares donde se divierten, tipos de diversiones, etc. Cada una
de estas variables a la vez pueden tomar diversas formas que el investigador ha de preci-
sar y definir.
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MD 1
MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS
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Fuente: Sierra Bravo, R.(1976). Tcnicas de Investigacin Social. Madrid: Paraninfo
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MD 1
Mdulo 2
La estructura social. Cultura. Socializacin
El segundo mdulo lleva por ttulo: La estructura social. Cultura. Socializacin. El
tema que nos ocupa se sita dentro de los conocimientos generales y bsicos con los que la
Sociologa trata de explicar la realidad social y su complejidad. El desarrollo de los mismos,
que sern necesariamente condensados y breves, permitirn al alumno y al lector en general
familiarizarse con los conceptos bsicos de la Sociologa y utilizarlos adecuadamente en el
anlisis que hiciera ante cualquier fenmeno social relacionado con la estructura social.
El presente mdulo es de considerable extensin, ya que abarca tres grandes aspectos
que, interrelacionados, son tratados en otros modelos de manuales de manera autnoma.
Por ello, este mdulo se desarrolla en dos partes: en la primera parte se explica el tema de
la estructura social y sus elementos, y el tema de la cultura. En la segunda parte se explica la
socializacin, desarrollando algunos de los agentes de socializacin ms importantes: la
familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicacin social, prestando una
mayor atencin a la socializacin familiar y escolar, dada la relacin tan directa que ambos
temas tienen con la Sociologa de la Educacin.
OBJETIVOS DEL MDULO
Los objetivos del presente mdulo se refieren unos a aspectos informativos y otros a
aspectos formativos.
Desde el punto de vista informativo se pretende poner al alcance de los alumnos un con-
junto de conocimientos bsicos de la Sociologa, cuya comprensin y aprendizaje les permi-
te analizar y explicar en parte aspectos que pertenecen a las entraas de la caja oscura de
la estructura u organizacin social, desarrollando sus elementos principales y la interaccin
que entre ellos se producen.
Desde el punto de vista formativo se pretende que el alumno, en la medida en que va
leyendo y comprendiendo los citados conceptos, vaya observando con otros ojos, con una
visin ms cientfica, ms ordenada y sistematizada, aspectos de la realidad social particular
que le circunda, como otras realidades sociales de carcter ms general, y en especial los de
carcter educativo.
105
106
MD 2
I PARTE. LA ESTRUCTURA SOCIAL. ELEMENTOS DE LA MISMA. LA CULTURA
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MD 2
II PARTE. LA SOCIALIZACIN
I PARTE. LA ESTRUCTURA SOCIAL. ELEMENTOS DE LA MISMA. LA CUL-
TURA
1. ESTRUCTURA SOCIAL: CONCEPTO. DEFINICIN
El trmino estructura ha sido asumido por casi todas las ramas del saber cientfico, aunque
el contenido que se le da es bien distinto segn sea la disciplina. En el mbito de las ciencias
sociales, y ms concretamente en la Sociologa, fue Spencer el primero en utilizar el trmino
estructura en su obra Los principios de la Sociologa, (1876), segn el cual la evolucin de los
organismos vivos (animales o humanos) se opera mediante una diversificacin e integracin
creciente de las partes. El smil organicista le llev sin ms a identificar la nocin de estruc-
tura biolgica, aplicada a los organismos vivos, con la nocin de estructura social. Otros
autores, como Radcliffe-Brow, Levi-Straus, Talcott Parsons, etc., le han dado significados
diversos en los que no entramos a precisar porque nos llevara lejos. Este trmino, aplicado
a la Sociologa, es como un modelo terico que ofrece una visin simplificada de la rea-
lidad, destacando un determinado tipo de relaciones entre las partes.
Definicin. Podemos entender este trmino como un conjunto compuesto de partes
interdependientes que tiene por objeto garantizar la permanencia del propio conjunto com-
puesto. Ginsberg (1939), por su parte da la siguiente definicin: El complejo de los prin-
cipales grupos e instituciones que integran la sociedad. El estudio de la estructura
social implica interrelacionar una doble perspectiva: el conjunto de pautas de comportamiento
institucionalizadas y el conjunto de grupos, en cuyos espacios se realizan las instituciones. As
pues, instituciones y grupos sociales constituyen el contenido bsico de cualquier estruc-
tura social. Digamos de entrada, aunque ms abajo lo profundizaremos, que por institucin se
entiende el conjunto de pautas de comportamientos ordenadas por los valores y significados
culturales. Por grupos sociales se entiende un conjunto de individuos que se relacionan entre
s segn los status que ocupan y los roles que desempean.
El estudio de los elementos sealados nos permitir comprender mejor el concepto de
estructura social. La estructura social es como un modelo terico, un concepto que nos
permite describir y comprender la vida cotidiana, es decir, las diversas situaciones en las que
se ven inmersos y condicionados los miembros de una sociedad. Si esto es as, cules son
los elementos que conforman o estructuran la vida social? Explicamos a continuacin los
elementos principales de la estructura social.
ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA SOCIAL
INDIVIDUOS: que se asocian e interactan formando
GRUPOS SOCIALES
Las relaciones de los miembros de los grupos dependen del lugar social y de los papeles
que desempean dentro de los grupos, todo lo cual da lugar a los
STATUS Y ROLES
La cultura determina qu STATUS son significativos dentro del sistema social y qu tipo
de PAPELES, roles, deben asociarse a cada status a travs de

108
MD 2
LAS NORMAS Y LOS VALORES

En todas las sociedades existen necesidades o funciones imprescindibles para la superviven-
cia de los grupos, que se satisfacen de una manera recurrente y estable, lo que da lugar a las
LAS INSTITUCIONES
Las instituciones realizan un conjunto de funciones y el modo de ejercerlas las determinan
la CULTURA.
As, pues, el concepto de estructura social incluye todos y cada uno de los elementos
sealados: los individuos, no en cuanto seres dotados de individualidad, lo que sera objeto
de estudio de la psicologa, sino en cuanto que se asocian y forman grupos sociales, en cuyos
espacios se relacionan ocupando status y desarrollando papeles, no de forma arbitraria
sino ordenados segn las normas y valores de la cultura, y satisfaciendo necesidades de
manera recurrente y estable, lo que da lugar a las instituciones. Estudiamos a continuacin
cada uno de estos elementos de la estructura social. El anlisis de cada uno de estos elementos
nos permitir adentrarnos al interior de la sociedad y conocer en gran medida su proceso
de conformacin.
109
MD 2
2. STATUS Y ROL
Status y rol son dos conceptos interdependientes. Son como las dos caras de una moneda,
de una misma realidad. El estudio de los mismos nos permite conocer cmo los individuos
actan en los grupos humanos y cmo queda conformada su conducta social por ambos
elementos.
2.1. Status
2.1.1. Concepto
El trmino status significa posicin social, lugar que se ocupa en el entramado de
las diversas posiciones sociales que se dan en la sociedad y en sus grupos. Es el puesto que
cada persona ocupa en la estructura social, tal como lo evala, lo considera, la propia socie-
dad. Nos integramos en la sociedad por el status que ocupamos: padre, madre, esposa, hijo,
director, jefe de personal, etc. El status hace referencia a una posicin social, esto es, a las
responsabilidades, privilegios y expectativas que acompaan a esa posicin. Ciertamente, pode-
mos decir que hay posiciones, unas ms que otras, que confieren ms poder y prestigio a las
personas que las ocupan, pero no podemos, sin ms, identificar status con prestigio
social, ni tampoco identificar status con el concepto de clase social.
A cada status le corresponde un repertorio de pautas y normas de comportamiento que
prescribe la sociedad a la persona que lo ocupa, es decir, le seala cmo ha de actuar en cada
situacin y qu es lo que razonablemente ha de hacer en virtud del lugar que ocupa. Nos
permite saber y predecir cmo va a actuar esa persona en un determinado contexto social,
por ejemplo, sabemos de antemano cmo va a actuar un profesor cuando el alumno le diri-
ge una pregunta en el aula.
Conjunto de status:
Toda persona ocupa ms de un status en cualquier etapa de su vida, segn los diversos
grupos a los que pertenece, por eso hablamos de un conjunto de status para referirnos
a todos aquellos status o posiciones sociales que una persona tiene u ocupa en un
periodo de tiempo determinado, segn los grupos sociales a los que pertenece. Una
persona puede ocupar a la vez el status de padre y de hijo y de hermano mayor y de
jefe de una empresa, etc. Las personas estn incorporadas y vinculadas a los grupos por
los estatus que ocupan en ellos, y a lo largo de su vida ocupan y desocupan muchas
posiciones sociales.
Dimensiones de los status:
El status tiene dos dimensiones que afectan a las relaciones sociales, una horizontal y
otra vertical. La primera, la horizontal, consiste en una red de relaciones, contactos e
intercambios, reales o potenciales, de un individuo con los individuos de su mismo
nivel, de su mismo status, y en las reciprocidades que tales individuos pretenden man-
tener entre s. La dimensin vertical se refiere al conjunto de las relaciones jerrquicas
que un individuo establece con los que ocupan un status superior o inferior.
2.1.2. Clasificacin de los status
Los status se clasifican de la siguiente forma: status adscritos, status adquiridos y status
principal. Esta clasificacin tiene que ver con la consideracin o valoracin que de los mis-
mos se haga, es decir, segn se haga desde la cultura de una sociedad tradicional o segn se
haga desde la cultura de una sociedad industrial, urbana.
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a) Status adscrito: es la posicin social que ocupa una persona al nacer o se le adjudica
independientemente de su voluntad. Son los status que derivan de factores sobre los que
el individuo carece de control: edad, sexo, estamento social y continuidad patrimonial.
En las sociedades tradicionales, la jerarqua de los status tena un slido fundamento
en la edad, el sexo y muy principalmente en el estamento social.
b) Status adquirido: es la posicin social que una persona adquiere por sus propios
esfuerzos. Son los que dependen, como sucede en las sociedades modernas, de dos
factores o paradigmas operantes: la meritocracia, (el talento y el esfuerzo personal), y
la posicin personal que se tenga dentro de la trama de la relaciones de produccin, la
estructura profesional y ocupacional. Dicho de otra forma, el status adscrito de las
personas determina en mayor o menor medida (y segn el tipo de sociedad al que nos
referimos) el estatus que esa persona puede llegar a conseguir en virtud de su esfuerzo
personal, es decir, el status adquirido. Las polticas de igualdad de oportunidades tie-
nen como objetivo procurar que las personas puedan alcanzar el status deseado sin que
su raza, gnero, salud u otras caractersticas adscriptivas intervengan en ello o les deter-
minen.
c) Status principal: Cada persona ocupa tanto status como grupos a los que pertenece,
aunque siempre existe uno de ellos que es el status clave, porque identifica socialmente
en mayor medida al individuo y le sita en la estructura social. Cul ser? Ello depende
de la valoracin que le da cada sociedad. En sociedades tradicionales ser el parentesco
y, por ello, el status familiar ocupa el lugar preeminente; en sociedades ms desarrolladas
se concede una alta valoracin al xito econmico, por lo que el status predominante
ser el profesional.
2.1.3. Criterios generales de atribucin de status
Todas las sociedades prescriben en mayor o menor medida cules son las actividades,
comportamientos, actitudes y relaciones que las personas deben desempear segn el sexo
que le identifica, la edad que tienen (nio, joven, adulto, anciano), las relaciones de paren-
tesco, por afinidad o con sangunidad (esposo-esposa; padre-hijo; hermano/a mayor o
menor; abuelo/a-nieto) y los factores sociales, muy especialmente los niveles de ingreso,
la profesin y la ocupacin. As pues, son criterios de atribucin de status que la sociedad,
la cultura, otorga a las personas: el sexo, la edad, el parentesco y los factores sociales.
En las sociedades desarrolladas, como ya hemos indicado, tienen ms influencia en la
atribucin de status los factores sociales que los otros elementos: sexo, edad y relaciones de
parentesco o estamentales. Las diferencias sexuales y las marcadas por la edad y el origen
familiar que en tiempos pasados fueron razn inequvoca de adscripcin de status se han
ido difuminando en las sociedades desarrolladas, en las que prevalece la consideracin del
individuo segn los mritos adquiridos y el lugar que ocupa en los circuitos o espacios de la
produccin y de la profesin.
111
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2.2. Rol
2.2.1. Concepto. Definicin
El concepto de rol es complementario al concepto de status; hace referencia al conjunto
de todas las pautas de comportamientos asociadas a cada status: Pautas de comportamiento
estructuradas en torno a deberes especficos y asociadas a una particular posicin de status en
un grupo o situacin social (GonzlezAnleo, 1991, pg. 225). De la misma manera que una
persona ocupa ms de una posicin social o status, tambin tendr que desempear distintos
roles en su vida cotidiana. Robert Merton (1968) acu el trmino conjunto de roles para
referirse a la variedad de roles reunidos en un nico status o posicin social.
2.2.2. Consideraciones en torno al rol
a) Los papeles o roles que desempea cada individuo ocupan una zona amplsima del
mundo de las relaciones sociales. Son como los elementos primarios de stas. Los seres
humanos nos relacionamos desempeando roles. Los roles abarcan toda nuestra vida
social.
b) El rol y la diferenciacin social: la fuente primera de la diferenciacin en la sociedad,
(grupos, agregaciones, organizaciones), lo constituye la posicin social: padres e hijos
en la familia, jvenes, adultos y viejos en la sociedad, directivos y empleados en la
empresa, etc. Los status y roles constituyen el primer peldao de la diferenciacin
social.
c) El rol es una entidad social compleja en razn de su contenido, pues genera cierta
coaccin; obliga actuar de la manera que socialmente se prescribe, sealando pautas a
seguir; genera expectativas, es decir, se espera del que desempea tal o cual rol que lo
haga de una forma y no de otra. El papel no est determinado solamente por las
expectativas de aquellas personas o grupos con los que se entra en relacin directa,
como sucede entre profesor y alumnos, sino tambin, y al mismo tiempo, por las
expectativas de otros grupos o personas que estn interesados en el ejercicio del rol,
como les sucede, por ejemplo, a otros profesores, a la direccin del colegio, a los
padres de los alumnos. El rol es tambin una realidad social compleja porque en torno
a un rol se genera diversos subroles que se reclaman entre s. As pues, el rol se define
como una relacin pautada, relacin normada y esperada y en torno a l se activa
un conjunto de subroles.
d) El rol configura al individuo en sus relaciones sociales como actor en el escenario
social. Dahrendorf habla del homo sociologicus: el tipo de hombre-actor de roles,
el hombre segmentado que debe aprender los roles que desempear y en los que
invierte una gran parte de su personalidad. Al respecto existen dos visones distintas
sobre la consideracin de los individuos como actores sociales, una de impronta ame-
ricana y otra de impronta europea, como bien seala Gonzlez-Anleo (pgs. 225-226).
Los socilogos norteamericanos han insistido en la centralidad del rol en la
vida social, en lgica consonancia con la importancia all concedida al marco
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social de la personalidad. Desde esta perspectiva, el rol es esencial para el equilibrio
de la persona en una sociedad sometida al cambio de estructuras y a la adaptacin
al medio social, siempre cambiante. El rol, en cuanto adopcin e interiorizacin
de modelos de comportamientos impuestos por otros individuos y grupos, rodea
al individuo a modo de coraza que le protege y le trasmite cierto sentimiento
de seguridad. El precio es alto: la conformidad y la adaptacin social constante.
Entre los socilogos europeos ha prevalecido una nota negativa: el rol como
inautenticidad personal, como aniquilador de la espontaneidad, de la emocin,
y del sentimiento. La sociedad actual es, como dice Sartre, una sociedad seriali-
zada, compuesta de grandes masas invertebradas que slo se diferencian por el
desempeo de un rol concreto: los ciudadanos, los electores, los consumidores,
los profesionales, los obreros, etc., George H. Mead plantea la distincin y la dis-
tancia entre la personalidad profunda y el s mismo social, es decir, la aceptacin
y adaptacin a las expectativas que los dems ponen sobre el individuo. Dahrendorf
lo explica sociolgicamente de esta forma: La sociedad es una forma alienada del
individuo, y la socializacin una forma y mecanismo de alineacin. El homo
sociologicus, el hombre actor de roles, es como una sombra que huye de su
dueo para convertirse a s misma en dueo del YO. El rol, en definitiva, es una
alienacin del hombre que se convierte en mero actor en una sociedad-escenario.
e) Los roles se interiorizan. Hay un proceso generado por la sociedad a travs de los
agentes significativos, como los padres, los maestros, controles sociales y grupos diver-
sos, que consiste en interiorizar por los caminos de los hbitos y el inconsciente las
pautas correspondientes a los roles, dotndolos de valores y consideraciones sociales.
Como consecuencia, las pautas se interiorizan como algo que se debe hacer y como
algo que se espera que se haga con respecto a los dems. Esta interiorizacin de los
roles y sus pautas llevan a que los individuos los desempeen de forma irreflexiva y
mecnica.
f) Status/rol y personalidad social: Ambos aspectos, status y rol, desempean un papel
decisivo en la configuracin de la personalidad social del individuo. La identificacin
que la sociedad realiza de cada individuo y la propia valoracin o autoestima, mayor o
menor, que ste se apropia, estn en relacin directa con la forma con que cada indi-
viduo y la sociedad evalan y reconocen el status que ocupan y los roles que desem-
pean. Hasta qu punto la consideracin del status y roles influye en la conformacin
de la personalidad social? Es este uno de los campos de estudio ms interesante de la
Psicologa Social, habindose demostrado por parte de los psiclogos sociales la exis-
tencia de una correlacin positiva entre ambas realidades.
g) El rol y los cambios sociales: En nuestra sociedad actual, de considerable movilidad
social, es frecuente el cambio de rol, y es de nuevo la sociedad la que se encarga de
efectuar este cambio, retirando expectativas y reconocimientos y creando otros nuevos,
todo lo cual impacta en la socializacin y resocializacin de los actores sociales.
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2.2.3. Los rasgos del rol
Los rasgos del rol que sealamos a continuacin se desprenden de las consideraciones
que sobre el mismo hemos hecho en el punto anterior:
1. El rol debe estar definido culturalmente en reciprocidad con el contenido de derechos
y deberes, atribuidos al status que con l se relacionan.
2. Forma parte de la personalidad del actor a travs de los comportamientos.
3. Se desempea de forma irreflexiva; sta irreflexividad se convierte a la vez en un poder
que acta sobre el actor social.
4. Este poder es invisible y a su vez es lo que genera la predicibilidad de los compor-
tamientos del actor social.
5. Los roles son cambiantes en concordancia con los cambios que genera la sociedad, exi-
giendo de los individuos una capacidad de adaptacin.
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3. INSTITUCIONES SOCIALES
3.1. Concepto y definicin
Todos los seres humanos estn sujetos a una serie de necesidades que deben satisfacer
como condicin para la supervivencia. Los hombres atienden estas necesidades de modo
indirecto, es decir, mediante la cooperacin de los dems en el seno de una sociedad orga-
nizada, en cuyo desarrollo la cultura juega un papel decisivo.
La cooperacin entre los individuos y grupos se encauza a travs de los roles, que son la
unidad bsica en una institucin. Los roles, como ya hemos explicado, no se desarrollan o
se ejercitan arbitrariamente, sino que estn organizados y pautados en torno a una actividad
fundamental, en torno a una necesidad importante. Por ejemplo, educar un hijo o a un alum-
no se realiza a travs de los roles que cumplen los padres y los maestros, cada uno en su
orden. Ese conjunto de roles organizados se orienta hacia la satisfaccin de necesidades
bsicas para el individuo y la sociedad en su conjunto. Estos dos conjunto de papeles
organizados y normalizados y necesidades bsicas a satisfacer son los elementos que
conforman cualquier institucin social.
Segn lo expuesto, podemos definir el concepto de institucin social como el conjunto
de pautas de comportamientos, recurrentes y estables que tienen por finalidad espe-
cfica la satisfaccin de cada una de las necesidades bsicas (Morales Navarro y
Abad Mrquez, 1988, pg. 87). En torno a cualquier institucin social (la familia, la educacin,
la religin, la economa...) se organiza un conjunto de costumbres, tradiciones, relaciones
sociales, procedimientos comunes, orientados todos a la satisfaccin de necesidades bsicas
de la sociedad.
Las instituciones no tienen miembros, tienen seguidores. La institucin es un sistema de
ideas, creencias, prcticas y relaciones. Por ejemplo, el juego est constituido por una serie
de reglas y prcticas junto con unos valores y sentimientos que lo apoyan. El juego no puede
jugarse sin los jugadores, pero los jugadores no son el juego; son la asociacin de personas
que juega el juego. Cada institucin tiene un grupo de asociaciones mediante las cuales las
personas practican las normas de esa institucin.
Todas las instituciones sociales tienen, cada una en su orden, miembros, normas, cdigos,
ritos y ceremonias, smbolos y localizacin. Pinsese por ejemplo en la institucin educativa:
a) miembros: maestros, profesores, catedrticos, alumnos, estudiantes universitarios; b) cdi-
gos: leyes, reglamentos, normas internas, normas de urbanidad...; c) ritos y ceremonias: aper-
tura de curso, entrega de orlas, de premios, fiestas acadmicas, exmenes, defensa de tesis...;
d) smbolos: beca, orla, escudo, diplomas, matrculas...; e) localizacin: escuelas, institutos, uni-
versidades, bibliotecas, paraninfo...
3.2. Funciones de las instituciones
Podemos distinguir varias funciones que ejercen las instituciones:
a) Servir de medio a los miembros de un grupo para facilitar la adecuada satisfaccin de
sus necesidades.
b) Facilitar las relaciones sociales y la cooperacin de todos, pues los individuos no pueden
afrontar de forma particular el amplio captulo de necesidades que tienen en cualquier
nivel de organizacin humana, y menos an en las actuales sociedades desarrolladas.
c) Actuar de control social. Toda institucin regulariza y facilita las relaciones sociales y
ordena las conductas de los individuos, todo lo cual est imbuido de un conjunto de
valores que las legitiman. En la medida en que las instituciones hacen suyas estos valores
y pautas de comportamiento, se convierten para los individuos en poderosos medios
de control social, actuando en los mismos a travs tanto en el inconsciente individual
como en el inconsciente colectivo. El grado de control y de presin social de una ins-
titucin social depende de la importancia que tenga en el marco general de la sociedad
y del modelo de sociedad al que nos refiramos. En una sociedad tradicional la familia y
la religin ocupan el centro de la misma. Hoy el centro lo ocupan la institucin pro-
ductiva, la economa y la institucin poltica.
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3.3. Perspectiva funcionalista de las instituciones. Malinowski
El enfoque funcionalista, representado por Malinowski, (1884-1942), sita el estudio de
las instituciones en la satisfaccin de las necesidades bsicas de toda sociedad: cada necesi-
dad da origen a una institucin, y sta a la vez se desarrolla en diversos niveles. El propio
Malinowski elabor una lista de esas necesidades bsicas de los individuos de donde deriva
los cuatro imperativos culturales presentes en toda sociedad: economa, control
social, educacin y organizacin poltica.
Afirmar que son exactamente cuatro, y no ms, los requisitos funcionales bsicos y derivar
de ah su universalidad, es llevar la cuestin a un terreno donde el acuerdo entre los socilo-
gos es imposible. Resulta imposible justificar que se trata de una enumeracin exhaustiva, y poco
probable es la universalidad de los mismos en toda la historia humana desde sus orgenes.
El planteamiento de Malinowski descansa en un supuesto incuestionable: que el funciona-
miento de toda sociedad exige un grado mnimo de organizacin social, y que no puede
existir organizacin social alguna a menos que exista un conjunto de instituciones encargadas
de regular las relaciones entre los hombres encaminadas a cumplir funciones vitales.
3.4. Universalidad y variabilidad de las instituciones
Las instituciones se presentan con cierto grado de universalidad y de variabilidad a la vez.
Las grandes instituciones son, ente otras: la religin, la poltica, la familia, la economa, el
control social, la educacin, la sanitaria y la institucin cientfica. El desarrollo y complejidad
de las sociedades dependen del nmero y desarrollo de sus instituciones. Las sociedades
modernas se diferencian de las sociedades tradicionales por el nmero de instituciones que
albergan y el desarrollo de las mismas. En la sociedad industrial las instituciones tienden a
especializarse porque en este tipo de sociedades las necesidades humanas no se simplifican,
sino que se diversifican mucho y requieren respuestas especializadas. La sociedad responde
a la creciente complejidad actual con la aparicin en escena de nuevas y especializadas ins-
tituciones. La familia, por ejemplo, ha perdido funciones tradicionales, que hoy desarrollan
otras instituciones, como por ejemplo, la sanitaria, la educativa o la productiva-laboral. La
familia se ha especializado en la socializacin de los menores y en ser un lugar para el desarro-
llo y estabilidad emocional de los adultos. Tambin la escuela est experimentando un pro-
ceso de especializacin como efecto de la influencia del avance de las nuevas tecnologas.
3.5. Tipos de instituciones y caractersticas
Se distinguen dos tipos de instituciones:
Primarias o bsicas: Son aquellas que satisfacen funciones esenciales para la super-
vivencia del individuo y del grupo. Poseen un cierto grado de universalidad y fuerza
vinculante para el individuo, por ejemplo, la familia, la econmica, la educativa.
Secundarias o subsidiarias: Son aquellas que satisfacen funciones no esenciales para
la supervivencia del grupo, sino ms bien son complementarias y se caracterizan por
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la variabilidad. Se agrupan en torno a las instituciones bsicas para desarrollarlas y
complementarlas, por ejemplo, el desarrollo del deporte en la escuela o la inspiracin
artstica, como la msica, la pintura, la arquitectura, en la religin o en la poltica.
Caractersticas:
a) Especializadas funcionalmente pero interrelacionadas: la sociedad es un sistema estruc-
turado en el que los distintos elementos, las instituciones, son interdependientes y
estn interconectadas.
b) Relativamente permanentes y preexistentes al individuo: los individuos se integran en el
sistema social y se encuentran con las instituciones ya dadas. Los modos de pensar y
de actuar que marcan las instituciones han sido en gran medida regulados antes que
los individuos entren a formar parte de la sociedad.
c) Actan a modo de agencias de estabilidad social y continuidad cultural: el carcter de
permanencia, al que aludamos, garantiza la continuidad cultural a travs del tiempo y
aporta al individuo la sensacin de seguridad, que se deriva de saber que sus actuaciones
se ajustan a los cauces socialmente aceptados.
d) Regulan las expectativas de los individuos, pues sealan a qu ajustarse y cmo hacerlo.
e) Actan a modo de freno u obstculo para el cambio social. El carcter de permanencia
hace que las instituciones sean rgidas y reacias al cambio, actuando ms bien como
freno al cambio social.
f) Se expresan y se socializan a travs de los smbolos culturales (banderas, himnos, edifi-
cios, etc.), los cdigos (juramentos, votos), las ideologas ( sistemas de ideas que san-
cionan un conjunto de normas), etc.
117
MD 2
4. LOS GRUPOS HUMANOS: NOCIN, CARACTERSTICAS Y TIPOLOGAS
4.1. Concepto y definicin
Los seres humanos formamos constantemente grupos diversos: parejas, familias, crculos
de amigos, grupos de vecinos, clubes, empresas, sindicatos, etc. No todos los grupos humanos
tienen la misma naturaleza, ya que respecto a ellos los individuos no mantienen los mismos
vnculos de relacin, pues en unos las relaciones son ms estrechas y directas y en otros no
lo son as, como sucede en las grandes organizaciones: empresas, hospitales, universidades,
etc. La denominacin grupo social es un trmino analgico en cuanto que es aplicable a
cualquier conjunto humano, por lo que es necesario hacer precisas distinciones entre ellos y
analizar su realidad y sus funciones en cualquier sociedad.
Es en los grupos humanos donde se realizan las instituciones y las relaciones sociales,
por ello los grupos humanos constituyen la unidad bsica del anlisis sociolgico. En el seno
de los mismos se establecen las relaciones sociales segn los status y los roles, que se ocupan
y se desempean respectivamente, y estructuran la vida de cualquier sociedad humana. La
unidad bsica de los grupos humanos son ciertamente los individuos, pero slo en tanto en
cuanto desarrollan relaciones sociales pautadas segn status y roles. Por lo tanto, es el grupo,
y no el individuo, el elemento bsico del anlisis sociolgico, junto, claro est, con otros ele-
mentos, como las instituciones, la cultura, etc.
Por grupo social humano se entiende un grupo de dos o ms personas, cada una de las
cuales con una identidad reconocida por el resto, y que mantiene algn tipo de vnculo o de
relacin entre s. El grupo social humano est formado por una pluralidad de individuos,
pero no toda pluralidad de individuos forma un grupo social. Ser el tipo de relaciones, que
en su seno se establezca, lo que explica la existencia de diversos grupos humanos. Es nece-
sario, pues, precisar este concepto. Los socilogos distinguen entre grupos primarios y
grupos secundarios, sobre lo que ms adelante abundaremos, aunque digamos de entrada
que el concepto de grupo social humano es sinnimo de grupo primario.
Definicin: conjunto de personas cuyas relaciones se ajustan a un complejo de status y
roles interrelacionados, comparten valores, actitudes y objetivos comunes, poseen conciencia
de unidad y su existencia es reconocida como tal por los dems.
Precisin del concepto: Es necesario precisar las caractersticas que se predican del
concepto de grupo social y las diferencias entre ste y otros conjuntos humanos.
a) Las caractersticas del grupo social humano son las siguientes (Morales Navarro,
1988, op. cit., pgs. 96-97).
Interaccin recproca: relaciones reguladas y normadas.
Conciencia de grupo: que permita definir al grupo como un nosotros.
Objetivos, valores y actitudes compartidas.
Estabilidad y duracin relativa.
Identificacin social: el reconocimiento por parte de los dems.
Ciertamente, todas y cada una de estas caractersticas no se dan de igual forma en
todos los grupos sociales. Su intensidad vara segn el tipo de grupo del que se trata,
o al que se pertenece.
b) Diferenciacin del grupo social de otros conjuntos humanos:
Categoras sociales: aquel conjunto de personas que tienen en comn una o
varias caractersticas o categoras, (interesante para el anlisis sociolgico: los
solteros, los casados, los parados, los estudiantes...), cuya existencia est en el punto
de mira o en el juicio del observador, pero esas personas no estn vinculadas entre
s y posiblemente ni se conocen.
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Conglomerados: aquel conjunto de personas que tiene en comn la proximidad
fsica sin interaccin permanente alguna, como sucede, por ejemplo, en cualquier
concentracin humana: partido de ftbol, parada de autobs, etc.
Cuasi-grupos: Tanto las categoras como los conglomerados son con frecuencia
espacios sociales para la emergencia de grupos sociales, en los que, por los motivos
que fueran, o por la intervencin de terceros (activistas sociales, trabajadores socia-
les) se van introduciendo en su seno ciertas relaciones y conciencia de pertenecer a
un mismo ncleo urbano o categora social (mdicos, maestros...). A esta situacin
de trnsito entre conglomerado o categora hacia las relaciones de grupo es lo que
se llama cuasi-grupos. As pues, por cuasi-grupo se entiende aquel conjunto de per-
sonas cuyo tipo de relaciones est en trnsito de convertirse en relaciones de grupo
estable, como sucede en aquellas circunstancias en las que, a travs de la accin de
un operador social, ese conjunto de personas comienza a conocerse, a re-lacionarse
entre s, a hacer alguna accin en comn, etc. Fue M. Ginsberg (1934, op. cit.) quien
denomin a este tipo de agrupaciones con el trmino de cuasi-grupos.
4.2. Tipologas de los grupos
Gurvitch: presenta una clasificacin muy amplia, basada en 15 criterios, pero tal clasifi-
cacin es muy exhaustiva y difcil de manejar. Otros autores prefieren clasificaciones ms
manejables, como las siguientes:
1. Comunidad y asociacin.
2. Grupos de pertenencia y referencia.
3. Grupos primarios y secundarios.
4.2.1. Comunidad y asociacin
Esta distincin del alemn Ferdinand Tnnies es similar a la que establecen G. Mead y
Cooley al hablar de grupos primarios y grupos secundarios, cuya explicacin la posponemos
para su lugar. En la comunidad los miembros estn comprometidos globalmente como per-
sonas en su pertenencia al grupo, cuya unin es valorada por todos como un bien en s
misma, independiente de que comporte o no algunas ventajas y en la que las relaciones suelen
ser ms afectivas. En la asociacin la vinculacin que se establece entre los miembros de la
misma es concebida como un instrumento para alcanzar otros fines distintos de la relacin
del grupo; el grupo es considerado como un instrumento para alcanzar metas comunes, como
sucede en una fbrica, en un banco, en una empresa, etc. En estas asociaciones las relaciones
no precisan que sean afectivas; son estratgicas, instrumentales, contractuales.
4.2.2. Grupos de pertenencia y grupos de referencia
El primer tipo se da cuando los miembros del grupo aceptan las normas del grupo al
que dicen o manifiestan pertenecer, y orientan sus acciones segn aquellas. El segundo tipo
se da cuando los miembros del grupo se inspiran en los valores y normas de otro grupo al
119
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que no pertenecen, (y al que de alguna forma desean pertenecer), y de acuerdo con esa
inspiracin referencial orientan su propio comportamiento. Se habla entonces de grupos de
referencia, expresin acuada por el socilogo norteamericano Robert K. Merton. As suce-
de por ejemplo con el recin titulado que se comporta como profesional, el suboficial que se
inspira en valores y en estilo de vida de los oficiales, el joven ayudante del profesor que adop-
ta estilos de los profesores experimentados, el nuevo rico que se inspira en el estilo de vida
de los viejos ricos, o el inmigrante que imita costumbres del pas acogente, etc.
4.2.3. Grupos primarios y grupos secundarios
a) El grupo primario: Fue Charles Horton Cooley (1864-1929), quien acu este trmi-
no. Es un grupo social pequeo, cuyos miembros mantienen una relacin personal,
que tiende a ser duradera entre sus miembros. Se caracteriza por el nmero reducido
de personas, relaciones directas, es decir, asociacin y cooperacin ntima, cara a
cara, de tal forma que se genera entre los miembros un sentido de nosotros, de
nuestro grupo, nuestra familia, nuestra pandilla, y aunque existen normas que regulan
sus relaciones estas no son formales, sino informales, es decir, no organizadas por
reglas establecidas formalmente. Cooley los llam grupos primarios porque son, gene-
ralmente, los primeros de los que formamos parte en la vida.
b) El grupo secundario: Se configura de modo antittico al grupo primario. Es de
dimensiones ms amplias, agrupando un mayor nmero de personas. Est regulado
por normas formales, las relaciones entre los miembros y la comunicacin interper-
sonal se realiza a niveles poco profundos, es decir, la vinculacin no es de carcter
afectivo sino instrumental: se unen por un inters o fin comn, que individualmente
no pueden alcanzar. Mientras que los miembros de los grupos primarios estn orien-
tados hacia las relaciones interpersonales del grupo, los secundarios estn orientados
hacia unos determinados objetivos, a cuyo logro puede contribuir el resto de las per-
sonas del grupo. La distincin entre ambos tipos de grupos es bastante similar a la
establecida ms arriba entre comunidad y asociacin.
En la vida real, lo que encontramos son: colectividades o grupos en los que predominan
ambos modelos, aunque se dan los grupos hbridos, con caractersticas de los dos tipos
sealados. Dicho ms especficamente, se da la existencia de grupos con caractersticas de
los grupos pequeos en el seno de grandes colectividades de tipo mayores. Son los llamados
grupos informales que se dan en las empresas, (fenmeno que puso de manifiesto por prime-
ra vez el socilogo Elton Mayo), o en cualquier otro tipo de organizacin formal: hospitales,
sindicatos, iglesias, universidades, escuelas, etc.
4.3. Los grupos pequeos
Un estudio aparte merecen los grupos pequeos. Los rasgos que definen a los grupos
pequeos son los mismos que definen a los grupos primarios, en los que predominan las
relaciones primarias, por ello, nos remitimos a las caractersticas que los definen, ya explicados
120
MD 2
en el punto 4.2.3. Dada la importancia que tienen estos grupos pequeos en la construccin
de la personalidad de los individuos y en la vida cotidiana, profundizamos algo ms en su iden-
tidad y en sus funciones.
Nuestra sociedad actual se caracteriza por la erosin de las relaciones primarias entre las
personas, debida, entre otros factores, al fuerte incremento de la urbanizacin, al individua-
lismo imperante, al racionalismo de la vida, y, como consecuencia, el anonimato. Todo ello
hace ms necesario la importancia de los grupos primarios para ofrecer al individuo un
ambiente humano, protector y personalizante.
El alto nivel de cohesin y de identidad que se genera en los grupos pequeos se explica
en razn de estos cuatros factores: Un territorio comn, el pequeo pueblo; un lugar comn,
el gremio antiguo; un lazo de sangre o sexual, la familia; una ideologa o programa
comn, la clula poltica, la secta carismtica, etc.
Los grupos pequeos tienen una gran trascendencia en la formacin del yo social, de
la personalidad del individuo. La personalidad social nace y se desarrolla como consecuencia
de la interaccin con los otros. El yo social no es otra cosa que el conjunto de imgenes
y de expectativas que los dems expresan al individuo, en cuyo espejo ste se reconoce y se
adapta a ellas. Los grupos pequeos, como la familia, el grupo de amigos, o tambin llamado
grupo de pares, marcan y deciden el futuro de la personalidad de sus miembros.
4.3.1. Funciones de los grupos pequeos
Los grupos pequeos realizan una serie de funciones por las que se satisfacen una serie
de necesidades relacionadas unas con el individuo y otras con la sociedad. Por ello, destacamos
dos niveles:
a) Con relacin al individuo:
Satisfacen las necesidades bsicas individuales de seguridad, amistad y reconoci-
miento.
Proporcionan al individuo un status bsico, otorgndole de esta forma una espe-
cie de capa protectora dentro de la sociedad global. La ausencia de ello genera en
el individuo una situacin psico-social de anoma.
Ofrece al individuo una imagen de s mismo y de los dems como actores sociales,
lo que le facilita el desempeo de sus roles.
Homogeneizan las actitudes de los miembros del grupo. Para ser aceptado por el
grupo es necesario acomodarse a las pautas generalmente aceptadas por los dems
miembros.
Protegen fsica y socialmente a los miembros del grupo, adaptndose a sus limita-
ciones y a sus desventajas.
Generan e interiorizan el sentimiento primario de pertenencia, proporcionando a
los individuos seguridad, defensa, compaa, lealtad, as como la expansin hacia
otras vinculaciones ms societarias, como la familia extensa, el pueblo, la ciudad, la
regin, la nacin, etc.
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b) Con relacin a la sociedad:
Actan como agencias poderosas de socializacin de los miembros para la integra-
cin en la sociedad, preparndolos as para un desarrollo de las tareas en la misma.
Desde el punto de vista de la integracin social, sta es la funcin ms importan-
te de los grupos pequeos.
Facilitan y promueven la adhesin de los individuos a la gran organizacin o sociedad
a la que ltimamente pertenecen, sin que sea necesario por ello que tales individuos
comulguen con los valores y objetivos de dicha organizacin o sociedad en todos
sus trminos.
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5. LA CULTURA
La cultura es otro de los elementos bsicos que conforman la estructura de la sociedad
en general y de cualquier sociedad en particular. Si olvidamos en el anlisis de cualquier
sociedad o fenmeno social a la cultura, nuestro anlisis quedara gravemente incompleto.
Son varios los aspectos que vamos a desarrollar al respecto, comenzando por estudiar la
relacin entre cultura y naturaleza y hacer una referencia al trmino cultura.
5.1. Cultura y naturaleza
Los cerca de seis mil millones de personas que habitan la tierra son miembros de la
misma especie biolgica: el Homo sapiens. Las diferencias que hay entre los seres humanos en
trminos de cultura y costumbres son extraordinarias. Muchas de ellas son puramente cuestin
de convenciones sociales y otras son ms profundas e importantes. Cuntas culturas ha
habido en la historia de la humanidad? Es imposible calcular un nmero exacto. Los expertos
han documentado la existencia de entre cinco y seis mil lenguas en el mundo. Si se considera
que una lengua es un indicador bsico de una cultura, se puede decir que ese es el nmero
de culturas que ha habido en el mundo. Las nuevas tecnologas de la informacin, los flujos
migratorios y el desarrollo de una economa global han reducido el grado de diversidad cultu-
ral. Aun as, afirma Macionis (1999, pg. 107), se puede calcular que hay ms de mil culturas
en el mundo, cientos de ellas en el continente europeo. Dichas diferencias culturales estn
ligadas a los distintos tipos de sociedad, y la gran riqueza cultural de la Humanidad consiste
precisamente en la diversidad cultural.
Digamos de entrada que el concepto de cultura, junto al de sociedad, es una de las nocio-
nes ms ampliamente utilizadas en Sociologa. Cultura se refiere a valores que comparten los
miembros de un grupo dado, a las normas que acatan y a los bienes materiales que pro-
ducen. Pero cultura se distingue conceptualmente de sociedad, pero existen muchas conexio-
nes entre ambas. Cultura hace referencia al modo de vida de los miembros de una sociedad
dada, sus hbitos y costumbres, junto a los bienes materiales que producen. Sociedad alude
a los sistemas de relaciones que ponen en contacto a los individuos que comparten una
cultura comn. Ambas realidades se reclaman. No puede existir la una sin la otra. La herencia
que las sociedades humanas se dan as mismas y que se transmite de generacin tras gene-
racin es la cultura. Las preguntas cruciales que surgen son: Qu es lo que distingue a los
seres humanos de los animales? De dnde proceden nuestras caractersticas tpicamente
humanas? Precisemos esta cuestin: la relacin entre cultura y naturaleza, desarrollando
las siguientes consideraciones y precisiones:
a) La sociabilidad es una dimensin comn a los hombres y a los animales, aunque los
hombres la han refinado y elaborado hasta un grado alto, desconocido para el mundo
animal. La aparicin del modo social de vida ha sido un estadio, dentro de la evolucin
biolgica, previo al surgimiento del ser humano y comn a otras especies animales. La
sociedad humana contina reproduciendo bsicamente las caractersticas comunes que
se encuentran en cualquier otra sociedad animal: poblacin, especializacin, solidaridad,
continuidad, etc.
b) La cultura es el gran hecho radicalmente diferenciador que distingue la sociedad
humana de la animal. Es el hecho que le diferencia y le distancia de la naturaleza biol-
gica, aunque est conectado con ella y basado en su peculiar sistema nervioso. Lo que
distingue radicalmente a la especie humana de la especie animal no es la sociabilidad
sino la cultura en cuanto sistema de signos, creencias, valores, normas e instrumentos
materiales, creados por el hombre para establecer relaciones significativamente acor-
dadas y consensuadas. La cultura es pues la capacidad de crear signos acordados entre
los seres humanos.
c) La sociobiologa, instinto y cultura. Los sociobilogos, como el americano Edward
O. Wilson (1980) y el britnico Richard Darwins (1978) ven un estrecho paralelismo
entre el comportamiento humano y el animal. Sus escritos se refieren a la aplicacin
de principios biolgicos a la explicacin de las actividades sociales de todos los animales
sociales, incluyendo a los seres humanos. Algunas especies animales, por ejemplo, han
elaborado rituales de cortejo por los que se llega a la unin sexual y a la reproduccin.
El cortejo y el comportamiento sexual humanos, implican por lo general rituales similares,
basados as mismo en caractersticas innatas. Afirman que en nuestro inconsciente
actan instintos modelados por las leyes darwinistas de la evolucin de las especies.
Aclaremos conceptos: Un instinto es un modelo de conducta genticamente
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determinado. As, los comportamientos, como por ejemplo, el altruismo que preside
las relaciones entre los miembros de la familia, la desconfianza, la animosidad y el
gusto por la poltica de los hombres, la fidelidad sumisa y el instinto maternal de las
mujeres seran rasgos humanos genticamente programados, ms o menos similares
a los que se dan en las especies animales. Los sociobilogos afirman que los compor-
tamientos sociales se hayan tambin modelados por los instintos. As, el patriarcado,
el patriotismo, la homosexualidad y la creencia en Dios, por ejemplo, estn biolgica-
mente determinados.
Qu decir a estas afirmaciones? Ciertamente, nuestra conducta se halla genticamen-
te influenciada, pero probablemente, nuestra dotacin gentica slo condiciona las
potencialidades y lmites de nuestras acciones, y no determina el contenido propiamente
dicho de lo que hacemos y el modo real de cmo las hacemos. Es evidente que tenemos
una serie de necesidades biolgicas (comer, beber, sexo, nivel de la temperatura del
cuerpo, etc.), pero las formas de satisfacerlas varan entre las diversas culturas. Si varan
entre las diversas culturas, significa que tales conductas no son genticas, lo cual nos
lleva a hacer una adecuada distincin ente instinto, acto reflejo y necesidades bsicas.
d) Instinto, acto reflejo y necesidades bsicas. Es necesario distinguir entre instinto
en sentido tcnico, (un modelo complejo de comportamiento determinado gentica-
mente, como los rituales de cortejo de muchos animales inferiores), del acto reflejo.
Los seres humanos nacen con una serie de reflejos bsicos del tipo de reaccin de gui-
ar el ojo o de los bebs humanos que chupan cualquier objeto, o succiona el pecho
de la madre, etc. Cada una de las reacciones provocadas por los actos reflejos es til
para adaptarse al medio. Los seres humanos poseen adems una serie de necesidades
bsicas, pero el modo cmo satisfacen estas necesidades varan enormemente segn
las culturas. Adems, los humanos son capaces de dominar sus necesidades biolgicas
por una serie de medios que no tienen paralelo en los animales. As pues, en los seres
humanos no se dan instintos sino necesidades, las cuales unas son ms bsicas que
otras, pero la forma de satisfacerlas cambian segn las culturas.
e) Papel de la cultura e instinto: La cultura desempea para el ser humano una funcin
similar a la del instinto para la adaptacin del individuo al entorno. Pero subsisten las
diferencias: el instinto es congnito y no aprendido; la cultura es producto del apren-
dizaje y de la transmisin del patrimonio de las generaciones anteriores; el instinto es
endgeno para toda la especie; la cultura es exgena, de origen social, diverso segn
grupos e individuos.
5.2. El trmino cultura
Sobre el origen y significado del trmino cultura se han escrito muchas pginas y se han
elaborado muchas definiciones. Ya en 1952 Kluckhohn y Kroeber recopilaron nada menos
que 164 definiciones distintas de cultura. Se ha introducido, no sin ambigedades y contra-
dicciones, como trmino de uso comn en todas las ciencias sociales.
El trmino cultura tiene un origen latino: colere: cultivar. Cicern lo aplic al cultivo del
espritu, de donde surgi el sentido humanista y clsico de la palabra cultura, predominante
hasta hace poco.
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Juan F. Mira (1985) hace un estudio del trmino cultura muy ilustrativo que nos permite
conocer sus diversos usos. Veamos algunos de ellos.
Cultura es un trmino comodn, de multiusos, polismico. Cultura ha sido utilizado como
sinnimo de persona ilustrada, cuyo significado hunde sus races en la tradicin humanis-
ta de raz clsica y esencialmente europea, que ha transmitido un patrimonio de ideales de
superacin moral, personal y colectiva, as como un patrimonio de conocimientos sobre las
artes y las letras. Asimismo ha sido utilizado como sinnimo de civilizacin, de origen ale-
mn, procedente de la etnologa clsica alemana, segn la cual se distingua ente pueblos
civilizados de pueblos naturales o primitivos, carentes de cultura.
En ambos casos del trmino cultura subyace un sentido etnocntrico y de superioridad,
pudindose extender a otros significados que continan usndose, aunque las ms de las
veces de forma mecnica o inconsciente, como son las siguientes: cultura popular, como
cultura no culta, propia de las manifestaciones de sectores rurales o urbanos perifricos.
Tambin se habla de subculturas, considerndolas como propias de sectores no dominantes
en el interior de una sociedad; as pues habr la subcultura de los grupos marginales tnicos,
o sociales, como los drogadictos, los delincuentes, o la subcultura de los jvenes, etc. Estos
trminos son elaborados desde una perspectiva de superioridad, desde arriba, valorando
lo culto alto y minusvalorando todo aquello que no lo es.
Un sentido reduccionista del uso del trmino cultura est detrs de la variedad de sig-
nificados que sobre el trmino hemos expuesto, lo que nos llevara a afirmar errneamente
que existen pueblos o colectivos humanos sin cultura. Decamos ms arriba que el compor-
tamiento de los animales est guiado por el instinto y el de los hombres por la inteligencia.
La mente humana, semejante a todos los seres humanos en todas partes es capaz de crear
cultura: significados, smbolos, creencias, tradiciones, instrumentos imbuidos de utilidad y
de resolucin de problemas, etc. La cultura aparece pues como un constitutivo ontolgico,
esencial al ser humano. Es lo que radicalmente le distancia, le separa, le diferencia de la
naturaleza. Es la cultura lo que al ser humano le convierte en un ex-animal, por ello no
existe pueblo o grupo humano aculto, es decir, fuera de la cultura.
De lo expuesto del prrafo anterior se deduce que el trmino cultura debe ser empleado
con una acepcin totalmente amplia: es todo lo creado por el hombre o la totalidad de
la formas de vida de una sociedad. En tal supuesto, todo pueblo tiene su cultura, y no existen
culturas superiores o culturas inferiores. Slo existen culturas diferentes. Utilizar los trmi-
nos inculto y culto puede ser errneo y necesitan ser matizados. La cultura puede ser
entendida bajo un doble aspecto: a) Como un proceso, el paso de inculto a culto a tra-
vs de un ejercicio ms o menos metdico, la educacin, sea informal como formal, que
ayuda al ser humano a transmitir y adquirir habilidades y conocimientos. Considerada la cul-
tura como proceso, no hay persona inculta, salvo que se le haya abandonado en una selva y
no tenga contacto con otros seres humanos; b) La cultura considerada como un resultado
de un proceso, es decir, el acopio de habilidades y conocimientos ms o menos desarrolla-
dos que a modo de patrimonio se transmite a las nuevas generaciones y hace posible un
mayor desarrollo y avance de las mismas.
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5.3. Concepto y definicin de cultura
El concepto moderno de cultura, ampliamente aceptado por las ciencias sociales, se sita
en una acepcin amplia y global.
El primero que defendi, ya en 1871, el sentido amplio de cultura fue Tylor (1976), defi-
nindola de la siguiente forma: la cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico amplio, es
aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho,
las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en
cuanto miembro de la sociedad.
A continuacin sealamos otras definiciones que nos permiten comprender otros matices
del concepto de cultura:
Conjunto trabado de maneras de pensar, de sentir y de obrar ms o menos formalizadas,
que aprendidas y compartidas por una pluralidad de personas, sirven de un modo objetivo
y simblico a la vez, para construir a esas personas en una colectividad particular y distinta.
(G. Rocher, inspirado en Tylor, 1979, pgs. 111-112).
La cultura impregna toda la vida humana. Nada humano queda fuera de la cultura.
Gracias a la cultura, todo lo referido al hombre se convierte en humano, en tanto en cuanto
todo alcanza la dimensin de significacin. De esta forma, los seres humanos creamos rea-
lidades propias transformando todos los elementos de la naturaleza y de la vida social en
elementos significantes (cosas materiales, los gestos, las miradas, etc).
Desde la capacidad de dar y recibir significados a todo lo que hace y dice el ser humano
es a lo que Geertz entiende y define lo que es cultura:
La cultura es un sistema ordenado de significados y de smbolos en trminos de los cua-
les, y muy especialmente a travs del lenguaje, los individuos definen su mundo, expresan
sus sentimientos y realizan sus juicios (Geertz, citado por Mira, 1984, op. cit., pg. 125). La
cultura es pues la capacidad de dar significado a todo lo que el ser humano crea y hace.
La cultura se ha de entender no como un conjunto de elementos dispersos, sino ms bien
como un sistema relativamente integrado de ideas, valores, actitudes, convicciones ticas y
modos de vida, dispuestos en esquemas o patrones que poseen una cierta estabilidad den-
tro de una sociedad dada, de modo que influyen en las conductas humanas individuales y
colectivas y en la estructura social en general (Rocher, op. cit., pgs. 112-113).
As pues, la cultura se caracteriza por las siguientes notas: a) es un conjunto de maneras
de pensar, de sentir y de obrar (trminos tomados de Durkheim), que afecta a toda la vida:
cognoscitiva, afectiva y de accin; b) cuyos elementos estn ms o menos sistematizados,
ordenados en esquemas o patrones; c) son compartidos por una pluralidad de personas,
por una colectividad dada; d) es transmitida y por tanto adquirida y aprendida; ningn
elemento cultural se hereda, todo se aprende; e) no se queda en la mente o en el interior del
ser humano, sino que influye, moldea y conforman las conductas individuales y colecti-
vas, y por ello a la estructura social en general; f) y como consecuencia hace que los grupos
humanos se constituyan en unidades o colectividades distintas, surgiendo as las diversas
culturas.
Para entender mejor lo que es la cultura hay que precisar su contenido, distinguiendo sus
componentes materiales y no materiales:
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Cultura material: hace referencia a los objetos que crean los miembros de la socie-
dad: tecnologas y sus productos, objetos fsicos, que las personas hacen y a los que les
dan significado: elementos sagrados y profanos, de uso cotidiano o extraordinario, etc.
Cultura no material: creaciones humanas no incluidas en los objetos materiales que
se plasman en procesos actitudinales y mentales, pudiendo clasificarse en tres grupos:
a) El sistema de valores, creencias y smbolos que una sociedad comparte en mayor o
menor grado.
b) El conjunto de normas o pautas de conducta que regulan el comportamiento social.
Las normas tienen bsicamente dos orgenes: consuetudinarias o formales.
c) La lengua, hablada o escrita, como vehculo de comunicacin.
Resumiendo: Los socilogos definen la cultura como el conjunto de valores, creencias,
actitudes y objetos materiales (artefactos), que constituyen el modo de vida de una sociedad.
En esta definicin se incluyen los modos de pensar, de actuar, de relacionarse con otros y
con el mundo exterior. Como se observa en el anlisis de las definiciones anteriores, cada
autor subraya un aspecto que el otro no tiene en cuenta explcitamente.
5.4. Elementos de la cultura
Aunque se dan grandes diferencias entre las culturas, sin embargo en todas ellas podemos
distinguir los siguientes elementos, cuyo anlisis es preciso hacer, si queremos conocer la
estructura y dinmica de cualquier cultura particular, como son: valores, creencias y conoci-
mientos; normas, costumbres, tradiciones y leyes; smbolos y lenguaje.
5.4.1. Valores
Los valores mantienen la unidad y la cohesin social y facilitan al investigador su incur-
sin cientfica en las entraas de una sociedad o de una poca. Los valores son una pieza
fundamental de toda cultura, cuyo estudio y anlisis nos permite comprender en gran medida
el interior de cada sociedad, la aparicin, el mantenimiento o el cambio de los fenmenos o
comportamientos sociales.
Los socilogos consideran los valores como los modelos culturalmente definidos con los
que las personas evalan lo que es deseable, bueno o bello, lcito e ilcito y que sirven de gua
par la vida en la sociedad. Son enunciados que las personas formulamos acerca del debe ser,
de cmo deben ser las cosas y adems configuran el marco de referencia para las normas.
Comnmente se define como maneras de ser o de obrar que una persona o una
colectividad juzgan ideales, y que hacen deseables o estimables a los individuos o a
los comportamientos a los que se atribuye ese valor (Gonzlez-Anleo, 1991, pg. 237).
Los valores pueden ser entendidos como criterios de valoracin que dan sentido a la cul-
tura, y por consiguiente a la sociedad total. Son algo que se comparte, que se toma en
serio. Esta seriedad de los valores explica su densidad emocional y su capacidad para susci-
tar o imponer sacrificios personales, incluso la muerte. Los valores son tambin considerados
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como preferencias colectivas, que aparecen en un contexto institucional y al mismo tiem-
po lo regulan. Las preferencias colectivas obligan y comprometen a quienes se adhieren a
ellas. Los valores aparecen como sabias mezclas de creencias y preferencias con un halo
emocional distintivo.
Dada la importancia del estudio de los valores para conocer las interioridades de cualquier
cultura y sociedad sealamos a continuacin dos aspectos fundamentales de los mismos: los
rasgos y las funciones, lo que haremos siguiendo los estudio de Rocher (1977. op. cit.).
a) Los rasgos de los valores:
El valor se sita en el orden de lo ideal, reclamando adhesin. Implica, en cuanto
ideal, la nocin de una cualidad a la que se aspira obtener o adaptarse a ella y en la
que cabe inspirarse para realizar cualquier accin social. A la vez se manifiesta en
cosas o en conductas en las que se revela de manera simblica. En este sentido se
comprende la frase de Durkheim: los valores poseen la misma objetividad que las
cosas.
Los valores orientan e inspiran tanto los juicios como las conductas. En relacin
con los juicios de valor, estos se formulan o se pronuncian sobre la cualidad, la
importancia o la deseabilidad de los objetos sociales. En cuanto a las conductas
cabe afirmar que a toda norma de conducta le corresponde un valor que la susten-
ta y la legitima.
Los valores son siempre relativos: tienen vigencia plena en un tiempo histrico y
en el marco de una cultura determinada, son, pues, variables en el tiempo y de una
sociedad a otra.
Los valores contienen una carga emocional, es decir, son una mezcla de intuicin
y de pasin, lo que viene a explicar la exigencia de adhesin pasional que requieren
o solicitan por s mismo. Los valores se defienden o se atacan pasionalmente. La
carga afectiva de los valores explica las afinidades, vinculaciones y conductas que
la sola razn no consigue entender
Los valores son considerados o se expresan mediante un orden jerrquico, en
cuanto que las colectividades ordenan los valores segn un orden de importancia,
dndole a los mismos una mayor o menor consideracin y adhesin. Cuando los
miembros de una comunidad prefieren una solucin a otra ante determinados pro-
blemas, tal solucin corresponde a un valor dominante en esa sociedad; las res-
tantes soluciones no preferidas subsisten sin embargo en el seno de la sociedad a
ttulo de valores variantes o sustituyentes. Valores dominantes son aquellos
que estn muy ligados a las creencias fundamentales del grupo, mientras que los
no dominantes son aquellos que participan en un menor grado. Los criterios para
atribuir a los valores la categora de dominantes son los siguientes: a) la extensin
del valor en cuestin en el grupo social; b) la intensidad, cmo tal valor est inte-
riorizado en los miembros de la sociedad; c) el prestigio social que el valor en con-
sideracin da a los que se adhieren a l (Rocher, op. cit., pgs. 70 y ss.).
b) Funciones de los valores:
1. Contribuyen a dar una cierta coherencia a la totalidad de las reglas o modelos de
una sociedad dada. Esta coherencia es relativa ya que los valores no se presentan
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MD 2
muy claros ni precisos, ms bien se presentan relativos y en confrontacin con
otros, como sucede de forma especial en las sociedades pluralistas y democrticas.
2. Ayudan a la unidad psquica de las personas en cuanto que los valores contribu-
yen a la cohesin e integracin de la percepcin que las personas y colectividades
tienen de s mismo y del mundo que les rodea, dando as una cierta unidad a las
motivaciones que dirigen las acciones.
3. Colaboran a la integracin social, puesto que la adhesin a los valores comunes
es condicin de participacin en la colectividad. La adhesin a los valores genera
el consenso social, en trminos de Comte, o la solidaridad social, en trminos de
Durkheim. Esta integracin hay que tomarla en sentido relativo, puesto que no todos
los miembros comparten con la misma intensidad tales valores, por lo que esa inte-
gracin social puede ser o fuente de unidad o de conflicto o de diversidad social.
5.4.2. Conocimiento y creencias
Los conocimientos: son nociones e informaciones sobre hechos, procedimientos, lugares,
personas, situaciones. Las sociedades se diferencian culturalmente entre s por el desarrollo de
los conocimientos adquiridos. En las sociedades modernas los conocimientos tienen cada
vez ms una dimensin y orientacin instrumental, es decir, tienen carcter tcnico-prctico.
Las sociedades modernas estn acumulando conocimiento a un paso fantsticamente rpido.
El control sobre este conocimiento acumulado es central para una sociedad de la informacin,
por eso, los conocimientos son considerados como poder. Los conocimientos son poder
y estn ms concentrados en los grandes circuitos del poder econmico-productivo, poltico
y cultural, sobre todo en los mass-media. La informacin es poder.
Las creencias: son enunciados especficos que las personas consideran ciertos, mientras
que los valores son proposiciones ms abstractas acerca de cmo deben ser las cosas. Son
nociones del mundo y de las cosas compartidas por los miembros del grupo, con las que se
emite un juicio acerca de su verdad o falsedad. Son supuestos mentales sobre la naturaleza
de la realidad y del gnero humano, sobre el tiempo y el espacio, sobre las relaciones huma-
nas y las actividades. Son representaciones de tipo cognoscitivo que integran la llamada
conciencia colectiva, en trminos de Durkheim. Tienen valor de realidad en cuanto que
generan actitudes, comportamientos y estados de opinin. Hay diversos tipos de creencias.
Talcott Parsons distingue creencias existenciales, sean empricas y no empricas, y creencias
evaluativas: las ideolgicas y religiosas.
Gonzlez-Anleo diferencia tres tipos de creencias: descriptivas o existentes (creo que la tie-
rra es redonda y gira alrededor del sol); evaluativas (creo que mi mdico es mejor que el tuyo)
y prescriptivas (los hijos deben obedecer a sus padres) (Gonzlez-Anleo, 1991, op. cit. pg. 254).
Sea cual fuere la clasificacin que se haga de las creencias, o del nivel al que re refiean,
natural o religiosa, en cuanto que son constitutivos de actitudes y predisposiciones, tienen
tres componentes: cognitivo: es una representacin del conocimiento que una persona
tiene respecto a algo que considera bueno, malo, verdadero, falso; afectivo: toda creencia
suscita afecto, adhesin y cierta carga emocional; comportamental: toda creencia lleva a
exteriorizarse en los comportamientos, como imperativo de ella misma.
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MD 2
De lo expuesto en las lneas finales del prrafo anterior se deduce que las creencias, sean
o no religiosas, y ms especialmente las religiosas, al formar parte de la conciencia colectiva,
generan actitudes, comportamientos y estados de opinin que conforman a las sociedades
de formas distintas entre s. El cristianismo vertebr un modelo de sociedad bien distinto al que
gener el Islam en sociedades africanas o asiticas. Las creencias tienen, pues, efectos sociales,
que pueden ser ms o menos influyentes segn el grado de secularizacin que experimentan
las sociedades.
5.4.3. Normas, costumbres, tradiciones y leyes
a) Normas: son reglas y expectativas sociales con los cuales una sociedad regula la con-
ducta de sus miembros, o dicho de otra forma, son pautas especficas para la accin o
reglas de comportamiento en situaciones concretas. Las normas especifican y concretan
los valores, en frecuente relacin con situaciones sociales determinadas. Estas pueden
ser proscriptivas, proscriben o prescriben ciertas cosas, por ejemplo, ante un fretro no
se debe fumar; y prescriptivas: las que indican lo que se debe hacer, por ejemplo, vestir
de tal forma para asistir a una recepcin. Tambin pueden ser explcitas e implcitas y
segn su carcter pueden ser morales, sociales y jurdicas. Otras veces las normas son
situacionales en cuanto que se refieren a situaciones o contextos especficos. Las normas
varan segn la importancia y la libertad para violarlas. Las normas sociales pueden
presentarse bajo las siguientes formas: costumbres, tradiciones y leyes:
b) Costumbres: Son formas habituales, comunes y usuales con las que un grupo humano
hace las cosas. Para William Graham Sumner (1906), uno de los primeros socilogos
norteamericanos, son reglas de conducta que se siguen en la interaccin rutinaria o
cotidiana. Hacen referencia a las normas de etiqueta y de cortesa; sirven para distinguir
entre la conducta discreta e indiscreta, adecuada o inadecuada.
c) Tradiciones: algunas costumbres son ms importantes unas que otras. Aquellas que se
creen que se han de seguir porque se consideran importantes para el bien del grupo,
adquieren la consideracin de tradiciones. Estas albergan ideas vigorosas sobre lo
bueno y lo malo y exigen unos actos y prohben otros. Las tradiciones protegen
el bienestar del grupo, se autovalidan, se autoperpetuan, y se transmiten a los jvenes
como una serie de absolutos sagrados y funcionan emocionalmente. De alguna forma,
las tradiciones constituyen y revelan el alma colectiva de los pueblos, cohesionando a sus
miembros en un sentido colectivo del nosotros.
d) Leyes: algunas tradiciones funcionan simplemente como leyes. Existe una gran ten-
dencia a que se las incorpore a las leyes de la sociedad. Las leyes sirven para reforzar
las tradiciones.
5.4.4. Smbolos
Como decamos ms arriba, los seres humanos, a diferencia de otros seres vivos, creamos
una realidad propia, un mundo lleno de significados y de esta forma transformamos las
cosas materiales, (objetos, gestos, miradas, etc.) en realidades sociales con significados.
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Los smbolos son gestos, sonidos o imgenes que representan algo distinto de nosotros mis-
mos, o dicho de otra forma, es todo aquello que, para aquellos que comparten una cultura,
tiene un significado determinado o especfico: un silbido, una luz roja intermitente, una ban-
dera, etc. Los smbolos permiten a las personas entender y construir sus vidas y entender su
propia sociedad as como las de otras culturas. Los smbolos son fundamentales para conocer
cualquier cultura. La semitica es la disciplina que tiene por objeto estudiar los smbolos y
los signos. Esta disciplina sugiere que no hay significados inherentes a los objetos, sino que
los significados se construyen a travs de una serie de prcticas. El filsofo norteamericano
Peirce, el lingista francs Saussure y el filsofo francs Barthes, entre otros, han estudiado
las formas en que un signo puede tener diferentes significados en distintos contextos.
En el anlisis de los signos o smbolos se deben distinguir los elementos que intervienen:
el significante u objeto que ocupa el lugar del otro, el significado, o sea, la cosa reemplaza-
da, la significacin o relacin entre aquellos, natural (el humo) o convencional (la bandera),
y el cdigo definidor de esas relaciones convencionales y que el miembro del grupo o de la
sociedad debe aprender y conocer.
Los smbolos y los signos tienen una gran importancia para la especie humana y su evo-
lucin en cuanto que le permite la comunicacin o transmisin de mensajes y fundamenta
la accin social, es decir, la participacin significativa del individuo en la vida social. El anli-
sis cultural de cualquier sociedad particular requiere interpretar adecuadamente el significado
de los smbolos y signos de la sociedad distinta a la nuestra, de lo contrario se producira un
choque cultural y se obstaculizara la comunicacin y el mutuo enriquecimiento.
5.4.5. El lenguaje
ste puede ser definido como un sistema verbal y a veces escrito de smbolos con reglas
de enlace que permite transmitir significados complejos. En todas las partes del mundo el
lenguaje es el medio ms importante de la reproduccin cultural, asegurndose de esta
forma la transmisin de una cultura de generacin en generacin. De la misma forma que
nuestros cuerpos contienen y transmiten los genes de nuestros antepasados, as nuestro len-
guaje contiene y transmite nuestra herencia cultural, por ello el lenguaje permite a la
gente conservar significados y experiencias y pasar esta herencia a las nuevas generaciones,
trascender al presente, preservar el pasado e imaginar el futuro.
El lenguaje, hablado o escrito, es lo que distingue a los seres humanos de otras especies,
ya que solo los seres humanos son capaces, por medio del lenguaje, de reflexionar sobre s
mismos y tener as conciencia de s mismos, de sus limitaciones y de la muerte. Esta capacidad
de crear y manipular el lenguaje da a los seres humanos el poder de configurar la realidad y
de alterar la forma en que experimentan el mundo. Esta es la tesis del antroplogo espe-
cialista en lingstica Edward Sapir (1929-1949), quien mantiene que las personas perciben
el mundo de una u otra forma dependiendo de la lengua que hablan. Un espaol, un
chino o filipino, por ejemplo, utilizando distintos smbolos lingsticos terminan experimen-
tando mundos distintos, no el mismo mundo con distintas palabras. As pues, el lenguaje
puede conformar nuestra forma de ver el mundo y, a la inversa, tambin podemos utilizar el
lenguaje para moldear el mundo o verlo de forma distinta.
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MD 2
El lenguaje encierra el poder de construir la realidad, en cuanto que a travs del mismo
se define y se da nombre a las cosas, pudiendo ser distintas a lo que objetivamente son. En
este sentido apuntado, cabe destacar el gran poder de los medios de comunicacin al enunciar
y calificar una noticia. Por ejemplo, cuando se describan los bombardeos de las incursiones
areas de las naciones aliadas en la guerra del Golfo Prsico, los periodistas hablaban de los
efectos colaterales en la poblacin civil de Irak, obviando de esta forma la muerte de los
civiles y la cadena de tragedias consecuentes. Con los citados trminos la realidad era percibida
y configurada de otra forma, permtasenos la expresin, ms benigna o ms tolerante.
Tiene gran importancia analizar la estructura del lenguaje, es decir, cmo se construye a
partir de unidades menores sonoras en palabras, y de palabras en frases y enunciados con
significados. Los idiomas tienen reglas de gramtica y de sintaxis que deben seguirse si dese-
amos hacernos entender. Los socilogos orientados hacia la accin significante estudian
cmo se utiliza la lengua en los contextos sociales y han descubierto que las personas pare-
cen cambiar sus patrones de habla en la medida en que cambian los contextos sociales.
132
MD 2
RECAPITULANDO
A lo largo de las pginas anteriores hemos estudiado cada uno de los elementos que confor-
man la estructura de la sociedad en general y de cualquier sociedad en particular, como son:
las relaciones sociales que siempre se realizan bajo un doble e inseparable componente: status
y rol; dichas relaciones son desarrolladas en grupos, originndose diversos tipos de grupos:
primarios o pequeos, secundarios o asociaciones, con sus respectivas caractersticas; los
seres humanos necesitan satisfacer necesidades bsicas para lograr la supervivencia del grupo
y un mnimo de organizacin comn, lo que da origen a las grandes instituciones sociales,
entendiendo por tales al conjunto de pautas de comportamientos recurrentes y estables,
ordenadas a la satisfaccin de las necesidades bsicas.
Todo el proceder social al que nos hemos referido est ordenando principalmente por
normas y valores, lo que nos llev a estudiar el tema de la cultura y cada uno de sus elementos
configuradores: valores, conocimientos y creencias, normas, smbolos, signos y el leguaje. La
sociologa conceptualiza cada uno de estos elementos para explicar de esta forma la realidad
social, que siempre es compleja, y los fenmenos y comportamientos sociales que se dan en
su seno.
Para terminar con el tema de la cultura, nos resta estudiar unos cuantos aspectos ms de
la misma, como son la diversidad cultural, el cambio cultural y el etnocentrismo y relativismo
cultural, aspectos todos ellos que tienen que ver con el multiculturalismo que caracteriza de
manera especial a las sociedades desarrolladas.
6. UNIDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL
6.1. Integracin cultural
El grado en el que las partes de una cultura forman un patrn consistente e interrelaciona-
do se denomina integracin cultural. Una cultura es integrada cuando en su seno tiene pocas
contradicciones entre las formas de pensar y actuar. Las ms integradas y uniformes, como
sucede en las sociedades pequeas, son las ms vulnerables, y a su vez, necesitan ser protegidas
o aislarse para poder sobrevivir y no desaparecer, pudiendo ser absorbidas por las culturas
dominantes. Por el contrario, las culturas de las sociedades modernas son menos integradas,
pues en ellas se incluyen personas de muchos antecedentes raciales y tnicos diferentes. Al
ser ms heterogneas encierran cierta cantidad de contradicciones internas y elementos conflic-
tivos y de inconsistencias. Debido entre otras razones al fenmeno migratorio, vamos cada
vez ms hacia un nuevo tipo de sociedades, las llamadas sociedades multiculturales, donde
han de convivir diversas lenguas y diversos estilos de vida, en definitiva diversas culturas.
6.2. La diversidad cultural
La diversidad de la cultura humana es asombrosa. Los valores y las normas de compor-
tamiento varan enormemente de una cultura a otra, y a menudo contrastan notablemente
con lo que los habitantes de las sociedades occidentales consideran normal. Es menester
entender que cada grupo posee una imagen del mundo y un conjunto o constelacin de
valores que puede diferir profundamente de las de otros grupos. La aceptacin de este
hecho implica la admisin de un cierto grado de relativismo cultural, del que ya halaremos
ms abajo.
No obstante, ante la diversidad cultural existente hay que afirmar la existencia a la vez de
universales culturales, es decir, aquellos patrones de comportamiento e instituciones que
se encuentran en todas las culturas conocidas.
Se dan ciertos fenmenos culturales con regularidades especficas en lugares distantes y
no comunicados entre s, que dan lugar a los citados universales culturales, cuya explicacin
se encuentra en la existencia de un sustrato comn a la especia humana, al que es dado en
llamar naturaleza humana. Se dan pues unos universales de conciencia y de conducta que
contrasta con la diversidad cultural, como pueden ser el tab del incesto, las relaciones dife-
renciadas y delimitadas por normas dentro del parentesco, los rituales sexuales, culinarios,
funerarios, los atuendos en el cuerpo, etc. Es cierto que dentro de estos universales se dan
formas distintas de ser expresados.
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MD 2
Cultura dominante y subculturas. Contracultura. Asimilacin:
La diversidad cultural no slo implica la variedad sino tambin cierta jerarqua, produ-
cindose los siguientes fenmenos:
Cultura dominante: es la cultura de los grupos o lites dominantes de la sociedad.
Subcultura: es la cultura de los segmentos o grupos sociales minoritarios o desfavorecidos,
que los distingue de otros o de los grupos dominantes: culturas tnicas o religiosas.
Contracultura: hace referencia a las manifestaciones culturales que sirven para mostrar
rechazo a la cultura y a los valores dominantes. Ejemplo de ello fue el movimiento
juvenil de los aos sesenta del siglo XX o las formas de vida y los valores que propugnan
los hippies.
Asimilacin: proceso por el que los miembros de una subcultura viene a aceptar los
patrones culturales de la cultura dominante.
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7. ETNOCENTRISMO Y RELATIVISMO CULTURAL
7.1. Etnocentrismo cultural
Cada cultura, como ya hemos explicado, conforma una determinada visin del mundo.
Cada persona y los colectivos humanos tenemos la tendencia a juzgar o valorar las formas
culturales de vida de los dems desde nuestros propios esquemas culturales. A este fenme-
no cultural se le llama etnocentrismo, entendindose por tal la tendencia a ver los patrones
culturales propios como buenos y correctos y los ajenos como extraos e inmorales. En el
fondo y de forma inconsciente se considera que lo aprendido forma parte de la naturaleza
humana.
El etnocentrismo ejerce efectos que son unos funcionales y otros disfuncionales, como
los siguientes.
Funcionales:
promueve la solidaridad del grupo y la lealtad,
aumenta la moral del grupo,
anima a la conformidad,
fomenta el nacionalismo y el patriotismo.
Disfuncionales, pero:
aumenta la hostilidad ante el extrao,
fomenta el conflicto entre grupos,
engendra el racismo,
intensifica la resistencia al cambio.
El fenmeno del etnocentrismo tiene aplicaciones mltiples, unas de carcter macrosocial,
como los que se pueden dar en las visiones que se transmiten entre s israelitas y palestinos,
por ejemplo, y otros de carcter microsocial como los que an se dan en la visin que los
varones tienen de las mujeres en sus relaciones interpersonales. El etnocentrismo dificulta y
limita el intercambio y enriquecimiento intercultural.
7.2. Relativismo cultural
La alternativa al etnocentrismo es, en cierta medida, el relativismo cultural. Este debe ser
entendido como el esfuerzo por considerar los elementos de una cultura en sus propios tr-
minos, en su ambiente y a la luz de las fuerzas sociales, que inciden sobre las personas que
han creado y siguen esa cultura. Supone la consideracin de cualquier elemento cultural en
funcin del tiempo, el lugar y la circunstancia cultural en que se produce. Pero no todo lo
distinto es valorable por s mismo. El relativismo cultural implica comprensin pero no
necesariamente aprobacin: por ejemplo, se podr comprender la ablacin del cltoris de
una adolescente en una cultura islmica, con fuerte predominio etnocntrico del varn, pero
no es un elemento cultural aceptable para la dignidad humana.
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8. CAMBIO CULTURAL
El cambio y la resistencia son al mismo tiempo elementos inherentes a todas las culturas.
El cambio es una dimensin de la cultura que suele ir acompaado de transformaciones en
otras dimensiones. Por ejemplo, la incorporacin de la mujer al trabajo asalariado ha produci-
do cambios en la institucin familiar: bajan las tasas de natalidad, suben las tasas de divorcios,
las relaciones entre la pareja y el reparto de tareas se vuelven ms simtricas, etc. Ahora bien,
puede ocurrir que los cambios se produzcan a un ritmo distinto, como sucede con los cambios
tecnolgicos. Los cambios tecnolgicos se aceptan con mayor facilidad y rapidez porque
prima la eficacia material, no se perciben las consecuencias indirectas a medio plazo, ni las
posibles reacciones en cadena. En las culturas hay zonas de rigidez y flexibilidad o de resis-
tencia y fragilidad respecto al cambio. Las nuevas ideas se abren paso entre la oposicin,
porque hay intereses creados en mantener el status-quo.
El cambio cultural puede producirse por tres causas:
a) Por invencin, o creacin de nuevos elementos culturales, como ha sido el caso de
tantos inventos: el telfono, el ordenador, el transporte areo, etc., todos los cuales han
tenido un gran impacto en el estilo de vida y en la sociedad.
b) Por los descubrimientos. Un descubrimiento implica entender o interpretar algo co-
rrectamente, dejando a un lado explicaciones anteriores. Los descubrimientos son
consecuencias de las investigaciones cientficas.
c) Por difusin cultural, esto es, por la transmisin de rasgos culturales de una cultura
a otra. A travs del Internet o de la comunicacin espacial el proceso de difusin cul-
tural ha cobrado una gran importancia. Lo indicado da lugar al fenmeno llamado
aculturacin: es la sntesis que se produce cuando dos culturas diversas entran en
contacto y se entrelazan. Dicho contacto estimula al cambio.
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II PARTE. LA SOCIALIZACIN
1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIN
La conducta de otras especies distintas a la del ser humano est determinada por mecanis-
mos biolgicos; los seres humanos, por el contrario, basan su supervivencia en el aprendizaje
de la cultura en la que viven. El aprendizaje cultural es una tarea que dura toda la vida y que
exige estar en contacto permanente con personas de esa cultura. La cultura, aunque tambin
est sometida al cambio, tiende a ser similar de una generacin otra. Esta continuidad se logra
a travs del proceso de socializacin, llamado tambin aculturacin, enculturacin o trans-
culturacin.
La socializacin se presenta como un proceso complejo que afecta a la maduracin y de-
sarrollo de la personalidad humana bajo el influjo determinante de agentes significativos
(padre, maestros...) y de factores sociales y culturales. El hombre, dice Durkheim, nace
naturaleza, y por la educacin acaba siendo persona (adaptada a un grupo social); el paso
de un extremo a otro es la socializacin del individuo. Dicho proceso toca tres aspectos funda-
mentales de la persona: la afectividad, el pensamiento y el lenguaje. Los tres se desarro-
llan simultneamente y se condicionan entre s, bajo el influjo de los agentes significativos
de socializacin y las relaciones sociales.
Las tareas que se realizan en el proceso de socializacin pueden esquematizarse de la
siguiente forma: aculturacin o asimilacin; aprendizaje de roles asignados o adquiridos;
control de los impulsos y manejo motrico; desarrollo de los autoconceptos (la imagen de
s mismo o identidad personal), y la elaboracin de expectativas, provenientes de distintas
influencias o motivaciones.
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2. DEFINICIN
Proceso por el que la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales de
su medio ambiente, los integra en su personalidad, bajo la influencia de experiencias y
agentes sociales significativos y se adapta as a su entorno social (Guy Rocher, 1977,
op. cit., pg. 133).
El conjunto de experiencias que tienen lugar a lo largo de la vida de un individuo y
que le permiten desarrollar su potencial humano y aprender las pautas culturales de la
sociedad en la que vive (Macionis, 1999, op. cit., pg. 132)
Alguien defini la socializacin en estos trminos:
Es sumergir a una persona en una tradicin. Ser persona es ser una tradicin, es decir,
portadora de un patrimonio de tcnicas, ideas y modelos de comportamiento acumu-
lado por las generaciones anteriores.
Una reflexin atenta sobre estas definiciones nos permite ahondar en la complejidad del
fenmeno y apreciar los matices que cada autor quiere sealar, como pueden ser entre otros
el aprendizaje de roles, la interiorizacin y a la vez la transmisin de la cultura, o la relacin
que la socializacin tiene con la personalidad del individuo. Dicho de otra forma, el concep-
to de socializacin implica a la vez cuatro aspectos o cuatro movimientos: 1) transmisin
del patrimonio cultural: valores, normas, status, roles, etc; 2) aprendizaje en el sentido de
interiorizacin de los citados elementos culturales; 3) adaptacin al grupo o medio social;
y 4) construccin de la personalidad, en cuanto que sta es una consecuencia del apren-
dizaje o socializacin que se va produciendo.
3. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA SOCIALIZACIN
Guy Rocher (1977, op. cit., pgs. 134-139) distingue y desarrolla tres aspectos fundamen-
tales del proceso de socializacin: transmisin y adquisicin de la cultura; la integracin de
la cultura en la personalidad y la adaptacin al entorno social.
3.1. Transmisin y adquisicin de la cultura
La socializacin es sinnimo de transmisin y adquisicin de la cultura en la que se vive
y como tal es un proceso que se inicia con el nacimiento, prosigue a lo largo de toda la vida
y concluye con la muerte. La primera infancia es el periodo ms intenso de socializacin, es
la poca plstica, dctil para aprender, poca que se alarga hasta la adolescencia y la
juventud. Este proceso contina en la adultez pero de otra forma, aunque tiene momentos
de cierta intensidad, como son las circunstancias de cambio de trabajo, de estado civil, de
edad, etc. Son las llamadas etapas de resocializacin, que son propias de las etapas de
trnsito, hoy en alza en situaciones como rupturas conyugales o procesos migratorios.
3.2. Integracin de la cultura en la personalidad
Algunos elementos de la sociedad y de la cultura pasan a ser parte integrante de la per-
sonalidad psquica, como son los status, los roles, los valores, las normas, formas de ver las
cosas, estilos de vida, hasta convertirse en parte del contenido de dicha estructura de la perso-
nalidad. Una vez integrados dichos elementos en la personalidad, pasan a convertirse en
reglas de conducta, que de manera inconsciente y mecnica actan a modo de imperativos
y conforman la personalidad social. Socializacin y personalidad estn ntimamente unidas.
Desde un punto de vista sociolgico, la personalidad no es otra cosa que el conjunto de
todos los roles que el individuo ha aprendido a desarrollar. Construimos nuestra personalidad
interiorizando el entorno social que nos rodea, participando en la sociedad en que vivi-
mos, asimilando su cultura. Sin el contacto social es absolutamente imposible desarrollar
la personalidad. La personalidad puede ser definida como un sistema dinmico de accin
individual compuesto de motivos, sentimientos, actitudes, hbitos y creencias, sistema que
se expresa hacia dentro como autoconciencia y, hacia fuera como un complejo de roles y un
sistema de accin, o tambin, por personalidad se puede entender el entramado, relativamen-
te consistente, de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona. Todo ello no lo puede
alcanzar el individuo fuera de las experiencias sociales, fuera de las interacciones sociales.
Personalidad y socializacin son realidades interdependientes, que mutuamente se reclaman.
138
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3.3. Adaptacin al entorno social en el mbito biolgico-psicomotor, afectivo y mental
La socializacin hace que la persona se adapte al medio ambiente, pertenezca a una
colectividad compartiendo las ideas, costumbres, rasgos comunes y se identifique con el
nosotros: nosotros los canarios, nosotros los maestros, nosotras las mujeres. Esta
adaptacin afecta a la personalidad en un triple nivel: (Guy Rocher, op. cit., pgs. 136-138)
Biolgico y psicomotor: la socializacin desarrolla unas necesidades fisiolgicas,
unos gustos, unas actitudes corporales que han exigido un condicionamiento previo
del organismo neurofisiolgico y de su aparato sensoriomotor, que son propias de
cada cultura. Adems, el cuerpo y sus gestos deben experimentar una socializacin
destinada a adaptarlos a un concreto entorno social.
Afectivo: la socializacin despliega unas veces y niega otras la expresin, el cultivo o
la represin de sentimientos: agresividad, ternura, amor, etc segn el sexo u otras cir-
cunstancias.
Mental: la socializacin proporciona, al nivel del pensamiento, unas categoras men-
tales, unas representaciones, unas imgenes, unos conocimientos, unos prejuicios, es
decir, unas maneras de pensar. Gracias a esta adaptacin mental, las facultades inte-
lectuales (inteligencia, memoria e imaginacin) se desarrollan y pueden crear a su vez
nuevos elementos culturales. Incorporando los elementos de la cultura, las facultades
intelectuales se desarrollan y pueden crear a su vez nuevos elementos culturales.
139
MD 2
4. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN
Los agentes de socializacin son las instituciones, las personas, los grupos, asociaciones
y organizaciones que directa o indirectamente contribuyen a la socializacin transmitiendo
saberes y habilidades, proponiendo modelos de comportamiento, facilitando la interaccin
entre los miembros, inculcando los valores, etc.
Se distinguen dos clases de socializacin: la primaria, que se realiza en los grupos pri-
marios, y la secundaria, que se realiza en los grupos secundarios. Son sucesivas en el tiempo
pero, adems, implican diferencias estructurales. La socializacin primaria recibe el nombre
de aculturacin, y la secundaria el de enculturacin.
Los agentes de socializacin ms importantes son:
la familia
la escuela
el grupo de pares
los medios de comunicacin social
la iglesia
el sindicato
los partidos polticos
Aqu slo trataremos la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comuni-
cacin social.
4.1. La socializacin familiar
4.1.1. Importancia y funciones de la socializacin familiar
La familia es la comunidad o el grupo primario por antonomasia, aunque la familia
es algo ms que un grupo de personas con relaciones primarias y comunitarias, es una ins-
titucin social bsica.
Desde el punto de vista de la socializacin la familia se constituye en el principal
agente de socializacin primaria. Ella es la institucin encargada de incorporar a la sociedad
a los nuevos miembros en las mejores condiciones psicosociales posibles, socializndoles y
educndoles en los valores de la misma. La influencia socializadora de la familia ocupa un
lugar de primer orden para todo individuo. La estabilidad emocional de los hijos depende
cada vez ms de la familia. La familia se ha convertido en una agencia especializada de socia-
lizacin primaria, en una fbrica de personalidades humanas.
Es cierto que la familia actual ha perdido muchas de las funciones que ejerca en las socie-
dades tradicionales; no obstante, y segn la explicacin de T. Parsons, la familia actual
contina siendo el lugar primordial para la socializacin del nio, as como para el
enriquecimiento, satisfaccin y estabilizacin emocional del adulto. Dicha funcin
socializadora, referida especialmente a los hijos, se realiza segn los siguientes cometidos y
condiciones:
a) La familia es el lugar donde el nio/a adquiere la aculturacin y la personalidad
bsica, que determina el desarrollo de su futuro. El nio recibe e interioriza la
cultura vigente, es decir, recibe y asimila el complejo bsico de valores, ideas, pautas de
conducta y formas de reacciones emocionales que luego se constituirn en puntos funda-
mentales de referencia obligada, a partir de las cuales interpretar el resto de los estmulos
sociales. La familia le transmite al nio los recursos y tcnicas fundamentales
para el desarrollo de su personalidad: adquisicin del lenguaje, formacin de
las pautas conceptuales bsicas de orientacin del mundo, etc.
140
MD 2
b) La familia es la encargada de transmitir a los hijos los llamados autoconceptos:
el proceso de identidad personal, la construccin de un yo fuerte y equilibrado,
es decir, la autoconfianza, la seguridad personal y, como consecuencia, la dis-
posicin al esfuerzo, el sentido de la responsabilidad y la competencia social.
Esa funcin la realiza la familia actuando como lo que es: un grupo primario, donde
tienen lugar las relaciones directas, espontneas, afectivas, profundas, personalizadas,
es decir, relaciones autnticamente humanas. De ello se colige que la atencin e interre-
lacin familiar, es decir, el contacto fsico, la estimulacin verbal y el inters que
muestran los padres a las necesidades fsicas y emocionales del nio son fundamentales
para el desarrollo intelectual y el equilibrio emocional del mismo.
c) La familia tambin transmite al nio un status social. Al mundo no vienen los nios
sin connotacin social. Vienen nios de unos padres que tienen una raza, una religin,
una clase social. Al cabo de poco tiempo estos elementos van conformando la imagen
que de s mismo tiene el nio. Aunque el status social de una persona puede cambiar
a lo largo de su vida, sin embargo el status social de la familia de origen siempre va a
tener alguna influencia en su vida futura y le va a favorecer u obstaculizar para lograr
otros status superiores, los llamados status adquiridos.
d) La eficacia socializadora de la familia de origen es esencial para el futuro de la
estabilidad emocional de los nios, con todo lo que eso conlleva para su correcta
adaptacin personal y social. Tras un fracaso escolar, tras una drogadiccin, tras un
resentimiento social, suele haber un conflicto familiar mal resuelto. De otra parte, las
aspiraciones sociales de los individuos, el nivel de sus motivaciones, son resultado de
su identificacin, (o rechazo), cuando eran nios, con los modelos que encarnaban sus
padres. Los valores ms bsicos e ntimos de la personalidad son siempre adquisiciones
que se producen en las fases ms tempranas de la infancia, cuando la influencia de la
familia de orientacin es muy poderosa y casi exclusiva. As pues, el destino futuro
de los nios se decide en gran medida en el seno de su familia, no slo a travs
de los medios de ascensin social que les brindan a travs de las estrategias de sus
padres, sino por medio de los valores que se les transmiten y que resultan determinantes
en su porvenir como personas adultas. Paradjicamente, las funciones cada vez ms
psicolgicas de la familia tienen efectos sociales an ms primordiales, en la
medida en que de ellas depende la futura ubicacin social de los individuos.
(Lluis Flaquer, 1993, pgs. 65-66).
4.1.2. Caractersticas de la socializacin familiar
Podemos sealar, siguiendo los estudios al respecto de (Savater, 1997, pgs. 57-58) dos
caractersticas importantes de la socializacin familiar: difusa e intensa.
A) Difusa e implcita: La educacin puede ser impartida de manera formal, explcita, o
de manera informal o implcita. La educacin familiar habitualmente suele ser ms
implcita, informal. En la familia se da tambin un currculo oculto, en cuanto que
la educacin familiar funciona por va del ejemplo, no por sesiones discursivas y siste-
mticas de transmisin y trabajo educativo de los padres, sino ms bien est apoyada
141
MD 2
por gestos, humores compartidos, hbitos del corazn, chantajes afectivos, junto a los
castigos y la recompensa de caricias, distintos para cada cual. Los nios absorben todo
lo que observan en el entorno familiar y ah comienzan a formar su personalidad. La
imagen que se forma de s mismo un nio como alguien fuerte o dbil, listo o tonto,
querido o simplemente tolerado, o la imagen del mundo como un lugar hostil o un
espacio acogedor, depende mucho de lo que le transmite la familia de manera difusa
e implcita. Esta es la forma ms habitual de educar por parte de los padres.
B) Intensa: La situacin de constante necesidad y, por consiguiente, de dependencia en
la que se encuentran los nios respecto a los adultos,los otros significativos, les convier-
ten en seres permeables, como esponjas abiertas a todas las influencias. La intensidad
de dichas influencias educativas se debe a las siguientes razones:
a) La afectividad: la socializacin familiar est rodeada de afectividad, por ello la
enseanza se apoya ms en el contagio y en la seduccin que en lecciones obje-
tivamente estructuradas.
b) La coaccin: es esta otra caracterstica de la socializacin familiar, que es pro-
ducida por el miedo a dejar de ser amado, pues como dice Goethe, saberse
amado da ms fuerza que saberse fuerte.
c) La persuasin: lo que se aprende en la familia tiene una gran fuerza persuasiva,
que puede llevar al acrisolamiento de principios moralmente estimables, que
resistirn ms tarde las tempestades de la vida, o a arraigar prejuicios que luego
sern casi imposibles de extirpar.
4.1.3. Estilos de la socializacin familiar
Para el desarrollo de este punto seguimos aqu los estudios de Flaquer (1993, pgs. 60-62)
quien a su vez se fundamenta en los estudios de Kellerhals y C. Montondon, segn los cua-
les cabe esperar que exista una cierta relacin entre el valor que los padres asignan a los hijos
y sus maneras de educarlos.
Dos son las dimensiones principales que caracterizan las diferencias de los estilos de
socializacin familiar: el control de los hijos y el apoyo parental. El primer parmetro
se refiere a un eje que discurre entre la permisividad y la coaccin, la libertad de accin
y la vigilancia. La segunda dimensin, relativa al soporte emocional que los padres
brindan a los hijos, se articula a lo largo de un continuo que va desde la calidez afectiva
a la hostilidad. Segn estos autores, tres pueden ser los estilos educativos de las familias,
que dependen a su vez del tipo de interaccin que se establece en su seno y de su condicin
socioeconmica: contractualista, estatuario y maternalista.
a) Estilo contractualista: los padres dan importancia a la autorregulacin y a la auto-
noma del nio, as como a los valores de la imaginacin y la creatividad; escasa insis-
tencia a la obligacin, al control o la coaccin y un nfasis correlativo en la incitacin,
el estmulo o la motivacin. Estos padres estn abiertos a las influencias del exterior,
y los roles educativos de los mismos estn pocos diferenciados.
b) Estilo estatuario: los padres que conforman este estilo se sitan en el polo opues-
to del anterior por la gran importancia que conceden a la obediencia y a la disciplina,
142
MD 2
dando una menor valoracin a la autorregulacin y a la sensibilidad del nio. Apelan
ms al control que a la motivacin o a la relacin. Las distancias entre padres e hijos
son considerables, los roles sexuales netamente separados y la reserva ante los agentes
de socializacin del exterior es bastante significativa.
c) Estilo maternalista: Este estilo se caracteriza por poner el acento en la acomodacin
(la obediencia y conformidad) ms que en la autonoma o la disciplina. Sus tcnicas de
influencia se basan ms en el control que en la motivacin o la relacin. Sin embargo,
existe una gran proximidad entre padres e hijos, se organizan muchas actividades en
comn y la comunicacin entre ellos es frecuente y relativamente ntima, aunque los
papeles educativos de los padres tienen perfiles distintivos y la apertura a las influencias
del exterior es bastante limitada.
4.2. La escuela como agente socializador
La escuela, junto con la familia, aunque en un nivel ms formal que implcito, se cons-
tituye en un agente de socializacin de primera importancia. En la escuela, el nio entra en
contacto con personas de distinto origen social. La escuela ensancha el mundo del nio,
hasta ahora reducido al mbito familiar. Aprende a leer, escribir, contar, etc. Pero tambin
aprende otras cosas que no se le ensea de un modo formal o sistemtico, es lo que los
socilogos llaman el currculum oculto. Son mltiples las funciones educativas que desempea
la escuela y que ms adelante estudiaremos. Aqu nos vamos a referir a los instrumentos
ms importantes a travs de los cuales la escuela realiza la funcin de socializar o ensear,
concretndolos en tres: 1) el currculo formal, 2) el currculo oculto y 3) la figura del
maestro. Prestaremos una atencin especial a los dos primeros, debido a la relacin tan
directa que tienen con la Sociologa de la Educacin.
4.2.1. En torno al trmino y al concepto del currculo
La palabra currculo ha llegado a nuestro sistema educativo a travs del modelo educati-
vo ingls, que ha mantenido un gran nmero de trminos latinos, entre los cuales aparece el
vocablo curriculum, cuya traduccin acadmica es sinnimo de lo que antes se llamaban
planes de estudio o programas educativos.
En el mbito conceptual, el trmino currculo abarca no slo los contenidos o materias
a impartir en el proceso educativo, sino tambin los mtodos de transmisin o pedagoga y
los de evaluacin. La LOGSE lo define en los siguientes trminos:
El conjunto de objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin de cada uno de
los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que orienta la prctica
docente.
El currculo se ha de entender como la actividad con la que cada escuela (cada grupo de
enseantes para cada grupo de alumnos) programa su actividad con el fin de conseguir y
verificar objetivos definidos en trminos comportamentales.
143
MD 2
La moderna concepcin del currculo indica no slo la realidad de la experiencia escolar
en su discurrir real, sino tambin la idealidad de un proceso capaz de racionalizar la acti-
vidad escolar, mejorando su controlabilidad, su flexibilidad y su productividad.
No hay que comprender el currculo como un sumario, una simple lista del contenido
que ha de ser abarcado, ni tan slo como una prescripcin de objetivos, mtodo y contenido,
sino como un instrumento simblico, que posee una existencia fsica en forma de materia-
les docentes y de criterios para la enseanza, que permite tener una visin del conocimiento
y un concepto del proceso de educacin.
Segn el pensamiento de Stenhouse (1994), el currculo posee el rango de una sugerencia
respecto de lo que en la clase puede resultar valioso (dadas ciertas premisas) y posible (dadas
ciertas condiciones) de ensear y aprender. En este sentido, el currculo ejerce la funcin a
modo de hiptesis que se plantea el profesor a la hora de planificar qu ensear y cmo
ensear con xito.
Las explicaciones dadas se refieren a lo que se ha venido a llamar currculo formal o
explcito, es decir, manifiesto o pblico en contraposicin al currculo oculto, sobre
los que a continuacin hablaremos.
4.2.2. El currculo formal
La escolarizacin es un proceso formal en el que existe un currculo de asignaturas a tra-
vs del cual se transmiten los conocimientos y habilidades acadmicas, pero este proceso
nunca es neutro. Con frecuencia en el currculo formal se incluye explcitamente un programa
ideolgico a transmitir, como es el caso de los colegios confesionales, los patronatos y la
propia institucin educativa en su conjunto. Desde esta perspectiva se entiende la socializacin
escolar como formacin cvica, como sucede en los pases que han recuperado su identidad
nacional o como est sucediendo en parte en algunos de los Gobiernos Autonmicos del
Estado espaol, para quienes la educacin no es slo un instrumento de transmisin de
conocimientos acadmicos sino una formacin en la conciencia de un modelo de identidad
nacional y una formacin ideolgica. Mediante el currculo formal la escuela realiza la fun-
cin de socializar, lo que para ella es su funcin explcita y propia.
4.2.3. El currculo oculto
Paralelamente al currculo formal existe el currculo oculto que condiciona el aprendizaje
de los nios: el conjunto de actitudes y valores subyacentes que inculca en el alumnado la
prctica educativa. Todos los sistemas educativos tienden a controlar la conducta futura por
medio del esquema de valores inculcados. Esta inculcacin de valores se puede realizar de
diversas formas: ajustando el sistema educativo y el aula a los valores que se quiere transmitir;
mediante las organizacin de actividades: clubes escolares, asociaciones diversas, etc.
144
MD 2
4.2.3.1. En torno al concepto de currculo oculto
Con el trmino de currculo oculto se quiere expresar el conjunto de valores, actitudes
o principios subyacentes, implcitos o latentes- de ah su denominacin- que los alumnos
aprenden, o que la escuela transmite, al margen de los conocimientos o mtodos formulados
en el currculo oficial, escrito o manifiesto. Dicho de otra forma, es todo aquello que se
aprende en la escuela sin constar en los libros de texto o en las explicaciones del profesor.
Jackson lo define en estos trminos: Conjunto de reglas no escritas del comportamien-
to que prepara al nio para el mundo exterior (Jackson, 1968). Las caractersticas del
currculo oculto las podemos describir de la siguiente forma:
El currculo oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y
valores que se adquieren mediante la participacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
y, en general, en todas las interacciones que suceden da a da en las aulas y centros de ensean-
za. Estas adquisiciones no llegan a explicitarse como metas educativas (Jurjo Torres, 1991).
El currculo oculto funciona de manera implcita a travs de los comentarios, las actitudes
o pautas de comportamiento, los contenidos culturales, las rutinas, las interacciones y tareas
escolares que se desarrollan en el seno del sistema educativo; da como resultado una reproduc-
cin de las principales dimensiones y peculiaridades de las esferas socioculturales y econmicas
de la sociedad, y ayuda a conformar a los alumnos y alumnas en consonancia con lo deman-
dado en cada tipo de sistema educativo en general y de cada tipo de escuela en particular.
El currculo oculto suele incidir en un reforzamiento de los conocimientos, valores y
expectativas ms acordes con las necesidades e intereses de la ideologa hegemnica del
momento socio-histrico.
Los dos currculos, el explcito y el oculto, se relacionan entre s de diversos modos,
reforzndose mutuamente.
4.2.3.2. Lo cotidiano en el aula a travs del curriculum oculto: la masa, el elogio y el poder (PH. W.
Jackson, 1994)
La vida cotidiana, que acontece dentro del aula, est llena de elementos, cargados de sig-
nificados, que impactan en la vida social de los alumnos, aunque sea de manera subliminar
o implcita, todo lo cual lo explicaremos siguiendo al autor citado:
Para detectar la dinmica del currculum oculto en el aula es necesario descubrir los
siguientes aspectos:
1. El significado cultural de los elementos montonos de la existencia humana en la
escuela (qu impronta deja en los alumnos dicha experiencia?).
2. Los aspectos que permiten apreciar los hechos triviales en el aula desde sus significa-
dos. Estos son:
Frecuencia: Tiempo de permanencia en el aula: horas, das, aos.
Uniformidad del entorno: Ambiente de repeticin, redundancia y accin ritualista;
contexto social constante: los mismos compaeros, lugares, etc.
Obligatoriedad: Estar en el aula es inevitable, es obligatorio.
145
MD 2
3. Considerar el aula como lugar especial donde se desarrolla el currculo oculto. Las aulas
son lugares especiales: Lo que en ella sucede y cmo acontece se combinan para hacer
de estos recintos lugares especiales. Tres hechos otorgan a las aulas el carcter diferen-
ciador: la masa, el elogio y el poder; son tres maneras con las que los alumnos se
enfrentan a la realidad escolar: siendo miembros de una masa; receptores potenciales
de elogios o reproches; peones de las autoridades institucionales. De esta forma y
durante el perodo escolar se desarrollar en los alumnos una serie de estrategias de
adaptacin que tendr relevancia para otros contextos y otros perodos posteriores,
propios de la vida adulta. De aqu su valor o poder de reproduccin sociocultural. Estu-
diaremos a continuacin la incidencia y dinmica de cada uno de estos tres elementos.
a) LA MASA
El aula es un lugar activo, donde se produce mltiples y variados intercambios
entre profesor-alumnos y alumnos entre s. Estos intercambios y acciones estn
ligados a la condicin de hacinamiento del aula, donde se aprende a:
Observar los turnos para tomar la palabra, ir al bao, etc.
Experimentar la demora, a veces el rechazo; otras veces las interrupciones y las
distracciones. Estas experiencias estn condicionadas por el carcter de hacina-
miento del aula; son experiencias con capacidad de penetracin, de internalizacin,
todo lo cual viene condicionado por la importancia de su frecuencia.
Soportar estoicamente los rechazos, las demoras; ser pacientes; aprender a des-
ligar y a volver a unir los sentimientos y las acciones cuando las condiciones
sean apropiadas: lanzar la respuesta-abandonar el debate.
b) EL ELOGIO: LA EVALUACIN
Las evaluaciones constituyen un hecho singular de la vida del aula. Los exmenes
diferencian las evaluaciones escolares de las realizadas fuera del aula, por ejemplo,
las que hacen los padres. Pero adems de los exmenes existen otras fuentes eva-
luativas, como son:
El profesor: continuamente formula juicios sobre el trabajo y la conducta de los
alumnos.
Los propios compaeros: hacen consideraciones o juicios que son unas veces
positivos y otros negativos expresados en comentarios, burlas, risas, etc.
La propia auto-evaluacin que el alumno va haciendo de s mismo, a partir de
las percepciones que de s mismo cree recibir de los dems.
La adaptacin que el alumno va haciendo de su conducta a partir de las expecta-
tivas que recibe, tanto institucionales, como de aquellas que estn relacionadas
con los rasgos especficos de su carcter y que proceden de los profesores y de los
alumnos: listo-tonto; tmido-fanfarrn, tramposo-honrado, etc.
Otro aspecto a considerar respecto a las evaluaciones que a travs de currculo
oculto reciben los alumnos, tiene que ver con las condiciones en las que se comu-
nican las evaluaciones:
Segn los diferentes grados de discrecin: secretas o pblicas, o de forma anexa
a las penas por trabajos mal hechos.
146
MD 2
Por escritos realizados en los mrgenes de los cuadernos.
Etctera.
Se precisa lgicamente pasar de una evaluacin por motivos extrnsecos a una
evaluacin por motivos intrnsecos.
c) EL PODER EN EL AULA
Respecto a cmo se realiza el poder en el aula cabe sealar algunos rasgos:
Se da una desigualdad de poder entre profesoralumno, lo que es un rasgo pro-
pio de la estructura jerarquizada de la clase, as como una cierta impersonalidad
relativa y una limitacin en la relacin entre profesor y alumno.
Se da tambin diferencias respecto al modo de realizar la autoridad: entre la que
ejercen los padres en el hogar y la que ejerce el maestro en la escuela. La auto-
ridad paterna/materna es de carcter restrictiva, sobre todo en los primeros
aos: (eso no se hace), mientras que la de la escuela es tan prescriptiva como
restrictiva, sealando tareas y dirigiendo la atencin del alumno.
En este contexto de interaccin entre profesor y alumno, imbuida de autoridad
y obediencia, se produce un proceso de aprendizaje de estrategias ante el
poder, como las siguientes:
Aproximarse al poder mediante la lisonja, el adulamiento: crear una

buena impresin.
No desagradar a la autoridad, para lo cual es conveniente ocultar secre-

tos, evitar una mala imagen, etc.
Todo ello significa que el poder por parte del que lo ejerce exige la obediencia y
regular la independencia, y por parte del que obedece supone mltiples acomodos:
acatarlo, hacer complicidad, distanciarse, debilitarlo, ignorarlo, rebelarse, etc.
RESUMIENDO
A travs de la vida cotidiana del aula, de sus diversas interacciones, a travs de los hechos
montonos, los alumnos se entrenan y aprenden a vivir y a comportarse como se
espera de ellos cuando se integren como adultos en la sociedad. He aqu el valor o
sentido de la socializacin implcita, oculta, que realiza la escuela, y la influencia que este tipo de
socializacin ejerce en el proceso de incorporacin del alumno como adulto en la sociedad.
1. Vivir en el seno de una masa: hacer y actuar con otros guardando un orden, adap-
tndose a las circunstancias, etc.
2. Aprender a ser evaluados: de los alumnos importa no tanto lo que hagan en el aula,
sino lo que otros piensan sobre lo que ellos hacen.
3. Aprender a relacionarse con la autoridad. La escuela es el lugar donde se aprende
que la divisin entre el dbil y el poderoso est claramente trazada. La escuela es pues
el lugar de preparacin y adaptacin al poder para aplicarlo de forma mecnica en la
vida adulta en otras instancias sociales: fbricas, oficinas, etc.
147
MD 2
As pues, a travs de estos tres espacios analizados, el currculum oculto transmite y
socializa en un conjunto de experiencias, actitudes, comportamientos, que se interiorizan en la
personalidad social de los alumnos para integrarse en la sociedad como sta as lo espera de ellos.
4.2.4. La figura del profesor
El profesor, con sus conductas, modos de proceder y sus reacciones son para los alumnos
otro significativo de gran importancia en el proceso de socializacin. Necesariamente la figu-
ra del profesor se presenta como modelo de identificacin y de comportamiento para los
chicos/as y representa para ellos ciertos valores consagrados por la tradicin: la autoridad
firme, el valor del conocimiento, la responsabilidad cvica, la cortesa, etc. Las reacciones del
profesor no son neutras sino que afectan a las expectativas que los alumnos tienen de s
mismos, como ya tendremos ocasin de explicar ms adelante al hablar del efecto Pigmalin
o profeca autocumplida. Sea como fuere, la figura del profesor es siempre una figura central
para los alumnos y en nada neutra para ellos. A travs de las relaciones y expectativas que el
profesor transmite a los alumnos, stos estn siendo socializados, educados en una imagen
de s mismos, recibidas a travs de la actuacin del profesor. Estas experiencias si son posi-
tivas, con el tiempo se enlazan en posteriores experiencias laborales cuando los alumnos ter-
minan la escuela.
4.3. Los grupos de iguales
Se llama grupo de iguales a aquel grupo social compuesto por personas que tienen ms o
menos la misma edad y posicin social y unos intereses comunes. En el caso de los nios son
grupos de amigos que tienen la misma edad y que se generan en la escuela o en el vecindario.
En las sociedades tradicionales, los grupos de iguales se forman por niveles de edad. Una
serie tpica de estos niveles sera: niez, grupos de adolescentes, de jvenes, grupos de adultos,
primera vejez y ancianidad.
En el grupo de iguales, y despus de haber aprendido en la familia a ser hijo, hermano,
etc. el nio aprende ahora a ser amigo, lder, seguidor o marginado. Aprende un status situado
en plano de igualdad con los dems.
Supuesta la incorporacin cada vez ms generalizada de la mujer al trabajo asalariado, lo
que lleva consigo que los hijos pequeos estn juntos desde muy temprana edad con otros
nios en las guarderas, las relaciones entre los iguales se vuelven muy importantes, incluso
ms que en otras pocas, siendo las escuelas una de las principales influencias. Estas relacio-
nes entre pares, segn Piaget, son ms democrticas que las que existen entre un nio y sus
padres.
Los grupos de pares ejercen unas funciones socializantes que convienen sealar:
favorecen la autonoma del pensamiento mediante la discusin, la reflexin, la verifi-
cacin y la crtica;
agudizan la inteligencia personal y el juicio del sujeto;
interiorizan los conocimientos y los valores del medio-ambiente.
148
MD 2
La influencia de los grupos de iguales se empieza a hacer ms notable en la poca de la
adolescencia, cuando los jvenes comienzan a distanciarse de sus padres y a crearse una ima-
gen de adultos responsables, producindose un conflicto de lealtades entre los padres y el
grupo de iguales, con el que los jvenes desarrollan un fuerte sentimiento de adhesin y en
el que encuentran una nueva identidad. Esto explica en parte que aparezca tan atractiva para
los adolescentes la pertenencia a un determinado grupo de iguales, y empiecen a imitar las
conductas y estilos de vida de ese grupo, con la esperanza de ser admitido y reconocido por
l. Este fenmeno recibe el nombre de socializacin anticipada. Esta consiste en el
aprendizaje de normas, valores, o conductas sociales que tiene como objetivo alcanzar una
determinada posicin dentro de un grupo, al que se quiere pertenecer. Algo parecido le
puede suceder a un joven abogado que quiere hacerse con un puesto en un determinado
grupo de profesionales.
4.4. Los medios de comunicacin de masas
Los medios de comunicacin de masas son el fruto del avance en las tecnologas de la
informacin. La televisin se ha convertido en el medio de comunicacin de masas ms
importante. El nmero de horas que una persona pasa al da delante del televisor, medidas
reiteradas veces por las encuestas, vara de pas a pas, lo que sucede tambin en razn de la
edad y de la clase social de las personas. Antes de que un nio aprenda a leer, ver la televisin
es ya un hbito en su vida.
Macionis (1999, op. cit., pg. 143) define los medios de comunicacin social diciendo que
son aquellos que hacen referencia a los medios de comunicacin capaces de transmitir infor-
macin de forma simultnea e impersonal a un gran nmero de individuos.
Por los medios de comunicacin de masas recibimos y accedemos a una gran cantidad
de contenidos y significados de la cultura en la que vivimos. Ellos nos ponen en contacto
con los significados centrales de nuestra sociedad o con un grupo de ella. Toda la vida
moderna, sin excluir un rincn social de la misma, ni las crceles, queda fuera de su influencia,
hasta el punto de configurar como un paisaje de fondo la vida moderna. Es lo que dice Mc
Luhan, que el mensaje es el medio. Si los significados culturales se ha venido transmitiendo a
travs de monumentos, mitos, tradiciones, y sobre todo de forma implcita en la vida cotidia-
na, en nuestra poca la comunicacin de masas, y los nuevos medios tecnolgicos que la
hacen posible, se han convertido en un hecho socializador que compite con otros agentes
tradicionales como la escuela y la familia. Hoy en da, dada la omnipresencia de la televisin
y sus caractersticas tan atractivas y seductoras, la escuela y la familia han perdido capacidad
para transmitir significados y definir la realidad de los nios y de los adolescentes, y conectar
con su lenguaje e intereses.
Los medios de comunicacin de masas influyen poderosa y profundamente en las actitudes
y visiones de la gente. La importancia de esta influencia se explica tambin por la posicin
de receptor pasivo que adopta el espectador u oyente, por lo que se atena o se anula su
capacidad crtica ante el mensaje. El papel socializador de los medios de comunicacin
de masas no se reduce a un determinado nmero de programas cuya finalidad es educar.
Todo lo que dicen o transmiten est cargado de mensajes significativos y penetrantes.
149
MD 2
Existe evidencia emprica del xito de los espacios y programas no explcitamente educa-
tivos en la transmisin de actitudes y valores. Activan fcilmente mecanismos inconscientes
de identificacin o de rechazo, contribuyen a la formacin de estados y corrientes de opinin,
frecuentemente al servicio de los intereses de las elites del poder poltico, econmico, cul-
tural, etc.
4.5. La aparicin del modo de socializacin telemtico y la socializacin escolar.
Nuevos retos
Desde el punto de vista histrico podemos afirmar que, respecto a la evolucin que han
experimentado los medios o agentes de socializacin a lo largo de la historia de la humani-
dad, estamos asistiendo a una autntica revolucin, creada por el avance de las tecnologas
de la comunicacin.
Durante miles de aos la Humanidad se vali de la familia y de la religin, ms tarde de
la Iglesia Catlica, para socializar y transmitir a las nuevas generaciones los saberes acumulados
en la tradicin. Al final de la Edad Media con los gremios y la aparicin de las escuelas
monacales y catedaralicias, es cuando las sociedades utilizan un nuevo instrumento de sociali-
zacin distinto a la familia. Ser a partir de la Revolucin Industrial, y ms especialmente a
partir de la Segunda Guerra Mundial, cuando la escuela se generaliza y toma carta de ciudadana
en su funcin socializadora para grandes masas de nios y jvenes, funcin que en gran
parte viene a sustituir la que realizaba la familia.
A la escuela, y por supuesto a la familia, le ha salido un potente competidor que viene a
sustituir en gran medida su funcin socializadora: la telemtica.
4.5.1. El modo de socializacin telemtica
Los medios de comunicacin de masa que ya podemos considerar clsicos- la prensa de
gran tirada, la radio, la televisin- estn siendo gravemente amenazados por una revolucin
que puede transformarlos hasta el punto de hacerlos irreconocible. Esta revolucin es la que
est posibilitando las nuevas tecnologas de la informacin, articuladas en ese universo
comunicacional emergente que es la telemtica y que se concreta en el Internet. Esta revolu-
cin traer consigo la aparicin de espacios y formatos comunicacionales radicalmente nue-
vos, aunque todava no somos conscientes de las potencialidades de tales espacios y formatos.
A diferencia de lo que ocurre con los medios de comunicacin clsicos, Internet es un
medio intrnsecamente interactivo, lo que significa una transformacin substancial de la
pantalla, considerndola como un instrumento comunicativo personalizado segn las nece-
sidades del usuario. Pero la telemtica ofrece algo ms que esa interactividad: suministra un
espacio enorme, el conjunto de la Red, en el que esa interactividad puede ejercerse, ampliando
el campo interactivo. Proporciona tambin los dispositivos que permiten guiar al usuario,
de acuerdo con sus intereses, en sus recorridos a lo largo de ese espacio gigantesco, de
manera que la Red est en condiciones de combinar la universalidad con la selectividad
en el manejo de la informacin. Ello significa que la Red proporciona a la educacin elementos
tan deseados como la educacin personalizada y el aprendizaje continuo, un aprendizaje
150
MD 2
que respeta los estilos cognitivos de cada sujeto, la libertad de horarios y los procesos de
evaluacin y auto-evaluacin.
Internet es un autntico sistema de Inteligencia Artificial. La Red es el medio en el
que se est constituyendo una verdadera Sociedad de Agentes Artificiales capaces de
interactuar entre s y con los usuarios humanos, produciendo, transmitiendo, recombinando,
y distribuyendo informacin con una flexibilidad y selectividad cada vez ms eficaces.
Internet se est transformando en una agencia socializadora de primer orden, por cuanto
que se convierte en el medio ms adecuado para el desarrollo de procesos de enseanza guia-
dos por tutores artificiales. Estos tutores informticos, personalizados para cada usuario,
sern capaces de seguir el rastro de ste a lo largo de sus actividades de aprendizaje, de sus
avances errores y dificultades.
Parece probable que el proceso de telematizacin se inicie y cobre un especial vigor en
los niveles superiores de la enseanza, como as ya est sucediendo con la enseanza on line.
Cada vez ms las universidades desarrollan sus enseanzas a travs de la forma on line. Las
repercusiones de este desarrollo en los niveles inferiores de la educacin tal vez no sean tan
profundas y tarden ms en madurar, pero sern sin duda significativas. As como el teletra-
bajo est suponiendo una transformacin importante y radical para el sector productivo, as
la tele-comunicacin lo ser tambin para la actividad educativa y socializadora.
Con toda probabilidad, pues, los nuevos medios de comunicacin telemtica van a asu-
mir funciones socializadoras parangonables con las que tradicionalmente ha hecho suyas la
familia y, ms recientemente, la escuela, hasta el punto que no parece descabellado hablar de
la progresiva implantacin de un nuevo modo de socializacin correspondiente a la nueva
modernidad en la que nos estamos adentrando: el modo de socializacin telemtico.
Este modo telemtico de socializacin permitir, como ya se ha apuntado, un nuevo sentido
de las nociones de educacin personalizada, y de educacin permanente, reduciendo
drsticamente los costes de este tipo de formacin, hacindola realmente extensiva al con-
junto de la poblacin (notas tomadas de Pablo Navarro, 1999, Universidad de Oviedo, El
modo de socializacin telemtico y el futuro de la educacin, ponencia presentada en el
Congreso de Sociologa de la Educacin de 1999).
151
MD 2
RECAPITULANDO
En esta segunda parte del Mdulo 2 hemos desarrollado el tema de la socializacin, al
que se le considera muy importante, no slo porque nos explica cmo funciona la estructura
social y cmo vehicula la cultura, transmitindola a las nuevas generaciones, sino porque, en
relacin a la Sociologa de la Educacin, nos adentra en un tema medular para esta disciplina.
En aras de la impuesta condensacin y brevedad del temario no hemos desarrollado
otros aspectos interesantes sobre la socializacin, como son los mecanismos de socializacin
y las teoras al respecto, considerando que el alumno pueda conseguir estos conocimientos
por s mismos o a travs de otras disciplinas, relacionados ms directamente con la educacin
como la Psicologa y la Pedagoga.
A grandes rasgos, podemos resumir lo siguiente: hemos explicado el concepto de socializa-
cin como un proceso que se inicia con el nacimiento (o quiz antes), que se desarrolla a lo largo
de toda la biografa de cada ser humano, con etapas de mayor intensidad y de resocializacin.
As mismo, se ha explicado los tres aspectos fundamentales de la socializacin: transmisin
y adquisicin de la cultura, integracin de la cultura en la personalidad y adaptacin al entorno
social en los mbitos biolgico-psicomotor, afectivo y mental.
La ltima parte se ha centrado en los agentes de socializacin, poniendo atencin especial
en la familia, la escuela, los grupos de iguales, los medios de comunicacin social, cerrando
estos puntos con la socializacin telemtica.
Respecto a la familia como agente de socializacin primaria, se explic su importancia y
funciones, as como sus caractersticas y estilos de socializacin.
La escuela realiza su funcin socializadora mediante tres instrumentos, cada cual con su
propia singularidad o entidad: el currculo formal, el currculo oculto y la figura del maestro.
La socializacin que producen los grupos de iguales y los medios de comunicacin social,
sobre todo la televisin tiene una importancia trascendental, que un maestro no puede
obviar, sino todo lo contrario, tenerla en cuenta e integrarla en la medida de los posible.
Histricamente la socializacin telemtica supone una revolucin frente a la funcin
socializadora de la familia y de la escuela. Para la escuela en particular supone nuevos retos
que precisan ser analizados, rentabilizados e integrados en los procesos de enseanza-apren-
dizaje, todo lo cual, sin duda, transformar la figura tradicional del maestro.
152
MD 2
ACTIVIDADES
1. Haz un esquema de los elementos que conforman la estructura de cualquier sociedad,
relacionndolo entre s.
2. El status y el rol son conceptos independientes entre s? Razona la respuesta.
3. Cualquier persona desempea tantos status y roles cuantos grupos sean a los que perte-
necen. En tal supuesto, enumera los status que Ud. ocupa y cmo los clasifica.
4. Si la educacin, y ms concretamente la escuela es una institucin social, seale cules son
sus miembros, sus cdigos, ritos y ceremonias, smbolos y localizacin.
5. Indique a qu grupos primarios y secundarios pertenece y en qu se diferencian las rela-
ciones que Ud. establece entre ellos.
6. Haga una lista de los valores que cree que has recibido de la cultura familiar de tus padres
y comprelos con los valores de un grupo de jvenes de nuestra sociedad de hoy. Se da un
cambio de valores? Se da un conflicto de valores? Qu valores cree Ud. que permanecen
de los que has sealado en ambas listas?
7. Ponga ejemplos de cultura material y de cultura no material, razonando la respuesta.
8. Los valores y las normas se relacionan entre s: Ambos son relativos? Los valores ins-
piran a las normas, o al contrario?
9. Elija una misma noticia contada por tres peridicos diferentes. El lenguaje utilizado es
el mismo? Es la misma noticia considerada y valorada de la misma forma? El lenguaje crea
la realidad, la noticia, o la noticia es algo independiente al lenguaje utilizado por cada peri-
dico? Razone la respuesta a partir de lo que al respecto explica la semitica.
10. Explique en qu sentido la socializacin familiar contribuye al desarrollo de la persona-
lidad del nio/a y en qu sentido su ausencia o la forma inadecuada de realizarse influye en
el adulto de maana.
11. Recordando su historia de alumno en la infancia y adolescencia, qu valores y pautas de
comportamientos aprendi e interioriz a travs del currculo oculto?
12. Observando la educacin familiar que recibi u observando la que hoy transmite los
padres actuales a sus hijos, entre cul de los dos ejes siguientes se mueven ms: a) mximo
153
MD 2
control-mnimo apoyo; b) mximo afecto-indiferencia, hostilidad o rechazo? Qu estilo
predomina ms, el contractual, el estatuario, o el maternalista?
13. Cree Ud. que con el desarrollo tan acelerado del uso del Internet la escuela desaparecer
y los nios estudiarn desde sus casas o solamente afectar a la figura del maestro tradicional?
14. La socializacin telemtica se presenta como un fenmeno universal, personalizado e
interactivo y adecuado a las circunstancias del alumno cliente. Qu ofrece la escuela que
no da la educacin por Internet?
154
MD 2
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA BSICA
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156
MD 2
1. La estructura social:
a) Est formada nicamente por la vida cultural de las sociedades: V F
b) Es slo un concepto abstracto: V F
c) Est formada slo por el conjunto de grupos de la sociedad: V F
d) Est formada por los principales grupos e instituciones sociales: V F
2. Status y rol:
a) Son conceptos independientes referidos a realidades diferentes: V F
b) Son conceptos diferenciados que se refieren a realidades semejantes:
V F
c) Son conceptos diferenciados que describen el anverso y el reverso de una misma rea-
lidad social: V F
3. El rol hace referencia:
a) A un conjunto de comportamientos a seguir a criterio libre del que lo realiza:
V F
b) A un conjunto de comportamientos marcados por la cultura sin relacin alguna con el
status que se desempea: V F
c) A un conjunto de comportamientos que configura la persona lidad social del individuo
V F
d) A unos comportamientos relacionados con el status marcados por la cultura:
V F
4. Las instituciones sociales
a) Son organizaciones hechas por los que ms poder tienen: V F
b) Son invenciones de las sociedades modernas: V F
c) Son formas de satisfacer las necesidades bsicas de los individuos y grupos de forma
recurrente y estable: V F
d) Existen pueblos sin instituciones y por lo tanto las instituciones no son universales:
V F
e) Son especializadas y universales: V F
f) Las sociedades modernas se diferencian de las tradicionales por el nmero mayor de ins-
tituciones y la especializacin de las mismas: V F
5. Los alumnos en el aula de cualquier escuela
a) Estn formados principalmente por un grupo social primario: V F
b) Estn formados nicamente por un grupo secundario: V F
157
MD 2
c) Estn formados por grupos hbridos, del uno y del otro tipo: V F
d) Estn formados por un grupo social secundario donde surgen grupos primarios:
V F
6. La cultura es una propiedad:
a) Que no es exclusiva del ser humano, tambin los animales tienen su cultura:
V F
b) Es sinnimo de persona instruida y civilizada: V F
c) Es lo que diferencia a las personas entre cultos e incultos: V F
d) Es todo modo de vida que diferencia a los pueblos entre s: V F
e) Es un conjunto de significados creados por el instinto que hace posible la comunica-
cin humana: V F
f) Es un conjunto de significados creados solamente por el ser humano para definir el
mundo y sus realidades y hacer posible la comunicacin: V F
g) Es un conjunto trabado de valores, normas, smbolos, signos, lenguas, conocimientos,
creencias, modos ticos de vida..: V F
7. El etnocentrismo cultural significa:
a) Dar el adecuado valor a cada cultura: V F
b) Relativizar cualquier cultura porque todas son diferentes: V F
c) La tendencia a considerar los patrones culturales propios como buenos y correctos y los
ajenos como extraos e inmorales: V F
d) Tiene como funcin garantizar la solidaridad del grupo y poder diferenciarse de la cul-
tura extraa: V F
8. La socializacin es:
a) Un fenmeno de transmisin de conocimientos de competencia exclusiva de la escuela:
V F
b) Es un fenmeno de transmisin y aprendizaje cuyo contenido nico es la transmisin
de las tradiciones de generaciones anteriores: V F
c) Es un proceso de transmisin, aprendizaje e interiorizacin de la cultura:
V F
d) Es un fenmeno inherente al desarrollo de cada individuo: V F
e) Es un proceso de transmisin, aprendizaje, interiorizacin de la cultura, mediante el
cual el ser humano se adapta al medio social: V F
158
MD 2
9. La socializacin escolar se realiza:
a) nicamente a travs de la figura del maestro, porque est imbestida de autoridad
moral: V F
b) Slo a travs del currculo formal: V F
c) Slo a travs de la figura del maestro y la accin del currculo oculto:
V F
d) A travs de la accin de los tres instrumentos citados, cada uno en su orden:
V F
159
MD 2
SOLUCIONES
Pregunta 1: verdadera la d.
Pregunta 2: verdadera la c.
Pregunta 3: verdaderas la c y d.
Pregunta 4: verdaderas la c, e. y f.
Pregunta 5: verdadera la c y d.
Pregunta 6: verdaderas la d, f. y g.
Pregunta 7: verdadera la c. y d.
Pregunta 8: verdadera la c, d. y e.
Pregunta 9: verdadera la d.
160
MD 2
GLOSARIO DE TRMINOS
Estructura social: un conjunto compuesto de partes interdependientes, los principales grupos
e instituciones sociales, que tiene por objeto garantizar la permanencia del propio con-
junto compuesto, es decir, la sociedad.
Etnocentrismo: tendencia de ver los patrones culturales propios como buenos correctos y los
ajenos como extraos e inmorales.
Institucin social: conjunto de pautas de comportamientos, recurrentes y estables que tienen
por finalidad especfica la satisfaccin de una de las necesidades bsicas de la sociedad.
Medios de comunicacin de masas: son los medios de comunicacin capaces de transmitir infor-
macin a un gran nmero de individuos de forma simultnea e impersonal.
Personalidad: entramado relativamente consistente de las formas de pensar, sentir y actuar de
una persona.
Relativismo cultural: el esfuerzo por considerar los elementos de una cultura en sus propios
trminos, en su ambiente y a la luz de las fuerzas sociales que inciden sobre las personas
que han creado y siguen esa cultura. Supone la consideracin de cualquier elemento cul-
tural en funcin del tiempo, el lugar y las circunstancias histricas y culturales en que se
produce.
Resocializacin: proceso que consiste en cambiar notablemente la personalidad de un individuo
por medio de la manipulacin de sus necesidades y de su entorno vital, o por medio de cam-
bios de status y roles que las circunstancias sociales imponen. Este proceso se vive de
forma especial en las etapas de transicin.
Rol: pautas de comportamiento estructuradas en torno a deberes especficos y asociadas a
una particular posicin de status en un grupo o situacin social.
Socializacin: proceso por el que la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales
de su medio ambiente, los integra en su personalidad, bajo la influencia de experiencias
y agentes sociales significativos y se adapta as a su entorno social.
161
MD 2
MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS
162
MD 2
Fuente: Macionis, J. y Plumer, K. (1991). Sociologa. Madrid: Prentice Hall, pg. 523
163
MD 2
164
MD 2
165
MD 2
Fuente: Gonzlez-Anleo (1991). Para comprender la Sociologa. Navarra Verbo Divino
166
MD 2
Mdulo 3
El carcter social de la Educacin y la desigualdad social.
Movilidad social y Educacin
La educacin en general y ms particularmente por parte de la Pedagoga se ha concebido
tradicionalmente desde una perspectiva individual, es decir, como una accin centrada en
el individuo, sin otro objetivo que el desarrollo de sus potencialidades, olvidando que la edu-
cacin es un producto social, construido por contenidos, finalidades y condicionantes
sociales. Esta dimensin social no haba sido sealada hasta bien entrada la poca moderna.
Pestalozzi con su obra Leonardo y Gertrudis es un buen ejemplo de ello. K. Mannhein en su
obra Diagnstico de nuestro tiempo (1944) afirma que la educacin no moldea al hombre en
abstracto, sino dentro y para una determinada sociedad.
Ambos paradigmas, el individual y el social, no se excluyen, todo lo contrario, se reclaman
entre s. La educacin ejerce una funcin eminentemente social y la sociedad la institucionaliza,
cuidando de su desarrollo a travs de una serie de rganos. A la Sociologa de la Educacin
le toca estudiar esta dimensin social, sobre lo que va a versar el presente Mdulo 3.
En el Mdulo 1, en la parte segunda, dedicada a la introduccin de la Sociologa de la
Educacin, hablbamos de los tres niveles de anlisis de la misma: el macrosociolgico, el
microsociolgico y el intermedio.
El presente Mdulo 3 se ubica tanto en el nivel de anlisis macrosociolgico como en el
intermedio. Se trata de plantear en qu medida el sistema educativo est siendo conformado
por la sociedad, es decir, en qu medida contribuye al mantenimiento y reproduccin de la
misma y, si por su parte, la educacin produce cambios en ella. En el nivel intermedio cabe
observar las diferentes dinmicas que generan los sistemas de desigualdad, clase, gnero y
etnia en el desarrollo del sistema educativo y su influencia en los procesos de igualacin o
desigualacin social. Se trata de comprobar el grado y la forma en que la escuela discrimina
en funcin de pertenecer a una clase o a otra, a un sexo o a otro o a una etnia o a otra.
OBJETIVOS DEL MDULO
Afirmar la dimensin social del fenmeno educacional es algo ms que una frase. Entre
sociedad y educacin se establece una relacin, cuya explicacin no se reduce a una interpreta-
cin meramente lineal, de una simple relacin entre causa y efecto. Es una relacin dialctica
y compleja, que precisa de una interpretacin de carcter circular. Lo social, como contexto
169
y condicionante de lo educacional, es a la vez producto de lo educacional. Es todo un entra-
mado. Como consecuencia de lo indicado en este prrafo, los objetivos que se pretenden en
este mdulo son los siguientes:
1. Ofrecer al alumno algunos elementos que le permita comprender y a la vez explicar la
dimensin social de la educacin como son, entre otros, los condicionantes social de
la educacin y las funciones sociales de la misma y la educacin como control social.
2. Plantear la cuestin siempre permanente, aunque sometida al cambio, entre desigualdad
social y educacin, ofreciendo para ello instrumentos tericos-explicativos y la fami-
liarizacin con las teoras al respecto.
3. Estudiar dos cuestiones de actualidad que cuestionan los efectos sociales de la educacin:
educacin y movilidad social y la relacin que se establece entre desigualdad social y
xito escolar.
4. Sensibilizar al alumno para que contextualice los fenmenos educativos de su entorno
en el complejo escenario de la vida social y desde ah cuestionar las medidas de poltica
educativa.
170
MD 3
El carcter social dela Educacin y desigualdad social. Movilidad social y Educacin
171
MD 3
1. EL CARCTER SOCIAL DEL FENMENO EDUCACIONAL
El carcter social de la educacin es el contenido y la razn de ser de la Sociologa de la
Educacin. De ello se ocupan los manuales al respecto, estudiando los diversos temas que
especifican la mutua influencia entre lo social y lo educacional. Por nuestra parte y a modo
de introduccin nos centramos en tres aspectos: 1) Elementos que intervienen en la educa-
cin como fenmeno social; 2) Las funciones sociales de la escuela; 3) La educacin como
control social.
1.1. Elementos que intervienen en la educacin como fenmeno social
Siguiendo a Quintana Cabanas (1989, cap. 1), en este tema que nos ocupa, son varios los
elementos que permiten explicar el carcter social de lo educacional y que sintetizamos en
los siguientes:
El medio social.
Los contenidos sociales de la educacin.
Los fines sociales.
Las funciones sociales.
Los factores sociales.
1.1.1. El medio social de la educacin
Fuera de la sociedad la educacin no tiene lugar. No cabe el idealismo roussoniano de
educar al Emilio al margen de la sociedad. Los nios lobos revalidan esta tesis al encon-
trarles en el estado en que apenas se diferenciaban de los animales. La educacin no se da,
pues, fuera de un contexto relacional entre el educador y el educando. Este encuentro es ya
un medio social. Este medio est a la vez circundado por otros medios: el familiar, el escolar,
el poltico, el econmico, el cultural, el religioso, etc. La educacin rebasa la accin intersub-
jetiva entre educador y educando. Es tambin y de por s una accin social que se produce
siempre en el contexto de la relacin entre generaciones, configurada a la vez por la sociedad
en su conjunto.
1.1.2. La educacin trabaja y transmite contenidos sociales
La educacin es un producto social en cuanto que es generado por la comunidad; es
transmisin de conocimientos, habilidades, destrezas, adoctrinamientos, comunicacin de valo-
res, normas, etc. que se han ido adquiriendo a lo largo de la historia por las generaciones
anteriores. El contenido de la educacin que se transmite y se ensea es un producto social.
172
MD 3
1.1.3. La educacin tiene fines sociales
La educacin no slo tiene finalidades individuales, personales, cualitativamente impor-
tantes, relacionadas con el desarrollo de cada individuo, sino tambin sociales, en el sentido
de que la educacin no moldea al hombre en abstracto, sino dentro de una determinada
sociedad y para unos determinados fines. Las finalidades sociales se expresan no slo en las
que marcan los planificadores oficiales de la educacin, los polticos, sino sobre todo en las
funciones sociales que la educacin cumple, unas manifiestas y otras latentes. La educacin
en general y el sistema educativo en particular es un potente instrumento en manos de los
poderes pblicos para formar el tipo de ciudadano que se precisa en virtud de los intereses
ideolgicos-polticos y econmicos, todo lo cual no est ajeno a las distintas reformas edu-
cativas que se vienen planteando en Espaa.
1.1.4. Funciones sociales de la educacin
El concepto de funcin procede del enfoque funcional-estructural, al que ya nos referi-
mos en el Mdulo1. Con este concepto se quiere expresar la contribucin de la parte al
mantenimiento del todo orgnico, las relaciones entre una institucin o un subsistema social
con el resto de instituciones o subsistema que en la sociedad existen. Se trata pues de estudiar
qu contribucin hace la educacin como sistema social y la escuela en particular al resto de
la sociedad.
No se trata de negar las funciones individuales de la educacin. Aqu subrayamos las de
carcter social. Podemos enumerar las siguientes: adaptacin del individuo a las exigencias del
grupo social; asegurar la continuidad social, mediante la transmisin de la herencia cultural;
introducir el cambio social; ofrecer la capacitacin profesional de los individuos; promover
el desarrollo econmico y el ejercicio del poder; realizar el control social; promover la selec-
cin social mediante la formacin de las elites; desarrollar el progreso humano; aprendizaje
de roles, etc.
Ms adelante hablaremos de las funciones sociales que realiza la escuela en cuanto rga-
no bsico de todo sistema educativo. Aqu nos vamos a fijar ahora, desde un punto de vista
crtico, en aquellas funciones que la educacin desarrolla en trminos generales en cuanto
sistema:
a) Funcin socializadora: La educacin en general y la educacin escolar en particular
trata de transmitir a cada generacin los saberes, valores y habilidades de las genera-
ciones anteriores. De esta forma, la educacin contribuye objetivamente a consolidar
las estructuras existentes y a formar individuos preparados para vivir en la sociedad,
tal como sta es, adaptndoles a sus roles sociales. La sociedad, a travs del sistema
educativo, recrea las condiciones de su propia existencia.
b) Funcin reproductora de la sociedad. Esta funcin la realiza la educacin en un
doble sentido: como mecanismo de formacin de las lites dominantes, selec-
cionando a los futuros elegidos mediante un sistema de cribas y promociones de
los nios y jvenes de las clases privilegiadas econmicamente; y en segundo lugar
mediante la tendencia del sistema educativo a reflejar la sociedad existente en sus
173
MD 3
rasgos dominantes: una sociedad de clases, dividida segn los niveles de renta y de
poder en general, una sociedad de privilegios y discriminaciones.
c) Funcin renovadora de las estructuras sociales. El sistema educativo tiene como
funcin difundir nuevas mentalidades y nuevas formas de orientar la vida, mediante
la investigacin y la creacin de nuevas ideas y conocimientos y, a la vez servir a una
minora de cauce de movilidad social para ascender a las posiciones ms altas de la
pirmide social. Dentro de esta funcin renovadora cabe destacar como rasgo funda-
mental la contribucin a una actividad crtica, estimulando a la gente a pensar con
independencia y originalidad al servicio de la verdad y no al servicio del poder cons-
tituido en sus mltiples formas.
1.1.5. Factores sociales condicionantes de la educacin
La educacin cuenta con una serie de factores individuales para poner en marcha la edu-
cacin: capacidades del sujeto, inters, motivaciones, etc. Estos factores individuales son
tambin sociales en cuanto que son influenciados por el medio social. Pero aqu hemos de
sealar aquellos factores sociales que desencadenan o retrasan la obra educativa:
El estado de desarrollo del pas en la vertiente econmica y poltica.
Las disponibilidades y prioridades econmicas que determinan la cantidad y la calidad
de los medios al servicio de la educacin.
El nivel cultural, en cuanto que las aspiraciones culturales de un pas depende en gran
medida de la cultura existente en el mismo.
La demanda social existente en pro de la calidad de la educacin.
Los intereses polticos, en el sentido de que el sistema educativo es una palanca electoral
y un instrumento poltico de primer orden para orientar y adoctrinar polticamente a
una poblacin.
1.2. Funciones sociales de la escuela
La escuela se ha constituido histricamente en un espacio de trnsito entre la familia y
el mundo del trabajo, dotada de un doble componente, uno de carcter cultural (la transmisin
del conocimiento acumulado a las nuevas generaciones) y otro de carcter socioeducativo
(la inculcacin de valores, normas, hbitos y actitudes).
La concepcin moderna de la escuela como espacio diferenciado y universal se consolida
a la par que el proceso de industrializacin, las revoluciones burguesas y la creacin de los
Estados-Nacin con su rgimen de derechos sociales y democrticos. A partir de este momen-
to se comienzan a dibujar con nitidez las actuales funciones sociales de la escuela. La escuela
es una institucin multifuncional, es decir, desempea distintos cometidos en relacin al
sistema social global o en relacin a los subsistemas ms relevantes.
Seguimos en este apartado a Fernndez Enguita (1995) y nos vamos a fijar en aquellas
funciones de hecho que se consideran ms importantes en la prctica educativa actual y
174
MD 3
no tanto en aquellas que deberan ser. Ello no debe olvidar que tambin se dan otras fun-
ciones no menos importantes, como son entre otras las siguientes:
Custodiar a los alumnos mientras trabajan los padres.
Ocultar el desempleo, alargando la edad escolar.
Conformar una conciencia nacional o de nacionalidades, como sucede en el actual
momento del desarrollo del sistema educativo en las Comunidades Autnomas.
Adoctrinar en el mbito religioso, como sucede en los colegios confesionales.
El estudio de las cuatro funciones que Fernndez Enguita le atribuye a la escuela, como
rgano bsico del sistema educativo, nos permite tener una visin crtica de la tarea que
actualmente realiza la escuela y de sus dificultades.
1.2.1. La preparacin para el trabajo
La preparacin al trabajo es sin duda una de las funciones ms importante que realiza la
escuela: la capacitacin y socializacin para el trabajo de los jvenes. Se da una conexin
obvia entre la escuela y el mundo del trabajo. Se supone que todos los puestos de trabajo
requieren unos conocimientos y aptitudes mnimos y generales que cada uno de ellos exige,
adems de otra serie de saberes y capacidades especificas. En consecuencia, se reclama a la
escuela que ofrezca a todos un tronco comn, ms las bases necesarias para emprender
aprendizajes especficos. Por otra parte, se supone que la gente ocupa un lugar u otro en
la estructura ocupacional de acuerdo a las capacidades innatas y las destrezas adquiridas.
La relacin entre escuela y trabajo no es tan simple. Alberga una notable complejidad:
Se produce una falta de adecuacin entre la escuela y la innovacin tecnolgica, lo
que hace que los puestos de trabajo sean cada vez ms complejos, y requieran mayores
conocimientos, pero, paradjicamente, la mayora de las innovaciones buscan el efecto
de simplificar los puestos de trabajo o reducir la proporcin de aquellos que exige realizar
tareas complejas. Por otra parte, la mayor parte de las personas desempean puestos de
trabajo que poco o nada tienen que ver con las capacidades y conocimientos especficos
que adquirieron en la escuela.
Cmo explicar las paradojas sealadas? Han surgido dos enfoques alternativos que tratan
de explicar la relacin existente entre trabajo y escuela:
A) Credencialista: Randall Collins (1986) populariza el trmino credencialismo dentro
del la tradicin weberiana y afirma que los sistemas educativos, basados en la teora
tcnico-funcionalista, lo que generan es una preeminencia de los ttulos por encima
de los conocimientos. Los ttulos acadmicos son utilizados como un instrumento de
movilidad social y de pertenencia a un grupo de status.
As pues, lo que cuenta en la relacin entre educacin y empleo no son tanto a los
conocimientos y capacidades sino simplemente los diplomas. Los diplomas son ins-
trumentos para alcanzar ventajas frente a los dems y, a la vez, son una expresin
no tanto de las cualidades cognitivas de las personas, sino de las disposiciones per-
sonales para desempear el puesto de trabajo. Este enfoque, teniendo en cuenta las
175
MD 3
condiciones del mercado de trabajo, subraya ms el nivel de educacin significado
por los diplomas, que su contenido especfico.
B) Teoras de la correspondencia: los autores norteamericanos Bowles y Gintis publi-
caron su obra Schooling in Capitalist America, 1975, y traducida en 1985 La instruccin
escolar en Amrica capitalista y desarrollaron la tesis de que la tarea del sistema educativo
en la sociedad es producir una fuerza de trabajo, que se adapte y acepte como leg-
timas las pautas de desigualdad requeridas por el sistema capitalista de produccin. Es
decir, el sistema educativo a travs del currculum explcito y sobre todo el implcito
u oculto desarrolla no tanto las capacidades, conocimientos, destrezas, aspectos
cognitivos, sino los aspectos no cognitivos, es decir, los rasgos caracteriales, las actitu-
des, las disposiciones psquicas y la capacidad de integrarse y adaptarse de manera
no conflictiva en un tipo u otro de relaciones laborales: relacin de autoridad, jerar-
qua, distribucin de tareas y patrones de comportamientos. La escuela burguesa
reproduce, por un lado, la estructura de la sociedad capitalista y, por otro, prepara
a los hijos de los obreros para encajarse en ella como proletarios.
El actual sistema educativo espaol trata de salvar la distancia que se vena produciendo
ente los aspectos tericos de la educacin y los aspectos ms prcticos, ms laborales, a travs
de las asignaturas optativas y de libre configuracin y el llamado practicum. Frente al desarro-
llo tecnolgico tan impresionante que se est produciendo, las universidades tratan de ofertar
nuevas carreras que den respuesta a los nuevos retos de la produccin y el trabajo tecnolgico.
Paradjicamente, las carreras y planes de estudio se estn estructurando unidimensionalmente,
subrayando la dimensin tecnolgica en detrimento de la humanista.
1.2.2. La formacin de ciudadanos
Como ya aludamos ms arriba, cada rgimen poltico, cualquiera que sea su naturaleza,
se apresura a servirse de la escuela para lograr un consenso a su alrededor. Las naciones han
tenido en las aulas un instrumento privilegiado para crear o reforzar su identidad como tales,
y de ah que los nuevos Estados aborden de inmediato reformas escolares y que en los
Estados plurinacionales la educacin sea objeto de una pugna sin fin entre las nacionalidades
que lo integran y el poder central.
La transicin de la dictadura a la democracia parlamentaria que se ha producido en
Espaa trajo consigo la desaparicin de la vieja Formacin del Espritu Nacional y la sus-
titucin de la misma por la Formacin Cvica primero y la Educacin para la Convivencia
despus. Pero la formacin del ciudadano va ms all de la transmisin de mensajes porta-
dores de ideas o valores. Paralelamente a esta, la institucin escolar trata y maneja a los nios
y jvenes como agregados, como estudiantes de tal o cual curso, centro, especialidad, etc.
La escuela es una institucin que gestiona colectivos ms que individuos, y los alumnos
aprenden en ella a comportarse como miembros de aquellos, porque as es como la sociedad
espera de ellos que se comporten el da de maana.
La sociedad en la que vivimos est organizada polticamente en la forma de una democra-
cia parlamentaria. Las escuelas son, en consecuencia, un escenario donde se reproducen
176
MD 3
en miniatura las formas de participacin parlamentaria. Estas formas de participacin
referidas a la escuela tienen un carcter dual: hay aspectos y decisiones que le incumben a
los profesores y padres, y otros a los alumnos. Este dualismo tambin se da en la sociedad,
en tanto en cuanto en el orden econmico los empleadores son quienes monopolizan la
capacidad de decidir y organizar todo el proceso de trabajo, y los trabajadores los encuentran
ya organizado y decidido por otros.
Existe pues un cierto paralelismo entre la dualidad del poder de la escuela y la dualidad
del poder de la sociedad en la que maana se insertarn los alumnos. En la escuela se lleva
a cabo un aprendizaje del desdoblamiento del poder, precursor del que los ciudadanos
van a encontrar en la sociedad entre la esfera de la economa (jerrquicamente ordenada y
basada en los derechos de la propiedad) y la esfera poltica (ordenada democrticamente y
basada en derechos individuales). As pues, aunque en la organizacin escolar existen estruc-
turas que permiten la participacin en su gobierno, sta no se extiende a todos los aspectos
de la vida escolar, como por ejemplo, todo lo que concierne a la determinacin de qu hay
que aprender, cmo aprenderlo y cmo ser evaluado. Todo esto depende del poder de
otros. Esta dualidad en la que se ven situados los alumnos es similar a la que les rodear
maana como ciudadanos de un estado democrtico. La escuela es pues un espacio de entre-
namiento para asumir la esquizofrenia que subyace en su organizacin y que ser comn
en la vida de adulto, que ms tarde el alumno alcanzar. Esta esquizofrenia consiste en la
organizacin democrtica de algunas reas escolares y la aceptacin de otras por las vas de
la autoridad y de la imposicin.
1.2.3. La integracin en la sociedad civil
En necesario distinguir entre sociedad y Estado. La sociedad civil se identifica con las
colectividades humanas en cuyo seno surge y convive un conjunto de sociedades, siendo el
Estado una de ellas. El Estado viene definido por su mbito territorial, su naturaleza jurdica
y el monopolio de la fuerza. A la sociedad civil pertenece otras sociedades: familias, municipios,
corporaciones econmicas, culturales, movimientos sociales, etc, aunque subordinadas, en
cierto modo, a lo que hoy se ha venido a llamar Comunidad de las Naciones o Comunidad
Internacional.
La sociedad civil es el mbito ubicado entre el mercado y el gobierno. La integran todas
las actividades que configuran la vida cultural de los individuos y sus comunidades. As pues,
por sociedad civil se entiende todo lo que no es el Estado, incluyendo el mundo del trabajo.
Aunque el trabajo es una institucin social ms en la que le escuela inserta, de lo cual ya
hemos hablado, aqu nos vamos a referir a la integracin de los alumnos en la sociedad civil
en dos aspectos de especial relevancia: el patriarcado y el consumo.
A) El patriarcado: de manera genrica se entiende por patriarcado aquella relacin entre
los sexos y los grupos de edad organizada en torno a la primaca de los varones sobre
las mujeres y a la autoridad de los adultos sobre los no adultos, cuyo centro es la
estructura familiar, pero cuyos valores y prcticas se extienden ms all de sta.
La escuela reproduce la relacin entre los grupos sociales segn edad y sexo, propia
del patriarcado, no slo en el sentido de que la refleja y se alimenta de ella, sino tambin
177
MD 3
la refuerza, al remachar dentro de la escuela lo que no deja de estar en cuestin fuera
de ella. En la escuela el profesor y el maestro representan a la sociedad, al grupo de
los adultos y al saber, mientras que el alumno ocupa el lugar del individuo no adulto
y el que no sabe. Al menos de forma inconsciente, la escuela es escenario y vehculo
de la discriminacin y de la dominacin de gnero, e incluso un factor de reproduccin,
aunque ello no se debe a su lgica interna sino a la insercin en la misma de los patro-
nes culturales de la sociedad global.
B) El consumo: en una sociedad en la que el trabajo resulta poco o nada gratificante para
la mayora de las personas, la bsqueda de satisfacciones que no da ste se traslada al
campo del consumo. El consumo va ms all de la satisfaccin de necesidades; es tam-
bin un espacio de cierta libertad, de identidad, y un elemento de distincin y, en cierta
medida, de igualdad (vestir igual que el jefe o asistir al mismo teatro).
En el proceso de distribucin de oportunidades de estudio, calificaciones y ttulos, la
escuela favorece el mismo tipo de dinmica y mentalidad adquisitivas y
demostrativas. La escuela tambin convierte a la oferta educativa en una carrera indi-
vidualista para consumir, en la que lo que importa es acumular y acumular ms que
otros los ttulos y diplomas como ventajas o diferencias que eleva a uno frente al otro.
Este consumo educativo no slo diferencia cualitativamente a los alumnos en relacin
a los ttulos recibidos, sino tambin en relacin a los centros que los expiden.
1.2.4. La meritocracia escolar y el consenso social
En las sociedades modernas, frente a sociedades antiguas o de orden de casta, el mrito ha
venido a explicar lo que una persona es y tiene en la tierra, idea que naci del protestantismo
y que luego se ha generalizado. La economa del mercado supone, y as se ha pretendido
legitimar por parte de los neoliberales, recompensar positivamente a quienes producen lo
que otros necesitan y lo hacen de manera eficaz, y recompensar negativamente a quienes
producen lo que otros no necesitan o lo hacen de manera ineficaz.
Con la gran capacidad de decisin e intervencin social que los monopolios nacionales
y transnacionales tienen, hay poca gente que crea ya que el mercado sea un mecanismo tan
justo como para repartir mritos. El mercado ha dejado de ocupar un lugar central en la legi-
timacin de la meritocracia de nuestra sociedad, pasando el mismo a la escuela. La mayora
de la gente acepta que se escala en la jerarqua de las organizaciones burocrticas pblicas y
privadas gracias a la educacin. Esta idea queda reforzada por la prdida de importancia de
los propietarios frente a los gestores de las empresas y al crecimiento del Estado como
empleador.
En sus orgenes, la escuela fue meritocrtica solamente para un sector reducido de la
poblacin: los institutos, los liceos, los gimnasia; a estos acudan los hijos de las clases altas;
reciban la educacin secundaria que formaran la elite del maana. La escuela pblica se
convirti para los obreros en un sistema que serva para darles unos rudimentos de instruc-
cin y moralizarles para que se adaptaran al sistema social.
Despus de la Segunda Guerra Mundial la escolarizacin universal se ha extendido a toda
la poblacin, se han ampliado el perodo obligatorio y las oportunidades de seguir en las
178
MD 3
aulas a su trmino, se han mejorado las condiciones de escolarizacin y se ha generalizado
la idea de la educacin como instrumento de igualdad social y, como consecuencia, tambin
se ha ampliado la promesa de la movilidad social ascendente a favor de la clase obrera , as
como el principio de igualdad de oportunidades.
De lo indicado en el punto anterior se desprende que el paso por la escuela hace que las
personas no vean las diferencias de riqueza, poder o prestigio como el resultado de la divisin
de la sociedad en clases, gneros o grupos tnicos diferentes, sino como el producto de la
simple competencia entre los individuos, es decir, como un juego social de carcter neutral.
La sociedad deja de ser culpable porque cada cual es responsable de su suerte, de sus mritos.
Como consecuencia la meritocracia escolar es falsa porque la igualdad de oportunidades
escolares no garantiza la igualdad de partida y por consecuencia la igualdad de llegada. No
hay igualdad en el punto de partida porque el llamado capital cultural y el capital social con
los que los alumnos entran en la escuela, como ms adelante veremos, no son iguales, ms
bien les diferencian y les desigualan desde los inicios escolares.
179
MD 3
1.3. La educacin como control social
1.3.1. Nociones previas
La sociedad ejerce realmente presiones de diversa ndole sobre los individuos, para que
se conformen con los modos establecidos y con unas actitudes aprobadas. Se da pues un
cierto grado de conformidad o ajustamiento de la accin o comportamientos sociales a la
norma, pero la adecuacin del comportamiento a la norma no es automtica, pues no
depende de factores genticos sino del aprendizaje y de la socializacin. Por eso existe siempre
un cierto margen de desviacin, tanto en el comportamiento individual como colectivo.
En cualquier grupo humano, en cualquier sociedad existe la tendencia a respetar un
orden social comn a todos. Por orden social se entiende el sistema de personas, relaciones,
normas, costumbres que actan con el fin de llevar a cabo la actividad de la sociedad. La
gente, cualquier sociedad por simple que sea, necesita saber lo que cada una puede esperar
del otro. La disciplina de una sociedad descansa en una red de roles, de acuerdo con los cuales
cada persona acepta ciertos deberes hacia los dems y exige ciertos derechos de ellos. La
necesidad de coincidir en estos elementos explica la existencia del orden social, pero, cmo
consigue un grupo social o sociedad en general que sus miembros se comporten de forma
esperada, ajustando su conducta al orden social? Los socilogos responden a esta cuestin
utilizando el concepto de control social.
De lo expuesto se deduce que orden social, conformidad, desviacin y control social son
trminos interdependientes y complementarios.
1.3.2. El concepto de desviacin social
La desviacin es un fenmeno universal. Como afirma Garmendia (1985, pg. 223) sin
reglas no hay desviacin social. Ms an, sin desviacin no hay organizacin, a no ser que
supongamos una sociedad uniforme y autnoma (...) pero entonces: o bien ha triunfado
definitivamente la utopa del hombre supersocializado, o bien la utopa del estado de natu-
raleza en el que, por ausencia de organizacin normativa, no cabe hablar, ni de conducta
conforme, ni de conducta desviada.
Todos sabemos lo que es un comportamiento aprobado Todos sabemos lo que es un com-
portamiento aprobado y respetable, sin embargo es difcil establecer una nocin precisa y
verdadera de la desviacin. Es una desviacin social vivir en pareja sin estar casados legalmen-
te? Es una desviacin presentarse en una recepcin oficial en camisa de mangas cortar?
La perspectiva sociolgica trata de esclarecer las complejidades que rodean el tema de la
desviacin. Los socilogos definen la desviacin como cualquier comportamiento que los
miembros de un grupo social definen como una violacin a sus normas. Este concepto es
relativo, en cuanto que la consideracin de lo desviado depende de la sociedad que lo
define como tal y de las circunstancias sociales; por ejemplo, matar en la forma de ase-
sinato es un crimen, pero matar al enemigo en una guerra no lo es.
Es un error creer que la desviacin se reduce a una pequea categora de personas margina-
das, llamadas prostitutas, pervertidos, etc. Si fuera as, se deducira de ello que los desviados
pertenecen a una clase social diferente a ti o a mi? Sin embargo muchas personas consideradas
como normales cometen actos desviados de vez en cuando, aunque su desviacin perma-
nezca sin detectarse durante mucho tiempo.
Lo explicado hasta ahora significa que la desviacin es un asunto de definicin social, es
decir, la desviacin existe solamente, desde el punto de vista sociolgico, en relacin con los
valores y las normas que prevalecen entre las personas en un lugar determinado y en un
tiempo particular.
180
MD 3
1.3.3. El concepto de control social. Tipos de control social
Como ya hemos explicado, la conducta humana est controlada socialmente porque bsi-
camente es normativa, como lo es tambin aquella que se desva. El concepto de control social
hace referencia a todos los modos en que la gente es inducida a actuar como se presume
que debe hacerlo. Alude a aquellas presiones, como son por ejemplo, la persuasin, la limi-
tacin, la coaccin, etc., que intentan dar al grupo una cierta uniformidad de actitud y de
accin. Es igual a regulacin de las conductas respecto a las expectativas sociales. Es defi-
nido como el proceso en virtud del cual una sociedad regula la conducta de sus
miembros, llevndolos a la aceptacin de las normas sociales (R. S. Stalcup, 1969, pg.
107). El control social sera la accin directriz que la sociedad ejerce conscientemente sobre
ella misma, y con la cual fuerza al individuo a regular sus tendencias personales, (rechazndo-
las, reprimindolas, sublimndolas, etc.), de modo que se acomoden a las pautas colectivas.
Tipos de control social. Se distinguen cuatro tipos de control social:
a) Mediante la socializacin: La socializacin es un poderoso instrumento para desarro-
llar el control social, lo que realiza mediante tres formas: el aprendizaje, el modelado
y la interiorizacin.
1. A travs del aprendizaje de status, roles y normas de la sociedad, aprendizaje que
se adquiere mediante la transmisin de los mismos.
2. La socializacin modela nuestras costumbres, hbitos y deseos. Estos son los gran-
des reguladores del comportamiento de los individuos dentro de los grupos sociales.
3. Mediante la interiorizacin de las normas, los valores y tabes de la sociedad. A
travs de la interiorizacin se produce en los miembros de la sociedad la obediencia
automtica a los valores y normas, sobre todo en sociedades de cultura estable e
integrada.
b) Control social por presin social:
Existe la tendencia social a conformarse a la presin y ejemplo del grupo. La presin
del grupo se alcanza en virtud de la necesidad que tiene el individuo de ser aceptado
por el grupo. Es una presin que se ejerce como un proceso continuo y, en gran parte,
inconsciente.
c) Controles informales de los grupos primarios y secundarios:
Mediante la aprobacin o desaprobacin que ejercen los grupos primarios y secunda-
rios. En el caso de desaprobar una conducta, los medios suelen ser: el ridculo, la risa,
el chisme, el ostracismo, etc. y en el caso de aprobarla: el sentimiento de seguridad y
confortabilidad, aplauso, acogida, reconocimiento, etc.
d) Controles sociales formales:
Estos comprenden las presiones directas y oficiales para conformar a los miembros
con los valores y las normas sociales de la comunidad: polica, tribunales, crceles,
centros de rehabilitacin de drogadictos, las casas de restablecimiento institucional,
por ejemplo: el psiquitrico, el centro de salud, (estos actan de agencia social, defi-
niendo quin est enfermo y qu enfermedad tienen los afectados; as se manejar al
enfermo y se le etiqueta como tal). Estas formas de control tienden a ser coercitivos
de manera fsica y simblica.
181
MD 3
1.3.4. La educacin como control social
Entre las modalidades de control social hay que sealar a la educacin como una de las
ms operantes y generalizadas. Horton (1987, pg. 166) afirma que nicamente puede obte-
nerse una sociedad adecuada si se educa a la mayora de la gente de modo que desee hacer
lo que socialmente es necesario que se haga y esto es posible bsicamente a travs de la
educacin. La educacin tiene pues una dimensin de control social que le es propia. Para
explicar esta dimensin hemos de traer a nuestra consideracin la mutua influencia que se
establece entre la educacin y la sociedad siguiendo el anlisis que al respecto realiza
Quintana Cabanas (op. cit., pgs. 133 y ss.). Se da pues una mutua influencia entre escuela y
sociedad, ente lo cual conviene matizar su significado.
1. La sociedad influye en la educacin y en la escuela en general de un modo real, efectivo
e intenso, segn las fuerzas e intereses econmicos, polticos y culturales presentes en
ella; la educacin es un reflejo de la sociedad real.
2. La educacin, o la escuela, como sistema social, se presenta como un aparato capaz de
moldear a las personas y a los colectivos de un modo intenso y casi irresistible. Los
hombres son todos iguales al nacer, pero todas las aptitudes humanas son tambin
fruto de la experiencia y de la educacin, de modo que el hombre se va moldeando
por el ambiente. Se puede afirmar que el individuo es un producto de la educacin.
La accin entre educacin y sociedad no es una accin puramente lineal, que tendra
un solo sentido, sino ms bien una accin circular, ejercida simultneamente de uno
a otro extremo, dndose entre ambos una relacin dialctica. Esto significa que la
modificacin experimentada por un elemento refuerza la que le sobreviene al otro y
as la influencia mutua se mantiene y el cambio se incrementa incesantemente. No obs-
tante, el efecto realizado en uno u otro sentido no tiene por qu ser igualmente intenso.
El de la sociedad sobre la educacin tiene una magnitud enorme; el de la educacin
sobre la sociedad, en cambio, es ms problemtico.
La educacin entendida como socializacin ejerce funciones de control social sobre
los individuos, como son las siguientes:
a) Transmite pautas culturales de comportamiento.
b) Conserva la organizacin social.
c) Adoctrina en la ideologa imperante.
d) Inicia a los jvenes en la vida social.
e) Homogeneiza los standeres de vida, en cuanto que conforman o colaboran a
constituir un todo social compacto y uniforme: configura a la sociedad tal como
esa misma sociedad quiere ser.
En definitiva, la educacin es un factor importante de control social en cuanto que
transmite, socializa, e interioriza de forma eficaz en los miembros de la colectividad
aquellas pautas de comportamiento que la sociedad necesita. Esta funcin no la realiza la
educacin de forma aislada sino en conexin con las dems formas del control social.
182
MD 3
1.3.5. Los instrumentos controladores de la educacin
Dentro del sistema educacional existe una serie de rganos, instituciones o grupos socia-
les que ejercen una accin controladora directa o indirecta, porque de ellos depende la direc-
cin que va a darse a la accin educadora. Estos actan a modo de instrumentos que vehi-
culizan la accin controladora de la educacin, siendo, para Quintana Cabanas (op. cit., pgs.
142-146), entre otras, las siguientes:
La figura del maestro: considerada por su carga simblica y como responsable directo
de la aculturacin de los alumnos. Ello se debe a la autoridad con la que est investido,
la sugestin que ejerce, la superioridad intelectual y a la continuidad metdica con la
que trata a los alumnos.
La junta de profesores, las autoridades acadmicas y representantes de la administracin
docente: ellos son los portavoces de las disposiciones reglamentarias oficiales.
Las asociaciones de padres de alumnos: stas estn atentas para vigilar la marcha que
toma la educacin de sus hijos.
Las asociaciones de alumnos, sobre todo las de los alumnos mayores, quienes pretenden
tener voz y voto en las decisiones que les conciernen y formulan sus reivindicaciones.
La direccin ideolgica que cada institucin escolar marca, sobre todo en el caso de los
colegios confesionales.
El peso que supone para el maestro pertenecer a un cuerpo docente, le lleva a aceptar
y desempear el rol que se espera de l, lo que le inclinar a conformarse al patrn nor-
mativo vigente.
La educacin al servicio de la poltica: No existe, como ya hemos dicho, la escuela neutra,
desinteresada, que se dedique a formar individuos libres y a desenvolver sus poten-
cialidades. De hecho, la enseanza dogmtica y autoritaria ha sido utilizada siempre que
ha habido inters en controlar las ideas y actitudes de los ciudadanos, como sucede en
todos los regmenes totalitarios y nacionalistas excluyentes.
La educacin favorecedora de los intereses encubiertos. Detrs de los propsitos mani-
fiestos de la educacin existen unos intereses latentes propios de los amos efectivos de
la sociedad. M. Foucault (1978) es el autor ms representativo de esta corriente al desen-
traar la arqueologa del saber. l rastrea los mecanismos con que se disciplina a la
sociedad y que serviran a sus dueos para controlar las actitudes de las personas.
Algunos de estos mecanismos son:
a) Los reglamentos de las instituciones, especialmente de aquellas que E. Goffman
llama instituciones totales como son los monasterios, los internados, hospicios,
reformatorios, prisiones, campamentos militares, etc., en los que la vigilancia y el
control son extremos.
b) Los centros educativos que participan del carcter de las instituciones
totales. De alguna manera la escuela como agente socializador impone unas formas
de disciplina que tiende a manipular a los individuos para que sirvan a intereses
ocultos de la sociedad.
183
MD 3
c) La familia. sta ejerce la funcin de tutela sobre los sujetos que tienen el estatu-
to de minora social. J. De Miguel (1984) considera la educacin familiar como
una amorosa dictadura, que consiste en el control autoritario que los padres
ejercen sobre los nios pero de forma sentimental y cariosa. La educacin familiar
hace a los nios dependientes de los adultos y obedientes a toda autoridad.
184
MD 3
RECAPITULANDO
Hasta ahora hemos estudiado algunos de los aspectos que nos permiten adentrarnos en
la dimensin social de la educacin.
Hemos afirmado que estudiar la educacin slo desde la vertiente subjetiva del educando,
objeto de la Pedagoga y de la Psicologa, es insostenible por lo imparcial e irreal que ello
sera. Le toca a la Sociologa de la Educacin hacer el estudio de la educacin desde el para-
digma de lo social.
La dimensin social de la educacin es lago muy complejo. Aqu slo hemos hecho una
aproximacin estudiando algunos aspectos de la misma como son: los elementos sociales
que intervienen en la educacin, las funciones sociales de la educacin en general y de la
escuela en particular, y, por ltimo, la educacin como control social.
El estudio de la educacin como control social nos permite reflexionar sobre la importancia
y trascendencia moldeadora que tiene el sistema educativo en general y la accin del maestro
o educador en particular. La accin de control social que ejerce la educacin tiene efectos
funcionales, positivos, y disfuncionales, pudindose controlar el pensamiento de los alumnos
y moldear su yo social de forma mimtica, a imagen del ciudadano consumidor, sumiso,
acrtico, al servicio de una ideologa y no al servicio del proceso crtico de autorrealizacin
y de interaccin abierta, solidaria e integradora con el medio social.
Siguiendo con la dimensin social de la educacin, a continuacin seguiremos ahondando
en el mismo tema desde las perspectivas de la desigualdad social y de la movilidad social.
2. LA DESIGUALDAD SOCIAL Y LA EDUCACIN. EDUCACIN Y MOVILIDAD SOCIAL
Introduccin
La desigualdad, mayor o menor, sustentada por un sistema u otro, es una dimensin inhe-
rente a toda sociedad histrica. La educacin se ver afectada por la desigualdad o ser com-
prendida y utilizada como un instrumento de nivelacin social. En cualquiera de las dos
casos es necesario estudiar la compleja relacin que se establece entre ambos trminos:
desigualdad y educacin.
Para abordar este tema partimos de tres datos de la realidad, que son refrendados no slo
por los estudios sino por la experiencia cotidiana por parte de toda persona que tenga una
mirada crtica ante la realidad social:
Primera: en principio, todas las clases sociales valoran la educacin acadmica como muy
importante para el futuro de los hijos, pero de hecho se transmiten a los hijos diferentes acti-
tudes cuando se hallan en el proceso educativo escolar.
Segunda: la estratificacin o lugar que se ocupe en el orden de las clases sociales es una
variable bsica, de la que depende el acceso y la apropiacin de los valores acadmicos-educa-
tivos por parte de los agentes significativos, sobre todo por parte de los padres, pudindose
afirmar que quien consigue un buen nivel de educacin obtiene una ventaja para situarse
bien en la jerarqua social. La educacin, como afirman Dahrendorf y J. K. Galbraith, es una
fuente de estratificacin porque legitima la capacidad de los individuos y les confiere un
principio de ubicacin dentro del sistema de clases.
Tercera: Uno de los factores que influyen notablemente en el rendimiento acadmico de
los alumnos es la actitud del educando, lo que no est ajeno al capital cultural y social que
ste posee ante la dinmica de la institucin acadmica.
El presente tema es complejo y amplio, por lo que nos vemos obligados a hacer una pre-
sentacin de carcter introductorio, invitando al alumno a que lo profundice con otros
materiales y lecturas.
El esquema que se va a seguir es el siguiente:
El problema de la desigualdad social. Nociones preliminares.
Los sistemas de estratificacin social. Especial referencia a las clases sociales.
Las nuevas clases medias. Nueva distribucin de las clases sociales en las sociedades
avanzadas.
Clases sociales y pautas educativas.
Educacin y movilidad social.
185
MD 3
2.1. El problema de la desigualdad social. Nociones preliminares. Definicin y
caractersticas
Estratificacin es un trmino sociolgico tomado de la geologa: estrato significa capa.
Estratificacin social es el trmino al que se quiere referir a la hora de hablar de las capas socia-
les en las que se distribuye una colectividad humana. La estratificacin es el trmino usado
en la sociologa actual para hablar de la desigualdad social, problema que ha preocupado en
especial a los pensadores sociales desde Grecia y Roma hasta la actualidad. La desigualdad
sucede desde el momento en que aparece un hecho fundamental: la diferenciacin social:
el desempeo de papeles distintos en cualquier colectivo humano, lo que origina relaciones
de superioridad e inferioridad, de orden y jerarqua, no de carcter individual sino de colec-
tivos, grupos y categoras.
Definicin: Por estratificacin se entiende la distribucin desigual de bienes y ser-
vicios, derechos y obligaciones, poder y prestigio, es decir, el proceso dinmico por
el que los individuos ocupan posiciones sociales distintas derivadas de las diferencias entre
ellos en cuanto riqueza, poder, prestigio, educacin y otras ventajas o desventajas, como el
gnero, la raza, la etnia, etc. En relacin a la educacin la estratificacin es, pues, una varia-
ble bsica de la que depende la apropiacin de los valores acadmicos-educativos por parte
de los actores sociales; y a la recproca, quien consigue un buen nivel de educacin obtiene
una ventaja para situarse bien en la jerarqua social
Tres han sido los tipos de explicacin que ha recibido el fenmeno de la desigualdad
social: (Morales Navarro y Luis A. Mrquez, 1998, pg. 142)
Naturalista: las diferencias sociales vienen determinadas por la naturaleza humana,
que el hombre no puede modificar.
De carcter moral: cada cual es lo que se merece; la posicin social del individuo es
el resultado de su comportamiento.
De carcter sociolgico: los condicionantes de la estructura social, los niveles de
renta, de educacin, de profesin y el acceso al poder, determinan la ubicacin y dis-
tribucin en la sociedad de los diferentes grupos sociales.
A la Sociologa le interesa estudiar cmo surgen las diferencias entre los agrupamientos
humanos, qu comportamientos y consecuencias van anexas, qu relaciones se producen
entre los distintos estratos y las instituciones complejas (la poltica, la enseanza, la familia,
la economa, etc.). La estratificacin social es pues una caracterstica esencial a la estructura
de la sociedad. Se entiende pues que la sociedad muestra roturas, discontinuidades signi-
ficativas de algunos de los atributos mencionados en la definicin y como resultado de los
cuales se forman colectividades o grupos humanos llamados estratos.
Las caractersticas sobresalientes pueden referirse a las siguientes:
El sistema de estratificacin es una caracterstica comn de las sociedades en su
conjunto y no tanto de sus miembros considerados individualmente. Aunque los ricos
y los pobres no tienen la misma responsabilidad frente al sistema de desigualdad, sin
embargo este sistema acaba teniendo un impacto diferente y muy notorio en unos y
186
MD 3
en otros.
El sistema de estratificacin social se perpeta de generacin en generacin, aunque
en las sociedades industriales se produce mayor movilidad social que en sociedades tra-
dicionales.
El sistema de estratificacin social es universal, pero vara de unas sociedades a otras.
As pues, en las sociedades primitivas la desigualdad social era mnima y se basaba prin-
cipalmente en el sexo y en la edad de sus miembros.
La estratificacin social no es slo una cuestin de desigualdad econmica sino
tambin cultural y social, y est relacionada con el sistema de creencias de los indi-
viduos, valores, tradiciones, como sucede sobre todo en el sistema de castas.
2.2. Los sistemas de estratificacin social. Las clases sociales
Segn los diversos autores se distinguen cuatro sistemas de estratificacin social habidas
en la historia humana, dentro de las cuales se aprecian variaciones considerables: desptico-
oriental, esclavitud, las castas, los estamentos y las clases sociales.
Cualquiera de los cuatro sistemas de estratificacin referenciados se puede agrupar en
uno de los dos tipos generales de estratificacin social, que a continuacin se seala, en
razn de las caractersticas que les dan la razn de ser:
a) Aquellos sistemas en los que las diferencias entre los estratos vienen dadas o determi-
nadas en trminos de derechos legales o costumbres establecidas con carcter
de ley. En tales supuestos, la sociedad queda dividida en una serie de especies humanas
hereditarias: patricios, plebeyos, siervos, esclavos. Las diferencias de estratos se expresan
en inmunidades diferentes, definidas por la ley: diferentes privilegios, impuestos, dife-
rentes tribunales por los que un individuo puede ser juzgado, etc.
b) Estratificacin social que se deriva como un producto necesario de la interaccin que
se da entre las instituciones que estructuran la sociedad: propiedad, enseanza,
economa, distribucin ocupacional y acceso al poder. La interaccin entre estas insti-
tuciones genera un tipo de desigualdad que es propia de las democracias industriales en
las que, como norma general, se acepta la desigualdad.
Nos vamos a centrar slo en el estudio de las clases sociales, precisando su concepto y
obviando, por falta de espacio, las grandes teoras clsicas al respecto, como la de Max
Weber y la teora funcionalista.
2.3. Las clases sociales
Los procesos de industrializacin tienden a erosionar las castas y fomentar su transfor-
macin en un sistema de clases. Tribus, castas y otros estratos caractersticos de sociedades
no europeas han experimentado fuerte erosin y transformacin en clases bajo la expansin
del capitalismo. Por esta razn se comprende que desde Marx, quien la defini en trminos
187
MD 3
econmicos, las clases sociales se hayan entendido como colectividades creadas fundamen-
talmente por el modo de produccin capitalista. Este es un sistema de estratificacin
social basado en las capacidades y logros personales, todo lo cual viene determinado
principalmente por el mayor o menor acceso al mundo de la riqueza.
Estrictamente hablando, las clases sociales son los estratos caractersticos de las socie-
dades modernas e histricamente nacieron con el capitalismo, quien acab con el sis-
tema anterior de desigualdad, el estamental, que divida a la sociedad en estratos feudales
o estamentales.
Definicin operativa: Un agrupamiento de personas a gran escala que comparten
recursos econmicos comunes, los cuales influyen fuertemente sobre el estilo de vida que
son capaces de llevar.
188
MD 3
2.3.1. El concepto de clase social en Karl Marx
El concepto de clase social es un concepto eminentemente marxista. La base de la clase
social viene determinada por la posesin o no posesin de bienes que ostenta deter-
minadas colectividades humanas en funcin de su posicin en el mercado. Ello ser
el elemento diferenciador en las situaciones de clase.
Para Karl Marx, las clases sociales principales eran los trabajadores asalariados, el prole-
tariado, y los capitalistas, la burguesa, con un grupo intermedio, la pequea burguesa
o clase media, destinada a proletarizarse.
Segn el marxismo, como ya sabemos, dos son los factores y conceptos bsicos segn
los cuales se conforma la estructura bsica de la sociedad: a): la forma en que se organiza
la propiedad de los medios de produccin y b): las condiciones en que se ha de trabajar
en ellos, es decir, las relaciones sociales de produccin, relaciones entre capitalistas y
proletariado. Esta es la divisin bsica: la divisin entre dos clases fundamentales: los due-
os o los que se apropian de los medios de produccin social y los que venden su fuerza de
trabajo a aquellos: burguesa y proletariado. El punto de partida de la teora de Marx viene
dado por la consideracin de que las clases sociales son una consecuencia de la estructura
econmica y de las relaciones sociales de produccin existentes en la sociedad. Mejor
dicho, las fuerzas productivas y las relaciones de produccin constituyen la base con-
dicionante de la estructura, de la divisin de clases, de la conciencia de clase e incluso de la
ideologa y de la cultura, es decir, la superestructura.
Como se acaba de indicar, Marx aade a la condicin objetiva de las clases sociales, la
separacin entre productor y medios de produccin, otra condicin de ndole subjetiva: la
conciencia de clase, la conciencia de pertenencia a dicha clase, y, por ello, la conciencia
de ser explotado, la conciencia de estar en el centro de un conflicto permanente de intere-
ses. Para Marx, el conflicto de clase, junto con la conciencia de clase, se convierte en el
motor del cambio de la sociedad, cuyo destino es la abolicin de las clases, mediante la desapa-
ricin de la propiedad privada y la imposicin de la propiedad comn, que dar paso a una
sociedad nueva, la sociedad comunista.
Lo que Marx ha aportado de nuevo al tema de las clases sociales, formulado aqu en sn-
tesis, segn l mismo afirma en su celebre carta de Weydemerger (5 de marzo de 1852): a)
que la existencia de las clases slo va unida a determinadas fases histricas del desarrollo de
la produccin, (el capitalismo); b) que la lucha de clases conduce inevitablemente a la dicta-
dura del proletariado; c) que esta misma dictadura no es de por s ms que el trnsito hacia
la abolicin de todas las clases y hacia una sociedad sin clases.
2.3.2. Caractersticas de las clases sociales
En principio, carecen de sancin religiosa o legal:
Su base es fundamentalmente econmica y est ligada histricamente al desarrollo
del capitalismo, aunque el factor poltico de distribucin del poder y autoridad es
tambin muy importante en su constitucin.
El capitalismo signific que el status de los individuos descanse en su capacidad eco-
nmica, al tiempo que toda profesin queda hipotticamente abierta a cualquier
individuo que desee emprenderla.
En el sistema de clases no hay una correlacin absoluta (aunque si determinante) entre
propiedad (o riqueza) y status, pues la distribucin del poder y el influjo de las creen-
cias son tambin un conjunto de desigualdades.
En las sociedades capitalistas confluyen tres factores para determinar la clase social de
los individuos: a) la propiedad de la riqueza, propiedad privada y el reparto de la
misma, b) la ocupacin, la divisin econmica del trabajo y, c) los niveles educativos-
profesionales.
189
MD 3
2.3.3. Criterios para la atribucin de los grupos humanos en clases sociales
De lo sealado anteriormente se deduce que los cientficos sociales utilizan mucho estos
tres criterios o indicadores:
1) Riquezas e ingresos (no bastan los ingresos, ya que una clase social es bsicamente
una forma de vida. Los nuevos ricos no adquieren de inmediato el status de la clase
alta; sus hijos si lo lograrn con el tiempo).
2) Ocupacin: una ocupacin implica ms prestigio que otra. Aquella que goza de mayor
prestigio recibe generalmente mayor ingreso. Existen excepciones: V. C.: un monitor de
TV puede ganar ms que un juez.
3) Educacin: clase social y educacin actan: primero la educacin superior exige dinero
y motivacin; segundo la cantidad y calidad de la educacin afectan al nivel de clase
alcanzado: introduce habilidades ocupacionales, cambios de gustos, etc.
2.3.4. Clasificacin de las clases
No es fcil sealar los lmites que marcan las diferencias entre las clases. La gente suele
pensar en trminos de una escala social, como si la desigualdad fuese el resultado de un
solo factor, como el dinero. Las clases sociales tienen dimensiones ms complejas y sutiles.
Unos autores, como Eric Ohlin Wright, subrayan ms el factor propiedad, dividindola en
tres categoras: los que controlan la distribucin de los recursos; los que controlan los
medios fsicos de produccin y los que controlan la fuerza de trabajo. Otros autores siguen
una perspectiva ms Weberiana, segn la cual lo que se da en la realidad social es un continuum
de posiciones sociales. Estos suelen hablar de posiciones socioeconmicas, constituidas
por variables como la profesin, los ingresos, la renta o el poder adquisitivo. Otros socilogos
aaden la dimensin de status, y para ello tienen en cuenta el estilo de vida de las personas,
el barrio donde viven y cmo las mismas personas se autodefinen o se autoubican en una
escala de posiciones.
Simplificando la cuestin, las principales clases que existen en las sociedades occidentales
son las siguientes:
Clase alta: los ricos, empleadores industriales, mas los altos ejecutivos que controlan
directamente los recursos productivos.
Clase media: incluye la mayora de los profesionales y los trabajadores de cuello blanco.
Clase obrera: trabajadores manuales o de cuello azul.
Algunos pases industrializados (Francia, Japn) tenan una cuarta clase: los campesinos:
personas dedicadas a los tipos tradicionales de produccin agrcola. En los pases del Tercer
Mundo suelen ser an la clase ms numerosa con mucha diferencia.
190
MD 3
2.3.5. Las clases sociales en las sociedades avanzadas
2.3.5.1. Las nuevas clases medias
Los estudios marxistas rechazan la definicin usual de clase social, entendida como
aquel nivel de status basado en el estilo de vida, en la educacin, en la ocupacin y el
ingreso. Creen que la distincin importante es la que se da entre quienes poseen los
medios de produccin y controlan sus propias condiciones de trabajo y aquellos
cuyos medios de produccin y condiciones de trabajo son posedos y contratados
por otros, es decir, capitalistas y proletarios. Esto hara de la clase trabajadora la
mayor en las sociedades industrializadas, puesto que incluira a la mayor parte de los
que comnmente consideran como clase media, es decir, todos los asalariados.
Si se quiere aceptar la definicin rechazada por los marxistas, entonces sus predicciones
de clases no se estaran cumpliendo, puesto que las clases se estn aproximando unas
a otras tanto en posesiones como en actitudes. La clase media es ms fuerte que nunca
en las sociedades occidentales, y los trabajadores estn ganando un lugar en la sociedad
que Marx quera que ellos derribaran.
Las caractersticas de la evolucin de las sociedades industrializadas segn Dahrendorf
son principalmente dos: a) la separacin de la propiedad y b) el control de las empre-
sas modernas. Todo ello quiere decir lo siguiente:
a) La propiedad va perdiendo su funcin de control; esta funcin pasa a las manos
de los slo controladores carentes de propiedad, a los managers. Este cambio
ha creado en dichas sociedades una nueva estratificacin social.
b) A pesar del desarrollo econmico de la sociedad capitalista, la clase de los traba-
jadores no ha tendido a homogeneizarse y a empobrecerse, como prevean
Marx y Engels, sino que, por el contrario, las especializaciones industriales
de los trabajadores se han vuelto a valorar. En los sectores industriales tecnol-
gicamente avanzados, se aprecia un fuerte incremento en los ingresos de los
trabajadores y la paulatina desaparicin de los trabajadores manuales.
c) Este grupo intermedio se ha aumentado por el incremento cuantitativo de los
empleados en el comercio, transporte, banca, seguros, y sobre todo en la Admi-
nistracin Pblica. La antigua clase media, constituida por pequeos industriales
y artesanos, va siendo reemplazada por la nueva clase media de empleados.
d) Un tema de discusin es el papel de este nuevo sector en la estructura social. La
discusin se centra en los dos puntos siguientes:
Unos consideran que la burocracia, por carecer de propiedad, no puede ser
considerada un sector superior sino simplemente un sector asalariado, al
igual que el proletariado. Esta idea marxista considera que la clase media es
el resultado de un proceso de ampliacin de la clase trabajadora.
Otros autores utilizan el concepto de sociedad de clases medias (S. del Campo,
1989) para referirse a las sociedades tecnolgicamente avanzadas, en las que
la poblacin activa tiende a concentrarse en el rea de los servicios y en
191
MD 3
el de la informacin, hasta alcanzar en las ms desarrolladas el 70% del total.
Este nuevo sector es el ms adecuado para apreciar los cambios en los valores,
el papel del trabajo y la transformacin de las instituciones ms importantes: la
familia, la educacin, la religin, la economa y, por supuesto, el Estado.
2.3.5.2. La nueva distribucin de las clases en las sociedades avanzadas
A) Las clases medias
La expresin clase media designa a personas que trabajan en ocupaciones muy dife-
rentes. Hoy han crecido en los pases desarrollados notoriamente los trabajos de cuello
blanco con relacin a los de cuello azul.
Hay tres sectores moderadamente distintos dentro de la clase media:
1. La vieja clase media: compuesta por los pequeos negocios, propietarios de
comercios locales y pequeos campesinos. Este colectivo va descendiendo en
proporcin frente a otros. Los pequeos negocios son ms inestables que los
grandes, e incapaces de competir eficazmente con las grandes compaas, super-
mercados y las cadenas de restaurantes. Su permanencia se debe a que existe una
reserva de personas deseosas de establecer un negocio por su cuenta.
2. Clase media alta: Se compone principalmente de personas que ocupan posiciones
de gestin y profesionales con educacin superior. Entre ellos existe una propor-
cin alta con perspectivas progresistas en asuntos polticos y sociales.
3. Clase media baja: Es ms heterognea; incluye personas que trabajan como ofi-
cinistas, representantes, maestros, enfermeros y otros. Esta clase tiende a mantener
actitudes sociales y polticas diferentes de los trabajadores de cuello azul, ms
bien semejantes a los mismos valores que los de posiciones mejor remuneradas.
B) La clase obrera
Abarca a los que trabajan en ocupaciones manuales, de cuello azul.
Al igual que en la clase media, tambin en la clase obrera se dan divisiones acusadas:
1. Clase obrera alta: compuesta por trabajadores cualificados (considerada como
una aristocracia del trabajo): poseen rentas, condiciones de trabajo y seguridad
en el empleo, superiores a los de cuello azul.
2. Clase obrera baja: compuesta por aquellos empleados descualificados o semi-
cualificados que necesitan escaso aprendizaje, con rentas ms bajas e inferior
seguridad en el empleo.
3. Clase obrera de sectores econmicos perifricos: trabajos eventuales, tiempo
parcial, con bajas ganancias, inseguros, no sindicados, o baja sindicacin. La infra-
clase: est constituida por las minoras tnicas, negros, asiticos, etc. y por grandes
sectores de empobrecidos, ubicados en los cinturones de la pobreza, en las gran-
des urbes. Forman el llamado sector de los excluidos, constituidos por colectivos
de parados de larga duracin, con graves problemas de vivienda, problemas
socio-pticos y de baja o nula calificacin laboral.
192
MD 3
2.4. Influencia de las clases sociales en las pautas educativas
La cuestin fundamental que se plantea en este punto es la siguiente: si las sociedades demo-
crticas consagran formalmente el principio de igualdad para todos los alumnos, mediante
un sistema educativo comn para todos, universal, y obligatorio, qu papel juegan las clases
sociales? Influye la clase social a la que se pertenece en las pautas educativas a seguir?
Desde el punto de vista social la respuesta es obvia. La desigualdad de clases genera la
desigualdad real de oportunidades educativas, puesto que cada clase, en funcin de sus
recursos, se posiciona de forma desigual frente a la educacin, al menos es estos tres aspec-
tos: a) tiene una valoracin distinta de la educacin a travs de las demandas, aspiraciones y
proyectos de calificacin personal; b) dispone de un presupuesto diferente para hacer frente
a los gastos de los estudios; c) proporciona un grado peculiar y diferente de educacin, acor-
de con las expectativas y los medios disponibles.
Desde el plano familiar cabe sealar tres aspectos:
a) Las familias generan distintas actitudes ante la educacin:
En principio todas las clases sociales valoran la educacin acadmica, pero de hecho
transmiten a sus hijos diferentes actitudes cuando se hallan en el proceso educati-
vo. Los estudios al respecto sealan que la mayor motivacin y seguridad ante los
estudios corresponde a estudiantes pertenecientes a clases medias profesionales, es
decir, aquellos hijos de titulados universitarios que viven del ejercicio de la profesin
para lo cual les habilita su ttulo. Los padres de estos hijos saben que lo mejor que les
pueden transmitir es el capital cultural, si quieren mantener el status adscrito de ori-
gen. Los padres universitarios saben que el acceso a una carrera de lite se prepara
desde la escuela primaria y exigen a sus hijos que rindan todo lo que sus capacidades
les permiten, y completan su formacin con estudios adicionales y complementarios.
El capital cultural de origen es, pues, un factor que determina la motivacin. Los hijos
toman como modelo de actitud la que tuvieron los padres ante los estudios e imitan
su trabajo intelectual. La clase trabajadora, por su parte, tiene, por lo general, que hacer
clculos con la prdida de salario, que supone el que un hijo estudie en vez de traba-
jar al llegar a los diecisis aos. Adems, no anima a estudiar carreras largas y difciles
193
MD 3
por el riesgo econmico que supondra un posible fracaso. Esta inseguridad lgica-
mente se la transmite al hijo.
b) El valor expresivo e instrumental de la educacin. El valor expresivo e instrumen-
tal que los padres y la familia en general otorgan a la educacin depende de las condi-
ciones socio-culturales, es decir, de los condicionantes de clase a la que se pertenezca.
As, pues, los padres, que han pasado ms tiempo en la escuela, dan mayor importan-
cia a lo que hagan sus hijos, y estn ms dispuestos a pagar o a renunciar a ingresos
para elevar los niveles educativos de los mismos.
Los estudios que se han hecho al respecto, (Taberner, 1999, pgs. 220 y ss.), sealan
que distintos tipos de padres de familia segn su condicin social, favorecen distintos
tipos de educacin en el sentido siguiente: padres cuyo puesto de trabajo les otorga mayor
libertad, autonoma e iniciativa quieren una educacin ms abierta y creativa para sus
hijos, mientras que aquellos padres que ocupan puestos de trabajo estrictamente regu-
lados y con poco espacio para las decisiones personales buscan que la educacin sea
ms cerrada y disciplinaria. En definitiva, ambos tipos de familia proyectan su expe-
riencia ms relevante, la de su trabajo, sobre la imagen de la educacin que quieren
para sus hijos.
c) La direccin que las familias dan a la educacin viene influenciada y en gran parte
determinada por la clase social a la que se pertenece.
Para las familias de clases sociales alta y media:
El hijo es considerado como portador del estatus que tiene la familia. Se espera
que el hijo se eduque conforme a las exigencias del destino familiar. Cuanto ms
alto nivel alcanza una familia en la escala social, ms fuertes sern las exigencias
culturales respecto al hijo. En este contexto se valora mucho la educacin que es
el medio para conseguir las metas. El hijo ha de colaborar y de responder a las
expectativas crecientes de la familia. Como consecuencia, la educacin ser
esmerada, en consonancia con las expectativas y medios de este tipo de familia.
Para las familias de clase social baja:
Las caractersticas familiares y socioeconmicas actan en detrimento de la
educacin: familias con menor estabilidad, con mayor ndice de natalidad, con
carencias econmicas, culturales y de espacio. Las virtudes valoradas en los hijos
son especialmente la obediencia, la prontitud y la ayuda prestada a los padres. La
autoridad paterna se vuelve desptica, y con frecuencia echa mano del castigo y
de la imposicin. Los padres desconocen la psicologa infantil y los recursos edu-
cativos apropiados. Las expectativas de futuro para sus hijos, por grandes que
sean, quedan limitadas por sus propios recursos.
194
MD 3
2.5. Educacin y movilidad social
La mayor parte de las instituciones pueden servir tanto para la movilidad como para su
contrario. As, la escuela, el mercado, el matrimonio, la poltica y otras muchas instituciones
las utilizan todas las clases sociales para intentar mejorar su posicin y su condicin social.
En las sociedades industriales, la actividad econmica requiere cada vez ms mayores
conocimientos, que se adquieren principalmente en la escuela. Esto quiere decir que las
estrategias de movilidad, que utilizan las familias, pasan cada vez ms por la escuela y menos
por instituciones ms tradicionales, como el matrimonio, el mercado o el aprendizaje
domstico de la profesin del padre. Este es el aspecto que queremos abordar en esta ter-
cera parte: en qu medida la educacin es un instrumento de movilidad social ascendente.
2.5.1. Movilidad social: definicin y clasificacin
Por movilidad social se entiende: el acto de pasar de una clase social a otra. P. Soroskin
la define de la siguiente forma: el paso de los individuos o grupos de una posicin
social a otra. Se da una movilidad horizontal: el trasvase de personas del campo a la
ciudad, o de una profesin a otra, o de un partido a otro. Se da tambin una movilidad
vertical: es el ascenso o descenso que realizan los individuos en la estratificacin social,
el paso de una clase a otra. Aqu nos referimos siempre a la movilidad vertical.
Conseguir una licenciatura universitaria, un trabajo mejor remunerado, formar parte de
un hogar en el que entran dos sueldos, todo contribuye a una movilidad ascendente;
mientras que abandonar los estudios, perder un trabajo o comenzar a vivir en un hogar
monoparental, encabezado por una mujer, pueden ser indicadores de una movilidad
social descendente.
195
MD 3
Una sociedad de clases abiertas es aquella en la que la movilidad social es alta. Es
propia de sociedades industriales o avanzadas, donde el sector industrial, y sobre todo
el de servicios, estn altamente especializados y desarrollados. Una sociedad de clases
cerradas es aquella en la que la movilidad es escasa, como sucede en sociedades esta-
mentales o de castas, o en sociedades tradicionales, basadas principalmente en el sector
primario, escasamente desarrollado.
Una sociedad de clases cerradas frustra la realizacin de la personalidad individual
y priva a la sociedad de las contribuciones de las personas con talento. Una sociedad
mvil provoca expectativas, pero no siempre se cumplen y ello tambin produce insa-
tisfaccin. No obstante es el tipo deseable. Beneficios y costos van emparejados a la
movilidad social.
Los socilogos distinguen tambin entre cambios dentro de una misma generacin o
entre distintas generaciones:
La movilidad social intrageneracional se refiere a cambios en la posicin
social, que ocurren dentro del ciclo vital de una persona.
La movilidad social intergeneracional, a la que los socilogos prestan mayor
atencin, es la movilidad social ascendente o descendente de los hijos respecto a
los padres, porque este tipo de cambios reflejan cambios estructurales que afectan
prcticamente a todo el mundo. Hoy en da para muchas mujeres que se separan
suponen una movilidad social descendente, originndose en muchas de ellas el
llamado fenmeno de la feminizacin de la pobreza, debido a la asuncin casi
en exclusiva de las cargas familiares y a los bajos recursos que les acompaan.
2.5.2. Efectos de la educacin en la movilidad social ascendente
A pesar de las matizaciones hechas en el punto anterior, cabe afirmar que la educacin
alcanzada, cuanto ms elevada es, logra unos efectos que permiten una clara movilidad
ascendente. Cabe ser destacados los siguientes:
1) Da prestigio; 2) Capacita para ejercer cargos y para el ascenso poltico; 3) En el plano
econmico proporciona mayor eficiencia profesional y rendimiento en el trabajo, mayores
oportunidades de empleo, etc.; 4) Supuesta la existencia de una correlacin positiva entre el
nivel de educacin y la movilidad de la poblacin, la educacin provoca una terciarizacin
de la poblacin activa, que tiende as a pasar de trabajos manuales a no manuales. Este
ascenso o movilidad ascendente incluye el fenmeno de la resocializacin, es decir, la
redefinicin de la propia identidad, cambiando incluso el modo de pensar y de actuar; 5) En
gran medida, la movilidad ascendente que impulsa la educacin, a travs del mercado de tra-
bajo como intermediario, contribuye en parte a la disminucin de las desigualdades sociales.
En este ltimo punto se centra la tesis del pensamiento liberal, segn la cual la educacin
nacional es capaz de realizar la igualdad social sin modificar el orden econmico y poltico
de la sociedad, aspecto que se desarrolla en el punto siguiente.
196
MD 3
2.5.3. La educacin y la nivelacin de las clases sociales
La cuestin que subyace en los temas precedentes puede ser formulada en los trminos
siguientes: La educacin contribuye a nivelar las clases sociales? Explicamos la cues-
tin a travs de dos teoras: la teora neoliberal y la teora marxista.
A) La tesis neoliberal: esta tesis afirma, como ya se ha indicado en otros puntos, que
la educacin nacional es capaz de realizar la igualdad social sin modificar el orden
econmico y poltico de la sociedad. La teora que subyace a esta afirmacin viene
a afirmar que el salario el tipo y la excelencia de la productividad dependen de la cuali-
ficacin de la mano de obra. Pero esta formulacin solapa una notable inconsistencia,
pues no siempre resulta efectivo utilizar las credenciales acadmicas para mejorar el
propio status social. Adems, no se da una adecuacin entre el nmero de puestos de
trabajo ofrecidos por el sistema educativo y los disponibles en el mercado de trabajo.
A todo ello hay que aadir el peso creciente de la educacin no formal como criterio
para conferir los puestos laborales a veces por encima de los ttulos acadmicos.
B) La tesis neomarxista: la perspectiva de la doble canalizacin de la escuela
segn Baudelot y Stablet (1976).
Lo que sucede en la escuela poco tiene que ver con el nio, la transmisin de
conocimientos y su desarrollo. S tiene que ver con la lucha de clases y la explo-
tacin de la clase obrera. Su papel es impedir y sofocar la lucha revolucionaria.
La escuela no es la nica va para que todos los alumnos adquieran una buena
capacitacin social y profesional. La escuela tiene dos vas, hechas para dos capa-
cidades sociales distintas y para llevarlas a dos trminos muy diferentes. Los dos
canales paralelos son: la red de escolarizacin Primaria-Profesional (Red
P.P.), por la que circulan aquellos que slo tienen opcin a ocupar los puestos
sociales pertenecientes al escalafn inferior de la sociedad, y la red de escolarizacin
Secundaria-Superior (Red S.S.), en la que tiene cabida todos aquellos que por
su origen social pueden aspirar a los estudios superiores y a los puestos profesio-
nales mejor remunerados.
No existe una tercera va. Las dos redes de escolarizacin no responden a la divi-
sin social del trabajo, divisin en apariencia de carcter tcnica, en funciones
por un lado y competencias o cualificaciones por otro; responde ms bien a
la divisin de la sociedad en clases antagnicas y a las exigencias de la explota-
cin del trabajo productivo.
El nmero de los que tienen cabida en cada una de las redes nos habla ya del
carcter de clase de los mismos. No existe pues un solo sistema escolar, sino que
existen dos, dirigidas masivamente a clases sociales distintas, con salidas profesio-
nales diferentes. En Espaa ha tenido su traduccin en la divisin que el sistema
escolar ha hecho entre el B.U.P. y la F.P en sus dos vertientes, la F.P I y la F.P. II.
197
MD 3
3. LAS TEORAS DE LA ESCOLARIZACIN Y LA DESIGUALDAD
La educacin ha sido considerada siempre como la oportunidad fundamental que propor-
ciona a los individuos las condiciones para desarrollar sus capacidades y aptitudes. Se ha
considerado tambin que la educacin universal, obligatoria y gratuita, contribuir a reducir las
grandes desigualdades respecto a la riqueza y al poder, proporcionando a los jvenes cono-
cimientos adecuados, que les permitirn encontrar en la sociedad un lugar adecuado e integrar-
se a ella en igualdad de condiciones. Hasta qu punto esto es cierto? Muchas investigaciones
han afrontado este tema como objeto de estudio, viniendo a decir que la educacin tiende
a expresar y reafirmar las desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contri-
buye a cambiarlas. Las reformas educativas de los gobiernos democrticos pretenden resolver
o paliar este problema de fondo. Esperar de la educacin la solucin de las desigualdades
sociales es un gran error si a la par no se introduce cambios profundos en otras instituciones
como la economa y la poltica, como ya apuntbamos en pginas anteriores.
En este ltimo punto presentamos a modo de introduccin algunas de las teoras expli-
cativas del tema planteado. Son varias las teoras al respecto: los estudios de Coleman, de
Michel Ruter, de Charles Jenecks, los cdigos lingsticos de Berstein, las teoras de la repro-
duccin, los estudios realizados a partir del coeficiente intelectual, las teoras sobre gnero
y escolarizacin y otras.
Algunas de las teoras mencionadas ya han sido explicadas en pginas anteriores. Aqu
slo haremos una breve exposicin de los estudios de Coleman y otros similares, la teora
de los cdigos lingsticos de Bernstein, los estudios de Bordieu y Passeron y la teora de la
reproduccin ideolgica de Althusser
3.1. Los estudios de Coleman sobre las desigualdades en la educacin americana
El Informe de Coleman se emprendi en Estados Unidos en la dcada de 1960 bajo su
direccin y fue publicado en 1966, comisionado bajo la Ley de los Derechos Civiles. Fue
una investigacin de grandes dimensiones, pues analiz mediante tests de habilidades ver-
bales y no verbales y niveles de lectura y de clculo ms de un milln de alumnos de todos
los Estados Unidos. A la vez fueron encuestados ms de 60 000 profesores pertenecientes
a 40 000 colegios. Algunas conclusiones del Informe fueron las siguientes:
198
MD 3
Las escuelas no constituyen realmente la diferencia en el rendimiento escolar.
Los recursos materiales que suministraban las escuelas slo tenan escasa relevancia con
respecto al rendimiento escolar.
La influencia decisiva la tena la extraccin social de los nios: las desigualdades
impuestas a los nios por su hogar, vecindario y compaeros se prolongan hasta conver-
tirse en desigualdades con las que se enfrentan a la vida adulta al finalizar la escuela.
Existan, sin embargo, ciertos indicios segn los cuales los estudiantes de baja extraccin
econmica que tenan estrecha amistad con otros compaeros mejor situados tenan
ms probabilidades de obtener xito en la escuela.
3.2. Los estudios de Michael Rutter llevados a cabo en Londres (1970-1974)
Rutter critic el estudio de Coleman porque utiliz medidas sin llevar a cabo un anlisis
estadstico y porque no estudi qu es lo que realmente suceda dentro del aula, y adems el
estudio de Coleman no fue de carcter longitudinal, por lo que no pudo medir los cambios
que ocurrieron con el tiempo.
Rutter llev a cabo sus estudios en escuelas del casco urbano de Londres e introdujo en
ellas nuevas variables no contempladas por Coleman como son: la capacidad verbal, el logro
de la lectura, el ambiente familiar, los problemas de comportamiento, vistos tambin desde
la visin de los profesores, la calidad de las escuelas y otras variables. El proceso se repiti
cuatro aos ms tarde para observar qu cambios haban ocurrido en los estudiantes.
Rutter encontr grandes diferencias de una escuela a otra. Lo que haca que las escuelas
fueran buenas era principalmente la forma cmo los maestros enseaban. En las buenas
escuelas se haca mucho nfasis en los logros acadmicos. A los estudiantes se les asignaban
tareas regulares y su trabajo era controlado cuidadosamente (Donald Light y otros, 1991, op.
cit., pg. 515).
Las conclusiones de Rutter sugieren que las diferencias en la organizacin y en la atmsfe-
ra escolar s pueden contrarrestar las influencias externas sobre los resultados acadmicos.
Las mejoras en la calidad de la enseanza, el clima social de la escuela y las pautas del trabajo
escolar pueden ayudar a los nios menos favorecidos a mejorar su rendimiento acadmico.
3.3. El estudio de Christopher Jencks (1972)
El estudio Inequality de Christopher Jencks, publicado en 1972. Una informacin particu-
larmente importante la ofrece Barbara Hegns (1978), coautora de Jencks. Ella encontr que
las escuelas si constituyen diferencia en el aprendizaje para todos los grupos, pero la dife-
rencia es mucho ms pronunciada para los nios pobres. La razn est en que los nios ms
ricos tienen mayores oportunidades de aprendizaje fuera de las escuelas, donde el status
socioeconmico y el ambiente de la familia tienen efectos positivos ms notables.
Los estudios de Jenks confirman que el xito educativo y profesional estaba determinado
sobre todo por la extraccin familiar, la clase social a la que se pertenece, y por factores
extraescolares. As mismo, las reformas educativas por s solas slo pueden tener efectos
199
MD 3
secundarios sobre las desigualdades existentes. As, pues, la escuela no es responsable de las
desigualdades existentes y no las cambia, slo las registra y las reproduce.
3.4. Los cdigos lingsticos de Bernstein (1985)
El socilogo britnico Basil Bersntein ha sido uno de los investigadores que ha profun-
dizado en los mecanismos de interrelacin entre el capital cultural de origen y el xito del
alumno en el currculum escolar, en el lenguaje acadmico.
Su ms interesante aportacin fue la de distinguir entre el cdigo lingstico restringido
propio de las clases populares y el cdigo elaborado, que utilizan las clases ms pudientes y
cultivadas (Bersntein, 1988).
Los estudios de Bernstein afirman que las clases sociales originan tipos de familia con
diferentes sistemas de comunicacin. Los cdigos lingsticos, o diferentes formas de habla,
tienen su origen en la socializacin familiar y a la vez tienen implicaciones importantes en
el rendimiento escolar. Este enfoque enfatiza las capacidades lingsticas como criterio que
explica la desigualdad en los resultados escolares.
Bernstein sostiene que nios de diversa extraccin social desarrollan diversos cdigos,
o formas de discurso, durante los primeros aos de su vida, cdigos que afectan a su
experiencia escolar posterior. Su inters son las diferencias sistemticas en las formas de
utilizar el lenguaje, contrastando en particular los nios ms pobres y los ms ricos.
Distingue dos clases de cdigos lingsticos:
a) Cdigo restringido: Son aquellos que tienen significaciones particularistas, muy ligadas
al contexto en que se mueven, til para la vida prctica, pero limitado para el pensa-
miento o la discusin abstracta.
b) Cdigo elaborado: Estos tienen significaciones universalistas, ms desligadas del con-
texto y permiten un mayor nivel de abstraccin.
Los nios de clase baja desarrollan un cdigo restringido, cuya forma de utilizar el
lenguaje contiene los siguientes elementos: a) muchos supuestos no explicitados que los
hablantes esperan que conozcan los dems; b) Se da en un ambiente de una fuerte cultura
familiar y de vecindad; c) los valores y las normas se dan por supuestos y no se expresan en
el lenguaje; los padres tienden a educar a sus hijos en estas normas y valores sin explicarlas,
dando por supuesto su significado.
Los nios de clase media desarrollan por el contrario un cdigo elaborado en el que
se dan estos elementos: a) los significados de las palabras pueden individualizarse para ade-
cuarse a demandas de situaciones particulares; b) el nio puede generalizar y expresar ideas
abstractas con mayor facilidad; c) las madres explican frecuentemente las razones y principios
que subyacen a sus reacciones al comportamiento del nio.
Lo explicado no significa que los nios de clase baja tengan un tipo de habla inferior,
o que sus cdigos lingsticos sean deficientes, sino que el modo en el que usan el len-
guaje choca con la cultura acadmica de la escuela. Los que han dominado cdigos
elaborados se adaptan con mucha mayor facilidad al entorno escolar, de por s ms
200
MD 3
discursivo, racional y abstracto, lenguaje utilizado por el profesor y los textos.
Mientras los alumnos/as de clase media encuentran una afinidad entre el cdigo de la escuela
y el de su familia, los alumnos/as de clase trabajadora tienen que hacer un esfuerzo suple-
mentario para adaptarse a un cdigo ms sistemtico y elaborado, lo que les exige a la vez
una resocializacin en dicho cdigo, si quiere rendir.
3.5. Los estudios de Bordieu (1986-1988), de Passeron (1977) y de L. Althusser (1974):
educacin y reproduccin cultural e ideologa
A) Teoras de la reproduccin cultural en Bordieu y Passeron
Las tesis de Bordieu y Passeron se basan en que la posesin de determinado capital
cultural es desigual y, por tanto, posibilita el acceso diferencial al capital social y econ-
mico, contribuyendo as a la reproduccin cultural y social. Las limitaciones culturales,
atribuidas al origen familiar y social, se traducen en aptitudes y actitudes diferenciales
que repercuten en el xito o fracaso escolares.
La reproduccin cultural se refiere a los modos en que las escuelas, en conjuncin con
otras instituciones sociales, contribuye a perpetuar y reproducir las desigualdades
sociales y econmicas a travs de las generaciones. Este concepto centra la atencin
en los medios por los cuales, y mediante el currculo oculto, las escuelas influyen en
el aprendizaje de valores, actitudes y hbitos. Las escuelas refuerzan las variaciones de
los valores y las perspectivas culturales asimilados en los primeros aos de vida.
Cuando los nios abandonan la escuela dichas desigualdades tienenn efectos sociales
limitando las oportunidades de algunos y facilitando las de otros.
Dos conceptos introducen estos autores para explicar la reproduccin de las desigual-
dades de clase: arbitrariedad cultural y violencia simblica, para argumentar que toda cultura
acadmica es arbitraria, puesto que su validez proviene nicamente de la cultura de las
clases dominantes, impuesta a toda la sociedad, como si se tratara del nico objetivo.
Esta imposicin de la cultura se vuelve en violencia simblica en cuanto que enmascaran
las relaciones de dominacin, propias de las prcticas pedaggicas, reproduciendo as
las desigualdades de clase.
B) La teora de la reproduccin ideolgica de Althusser
L. Althusser (1974), filsofo marxista francs, considera la escuela capitalista como un
aparato ideolgico del Estado que reproduce las condiciones de produccin. En este
proceso influye el A.R.E. (El aparato represivo del Estado: la polica, los tribunales,
las crceles, el ejrcito, etc.) y el A.I.E. (El aparato ideolgico del Estado) que de un
modo sutil provoca en el trabajador unas actitudes alienadas que engendran la sumisin.
Uno de estos aparatos ideolgicos dominantes hoy da es la escuela, ayer lo fueron las
iglesias.
La consideracin de Althusser de la escuela como un aparato ideolgico del Estado
supuso el punto de partida de la interpretacin marxista de la educacin. El pensa-
miento marxista considera que son las condiciones materiales de existencia las que
determinan la cultura y por ello la educacin. La educacin contribuye a la reproduccin
de las desigualdades sociales que crea el modelo de produccin capitalista. Althusser
201
MD 3
elabora una teora de la dominacin segn la cual la escuela y el sistema educativo
favorecen la subordinacin a la ideologa dominante, con el fin de reproducir el poder
y las relaciones de clase.
202
MD 3
RECAPITULANDO
En estas dos ltimas partes de presente Mdulo hemos tratado el tema de la desigualdad
social y su relacin con la educacin escolar, tratando de buscar respuestas a estas cuestiones
de gran preocupacin y actualidad: en qu medida las desigualdades sociales afectan a los
resultados acadmicos y en qu medida la educacin es un factor de nivelacin social?
Para responder a las cuestiones indicadas hemos desarrollado los siguientes puntos:
1. La desigualdad social y las clases sociales, detenindonos en el concepto de clase social
en Karl Marx y en la evolucin que las clases sociales han experimentado en las socie-
dades modernas con el desarrollo de las clases medias.
2. Influencia de las clases sociales en las pautas educativas, centrndonos en el papel de
las familias segn los niveles sociales.
3. Movilidad social y educacin. Este punto nos permiti desarrollar el concepto y tipo
de movilidad social, los efectos positivos que la educacin tiene en la movilidad social
ascendente y las interpretaciones al respecto, la neoliberal y la nomarxista.
4. Por ltimo explicamos algunas de las teoras que se han elaborado desde distintas
investigaciones y posiciones tericas, par explicar las cuestiones de fondo arriba indica-
das: en qu medida el xito acadmico depende de la clase social de la que se procede
y en qu medida la educacin escolar es un instrumento de igualacin social?
ACTIVIDADES
1. Si comparamos el desarrollo del sistema educativo en las Comunidades Autnomas Vasca
y Catalana con el que se desarrolla en nuestra Comunidad Autnoma de Canarias qu dife-
rencias observas respecto a los siguientes aspectos sociales: el medio social, los fines sociales
y los factores sociales de desarrollo en las citadas autonomas.
2. Si una de las funciones sociales de la escuela es la preparacin para el trabajo, crees que
la Escuela Canaria realiza u orienta los estudios a la consecucin de este fin?
3. Haz un resumen de las cuatro funciones sociales que realiza la escuela.
4. Crees que la educacin en general y la escuela en particular acta siempre como control
social o ste puede ser erradicado?
5. Se puede afirmar que la educacin recibida en la familia y en la escuela controla algunos
valores y comportamientos que portamos cuando somos adultos? En caso positivo, cmo
lo logra la educacin?
6. Segn se explica en el Material Complementario Las clases sociales en Canarias, a qu
sector de los mismos pertenecen los parados de larga duracin, los alcohlicos y drogadictos
e inmigrantes irregulares? A la clase baja o a la subclase o excluidos? Razona la respuesta.
7. Segn la teora de Karl Mars, cules son los elementos que conforman una clase social?
En cuntas clases dividi l la sociedad? Qu pronstico hizo l respecto a la clase media
y a la clase obrera? Se ha cumplido ese pronstico? Razona tus respuestas.
8. Por qu en las sociedades modernas se han ampliado las clases medias?
9. Cules son, segn los socilogos, los criterios o factores que permiten alistar a los colec-
tivos humanos a una clase o a otra?
10. Si haces un recuento de los amigos que conociste en le colegio, cuntos de ellos han
podido subir hacia clases sociales ms altas? Qu ha influido ms en ello, las condiciones
econmicas de sus padres, la suerte, o los niveles de estudios que les han permitido alcanzar
una profesin cualificada? En tal supuesto, la educacin permite la movilidad social ascen-
dente? Razona tu respuesta.
11. Haz un estudio comparativo de las teoras de la escolarizacin y desigualdad y seala las
coincidencias y divergencias, cules de ellas se alejan ms de la realidad y cules de ellas
explican mejor la desigualdad en el rendimiento o xito escolar.
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205
MD 3
1. La educacin:
a) Se basa y se orienta exclusivamente en el desarrollo subjetivo e individual del educando:
V F
b) Dicho desarrollo individual del educando lo desarrolla la Sociologa de la Educacin:
V F
c) Se basa y se orienta exclusivamente hacia los aspectos sociales del educando:
V F
d) Slo tiene contenidos psicopedaggicos: V F
e) Se basa y se orienta tambin hacia los aspectos sociales, que le son propias y que estudia
la Sociologa de la Educacin: V F
f) Se basa y se orienta hacia ambas dimensiones: subjetiva y social: V F
g) La dimensin social de la educacin es de reciente incorporacin: V F
2. El capital cultural y social de los padres:
a) Es lo que hace posible que el hijo aumente la meritocracia: V F
b) No influye en la meritocracia del hijo, pues el xito escolar slo depende de la inteli-
gencia de ste: V F
c) Consiste en los recursos econmicos que dedica la familia a la cultura y a la educacin,
ms los conocimientos y los objetos culturales que poseen de los padres:
V F
d) De nada sirve el capital de los padres porque es el nio quien decide estudiar:
V F
3. Orden social, conformidad social, control social y desviacin social:
a) Son conceptos sinnimos: V F
b) Son conceptos independientes entre s: V F
c) Son conceptos interdependientes: V F
d) Son conceptos que explican cmo las conductas sociales responden siempre a decisiones
arbitrarias: V F
e) Son conceptos que explican cmo las conductas sociales son siempre reguladas por
normas: V F
4. El control social:
a) Es una actuacin exclusiva de los que tienen poder: V F
b) Es una dimensin de toda sociedad: V F
c) Es exclusivamente un instrumento de represin social: V F
206
MD 3
d) Es una dimensin inherente a la organizacin de toda sociedad que lo desarrolla a travs
de distintos instrumentos: V F
e) En la escuela no se da el control social porque es un espacio de libertad para los nios
V F
f) La escuela ejerce un fuerte control social porque transmite e interioriza normas y valores
y moldea los comportamientos de los alumnos: V F
5. La desviacin social:
a) Se refiere exclusivamente a las conductas de las personas marginadas socialmente:
V F
b) Es un concepto que se utiliza para preservar los privilegios de los poderosos:
V F
c) Es un concepto relativo, pues lo que es considerado como desviado en una sociedad
puede no serlo en otra: V F
6. La estratificacin social:
a) Es un concepto que slo se refiere a las diferencias entre las personas que marcan el
poder econmico: V F
b) Es un concepto que se refiere slo a las diferencias entre las personas que marca el
acceso a unos servicios y no a otros: V F
c) Es un concepto que se refiere a la distribucin desigual de bienes y servicios, derechos
y obligaciones, poder y prestigio: V F
d) Es un concepto que no describe ni explica las desigualdades sociales.
V F
7. El rendimiento escolar de los alumnos:
a) Depende exclusivamente de los medios econmicos de los que est dotada la escuela
y de la dedicacin del maestro: V F
b) En el rendimiento escolar no influye la clase social a la que pertenece el alumno, sino
que depende slo de su nivel de inteligencia: V F
c) La clase social de la familia del alumno no influye en las motivaciones y actitudes de
los hijos ante los estudios: V F
d) La clase social de la familia del alumno influye en el rendimiento escolar, pues de ella
depende en gran medida el valor que el alumno le conceda a los estudios, las actitudes
favorables al mismo y la orientacin, mayor o menor, que de cara al futuro reciben de
sus padres respecto a los estudios: V F
207
MD 3
8. Un buen sistema educativo:
a) Nivela las clases sociales y erradica las desigualdades sociales: V F
b) Pedir al sistema educativo que acabe con las desigualdades sociales en un error:
V F
c) Erradicar las desigualdades sociales es una responsabilidad que slo depende de las
instituciones polticas y econmicas: V F
208
MD 3
SOLUCIONES
Pregunta 1: verdaderas e, f y g.
Pregunta 2: verdaderas a y c.
Pregunta 3: verdaderas c y e.
Pregunta 4: verdaderas b, d y f.
Pregunta 5: verdadera c.
Pregunta 6: verdadera c.
Pregunta 7: verdadera d.
Pregunta 8: falsas a, b y c.
209
MD 3
GLOSARIO DE TRMINOS
Esclavitud: una forma de estratificacin social basada en el derecho de propiedad que un
grupo de individuos tienen sobre otro grupo.
Estratificacin: Es un trmino de origen geolgico que significa las distintas capas de que est
compuesta la tierra. Aplicado a la composicin de la sociedad dice relacin a las distintas
capas sociales en las que est dividida la sociedad. Considerada en este sentido se refiere
a la sociedad en su conjunto, y no a sus miembros considerados individualmente; se repro-
duce intergeneracionalmente; es universal, aunque puede tomar formas muy variables en
distintas sociedades, y se apoya en sistemas diversos de distribucin de la riqueza, del
poder y de las creencias culturales.
Estratificacin social: es la distribucin desigual de bienes y servicios, derechos y obligaciones,
poder y prestigio, gnero y etnia, es decir, el proceso dinmico por el que los individuos
ocupan posiciones sociales distintas, derivadas de las diferencias entre ellos en cuanto
riqueza, poder, prestigio, educacin y otras ventajas. Clasificacin o jerarquizacin de los
individuos segn la categora a la que pertenecen (o se les asigna)
Meritocracia: un sistema de estratificacin social que se fundamenta en el mrito individual.
Movilidad social: el acto de pasar de una clase social a otra. Un cambio de la posicin de clase
que el individuo ocupa en la jerarqua social.
Ocupaciones manuales o de cuello azul: empleos de bajo prestigio que slo requieren el uso de
habilidades manuales.
Ocupaciones de cuello blanco: ocupaciones de mayor prestigio que requieren el desempeo de
habilidades mentales, normalmente adquiridas a travs del sistema educativo.
Sistemas de castas: tpico de las sociedades agrarias, cerradas y legitimadas por la religin,
como es el caso de las castas de muchas zonas de la India y de frica. Se basan en el prin-
cipio de adscripcin y permiten muy poca o ninguna movilidad social. La jerarqua de
castas, que por lo general se apoya en fuertes creencias religiosas o morales, determina la
vida entera de las personas, incluyendo su ocupacin y la eleccin del matrimonio. Como
tal sistema de desigualdad atribuye a las personas caractersticas adscritas que les imposi-
bilita la movilidad social.
Sistemas de clases: tpicos de las sociedades industriales y que nacen como efecto del desarrollo
del capitalismo. Reflejan en mayor medida las capacidades y los esfuerzos individuales.
Por esta razn los sistemas de clase se caracterizan por una mayor movilidad social y por una
menor rigidez de las barreras sociales en comparacin con los sistemas de castas. Sistema
de estratificacin social basado en las capacidades y logros personales, aunque influenciado
por la distribucin del poder, la riqueza y las creencias y valores, los estilos de vida.
210
MD 3
ANEXO 1. LAS CLASES SOCIALES EN LA SOCIEDAD CANARIA
Segn el estudio reciente del Instituto Canario de Estadstica, Estructura social (2000),
canarias presenta una estructura social de amplia base El 51, 2%, que supone una poblacin
de 818 000 personas, pertenece a la clase social media baja y baja de la sociedad canaria,
esto es, una franja de mltiples grupos ocupacionales caracterizados por su nula o baja cua-
lificacin laboral, sumados ahogares donde no viven ocupados y por tanto los ingresos de
sostenimiento provienen de prestaciones sociales.
La clase media est formada por el 29% de todos los hogares, que suman 511 636 perso-
nas y constituida por varios grupos profesionales de cualificacin y formacin intermedia:
profesionales y tcnicos de nivel medio, personal administrativo de alta formacin y, en
general, los trabajadores cualificados de toda las ramas de la actividad econmica. A ello hay
que sumar algunos hogares sin ocupados, pero que son mantenidos por inactivos de alta
cualificacin.
La clase media-alta lo conforma el 10% de los hogares, conviviendo en ellos 168 473
personas. Est compuesto por pequeos propietarios, directores y gerentes de empresas, y
profesionales y tcnicos asalariados.
En el estrato alto de la sociedad canaria se sita el 4% de los hogares, lo que supone
una poblacin de 73 306 individuos. En este estrato se incluyen los propietarios de empre-
sas medianas y grandes con alto nivel formativo, y los profesionales y tcnicos superiores.
211
MD 3
La comparacin que sugiere el cuadro indica una clase social baja que representa el doble
en Canarias, lo que se traduce en una polarizacin social ms clara, respecto al conjunto del
Estado.
Una comparacin de la estructura social de Canarias con la de Espaa, segn el Estudio
General de Medios, permite observar importantes diferencias, como lo muestra el cuadro
siguiente:
212
MD 3
213
MD 3
ANEXO 2
ANEXO 3
214
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215
MD 3
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MD 3
217
MD 3
Fuente: Macionis, J. y Plumer, K. (1999). Sociologa. Pretince Hall
Mdulo 4
Sociologa del profesorado e integracin en el aula.
Sociologa del alumnado
Los contenidos del Mdulo 4 se insertan en el nivel microsociolgico, dentro de lo que po-
dramos llamar Sociologa del Centro escolar. Son mltiples los aspectos que la Sociologa de la
Educacin estudia en este nivel microsociolgico: la organizacin y dotacin del profesorado,
la formas de organizacin del alumnado por razones de carcter acadmico, las interacciones y
sus efectos sociales que se producen en las aulas, patios, sala de profesores, etc.
Tres realidades escolares adquieren una importancia especial para el conocimiento socio-
lgico de la realidad escolar: el profesorado, la interaccin en el aula y sus efectos sociales y el
alumnado. El estudio de estas tres realidades permite al alumno de la disciplina de la Sociologa
de la Educacin conocer de forma ms sistemtica y reflexiva la realidad inmediata y cotidia-
na en al que se desenvuelve el quehacer ordinario de la educacin. Los tres aspectos sealados
constituyen el ncleo central en torno al cual giran los contenidos de este Mdulo.
OBJETIVOS DEL MDULO
Los objetivos del presente Mdulo estn en funcin de las dos partes en las que se
estructura. Con relacin a la primera parte se pretende lo siguiente:
1. Poner al alcance del alumnado, desde la perspectiva sociolgica, aquellos estudios que
permiten conocer la identidad social del docente desde diversos ngulos, siempre com-
plementarios.
2. Estudiar desde la perspectiva del interaccionismo simblico los efectos sociales que
siempre produce la interaccin en el aula, sobre todo la que se produce entre profesor
y alumno, interaccin que se ubica en el sistema de enseanza-aprendizaje.
Con relacin a la segunda parte los objetivos tambin son dos:
1. Ofrecer al alumnado un estudio sociocultural de la niez y de la adolescencia, que
complete la visin por etapas de carcter biolgico-psicolgica y pedaggica-escolar
que los docentes tienen de las mismas, visin que suele estar ms pegada al ciclo evo-
lutivo, y un tanto ajena a la evolucin socio-histrica.
221
2. Acercar al alumnado de esta disciplina al estudio de la sociologa de la diferencia de los
escolares, respecto a las primeras etapas del sistema educativo, ofrecindole, a la vez,
un estudio descriptivo sobre la evolucin habida en el sistema escolar canario en las
etapas no universitarias y universitarias.
222
MD 4
I PARTE. SOCIOLOGA DEL PROFESORADO E INTERACCIN EN EL AULA
Sociologa del profesorado e integracin en el aula. Sociologa del alumnado
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MD 4
II PARTE. SOCIOLOGA DEL ALUMNADO
224
MD 4
I PARTE. SOCIOLOGA DEL PROFESORADO E INTERACCIN EN EL AULA
1. LA ENSEANZA COMO PROFESIN. CONCEPTOS DE PROFESIN, OBRERO Y SEMIPROFESIN
A partir de los aos setenta, los estudios sociolgicos sobre el profesorado realizados en
los mbitos anglosajn y espaol, se han centrado, segn el estudio que al respecto ha hecho
Guerrero Sern (1996, pgs. 176-182) en los siguientes objetivos: a) conocer la posicin
social; b) estudiar los motivos de la eleccin profesional; c) proceso de socializacin profe-
sional: trayectoria acadmica y carrera docente; d) el acceso a la docencia: mecanismos de
ingreso en la profesin; e) prctica profesional y el trabajo docente; motivos de satisfaccin;
f) la mentalidad del docente y el asociacionismo profesional; g) modos y estilos de vida. El
inters de la Sociologa de la Educacin respecto al tema de la profesin del profesorado
se centra en el conocimiento de la posicin que juega en el sistema educativo, donde ocupa
un papel de agente fundamental y de notable estabilidad. Ser pues este punto el que centre
nuestra atencin en estos primeros apartados, precisando previamente los conceptos pro-
fesin y proletariado.
El concepto de profesin no es neutro y universal, sino que est determinado por con-
textos histricos, ideolgicos y estructurales muy precisos. Por eso hay muchos puntos de
vista sobre hasta qu punto el Magisterio puede ser considerado una profesin. El
Magisterio se concibe actualmente como una profesin sociolgicamente ambigua, que bas-
cula entre el profesionalismo y la proletarizacin, y por eso se habla de semiprofesin.
Lo indicado nos lleva a precisar estos conceptos.
a) Profesin
El trmino profesin acumula una gran carga social, porque lleva implcito el
reconocimiento de pertenecer a un sector privilegiado de la sociedad. El ttu-
lo de profesin supone una demanda de posicin y reconocimiento social.
(Elliot, 1977). En sentido estricto, un grupo profesional es un colectivo autorre-
gulado de personas que trabajan directamente para el mercado en una situacin
de privilegio monopolista. Los profesionales son plenamente autnomos en su
proceso de trabajo, no teniendo que someterse a una regulacin ajena en trminos
de ingresos, poder y prestigio.
b) Obrero (proletario)
Un obrero es un trabajador que no slo ha perdido o no ha accedido nunca a la propie-
dad de los medios de produccin, sino que tambin se ha visto privado de la capacidad
de controlar el objeto y el proceso de su trabajo, la autonoma en su actividad productiva.
Entre las formas inequvocas de profesionalizacin y proletarizacin se debate una
variopinta coleccin de grupos ocupacionales que comparten caractersticas de ambos
extremos. Constituyen lo que en la jerga sociolgica se designa como semiprofesio-
nales, generalmente formadas por grupos asalariados, a menudo formando parte
de la burocracia pblica, cuyo nivel de formacin es similar al de los profesio-
nales liberales. Son grupos que estn sometidos a la autoridad de sus empleadores pero
225
MD 4
que pugnan por mantener o ampliar su autonoma en el proceso de trabajo y sus ven-
tajas, relativas a la distribucin de la renta, el poder y el prestigio. Uno de estos grupos
es el constituido por los docentes.
Al analizar la naturaleza social del profesorado, su ubicacin en la estructura social, nos
encontramos con dos grandes enfoques tericos, derivados del funcionalismo y del
marxismo, respectivamente, los que desarrollamos en el punto siguiente.
1.1. Los atributos profesionales del enseante y los modelos tericos de la profesio-
nalizacin
1.1.1. Los atributos de la profesin
La tarea del socilogo consiste en clasificar y distinguir las ocupaciones que deben ser
consideradas profesiones de aquellas que no lo son. Hay diversas formas, coincidentes en el
fondo, de caracterizar una profesin. Bergen (1988, pg. 43) seala una serie de rasgos o
caractersticas que debe cumplir toda ocupacin que quiera ser considerada como una profesin,
las cuales son: a) prestar un servicio considerado por la sociedad como vital; b) desempearlo
a ttulo de vocacin; c) ejercer la profesin en un marco de actuacin autnoma y acotado,
legitimado por la licencia; d) poseer una organizacin corporativa (Colegio o Asociacin
Profesional); e) tener una terminologa y prcticas comunes; f) tener y disfrutar de un pres-
tigio social y unos horarios elevados.
La perspectiva funcionalista examina en qu medida estas carctersticas permiten establecer
qu ocupaciones, como el Derecho o la Medicina, son consideradas profesiones, porque las
cumple en su conjunto, y cules son consideradas bajo la categora de semi-profesiones, al no
cumplir las citadas caractersticas, cumplir slo algunas, o no cumplirlas en toda su extensin.
Freidson (1978, pg. 191) seala que un profesional sigue sindolo an cuando est subor-
dinado socialmente a alguien que no pertenece a su profesin, en la medida en que no est
subordinado tcnicamente. De ello se deduce que para Freidson la autonoma tcnica es la
caracterstica exclusiva de una profesin y, como comenta Fernndez Palomares (2003, pg
309-310), es la prueba del status profesional, y la prueba de la autonoma es la autorregulacin
profesional, es decir, la capacidad de diagnstico y la libertad de tratamiento.
Por nuestra parte hacemos a continuacin, de forma sucinta, una explicacin de los atri-
butos aplicados al concepto de profesin, tratando de ver en qu medida son compartidos
por el grupo de los docentes, ms concretamente el Magiserio, siguiendo para ello la obra
de Fernndez Enguita, La escuela a examen, (1995, cap. 10).
A) Competencia
El profesional se supone tcnicamente competente en su campo de conocimiento
del que estn excluidos los que no lo son. Su competencia debe ser el producto de
una formacin especfica, generalmente de nivel universitario. Su saber tiene un com-
ponente sagrado, en el sentido de que no puede ser evaluado por los profanos. Slo
un profesional puede juzgar a otro, y slo la profesin puede controlar el acceso de
nuevos miembros, ya que slo ella puede garantizar y evaluar su formacin. Un ele-
mento esencial para lograr la presuncin de competencia es el uso y reconocimiento
226
MD 4
social de una jerga propia, como por ejemplo: cardiopata, interdicto, psico-
socioptico, currculum, etc.
El maestro tiene una competencia oficialmente reconocida, pero recibe una
enseanza superior ms corta, de menos prestigio que la universitaria superior.
El profesor licenciado posee una competencia reconocida como tcnico en su
campo, pero no como docente. Su saber no tiene nada de sagrado y la educa-
cin es uno de esos temas sobre los que cualquier persona se considera con
capacidad de opinar, de modo que su trabajo puede ser juzgado y lo es por
personas ajenas al grupo profesional. Carece, en fin, de una jerga propia, aunque
no falten ltimamente esfuerzos por solucionar este detalle.
B) Vocacin
El trmino profesin alude al aspecto religioso del asunto, invocando las ideas de fe
y llamada. El profesional no ejerce de manera venal, sino como un servicio a sus
semejantes; esta es la justificacin terica de la prohibicin de competir entre miem-
bros de la profesin. Por eso su trabajo no puede ser pagado, porque no tiene precio,
su ejercicio es liberal y su retribucin toma la forma de honorarios. La profesin
se caracteriza por su vocacin de servicio a al humanidad.
El trmino profesor alude a la idea de vocacin para una parte de los docentes, el
de maestro lo tuvo tambin tradicionalmente, pero lo ha ido perdiendo como efecto
de la dependencia de un salario de la Administracin Pblica o dela empresa privada,
ms bien alude a la de trabajador cualificado. Sea como fuere, el docente es un asalaria-
do, y las opiniones sobre la adecuacin o no de su salario dependen de la valoracin
que se haga de su esfuerzo, que, a diferencia del de un profesional, s tiene precio.
C) Licencia
Los profesionales tienen acotado un campo exclusivo, generalmente reconocido y
protegido por el Estado. Esto los defiende del intrusismo y, por tanto, de la competen-
cia ajena. Se supone que esta licencia es la contrapartida de su competencia tcnica y
su vocacin de servicio.
El docente tiene un campo acotado, pero slo parcialmente. La ley no permite a otras
personas evaluar y acreditar los conocimientos de los alumnos, pero tampoco otorga
a profesores y maestros, en exclusiva, la capacidad de ensear; junto a las enseanzas
regladas hay plena libertad para las no regladas; por el contrario, no encontramos una
abogaca o medicina no regladas. La calificacin de un enseante tiene validez en cuan-
to ha sido impuesta en el marco y segn las normas y criterios de la institucin escolar.
Frente al cliente, es la institucin, la escuela, no el docente, quien posee la licencia. La
licencia del maestro atae a la funcin de ensear, calificar y acreditar asociadas a la
misma, pero el nivel de formacin no se equipara al de las profesiones liberales, sino al
de los grupos ocupacionales auxiliares y subordinados a estas: enfermeras, aparejadores,
peritos, procuradores, etc.
D) Independencia
Los profesionales son doblemente autnomos en el ejercicio de su profesin:
frente a las organizaciones como frente a su pblico, los clientes. Los docentes slo
son parcialmente autnomos tanto frente a las organizaciones como frente a su
227
MD 4
pblico. En su casi totalidad son asalariados, o en su totalidad si hablamos de maestros
y profesores. En cuanto a su pblico, los alumnos y, por sustitucin, los padres, no
estn dispuestos a situarse en la misma posicin de dependencia total como los
pacientes, los defendidos, hacen de sus mdicos o de sus abogados. La ley reconoce
y otorga, por ejemplo, el derecho a participar en la gestin de los centros de enseanza
a padres y a alumnos, lo que no sucede en las otras profesiones, aunque hay que aadir
a lo dicho que una de las causas de la falta de participacin efectiva de los padres es
precisamente el profesionalismo de los docentes, es decir, su deseo de lograr un
campo acotado, que podemos distinguir de la profesionalidad entendida estrictamente
como capacitacin cientfica y tcnica.
E) Autorregulacin
Sobre la base de la identidad y la solidaridad grupal, la profesin regula por s misma
su actuacin, a travs de su propio cdigo tico y deontolgico, as como de rganos
propios para la resolucin de los conflictos internos. La capacidad de autorregulacin
se supone efecto de la posesin de una competencia exclusiva. La profesin se reser-
va el derecho de juzgar a sus propios miembros, resistiendo toda pretensin de los
profanos.
El colectivo de los docentes carece de un cdigo tico o deontolgico (lo que no signi-
fica que sean amorales), y de mecanismos propios para juzgar a sus miembros o
resolver conflictos internos. Cuentan con organizaciones colegiales, pero stas suelen
ser mucho menos relevantes que las sindicales, que se reparten entre sindicatos adhe-
ridos a las centrales de clase y sindicatos independientes y abiertamente corporativos.
1.1.2. Los modelos tericos de la profesin de los docnetes. Perspectiva funcionalista y perspectiva marxista
1.1.2.1. Perspectiva funcionalista
Para los funcionalistas, como ya hemos indicado, la profesin es considerada como una
ocupacin que cumple una serie de requisitos de formacin y ejercicio prctico y ocupa
una posicin de clase media, y es modelada segn la profesin por excelencia, la
medicina. Desde el funcionalismo se estudian los problemas de la profesionalizacin a
nivel del individuo (el modo en que ste adquiere su derecho a convertirse en miembro del
grupo); a nivel del grupo profesional, analizando su naturaleza; y a nivel sistmico, analizando
la integracin y el control de las funciones profesionales especializadas dentro del sistema
social. Como ya hemos indicado ms arriba, el funcionalismo pretende clasificar y dis-
tinguir las ocupaciones que deben ser consideradas profesiones de las que no lo son,
sealando las caractersticas que se requieren para que una ocupacin sea considerada una
profesin, lo que ya hemos analizado en el punto anterior.
En el caso particular de los docentes, se dan diferentes grupos de profesores en funcin del
grado de autonoma que poseen, lo que viene determinado tanto por la diferente formacin
inicial requerida al profesorado en los distintos ciclos (diplomatura, licenciatura y doctorado),
como por la relacin contractual que tiene ese profesorado, tanto en la Administracin
Pblica como en la red de centros privados.
228
MD 4
1.1.2.2. Perspectiva marxista
Entre finales de los 60 y mediados de los 70 del siglo pasado, se plante en el campo del
pensamiento neo-marxista el debate sobre la ubicacin social de las capas medias de la
poblacin, que adquieren su posicin debido a su formacin intelectual y que desem-
pean tareas alejadas del trabajo manual. La importancia del debate era correlativa a la
importancia social que las nuevas capas medias iban adquiriendo en las sociedades industriali-
zadas del mundo occidental y, ms en concreto, en el papel a desarrollar en la transformacin
social, que estaba en primer plano de la actividad poltica y terica por aquel entonces.
Como integrantes de esas capas medias, el debate trascendi al profesorado.
Dentro de este campo aparece en los aos ochenta del siglo pasado, la tesis de la prole-
tarizacin del profesorado. Esta tesis recibe su formacin en el papel que Lawn y Ozga
(1988) presentaron en la Conferencia de Westhill de 1.981, con un ttulo un tanto inquisiti-
vo: Trabajador de la enseanza? Una nueva valoracin de los profesores. En este estudio,
los citados autores desarrollaban una lnea de exposicin contraria a la visin de la enseanza
como profesin y al neo-marxismo estructuralista, que localizaban al profesorado en la clase
media. El trabajo vena a plantear que los profesores deben analizarse en el marco de un
proceso de desarrollo encuadrado en el movimiento obrero.
La tesis de la proletarizacin de Lawn y Ozga seala que el profesorado, como los traba-
jadores intelectuales del sector servicios, est inserto en el proceso de proletarizacin que
antao experimentaran los trabajadores industriales. Un proceso que socava la autonoma del
profesor, como consecuencia de la eliminacin de su cualificacin y de su exclusin de las
funciones conceptuales del trabajo y del reforzamiento del control en la gestin y la destreza.
En la lnea apuntada hay que decir que la regulacin de la enseanza ha pasado con
el tiempo de limitarse a los requisitos ms generales a suponer una especificacin detallada
de los programas docentes. La Administracin determina las materias que debern de impar-
tirse en cada curso, las horas que se dedicarn a cada materia y los temas de que se compon-
dr. En otras palabras, el docente ha perdido progresivamente la capacidad de decidir
cul ha de ser el resultado de su trabajo, pues ste le llega previamente establecido en
forma de asignaturas, horarios, programas, normas de rendimiento, etc. El docente pierde
tambin, y aunque slo sea parcialmente, el control sobre su proceso de trabajo. Esta
prdida de autonoma puede considerarse tambin como un proceso de descualifi-
cacin del puesto de trabajo. Viendo limitadas sus posibilidades de tomar decisiones, el
docente ya no precisa de las capacidades y los conocimientos necesarios para hacerlo. En
otro orden de cosas, los docentes, como la gran mayora de los trabajadores asalariados, pro-
ducen un plustrabajo y, si se trata del sector privado, un plusvalor del que se apropian sus
empleadores. El sector Pblico, por su parte, tiende a limitar sus gastos en salarios y los
docentes suelen ser uno de los colectivos de funcionarios ms vulnerables.
1.1.3. La ambivalencia del trabajo docente
De acuerdo con lo expuesto, los docentes comparten rasgos que son propios de los
grupos profesionales, y a la vez comparten caractersticas de la clase obrera. A favor
229
MD 4
de sta hay que enumerar el crecimiento numrico, la expansin y concentracin de las
empresas privadas del sector, la tendencia al recorte de los gastos sociales, la lgica regla-
mentaria de la Administracin Pblica y la repercusin de sus salarios sobre los costes de la
fuerza de trabajo adulta. A favor de la profesionalizacin hay que sealar, sobre todo, la
naturaleza especfica del trabajo docente, que no se presta fcilmente a la estandarizacin, a
la fragmentacin extrema de las tareas ni a la sustitucin de la actividad humana por la de
las mquinas. A todo ello hay que aadir la igualdad de nivel formativo entre los docentes,
sobre todo los licenciados, y las profesiones liberales, la creciente atencin social a la pro-
blemtica de la educacin y la enorme importancia del sector Pblico frente al privado.
Como consecuencia, el colectivo de los docentes se mueve ms o menos en un lugar
intermedio y contradictorio entre los dos polos de la organizacin del trabajo y de la
posicin del trabajador, es decir, en el lugar de las semiprofesiones. Se trata de ocupa-
ciones que, como la Enseanza Primaria o Enfermera, cuentan con una formacin ms
corta, un menor status, un cuerpo de conocimiento menos especializado y una
menor autonoma que las profesiones plenamente constituidas.
Para Etzioni (1960), cuyo tipo ideal de semi-profesional es el profesorado de enseanza
primaria, lo que caracteriza a las semi-profesiones son la buracratizacin y la feminizacin,
principios dice incompatibles con los valores culturales de las profesiones. En las semi-pro-
fesiones apenas existe ejercicio liberal de la profesin, ya que se emplean en organizaciones
burocrticas, donde dependen de una estructura jerrquica y la gran mayora de su fuerza de
trabajo es femenina.
1.1.4. El profesorado como grupo de status
En los estudios sobre la desigualdad social ha prevalecido la categora clase social, de origen
marxista, frente a la cual Randall Collins, (1986), propone una tercera va para el anlisis del
profesorado: el grupo de status. Esta distincin tiene su origen en la perspectiva que
Weber mantiene respecto a la desigualdad social frente a la teora de Marx. Si para Marx el
factor econmico es el ltimo determinante de la divisin de clase y por lo tanto de la desigual-
dad social, lo que en parte tambin acepta Weber, sin embargo ste afirma que son tres las
fuentes de la desigualdad social, cada una con su propia autonoma: el factor econmico,
el status u honor, o consideracin social, y el acceso al poder.
En el sentido apuntado, parece interesante utilizar el concepto de grupo de status, y
aplicarlo al profesorado, como alternativa a la contradiccin existente entre profesin o
semiprofesin, en la lnea como Colins define dicho concepto: los grupos de status son
tipos ideales que se constituyen como unidades bsicas de la sociedad, mediante la integracin
de todas las personas que comparten un sentimiento de igualdad de status social, basado en
la participacin de una cultura comn: estilos de lenguaje, gustos en el vestir y en la decora-
cin, modales y otras prcticas rituales, temas y estilos de conversacin, opiniones y valores,
preferencias deportivas, artsticas y de medios informativos (Collins, 1986, pg. 134). Este
enfoque es el que predomina en los estudios empricos actuales (Fernndez Palomares,
2003, op. cit., pg. 318).
230
MD 4
2. EL ORIGEN Y POSICIN SOCIAL DEL PROFESORADO
El anlisis de la procedencia social de un grupo social es un punto de partida para conocer
su trayectoria y composicin interna y situarlo en la estructura social.
El estudio de los orgenes sociales del profesorado surge de la tradicin recurrente en
Sociologa de analizar la movilidad social. De los estudios realizados, que analiza Guerrero
Sern, (op. cit., pgs. 182-3), se llega a una serie de conclusiones que apuntamos a continua-
cin y que a su vez son bastante coincidentes con las mediciones que se ha hecho en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, (Romero, 2000):
La primera y principal es que la enseanza es una ocupacin de clase media que
ofrece una movilidad social ascendente a su clientela potencial, que procede de
medios familiares de clases populares: desde pequeos propietarios rurales a la clase
obrera urbana, pasando por empleados y funcionarios medios. En opinin de Lortie
(1977) la enseanza aparece como una de las ms importantes vas de ingreso en la
clase media.
Una segunda conclusin se refiere a los orgenes sociales. Estos estn, a su vez, condi-
cionados por el gnero, de manera que los varones proceden de familias de extraccin
social ms baja que las mujeres, que suelen proceder de hogares de una posicin social
ms alta. As pues, la enseanza es para los varones como un trampoln social, mientras
que para las mujeres es ms un colchn o plataforma de asentamiento de su origen social.
Varela y Ortega (1984) al estudiar el origen social de los estudiantes de las escuelas de
magisterio como grupo social avala esta tesis. En esta misma lnea se sita el estudio
de Carmen Elejabeitia (1983) en su estudio sobre El Maestro. Esta orientacin se veri-
fica en el estudio sociolgico sobre el Magisterio de la Comunidad de Madrid (Guerreo,
1993), en el que se establecen las caractersticas bsicas del origen social y la herencia
cultural del magisterio ejerciente en la comunidad madrilea.
Como tercera conclusin cabe sealar, como dato relevante, la aparicin de un proceso
de proletarizacin y urbanizacin que se da en los ltimos aos respecto a la procedencia
231
MD 4
del Magisterio. A partir de la generalizacin del acceso a la enseanza, el maestro pier-
de gran parte de su hbitat rural y de su procedencia de la pequea burguesa rural, y
adquiere algunas de las condiciones sociales de la clase obrera urbana.
3. LOS MOTIVOS DE ELECCIN DE LA DOCENCIA
Cada ocupacin, afirma Guerrero Sern, posee una serie de atributos que actan como
atractivos para sus potenciales nuevos miembros y establece el mbito de extraccin social
de sus practicantes. Desde el punto de vista sociolgico, el conocimiento de los motivos de
eleccin profesional orienta acerca de los mbitos sociales en que esa profesin tiene ms
arraigo y, junto al origen social, determina la composicin social del grupo.
Lortie considera que se dan una serie de atractivos y facilitadores que actan de manera
decisiva a la hora de reclutar el personal que integra dicha profesin. Estos son los siguientes:
La dimensin o aspecto interpersonal, que hace referencia al contacto con la gente joven.
El ideal de servicio o desempeo de una actividad altruista en la sociedad.
La continuidad o permanencia en la propia institucin.
Los beneficios materiales: el salario, el prestigio o la seguridad en el empleo, por muy
cuestionado que estn entre las personas que ejercen la enseanza.
La compatibilidad horaria: condicin que permite la adaptacin de la mujer casada,
y en el caso de los hombres una segunda ocupacin que complemente la baja renta salarial.
232
MD 4
4. CAUSAS DE LA CRISIS PROFESIONAL Y EL MALESTAR DOCENTE
Todos los estudios sobre el sistema educativo ponen de manifiesto la crisis de la profe-
sin, que, naturalmente, forma parte de una crisis ms general de la escuela y de los proce-
sos de socializacin de la infancia.
Cuatro han sido las hiptesis ms empleadas para explicar el malestar existente en el
mundo de la enseanza segn Flix Ortega: 1) La masificacin escolar como consecuencia
del rpido crecimiento del sistema escolar; 2) Como consecuencia del punto anterior, la
cada de la calidad educativa, al haber perdido su carcter elitista; 3) La desconexin de los
contenidos escolares de las necesidades econmicas-empresariales; 4) La progresiva desca-
pitalizacin del sistema (pocos medios, salarios bajos, ausencia de promocin interna...)
estara llevando a los profesores ms competentes a sustituir la enseanza por otros emple-
os ms lucrativos (Ortega 1989, pgs. 359-370).
Fernando Gil afirma por su parte que la Sociologa puede ayudar a analizar el problema
de la crisis de la enseanza y del malestar del profesorado, mostrando cmo los factores del
sistema educativo slo explican una parte del problema, debiendo ser conectados con los cam-
bios que ocurren fuera del mismo. Para hacer este anlisis, el citado autor distingue: a) Factores
internos: las condiciones del trabajo docente, y seala las siguientes: especializacin, buro-
cratizacin y descualificacin. b) Factores externos: cambios socio-culturales: el valor del cono-
cimientos, las nuevas tecnologas y los cambios en el concepto de socializacin (Gil Villa, F.,
2000, pgs. 215-232)
Como se observa, los anlisis de la crisis y las causas que las originan no son coincidentes,
ni todava muy conocidas. Como seala Carbonell (1996 pgs. 203-211) hay cierto acuerdo
en que se ha de redefinir la funcin docente en una poca de trnsito y llena de incertidumbres.
No se sabe muy bien en qu direccin se ha de dirigir el trnsito. El citado autor desarrolla
un conjunto de causas que, por su concrecin, toca muy de cerca la experiencia del malestar,
bastante comn a muchos docentes, y que nosotros desarrollamos a continuacin, siguiendo
a Carbonell (1996, pgs. 203-206).
Se habla de crisis de identidad, de cada de la imagen de la profesin del maestro o profesor
y de la credibilidad de su legitimidad social; de poca formacin y de condiciones de trabajo
precarias para afrontar los nuevos retos culturales y educativos, etc. Ahora bien, hasta qu
punto los maestros se sienten peor que los profesionales de la salud o de otros servicios
pblicos? Los estudios al respecto no son concluyentes, y en algunos tambin se aprecia, a
pesar de todo, un grado de satisfaccin importante del profesorado hacia su trabajo.
Algunas causas:
A) La ruptura del consenso social sobre el rol de la escuela y el maestro. La escue-
la ha perdido peso dentro del proceso de socializacin infantil, al salir nuevos com-
petidores que, a causa del boom tecnolgico y de las comunicaciones, disponen de
poderosos medios y escenarios de transmisin de contenidos y valores.
Esta ruptura se profundiza si a la vez se tiene en consideracin la brecha que se abre
entre las dos agencias tradicionales de socializacin: por parte de la escuela se da el
profesionalismo de los docentes, quienes tienden a ver como intrusismo la participacin
de los padres. A estos por su parte les mueve ms el inters credencialista, preocupados
ms por que sus hijos consigan el mejor ttulo posible en el menor tiempo, que por
dar sentido a la comunidad educativa. Todo esto se vuelve ms complejo si tenemos
en cuenta que la funcin socializadora de ambas agencias ha quedado alteradas pro-
fundamente, pues tanto la una como la otra tienen hoy problemas para llevar a cabo
la labor de orientacin de los nios y de los adolescentes, las normas de conducta y
los valores que las inspiran y sostienen.
B) La insatisfaccin de tareas y funciones. La sobrecarga docente tiene al menos
estas tres dimensiones: 1) La explosin de la informacin y del conocimiento, lo que
supone un aumento cuantitativo y no cualitativo del curriculum: ms objetivos, ms
233
MD 4
temas, mas asignaturas, ms especialidades, ms programas experimentales, etc.; 2) El
paso de la escuela elitista a la escuela de masas, que obliga al profesorado a atender la
totalidad del alumnado hasta los diecisis aos, con todos sus problemas y necesida-
des especficas; 3) La atribucin de multitud de roles, funciones y tareas, como as lo
demuestra una atenta lectura de la LOGSE y de sus disposiciones posteriores.
C) Autonoma restringida. Este es un tema ya planteado anteriormente. En esta lnea,
algunos autores mantienen que los maestros poseen las competencias restringidas de
la profesionalidad las que afectan al nio, a los contenidos y al aula, pero que que-
dan excluidos de las competencias amplias las que tienen relacin con la toma de
decisiones y la planificacin del currculum.
D) La conflictiva relacin de los maestros con los dems miembros de la comunidad
educativa. Es cierto que el conflicto de intereses entre los padres y los profesores es
natural e inevitable. Lo que s es cierto es que, en la prctica, no siempre quedan lo
suficientemente claros los roles y las competencias comunes y diferentes de los unos
y de los otros en cuanto a la participacin dentro del aula. En cuanto a los alumnos,
hay que decir que las relaciones se vuelven ms difciles a causa de la heterogeneidad
y la diversidad del alumnado. Otros factores que influyen tienen que ver con la dis-
persin y la falta de concentracin en los estudios por parte de los nios y jvenes,
producidos por el incremento de estmulos externos de todo tipo.
234
MD 4
5. LA FEMINIZACIN DE LA PROFESIN DOCENTE
Si se seala que una caracterstica de las semiprofesiones es la feminizacin, la enseanza
en su conjunto as parece serlo: tres de cada cinco profesores son ms bien profesoras.
Detallando algo ms por sectores, a nivel del Estado Espaol las mujeres representan la casi
totalidad del profesorado de enseanza preescolar, tres de cada cinco profesores de la ense-
anza general bsica, la mitad de los de bachillerato (incluido el COU), un tercio de los de
formacin profesional, una cuarta parte del universitario, tres cuartas partes del de educacin
especial y la mitad del de educacin permanente de adultos. Respecto al caso de Canarias,
los datos son similares. Si nos fijamos en el nmero de alumnos matriculados en los ltimos
diez aos en la Diplomatura de Magisterio en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
no menos del 90% son mujeres en todas las especialidades, salvo en Educacin Fsica, en la
que los porcentajes de mujeres son ya, en los ltimos aos, escasamente diferenciados respecto
a las varones (Romero, 2000).
Un anlisis del sector docente no puede ser simplemente un anlisis de clase; tiene que
ser tambin y necesariamente un anlisis de gnero. El proceso de feminizacin se inserta
en una serie de tendencias y dinmicas sociales entre las que se pueden citar el acceso de la
mujer a la enseanza, la edad de ingreso en el sistema educativo, el nivel econmico del pas
y factores demogrficos como las tasas de natalidad y de mortalidad infantil (Guerrero
Sern, 1993, pg. 130). Sin duda, a los factores citados hay que aadir la autonoma creciente
de la mujer, debido al aumento de las tasas de ocupacin y de cualificacin profesional, y la
separacin entre matrimonio y trabajo, valorada cada vez ms por la mujer.
El trmino feminizacin no slo expresa un punto de llegada, sino tambin es un pro-
ceso. El aumento proporcional de la presencia de las mujeres en el profesorado ha sido
espectacular y prcticamente constante en el tiempo, muy por encima de su presencia media
en la poblacin activa del pas. (Fernndez Enguita, op. cit., pg. 176). Los motivos que expli-
can este proceso son varios:
1. La enseanza es una de las actividades extradomsticas que la ideologa patriarcal im-
perante ha aceptado siempre entre las adecuadas para las mujeres. Puede ser considerada,
adems de otras profesiones, como la que cae dentro de lo que puede considerarse
extensiones extradomsticas de las funciones de la mujer.
2. Los bajos salarios de la enseanza han ahuyentado progresivamente de las mismas a
los varones educados, para los que la industria, el comercio y otras ramas de la
Administracin pblica abran nuevas y mejores oportunidades de empleo.
3. La conformidad con la cultura y la moral dominantes y su transmisin han encontrado
en la mujer una aliada ms proclive que en el caso de los varones, cuando tradicional-
mente los docentes fueron un sector proclive a las ideas avanzadas y progresistas.
4. La escuela, y en especial la escuela pblica, son unos de los pocos sectores del empleo
en que las mujeres han recibido el mismo salario que los varones. En consecuencia, es
lgico que las mujeres educadas prefieran un empleo en la enseanza antes que en
otros muchos sectores donde la discriminacin salarial era manifiesta, aparte de ofrecer,
en general, condiciones de trabajo menos deseables.
6. LAS INTERACCIONES EN EL AULA
La escuela es considerada por la sociologa marxista como una sociedad en miniatura,
donde se reproducen las relaciones de poder y de intercambio. Recientemente el anlisis se
ha trasladado al aula considerndola como una microsociedad de la institucin escolar. La
sociologa de la vida cotidiana en el aula y de los grupos de iguales est en alza gracias a la
investigacin etnogrfica, una de las modalidades de la investigacin cualitativa, que permi-
te un mejor conocimiento y una mejor comprensin de lo que sucede en el interior del aula.
El aula se presenta pues como un lugar social especial, puesto que en ella se desarrolla la vida
cotidiana escolar: las relaciones maestro-alumno, las interpretaciones y los significados
235
MD 4
de las diversas interacciones; las actitudes, las opiniones y las creencias del maestro sobre
los alumnos y la enseanza, y de los alumnos respecto a sus propias expectativas, y las consi-
deraciones respecto a sus compaeros, los maestros y la escuela; la influencia de los conflictos
en los comportamientos; las historias personales, etc. Todo ello adquiere un significado especial,
que le viene dado de las mismas peculiaridades que son propias a la escuela.
El concepto de interaccin, siguiendo el pensamiento de Max Weber, se aplica a toda
situacin a la que los actores sociales le dan un significado comn. Las acciones transmiten
su propio significado simblico, dndose una complicidad entre los protagonistas, en la que
se sobran por completo las explicaciones.
Los estudios etnogrficos escolares, mediante la observacin participante en los procesos
interactivos en las aulas, patios o salas de profesores, nos permiten establecer los diferentes
tipos, frecuencias y contenidos de interacciones en las que se elabora el conocimiento escolar.
Se trata de saber qu pasa dentro de la caja negra de la escuela o del aula, es decir, cmo
es la foto. Dependiendo de los elementos como el origen social, el gnero o la aptitud de
los que intervienen en ellas, se establece si las relaciones entre el profesorado y el alumnado
son simtricas, es decir, si se establecen en un plano de igualdad o, por el contrario, son asi-
mtricas.
Desde el punto de vista comunicacional, el anlisis de las interacciones en el aula se
ha dirigido hacia el contenido o transmisin de informacin, que la relacin educativa conlleva
en las mltiples posibilidades verbales y gestuales en que puede desarrollarse: gestos, seales,
monlogos, interjecciones, preguntas, bromas, etc.
6.1. Tipos de interacciones
El aula se constituye en une espacio significativo de intercambios e interacciones, todas
ellas simblicas, cargadas de significados que nunca son neutros, sino que producen efectos
sociales, unos ms perceptibles que otros, pero todos reales, como luego veremos.
En el transcurso de una clase, tanto los alumnos/as, como el profesor/ra, ajustan conti-
nuamente su conducta y se van posicionando ante una serie de situaciones diversas. Las
interacciones en el aula se llevan a cabo entre los siguientes actores:
a) El profesor/ra y los alumnos/as (para mantener el orden, ofrecer explicaciones, etc.).
b) Los alumnos/as y el profesor/ra (preguntas, peticiones diversas para ir al aseo, solicitar
un libro, un lpiz, etc).
c) Los alumnos/as entre s (todo tipo de interacciones que se dan entre ellos: pedir ayuda,
pasar un mensaje, copiarse en un examen, etc.).
6.2. Los enfoques tericos: formal y comprensivo
El estudio de las interacciones debe realizarse dentro de un marco terico, el interaccionis-
mo simblico (ya explicado en el Mdulo 1: la teora comprensiva), ya que la interaccin es un
instrumento de descripcin y tipificacin de las relaciones en el aula y de anlisis de la construc-
cin social del conocimiento. Dos enfoques se han utilizado para estos estudios implicando
en ambos la observacin dentro del aula: el enfoque formal y el enfoque comprensivo.
236
MD 4
a) El enfoque formal pone el nfasis en los aspectos ms formales, por lo que la obser-
vacin se realiza mediante el uso de sistemas normalizados, a travs de plantillas de
registro para la medicin de las diferentes modalidades de interaccin, especificando
quines las llevan a cabo, en qu consisten y cunto tiempo duran, entre otras variables.
b) El otro modelo es de carcter fenomenolgico, que toma en consideracin principal-
mente la definicin de la situacin que los agentes implicados realizan, para com-
prender y captar el significado que le atribuyen a sus acciones dentro de un contexto ms
amplio. La presencia del observador en el aula se dirige ms a captar las conversaciones
y comunicaciones simblicas, para interpretar la continua definicin de la situacin,
tal como la realizan sus actores.
Un ejemplo del anlisis formal se puede contrastar en el libro de Marina Subirats y Cristina
Brullet (1988) donde las autoras estudian la transmisin del cdigo de gnero en la escuela
mixta y la verificacin de lo que las autoras denominan jerarqua de gnero, o lo que es lo mismo,
el lugar secundario que las chicas ocupaban en el aula. Respecto al segundo enfoque, cabe
citar el estudio de Paul Willis (1988), de un grupo de jvenes de clase obrera que rechazaban
la cultura escolar y a la que oponan actitudes tomadas del machismo, el chovinismo y el
racismo, que potenciaban la cultura del trabajo de la fbrica de sus padres, frente a los valores
intelectuales y de orden de la cultura (textos citados por Guerrero Sern, 1996, op. cit., pgs.
155-156). Otras de las obras clsicas es la de Jackson, La vida en las aulas (1991). Jackson se
lanz al interior de la caja negra del aula, para analizar qu procesos tienen lugar en su
interior. Analiz el fenmeno del currculum oculto y los efectos no previstos en la instruccin
escolar. (Recurdese que este aspecto del currculum oculto, analizado por Jackson, fue objeto
de estudio en el Mdulo 2, al explicar la socializacin escolar).
6.3. El profesorado en la interaccin educativa: el efecto Pigmalin, la teora del eti-
quetado la diferenciacin y polarizacin
El rol y el status del profesor en el aula han de ser considerados como centrales en el
mbito escolar. El profesor posee el mandato y la licencia, el reconocimiento legal de sus
conocimientos. Las relaciones interpersonales se presentan no slo como un intercambio de
smbolos y de experiencias, sino como la expresin de una relacin de fuerzas que slo
tiene sentido dentro de un sistema de poder. Desde esta perspectiva, el poder del profe-
sor se hace sentir en una serie de protagonismos en la relacin pedaggica. Los dos gran-
des aliados del profesor en esa relacin son: las particularidades del espacio (posicin
central en el aula), y el uso del lenguaje difcil y distante.
Los protagonismos del profesorado condicionan decisivamente la relacin de ensean-
za-aprendizaje con el alumno, produciendo toda una serie de efectos sociales como el
etiquetado, la diferenciacin y polarizacin, entre otros. (Guerrero Sern, 1996, pgs. 156 y ss.).
237
MD 4
6.3.1. El efecto Pigmalin
Los estudios de Rosenthal y Jacobson se sitan en los aos 60, al amparo de la lucha por
los derechos civiles que impulsaba la Administracin del periodo de Kennedy. La idea prin-
cipal de estos estudios es la de la profeca que se cumple a s misma. Para ello, realizaron un
experimento en Oak School, una escuela situada en un barrio pobre de de una ciudad cercana
a San Francisco. Estos estudios son conocidos tambin como la profeca autocumplida.
A finales del curso 1963-1964, le plantearon al profesorado del citado colegio la necesidad
de experimentar un nuevo test con el que se poda predecir los progresos escolares y el xito
futuro de los alumnos.
Los citados investigadores seleccionaron al azar estudiantes de escuela elemental y les
dijeron a sus maestros que las pruebas indicaban que estos estudiantes eran de florencia
tarda, nios que iban a salir adelante acadmicamente en el prximo ao. Un ao ms
tarde, al repetir la prueba, se demostr que las puntuaciones CI de estos alumnos de florencia
tarda haban aumentado cerca de cuatro puntos ms que la calificacin del resto de los estu-
diantes. En conclusin, los autores del experimento destacaban la importancia de la estima
y de la valoracin positiva del profesorado para el desarrollo intelectual del alumnado. Sin
descartar la influencia de otras variables, como la actitud favorable y colaboradora de los
alumnos estudiados, la explicacin de tal efecto Pigmalin se fundamentara en la interaccin
profesor-alumno, en la que el primero trasmite sus expectativas favorables mediante una
serie de expresiones, calificaciones pblicas, lenguaje corporal y actitudes positivas. Quizs
el diferente origen de clase social de profesores y alumnos en Oak School ayude a entender
mejor que tales resultados sean as, al menos cuando de alumnos de clase obrera se trata,
aunque ello no tiene por qu ser exclusivo slo para la clase obrera.
Los intentos de otras investigaciones para repetir estos resultados han tenido diferentes
conclusiones, unas a favor y otras en contra. Una cantidad de estudios de campo sobre la
interaccin real en el aula de clases ha apoyado la premisa bsica de Rosenthal y Jacobson:
las expectativas del maestro en relacin con el desempeo de los estudiantes pueden cum-
plirse en forma inadvertida, an cuando haya otras influencias, que, adems de estas expec-
tativas, dominen sus efectos (Light, D. y otros, op. cit., 1591. pg. 497). Otros estudios de
campo (Crano y Mellon, 1978; Gouldner, 1969) han confirmado la fuerte influencia que
ejerce sobre las expectativas del maestro la clase social a la que pertenecen los nios, y han
sugerido algunos factores que podran contribuir a este prejuicio
6.3.2. La teora del etiquetado
La teora del etiquetado surge en el seno del interaccionismo simblico, siendo Howard
S. Becker quien la desarrolla mediante la definicin de la situacin, para afirmar que la
definicin de unos individuos o grupos como desviados tiene consecuencias imprevistas
en su conducta. Ser Rist (1990) quien traslade la teora del etiquetado desde la Sociologa
de la Desviacin a la de la Educacin.
La teora del etiquetado seala que la desviacin y la conformidad se definen no tanto
por las acciones de las personas como por la respuesta del entorno social a las acciones. La
238
MD 4
desviacin, decamos en temas anteriores, es siempre algo relativo: un mismo comportamiento
se puede definir de forma muy diversa en diversos contextos sociales. La desviacin surge
de la interaccin entre dos partes en la que, analticamente se distinguen tres aspectos: 1) la
comisin de alguna accin por el etiquetado; 2) la interpretacin de dicha accin como desvia-
da por el etiquetador, que le lleva a definir al otro como desviado y a darle el tratamiento
adecuado; 3) la reaccin de ste ante el sambenito o etiqueta que se le adjudica.
Se ha de precisar que la conducta desviada no es una simple trasgresin de una norma,
sino la respuesta de los otros a dicha accin, de manera que produce un efecto permanen-
te del etiquetado en el transgresor que amplia la desviacin. La accin de etiquetar supone
un estigma para el etiquetado, ya que se le desacredita, se le degrada y, en definitiva, se le
rechaza pblicamente. El estigma es una marca social que tiene connotaciones negativas y
de la que el resto de la sociedad o grupo se vale para definir a esa persona. Si a un alumno
se le define como el charlatn de la clase, el de los follones, el payaso, ese alumno
puede terminar incurriendo en ese tipo de conductas si es la nica estrategia de vida que le
queda, inicindose as lo que Goffman llama una nueva andadura delictiva o transgresora. Se precisa
tambin que para que se consolide la etiqueta se ha de reiterar el calificativo, que da base al
etiquetado, por un profesor significativo o por una serie de ellos y en una situacin o situa-
ciones relevantes y pblicas. El estigma adjudicado a una persona o a un alumno funciona
como su status dominante: cualquier cosa que esa persona haga se explica porque es un
vago, un follonero, etc., producindose lo que se ha llamado el etiquetaje retrospectivo. Este no
es otra cosa que una interpretacin del pasado de una persona a la luz de la etiqueta o del
estigma en el presente. El etiquetaje retrospectivo sirve par distorsionar la biografa de una
persona de forma selectiva y prejuiciosa a partir del estigma que se le ha adjudicado
La teora del etiquetado permite conocer el tipo de alumnos que los profesores
consideran como proclives al xito o al fracaso; las diversas reacciones que tienen
los profesores ante los distintos alumnos, en funcin de sus expectativas; o los efectos
de las reacciones del profesor en los resultados de los alumnos, as como los que
producen las consideraciones o definiciones que los alumnos se otorgan entre s.
6.3.3. Diferenciacin y polarizacin
Una tercera modalidad de intervencin que protagoniza el profesor en la relacin educa-
tiva es el proceso de diferenciacin.
Sucede que en cada cohorte o promocin de estudiante, y desde su entrada en la escuela
primaria, se producen dos procesos de agrupamiento: uno de diferenciacin y otro de
polarizacin. La diferenciacin es el proceso de separacin y ordenacin de los alumnos
por sus profesores mediante un conjunto de criterios que proceden del sistema de valores
normativos y acadmicos, orientadores de la institucin escolar. Las escalas que se utilizan
para establecer la diferenciacin son dos: la acadmica y la actitudinal; ambas son interde-
pendientes. De los estudios etnogrficos de la interaccin en las aulas, se deduce que la dife-
renciacin se va produciendo gradualmente, y de una manera dual: los alumnos mejores y
los peores son reconocidos e identificados en primer lugar y los mediocres e intermedios,
en segundo lugar.
239
MD 4
Como resultado de la diferenciacin, originada por el profesorado, tiene lugar la polariza-
cin, que se define como el proceso que tiene lugar dentro del cuerpo estudiantil, a partir
de la diferenciacin y por influencia de una serie de factores externos. En dicho proceso, los
alumnos/as se agrupan en torno a alternativas subculturales que se oponen a la cultura
dominante de la escuela, dando origen a la formacin de grupos y subculturas anti-escuela
(Lacey, 1982; Fernndez Enguita, 1989).
Como resumen y en funcin de todos estos anlisis, se ha de pensar que los profesionales
de la enseanza deberan hacerse conscientes del significado de su actuacin y de los pro-
cesos que generan en los alumnos, que trascienden radicalmente los postulados meramente
pedaggicos. Las interacciones no son neutras, tienen efectos sociales.
6.4. Un marco para comprender la relacin profesor-alumno
Fernando Gil, en su obra Sociologa del profesorado (1996, cap. III) sita las relaciones profesor-
alumnos en el marco de las formas de dominacin y de subordinacin institucionalizadas,
siguiendo al respecto las explicaciones de Willard Waller, quien a su vez se inspira en Simmel.
Simmel describe esta perspectiva del modo siguiente: profesor y alumnos viven en un
conflicto especfico y permanentemente de deseos normalmente oculto, una especie de
guerra fra caracterizada por varias situaciones:
El profesor representa al grupo de los adultos y por tanto es en principio enemigo de
la vida espontnea del grupo de los alumnos.
El profesor representa el curiculun formal y su inters consiste en imponerlo a los
alumnos bajo la forma de tarea.
Los alumnos estn mucho ms interesados en su propio mundo que en los trozos de
vida disecados que los profesores pueden ofrecerles.
El profesor representa el orden social establecido en la escuela y su inters es mantener
ese orden, mientras que los alumnos slo tienen un inters negativo en esa superes-
tructura feudal.
Los alumnos son el material con el que se supone que los profesores deben alcanzar
resultados.
Este esquema precisa de algunas aclaraciones que tomamos del citado autor, Fernando Fil.
Este cuadro describe un conflicto de objetivos contradictorios en forma tal que, a
medida que se consiguen los fines de unos, se sacrifican los de otros. Normalmente el
profesor impone su autoridad en un primer momento al serle relativamente fcil imponer
sus decisiones, con lo cual se establece un clima general de orden, en el que discurre
la relacin. Pero entonces, sigue arguyendo Waller, el conflicto pasa a un segundo nivel,
ms profundo, en el que los estudiantes tratan de neutralizar el control del profesor,
haciendo mecnica la conformidad, rindose a sus espaldas o negndole su existencia
como persona, refugindose en actividades cuyo sentido escapa a su alcance. Esta forma
de evolucin del conflicto entre profesores y alumnos se entiende mejor si se considera
que se trata de una relacin clsica de subordinacin al poder institucional, entendida
240
MD 4
como un arreglo social entre seres humanos.
Siempre se dar en la vida social una serie de fuerzas de signo opuesto luchando entre
s, pero no hemos de caer en la simpleza de situar esta teora abstracta de las fuerzas
opuestas en escenarios aislados, en los que hay un fuerte por ejemplo, el profesor, en
el escenario del aula y un dbil el alumno/os. Esta descripcin, en la que muchas
veces se insiste, es engaosa por dos razones:
1. La lucha nunca se desarrolla en un nico frente, de forma que, en el caso del aula,
las influencias pueden reforzarse o anularse en planos extraacadmicos como el de los
rganos de gobierno del centro (consejos escolares o de departamento segn el nivel
de enseanza), o el de los contextos informales cafetera, patios, pasillos, etc.
2. No hay que confundir la posicin de subordinacin con la de debilidad ni con la
derrota absoluta. El subordinado puede ser dbil en un aspecto y fuerte en otro.
No se puede juzgar a las fuerzas implicadas por el criterio del resultado de la lucha,
porque la fuerza que domina en un momento dado puede verse dominada en cual-
quier otro, sobre todo cuando se parte del acuerdo de no aniquilar a la fuerza o
fuerzas dominadas.
Este marco conceptual puede ser til para comprender la evolucin de las relaciones
pedaggicas y para deconstruir la oposicin clsica entre dominador y subordinado.
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MD 4
II PARTE. SOCIOLOGA DEL ALUMNADO
INTRODUCCIN
La infancia y la adolescencia no son slo dos etapas de la vida escolar por las que meramen-
te transitan los alumnos para luego dejarlas atrs. No. En ellas los alumnos se construyen a
s mismo, lo que no harn al margen del proceso escolar. La infancia y la adolescencia son
dos etapas de la vida en las que se juega el futuro de todos y de cada uno de los alumnos
como individuos y su insercin en la sociedad. De ambos aspectos va a depender el xito
tanto escolar como profesional. Las dos etapas estn moldeadas no slo por un conjunto
de fuerzas y factores de orden biolgico y psicolgico sino tambin de orden socio-cultural,
que la Sociologa de la Educacin trata de estudiar
El curso de la vida, marcado por las transiciones, la infancia y la adolescencia como cons-
truccin social y la proteccin de la infancia son los primeros puntos que estudiaremos en
el presente tema, para luego abordar ms concretamente el estudio de la sociologa del alum-
nado, abordndolo desde la perspectiva psicosocial y desde la perspectiva de la sociologa de
la educacin. Centraremos el estudio en el alumnado no universitario. Aadiremos algunas
consideraciones respecto al alumnado de la Comunidad Autnoma de Canarias.
1. EL CURSO DE LA VIDA EN LA PERSPECTIVA SOCIOLGICA. DEFINICIONES SOCIALES DE
LAS ETAPAS DE LA VIDA
La vida.
Qu es la vida?
Un soplo.
Nada,
una luz casi apagada,
que dura poco encendida.
Una duda, una encina,
una rfaga de esencia
por Dios al mundo lanzada.
Una realidad soada,
comienzo de un porvenir.
Un sol que empieza a salir
y a penas llega a su ocaso.
Una luz que se abre paso
entre nacer y morir.
La vida, misterio horrible
fuente de pasiones llenas.
Cliz de miel y veneno.
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Amalgama incomprensible
de esperanzas y temores,
ancho mar de sinsabores.
Fuente de grandes placeres,
cuna de grandes dolores.
Entre placeres vivimos
entre llantos sucumbimos
y solo infortunios vemos.
Si una dicha apetecemos
pronto en penas se convierte.
Siempre ansiamos otra suerte
tanto anhelar la vida
y tanto temor a la muerte
Los pasos de la vida.
Son los diez aos primeros
los ms puros y sinceros.
A los veinte, la vida de ilusiones est henchida.
A los treinta, ya casada,
ama a todos y es amada.
A los cuarenta, no hay nube ligera
ue estorbe de su vida la carrera.
Si el hombre a los cincuenta ha llegado,
compara su presente al pasado.
A los sesenta, la abuela ver
a los nietos solo anhela.
A los setenta, lentamente se inclina,
y a la tumba se encamina.
Si a los ochenta ha llegado el anciano,
apoya su bastn trmula mano.
A los noventa, trbese los sentidos,
no ven los ojos, ni oyen los sentidos.
Si ciento ha cumplido el anciano,
al cielo pide piedad.
Son dos poemas, de autor desconocido, que el autor de este Manual escuchaba en Tejeda,
el pueblo natal, cuando era nio, de boca de una vecina, que haba venido de Cuba en torno a
los finales de los aos veinte del pasado siglo XX. Ambos escritos reflejan, en lenguaje po-
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tico, una forma de concebir y sentir la vida y el paso de la misma a travs de las edades.
El curso de la vida es un marco de referencia relativamente nuevo para la Sociologa. El
trmino curso de la vida implica un flujo muy significativo de aos: Es el trayecto desde
el nacimiento hasta la muerte. Este trayecto constituye una serie de cambios ms o menos
predecibles. El curso de la vida, al igual que sucede en el ao solar con sus estaciones, est
dividido en etapas: la niez, la adolescencia, la juventud, la edad adulta y la vejez. Cada etapa
tiene su propio carcter particular y su propio lugar necesario, vinculando el pasado con el
futuro. Cada fase se estructura en razn de experiencias socio-histricas, las propias de cada
poca, como lo fue en Espaa la generacin de la postguerra o la generacin del baby boom
en EE. UU., nacida despus de la Segunda Guerra Mundial. El paso de una edad a otra, el
crecimiento en edad, es mucho ms que la suma de los aos. En trminos sociolgicos, el
crecimiento de la edad encierra una secuencia definida socialmente y moldeada por cambios
sociales en los roles, responsabilidades, expectativas y privilegios.
1.1. Definiciones
a) Las etapas del curso de la vida
Todas las sociedades ubican a los miembros de acuerdo con los grupos de edad de
pertenencia, (a lo que se le denomina la gradacin social), establecindose as los
itinerarios para los principales acontecimientos de sus vidas. Todo ello viene
determinado por la cultura, en cuanto que es la cultura de cada sociedad la que seala
la definicin de cada etapa, los lmites entre una y otra y prescribe, y a la vez seala, las
relaciones sociales pertinentes. Por ejemplo, y como ms adelante veremos, la infancia
y la niez han cambiado enormemente en los ltimos 150 aos y la adolescencia era
desconocida hasta hace poco tiempo.
Todas las sociedades definen y otorgan a cada edad de unas consideraciones, obliga-
ciones y privilegios ms o menos precisos y diferenciados.
La edad contribuye al status social, aunque ello vara de una sociedad a otra, y para
algunas sociedades, como ya se explic en el Mdulo 2, es la base de la estratificacin
social. Los roles sociales, los derechos y privilegios que los acompaan, estn distri-
buidos primordialmente sobre la base de la edad, como sucede especialmente en
sociedades tradicionales. En nuestras sociedades modernas, la edad es nicamente
una de las fuentes para la identidad y el estatus sociales, aunque la asignacin y/o dis-
tribucin de ciertas oportunidades sociales y obligaciones estn de alguna forma ligadas
a la edad, como por ejemplo: votar a los dieciocho aos, jubilarse a los sesenta y cinco
aos, etc.
Sucede que en las sociedades modernas los lmites entre las etapas de la vida estn
dbilmente definidas, en comparacin con sociedades tradicionales: Cundo un
nio se convierte en adolescente y ste en joven o en adulto?
b) Transiciones y cambios en el curso de la vida
Los roles, las expectativas y las normas que acompaan a las edades se tejen dentro
de la estructura social. Los itinerarios, aceptados generalmente, y las expectativas de
la edad gobiernan y dirigen las transiciones principales, tales como terminar la escuela,
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independizarse econmicamente de la familia, casarse, etc. Ahora bien, el cambio de
una etapa a la otra encierra una transicin, es decir, un punto en el que se abandona
el rol conocido y se asume uno nuevo. Cada acontecimiento principal en la vida
exige una transicin. La llegada de la edad madura, por ejemplo, nos exige dejar las
prerrogativas de la infancia y cargar con las responsabilidades desconocidas de esa
edad. Estas transiciones, sobre todo en las sociedades tradicionales, van acompaadas
de ritos, los llamados ritos de paso. Estos ritos hacen pblico el paso de una etapa
social a otra con las ceremonias y rituales supervisados socialmente. Los propios
rituales explican el significado de la transicin a todos los interesados y comprometen
a la comunidad en el proceso.
En comparacin con las sociedades industriales cabe afirmar que, en las sociedades
tradicionales las etapas de la vida estn puntualmente definidas y fuertemente
ligadas a la edad y, por ello, las transiciones de una etapa a otra y los ritos que acom-
paan son mucho menos ambiguos, estn claramente definidos y son culturalmente
muy significativos. En las sociedades industrializadas, por el contrario, la definicin de
las etapas y el significado de las transiciones han llegado a ser ms ambiguas y
dbilmente definidas. Estos significados, para las sociedades modernas, estn cam-
biando y algunas veces lo hacen con demasiada rapidez. La oportunidad de los acon-
tecimientos en el curso de la vida se ha vuelto ms variable y las normas sobre la edad
se han debilitado. Mientras unos jvenes con dieciocho aos permanecen en la escuela,
otros con diecisis aos entran a trabajar; mientras unas mujeres posponen el matri-
monio para edades ms adultas y esperan tener el primer hijo despus de afianzarse
en el trabajo, otras se quedan embarazadas a los diecisis aos. Como resultado de
todo lo indicado, el empleo, el matrimonio y la paternidad/ maternidad no sirven ya
como indicadores confiables de la transicin a la edad adulta.
2. LA INFANCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO SOCIOLGICO. LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE
LA INFANCIA
2.1. La infancia como objeto de estudio de la Sociologa
Los estudios demogrficos realizados por la UNESCO, sobretodo los relacionados con
la poblacin comprendidas entre 0-14 aos, sealan dos aspectos que, con relacin a la
infancia, conviene resaltar: primero, una intensa tendencia decreciente de dicha poblacin
en los pases desarrollados, como corresponde a una dinmica demogrfica caracterizada
generalmente por una natalidad habitualmente por debajo del ndice de reproduccin, frente
a lo cual y paradjicamente se produce un auge notable del inters de pedagogos, educadores,
psiclogos, etc, y, en segundo lugar, y a pesar de la llamada amenaza demogrfica de los
pases subdesarrollados, tambin en estos se est produciendo, aunque en menor mediada,
dicha tendencia a la baja. Se augura, pues, una extensin planetaria del fenmeno de la
conversin de la infancia en un grupo cada vez ms minoritario.
El estudio de la infancia como fenmeno social es un campo todava insuficientemente
explorado por parte de la sociologa. Sera de suponer que el espacio previo a la vida del
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adulto se considerara como un espacio social y fuera analizado como tal. Sin embargo, el
anlisis de los procesos sociales en los que se desarrolla y transcurre la evolucin de la vida
infantil hacia la condicin de adulto, apenas ha sido considerado desde la sociologa.
(Rodrguez Pascual, 2000). La infancia ha sido objeto de estudio de forma particularizada
por parte de la Psicologa, la Pedagoga, la Pediatra, etc., pero ha adolecido de un tratamien-
to de la misma de carcter ms global, inserto en la estructura social, de la que dimana y es
conformada.
Sera lgico afirmar que el estudio de la unidad familiar incluye el estudio de la niez, y
que sta no necesita de una especial atencin sociolgica, o al menos no ms que cualquier
otro objeto de estudio igualmente susceptible de ser abordado sociolgicamente. Sin embargo
no ha sido as, afirma Rodrguez Pascual, ya que el estudio de la infancia, de la socializacin
intra y extrafamiliar, de la conexin entre estructura social y crecimiento, educacin, etc.,
lejos de haber sido integrado en la reflexin sociolgica sobre la familia, se ha difuminado,
unas veces suplantado por visiones simplistas de la niez, otras abandonado a considera-
ciones lejanas a la disciplina sociolgica (como las efectuadas por pedagogos o psiclogos),
y otras, simple y llanamente, ha sido desestimado como aspecto de inters desde el punto
de vista cientfico, o al menos sociolgico.
Sera un error reducir la infancia como fenmeno sociolgico a una mera sucesin de
momentos evolutivos (como viene ocurriendo con la Psicologa, y muy especialmente con
la Psicologa evolutiva) o tambin a ideas abstractas pretendidamente aspticas, ignorando
los procesos sociales de desigualdad o poder. El autor aboga por considerar a la infancia como
un objeto especfico de estudio sociolgico sin tener que engarzarlo dentro de la Sociologa
de la Familia o de la Educacin, aunque no se nieguen las lgicas conexiones con ambas.
2.2. Definicin de la infancia. Caractersticas
El Diccionario de Ciencias Sociales, (Del Campo y otros, 1975) define la infancia como
aquella etapa de la vida del hombre en que ste no ha alcanzado an su desarrollo sexual. En
el texto de la citada voz se aclara lo siguiente: Esta es quizs la definicin ms exacta, porque
definir a la infancia como aquella etapa de la evolucin humana que conduce a la adultez, es
acometer un pars pro toto, (la parte por el todo), ya que tambin la pubertad estara incluida
en la definicin. Adems, el ser humano se sigue desarrollando en muchos aspectos hasta
pocas muy avanzadas... Tampoco debemos aceptar en todo su sentido la definicin que
acabamos de proponer. Tendramos ms bien que especificar que este desarrollo sexual al
que nos estamos refiriendo se limita a la dimensin somtica. Este es un hecho constatable
objetivamente: las clulas germinales no maduran hasta la poca de la pubertad. En cambio, en
una dimensin psquica no es cierto que la sexualidad slo aparezca en la pubertad, ya que el
psicoanlisis ha demostrado toda una serie de etapas pregenitales en el desarrollo de la libido.
Los autores utilizan diversos esquemas para dividir las etapas de la infancia. Aqu, y por la
brevedad que se requiere, proponemos la triple divisin que hace el citado diccionario: 1) Etapa
motrica: la fase motrica se caracteriza, como su nombre indica, por la consecucin de
los movimientos elementales que luego se irn matizando y perfeccionando. Los lmites
cronolgicos de esta fase se hallan comprendidos entre los cero y los dos aos; 2) Fase
mgico-simblica, cuyos lmites cronolgicos se hallan entre los 2 y lo 6 aos y la nota
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dominante en el psiquismo del nio la constituye la distincin borrosa entre el yo y el no yo;
3) Fase escolar, comprendida entre los 6 y 12 14 aos. El pensamiento de esta etapa sigue
siendo mgico-simblico, pero con una mixtura cada vez ms importante del llamado pensa-
miento lgico-concreto.
El anlisis de los procesos sociales en los que se desarrolla y transcurre la evolucin de
la vida infantil hacia la condicin de adulto, apenas ha sido considerado desde la Sociologa,
producindose a la vez la ausencia de marcos tericos. (Rodrguez Pascual, 2000, op. cit.).
Para este autor, la infancia es un objeto difcil de definir porque la duracin de la misma dentro
del ciclo de vida de los individuos es imprecisa; es un objeto difcil de investigar en cuan-
to est subsumido a la vez en otras realidades que tambin son estudiadas, por ejemplo, por
la familia, y en tercer lugar, la infancia es un objeto compartido por mltiples disciplinas
cientficas: la Biologa, la Medicina, la Psicologa, la Pedagoga, la Sociologa, etc. Todo ello
dificulta para precisar una definicin sociolgica de la infancia. Parecera que el espacio previo
a la vida del adulto no es un espacio social, o al menos no ha sido analizado nunca como tal.
La propia dificultad est en la naturaleza cambiante de la infancia, que est a merced de los cam-
bios demogrficos y culturales y por lo cual ofrece rasgos muy distintos a travs del tiempo.
No obstante lo sealado en el prrafo anterior, afirmamos, con Rodrguez Pascual, que
la infancia constituye un fenmeno societario, no exclusivamente previo a lo social, sino
inserto en la propia estructura de las sociedades y construido en marcos de interaccin
social intersubjetiva.
Las caractersticas de la infancia como fenmeno social son las siguientes:
a) La dependencia: no slo social sino fsica o de subsistencia durante los primeros aos
de la vida, y se centra, especialmente en algn grupo primario o micro-comunidad,
habitualmente la familia. Esta dependencia marca la condicin de la niez, aunque se
atena cuando comienza la adolescencia, momento en que aparece la autonoma.
Ahora bien, el hecho de ser dependiente no quiere decir que el nio no tenga una auto-
noma como persona, con necesidades, sentimientos e impulsos caractersticos.
b) La duracin: Hace referencia a la dimensin temporal, por lo que la infancia es variable
aunque consistente ya que supone un tiempo acotado en el que se produce la transicin
desde el nivel mximo de dependencia hasta el momento en que prima la autonoma
del individuo, y que en la sociedad occidental podra coincidir con el propio periodo
de escolarizacin obligatoria, aunque probablemente es ms preciso concretarlo en
torno a los 0-14 aos.
c) Por la identificacin y uso: Son las sociedades a travs de la cultura quienes definen
e identifican la infancia, marcando una diferencia entre nios y adolescentes. Dicha
diferencia tiene su propia traduccin en trminos jurdicos, lingsticos, culturales, etc.
Esta ltima diferencia es fundamental, en tanto marca la medida de la diversidad en
distintos contextos culturales. Desde lo ms inmediato o pequeo, como la familia, a
lo ms amplio, como la clase social, el gnero, o los sistemas socio-culturales en su
conjunto, todo influye en hacer que el fenmeno de la niez, contemplado desde una
perspectiva sociolgica, adopte distintas formas que deben, igualmente, ser tomadas
en consideracin. Es necesario tener en cuenta esta caracterstica para cualquier tarea
investigadora.
247
MD 4
2.3. La construccin social de la infancia. Implicaciones histricas. Elementos con-
figuradores
Implicaciones histricas: Hemos sealado en prrafos anteriores que las diversas tran-
siciones por las que atraviesan los individuos a lo largo de su vida, aunque parezcan que
estn determinadas por la biologa, las cosas son ms complejas. Las etapas de la vida humana
son de naturaleza social tanto como naturales. La infancia constituye el fruto de un devenir
sociohistrico, como ms abajo veremos, y se inserta en un contexto social. Ello nos per-
mite sealar cul es la clave para comprender y definir la infancia como una construccin
social, pues la infancia ha sido generada en el contexto de un proceso de cambio socio-his-
trico, que ha modificado los usos, concepciones y percepciones asociados a los menores.
(Recurdese el concepto de construccin social explicado en le Mdulo 1 al referirnos a la
teora comprensiva de Weber y el interaccionismo simblico).
Actualmente reconocemos la niez como un periodo de desarrollo crtico y de valores
provisto de una etapa rica y vital en el curso de la vida. Ayer, en contraste con lo dicho, los
nios eran vistos como pequeos adultos listos a asumir responsabilidades adultas tan
pronto como su estatura y fortaleza se lo permitieran. La niez tal como la conocemos
actualmente en el mundo occidental no existi en la Edad Media. (Aris, P., 1987). Antes del
siglo XVI se reconoca, por supuesto, que los nios eran inmaduros, pero la niez no se
consideraba como una etapa especial e importante de la vida. Ms bien, se consideraba
como una preparacin biolgicamente necesaria para los asuntos socialmente importantes
de la edad adulta, la cual empezaba mucho ms temprano que hoy. El rol de padre y de
madre tambin tena un significado muy diferente hace varios siglos. Los nios de familias
acomodadas eran cuidados principalmente por nodrizas jvenes y luego por sirvientes.
No se senta la necesidad de proteger a los nios de las realidades diarias del nacimiento, la
muerte o el sexo. Tan pronto como estuvieran fsicamente preparados, algunas veces cerca
de los cinco o seis aos, los nios trabajaban con los adultos. La idea de proteger a los nios
y darle un trato especial para aprender, explorar y jugar proviene del Renacimiento. Estos
cambios, que sern progresivos sobre todo para la clase media, no llegan a los nios de la
clase ms baja hasta bien entrado el siglo XX. Las leyes que prohben el trabajo de los nios
y prescriben la asistencia a la escuela se hicieron tanto para proteger a la sociedad como par
proteger a los mismos nios.
La nocin de que la niez no es solo un estadio evolutivo, dice De Miguel (2001, pgs.
29-30), sino que los nios tienen personalidad propia, se va abriendo paso lentamente en
Espaa a lo largo del siglo XX. Segn el detallado recuento de Rodrguez Ocaa, que reco-
ge A. De Miguel, hasta los aos veinte los planes de estudio de Medicina no reconocen la
Pediatra como disciplina verdaderamente autnoma. Existan ctedras de Pediatra desde
1886, pero en un principio se atenda a los nios simplemente como enfermos de pocos
aos. La preocupacin pblica por la infancia se activa en Espaa a principios del siglo XX,
como parte de lo que entonces se llamaba las reformas sociales. En 1903 se crea el Instituto
de Reformas Sociales, presidido por el republicano Gumersindo de Azcrate. En 1908 se
organiza el Congreso Nacional de educacin protectora de la infancia abandonada, viciosa
y delincuente. Se selecciona los aspectos, que hoy se podran llamar de marginacin.
Entonces se hablaba de explotacin, abandono y golfera.
248
MD 4
De Mause (1982, pgs. 89-90) admite la existencia de un proceso histrico en la confor-
macin social de la infancia adjudicndole distintas fases y que l resume de la siguiente
forma: 1) Infanticidio (antigedad-siglo IV); 2) abandono (siglos IV-XIII); 3) Ambivalencia
(siglos XIV-XVII); 4) Intrusin (siglo XVIII); 5) Socializacin (siglos XIX-XX); 6) Ayuda
(mediados siglo XX).
Elementos configuradores:
La construccin social de la infancia es fruto de la accin de fuerzas combinadas a lo
largo del tiempo. Siguiendo el artculo de Rodrguez, (op. cit.), podemos sealar tres factores o
momentos histricos que van a incidir en el proceso de construccin social de la infancia:
a) La familia. Segn ries las relaciones afectivas de los nios y sus comunicaciones
sociales se consolidaban fuera de la familia, en un circulo denso y muy afectuoso, inte-
grado por vecinos, amigos, amos y criados, nios, ancianos, mujeres y hombres, en
donde el afecto no era fruto de la obligacin, y en el que se dilua las familias conyu-
gales. Dicho autor hace coincidir la aparicin de un cambio apreciable con respecto
a la infancia con la todava incipiente sociedad burguesa e industrial de los siglos XVII
y XVIII. Ello permiti preparar un giro que tendr lugar en el siglo XIX, con los
intentos serios de escolarizacin masiva, su punto lgido (ries, 1987, pg. 56).
Efectivamente, las revoluciones burguesa e industrial traern consigo todas las transfor-
maciones que hoy bien conocemos, y muchas de ellas guardarn una especial relacin
con la reorganizacin de la estructura de la institucin familiar, y por lo mismo, de la
infancia. As pues, lo que antes era un espacio lleno por la actividad de la vida
pblica, en el que el nio poda desenvolverse con una libertad, que hoy provocara
encendidos debates morales, poco a poco se fue contrayendo hasta cuajar en la idea
de hogar, a salvo de miradas del exterior. El hogar se constituye en el espacio por
excelencia de control y socializacin del nio, en el que la figura de la madre tendr
un papel muy importante y decisivo. En cierta medida y como consecuencia se pro-
duce una reduccin de aquel espacio de sociabilidad de la poca medieval.
b) La escuela. El modelo de socializacin basado en el hogar, en la autoridad paterna,
y la sobreproteccin del nio difcilmente poda ser aplicado en el caso de las familias
obreras, para quienes los menores eran apreciados como mano de obra y nuevos
ingresos familiares. El cambio se producir con el inicio de la escolarizacin obli-
gatoria y el surgimiento de los primeros sistemas de atencin a la infancia. La
tendencia observada en el siglo XVII y parte del XVIII fue la de mostrar un escaso
inters por parte de los Estados hacia la infancia, siendo muy escasa la legislacin pro-
ducida en este sentido. Esta situacin cambiar en la segunda mitad del XVIII con la
introduccin de nuevas ideas ilustradas, la publicacin de diversos textos sobre la infan-
cia (el Emilio, de Rouseau, entre otros) y la aparicin de un nuevo sentir ante la misma,
que se traduce en una clara tendencia hacia el control de la vida de los nios, bajo el
argumento de acabar con las prcticas como el infanticidio, el abandono, etc. La esco-
larizacin se constituye en una herramienta privilegiada para realizar el papel de
control y normalizacin de la vida de los nios que antes escapaba al papel del
control estatal. La aparicin de la escuela y de los primeros movimientos hacia un
orden asistencial constituye un momento crtico en esa construccin social del senti-
do de la infancia que tratamos de argumentar.
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c) El orden asistencial-institucional. El nacimiento de la sociedad industrial traer
consigo un mundo de desigualdades sociales que va afectar radicalmente al nio y a
la familia. Surge, pues, una necesidad de control con respecto a los menores, dando
paso a la paricin de un movimiento de creacin de instituciones, que, como la escuela
o el hospicio, van a incorporar al nio en sus estructuras de socializacin. La
idea que subyace en este proceso es una idea utilitarista, segn la cual la infancia, a la
que hay que asistir, es la infancia peligrosa, la formada por el abandono, es decir, la
niez que se define en trminos de vagabundeo y expuesta a perniciosos influjos que
terminan en la conducta delictiva.
Entresacando algunos prrafos del artculo que estamos comentando de Rodrguez,
(2000), podemos concluir que el concepto social de infancia, que se ha ido dibujando, cons-
truyendo socialmente en la historia, es aquel segn el cual la infancia ha sido retirada del
mbito de lo pblico (del mundo pblico civil) y protegida al calor del hogar y la dis-
ciplina paterna; la vida de los chicos y chicas de otros estratos sociales, especialmente de
la clase obrera, se ha interpretado en trminos de peligrosidad social para la clase bur-
guesa. Ser este paradigma socializador el que se imponga en Occidente, impregnando de
aqu en adelante el concepto de infancia que nos va a legar la modernidad; en definitiva, en
la construccin social de la infancia han intervenido estos tres elementos: la infancia de la
proteccin, del afn normalizador en los comportamientos del nio, de la reclusin ntima
y domstica.
3. LA NIEZ EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Debido al largo periodo que ocupa la niez en la actualidad, las sociedades modernas
estn, de algn modo, ms centrada en la niez que las tradicionales, como ya hemos argumen-
tado ms arriba. Tanto la paternidad/maternidad como la condicin de hijo se han diferen-
ciado ms con respecto a otros estadios de lo que estaban en las comunidades tradicionales.
Hoy se considera la niez como un extenso periodo de aprendizaje y crecimiento que va
desde la dependencia total hasta la casi independencia de la adolescencia. Es un periodo en
el que cada nio debe adquirir muchas de las habilidades necesarias para funcionar en el
mundo de los adultos. Cmo ser eso? As como las definiciones de la niez han cambia-
do de un periodo histrico a otro y de una sociedad a otra, as mismo ha sucedido con las
opiniones sobre lo que gobierna el desarrollo durante la niez. Erikson en su obra La niez
y la sociedad, (1950 y 1963), hace un anlisis de los conflictos que los nios deben resolver y
enfoc las influencias del medio ambiente (especialmente los padres y ms tarde la de los
pares), pero reconoci los roles biolgicos y el rol de la maduracin fsica. De acuerdo con
su teora, el nio enfrenta la situacin de la confianza bsica contra la desconfianza.
Idealmente, los nios aprenden que el mundo es un lugar ms o menos seguro, donde sus
necesidades van a ser satisfechas. Si el cuidado fuera desacertado, errtico, los nios empie-
zan a ver el mundo como un lugar duro, donde deben protegerse a s mismos. Pronto, los
nios se ven en el dilema entre el esfuerzo por la independencia y el deseo de proteccin
paternal, enfrentando as una crisis de autonoma en contra de la vergenza y la duda. Si se
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les protege adecuadamente desarrollan la autoconfianza, si estn poco o demasiados prote-
gidos, experimentan la autoduda y una excesiva dependencia de la opinin de los dems.
Algunos observadores han sugerido que los nios de hoy en da crecen tan rpido que
el rango que separa a la niez de la adolescencia o juventud est disminuyendo de nuevo. Se
est produciendo un acelerado trnsito por la niez (como sucediera en la antigedad),
quizs sin vivir la niez. Parece como que se acorta la edad de ser nio y se le atribuye respon-
sabilidades, comportamientos y usos de adultos. Por ejemplo, los nios bastante pequeos
ven la misma cantidad de programas de televisin que los adultos, familiarizndose as
mucho antes con el mundo adulto que las generaciones precedentes. Actualmente, los nios
estn mucho ms expuestos a los problemas de los padres, ( como por ejemplo, los proble-
mas de la separacin), e inclusive a convertirse en sus confidentes, familiarizndose con las
emociones y dilemas de los adultos, los cuales no estn preparados para manejar, producindo-
se en ellos desplazamientos hacia conductas que corresponden a edades superiores.
251
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4. LA PROTECCIN DE LA INFANCIA. LOS DERECHOS DEL MENOR
A principios del siglo XIX en la mayora de los pases occidentales los nios empezaban
a trabajar a una edad que hoy sera considerada como delito. De hecho sigue existiendo en
muchos pases en el mundo, como lo ha denunciado UNICEF, en los que los nios traba-
jan la jornada completa, a menudo en circunstancias fsicas de gran dureza y peligrosidad
minas de carbn, por ejemplo. La idea de que los nios tengan sus derechos propios, y la
nocin de que el empleo de mano de obra infantil sea moralmente repugnante, constituyen
desarrollos relativamente recientes.
Despus de la Primera Guerra Mundial se ha gestado un importante movimiento a favor
de la infancia para que las libertades de la Revolucin Francesa y otros derecho sociales y
econmicos posteriores se plasmaran en un texto que contemplara especficamente a la
infancia. En este largo trayecto hay que destacar la Carta de la Infancia de 1942, la
Declaracin Universal de los derechos humanos de 1948, de los cuales algunos de los artcu-
los afectan a los nios, la Carta de las Naciones Unidas de 1989, y la Declaracin mundial
sobre la supervivencia, la proteccin y el desarrollo del nio, con el correspondiente Plan
de accin para el decenio 1990, promovido igualmente por la ONU. En Espaa, al igual que
sucede en otros pases democrticos, la proteccin de la infancia queda garantizada por la
Constitucin, la Ley del Menor y otros decretos y medidas que afectan a los derechos de la
infancia en su conjunto.
En la Comunidad Canaria, El 17 de febrero de 1997 el Parlamento de Canarias aprob
por unanimidad la Ley de Atencin Integral al Menor, la primera norma autonmica que
desarrolla el marco normativo de la nueva ley estatal, aprobada un ao antes. Tras dos aos
de aprobacin de la Ley, el Gobierno aprob el primer plan autonmico de Atencin
Integral a los Menores, que fue refrendado por el Parlamento en el Pleno de 15 de abril de
1999. El Plan Integral del Menor es un conjunto de medidas, diseado con criterios de plani-
ficacin a largo plazo para que nuestra Comunidad Autnoma cuente con un instrumento
eficaz y duradero cuyo fin sea la proteccin de la infancia.
La realidad es bien distinta a la enunciada en las Declaraciones y cuerpo legislativo.
Difcilmente se respetarn mientras se mantengan las grandes diferencias entre los pases
pobres y los pases ricos, y dentro de estos las bolsas de pobreza y el subdesarrollo. Las crisis
y recesiones econmicas mundiales, que afectan siempre a los ms pobres, y el endeuda-
miento de los pases del Sur explican estas contradicciones. No obstante, la accin solidaria
y consistente de la sociedad civil ser siempre una alternativa al proceso de cambio que ser
siempre permanente.
5. LA ADOLESCENCIA
La existencia de los adolescentes es un concepto especfico de las sociedades moder-
nas. Al convertirse las sociedades actuales en sociedades industrializadas y urbanizadas y
escasear las posiciones para los trabajadores sin habilidades y preparacin, la educacin dej
de ser un lujo para los privilegiados y se convirti en una necesidad exigida por los nuevos
mercados de trabajo. Durante la Gran Depresin, la permanencia en la escuela fue impul-
sada para evitar que los jvenes inundaran el saturado mercado laboral.
La adolescencia tal como la conocemos hoy realmente tom forma en las dcadas de
1940 a 1950, cuando la segregacin de los jvenes en las escuelas foment el desarrollo de
una sociedad de adolescentes, o subcultura, con sus propios gustos y estndares. Muchos de
los cambios que tuvieron lugar fueron el resultado de la afluencia del perodo posterior a la
Segunda Guerra Mundial, que prepar la etapa para una vertiginosa serie de cambios sociales
y de redefinicin de roles.
Los cambios biolgicos experimentados en al pubertad (el momento en el que una persona
es capaz de tener una actividad sexual adulta y de reproduccin) son universales, comn por
lo tanto para sociedades antiguas y modernas. Pero en muchas culturas no produce el mismo
grado de confusin e incertidumbre que entre los jvenes occidentales de hoy. En las socie-
dades tradicionales se da una serie de ritos particulares que marcan el paso de una persona
a la madurez, por lo que el proceso de desarrollo psicosexual resulta por lo general ms sen-
cillo de llevarse a cabo. Estos adolescentes tienen menos que desaprender que los de
sociedades modernas, ya que el ritmo de cambio es ms lento y al trabajar junto a los mayores,
el proceso de desaprender es normalmente menos estricto. As pues, la particularidad de
252
MD 4
ser adolescente en las sociedades occidentales est relacionada con la expansin generali-
zada de los derechos del nio y de la educacin formal (Guidens, 1989, pg. 116).
Existen seales de que la edad en que los nios se hacen adolescentes est decreciendo
paulatinamente, es decir, se adelante llamativamente. La edad en la que las jvenes empiezan
sus romances y a utilizar los cosmticos (sin mencionar las drogas) ha cado de los quince o
diecisis aos a los once o doce aos. Inclusive, los nios tienen conocimiento de una serie
de temas como el sexo, las drogas, el alcoholismo, la pornografa, etc, que antes eran temas
prohibidos para las generaciones anteriores. Pero paradjicamente, en la actualidad la adoles-
cencia se alarga en el tiempo, pues algunos acontecimientos y procesos que han marcado
tradicionalmente el comienzo de la edad adulta, como la entrada en el mercado laboral o el
matrimonio, se han pospuesto. Pudiramos concluir que la adolescencia puede empezar con
la biologa, con cambios fsicos rpidos y un tanto dramticos, pero termina en la cultura.
La cultura la define y la conforma.
6. LOS GRUPOS DE EDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Uno de los pioneros en el anlisis de las etapas de toda la vida fue Erik Erikson con su
obra La niez y la sociedad (1950), quien propuso una teora psicosociolgica del desarrollo
de la vida que inclua ocho etapas, las cuales denomin las ocho edades del hombre. En
cada etapa, sugira Erikson, el individuo enfrenta un conflicto fundamental entre sus nece-
sidades predominantes y la capacidad de la sociedad para satisfacerlas. El conflicto crea una
crisis; la forma como el individuo resuelva la crisis afectar a su autoimagen,a sus relaciones
sociales, es decir, a todo el resto de su desarrollo, que continua durante la vejez.
En las sociedades urbanas industrializadas, los ritos iniciticos y los que marcan el paso
de edad se van identificando progresivamente con el paso de ciclo dentro del sistema edu-
cativo y, muy en menor medida, por la incorporacin al mundo del trabajo, debido, entre
otras razones, al el elevado paro juvenil. En esta situacin, tienen mucho que ver la genera-
lizacin y extensin de la escolaridad, pero tambin otros factores, como el aporte terico de
la psicologa evolutiva que, a travs del estudio cientfico que ha hecho sobre la evolucin
de la personalidad, ha desarrollado y fundamentado una periodizacin del desarrollo
humano, que a su vez ha servido de modelo para la conformacin de los ciclos evolutivos.
Jean Piaget (1970) formul las etapas de la evolucin de la mente humana y estudi el
desarrollo psquico como un proceso comparable al crecimiento orgnico y considera que
existen 4 grandes etapas o fases en el desarrollo de la psique humana hasta llegar a
la madurez:
a) La fase sensoriomotriz: anterior al lenguaje y al pensamiento y se identificada con la
escuela maternal, en la que el nio/a adquiere hasta los dos aos de vida la habilidad
para coordinar los sentidos y el movimiento corporal,
b) La fase pre-operacional: de los 2 a los 7 aos, donde la nia/o es capaz de represen-
tar objetos mediante imgenes y organizar sus ideas sobre el mundo fsico a travs de
conceptos rudimentarios. Es la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto, lo que viene a
coincidir, aproximadamente, con la educacin infantil en su ciclo de preescolar.
253
MD 4
c) La fase de operaciones concretas: que va de los 7 a los 12 aos. Coincide con la
enseanza primaria y la adquisicin de la capacidad para comprender la cantidad, el
volumen, la longitud o el peso de las cosas. En esta etapa se inicia la lgica y los sen-
timientos morales y sociales de cooperacin.
d) La fase de operaciones formales: se desarrolla a partir de los 12 aos y coincide con
el comienzo de la enseanza secundaria, o la de asignaturas y profesores separados.
Es la etapa de las operaciones intelectuales y de la insercin afectiva e intelectual en la
sociedad de los adultos, en la que se aprende a razonar con proposiciones y aplicar su
pensamiento a resolver problemas de carcter hipottico.
El modelo de Piaget pretende extender a la generalidad de los nios el seguimiento de
estas etapas, aunque factores individuales y sociales pueden modificar los lmites de edad,
pero no el orden de las mismas.
Existe pues una correspondencia entre la infancia y la educacin infantil y primaria.
Una etapa educativa en la que se va del juego a la competitividad, de las grandes reas de
experiencias, de psicomotricidad o de lenguaje, a reas ms reducidas que van introduciendo
al concepto de clasificacin a travs de las asignaturas. La enseanza se desempea por una
sola persona, profesora por lo general, que ayuda a hacer la transferencia de la madre parti-
cular a la figura del/a profesor/a ms universal y a compartir con el resto del grupo.
La adolescencia es la edad de la educacin secundaria, donde el pensamiento formal
permite organizar el aprendizaje mediante una clasificacin fuerte, las asignaturas imparti-
das no por uno sino por varios profesores, muchos de ellos varones. Es la etapa llamada por
algunos autores diferenciacin y polarizacin, mediante la competicin entre compae-
ros/as y la evaluacin sistemtica. En el mbito social, los grupos de iguales comienzan a
ser mixtos, es decir comienzan a consolidarse las pandillas de chico/as que tienen su trasla-
cin en los centros escolares, tanto en las interacciones en sus aulas, como en la disposicin
en su interior.
La juventud sucede a la adolescencia sin solucin de continuidad. En el mbito educa-
tivo, esa separacin se plasma en la educacin post-obligatoria, que conlleva a la bifurcacin
entre el Bachillerato para la universidad y la Formacin Profesional dirigida hacia el mundo
laboral. Es, por ello, la juventud una edad clasista? No ms que las anteriores, lo que sucede
son que, en esta edad, se hace ms evidente la distincin acadmica en funcin del origen social,
como se puede ver comprobando quines estudian despus de los 17 aos. Socialmente, se
refuerzan tambin los valores que empezaban a dibujarse en la infancia y adolescencia, en
una diferenciacin y sexualidad latentes e incipientes: belleza, xito, independencia, posesin,
etc. (Guerreo Sern, 1996, op. cit., pgs. 150-151).
254
MD 4
7. SOCIOLOGA DEL ALUMNADO NO UNIVERSITARIO
7.1. Consideraciones previas
a) Crecimiento espectacular del sistema educativo espaol
Las estadsticas del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), correspondientes al
curso de 1994-95 ofrecan un saldo de algo ms de nueve millones de alumnos para
una poblacin que rondaba los cuarenta millones, lo que significa el 25% de espao-
les; dicho de otra forma uno de cada cuatro espaoles segua algn curso del sistema
educativo formal: desde la escuela infantil a la universidad. Estas cifras indican la
importancia que el colectivo de estudiantes adquiere como categora social.
El sistema escolar espaol ha conocido en la historia reciente una explosin especta-
cular. Si se compara los aos 1966 y 1986, separados pos dos decenios y ponemos la
atencin en las tasas de escolarizacin para ciertas edades claves, se comprueba el
enorme salto proporcional de estos tal como aparece en la tabla 1, cuyas tasas se acer-
can al ciento por cien para las edades comprendidas entre los cuatro y los catorce
aos y se doblan y hasta se triplican para las superiores a estas. (Fernndez Enguita,
1995, op. cit., pg. 69).
Tabla 1. Tasas de escolarizacin en 1966 y 1986 (sobre 100)
255
MD 4
Estas tasas generales crecientes se tradujeron en el acceso masivo de nuevos sectores
de poblacin a niveles de la enseanza que antes estaban fuera de su alcance. Los resul-
tados, segn Fernndez Enguita, son como siguen: los estudiantes de bachillerato y
formacin profesional que en el curso 1975-76 ascendan conjuntamente a 1 123 647,
pasaron a alcanzar, en el curso 1985-86, la cifra de 1 977 214. Los de bachillerato
pasaron en dicho perodo, de 818 393 a 1 238 874. Los universitarios, que en el pri-
mer ao escolar citado eran 546 078, llegaron en el segundo a 854 484.
En el caso de la Comunidad Canaria se ha registrado tambin en el sistema educati-
vo una espectacular explosin. A final de los aos 50 del siglo pasado Canarias tena
un 40% de analfabetos sobre el total de la poblacin. En el bienio 1993-95 esta tasa
se redujo al 4,2%. Dicho en trminos absolutos, se pas de 540 000 analfabetos, entre
los aos 50-60 a 54 000 en 1991.
En el ao 1991 estaba escolarizado el 100% de los nios de edad escolar obligatoria
(6-14 aos). Cursa estudios de EE. MM., en el citado ao el 60% (2 de cada 3 de los
jvenes entre 15 y 19 aos). Realizaba estudios universitarios o superiores en torno a
un 25% (1 de cada 4) de los jvenes entre 20 y 25 aos.
No obstante estos avances, siguen siendo preocupantes los resultado negativos en el
rendimiento acadmico del alumnado.
Los avances sealados en el sistema educativo canario hay que situarlos, al
menos, en dos claves: a) el dficit en inversiones y transferencias educativas:
las transferencias educativas de la Comunidad Autnoma de Canarias se reali-
zaron sin cubrir los deficits de esta Comunidad por parte de la Administracin
Central. b) Altas tasas de poblacin joven: segn el Censo de 1981 Canarias
tena una poblacin de ms del 50% menos de 25 aos, lo cual signific la
necesidad de mayores inversiones en educacin (Informe obre el Estado de la
Educacin en Canarias. Informe Bienal 1993-1995).
b) Importancia de la red privada de Espaa
La enseanza privada tiene en Espaa una presencia muy fuerte, por debajo de
Blgica y Holanda y por encima del resto de pases del rea occidental.
Segn los datos del curso 85-86, la enseanza privada acoga al 37,7 por 100 de los
alumnos de preescolar, 33,5 por 100 en EGB, el 31,0 por 100 en BUP y COU, el 41,2
por 100 en FP y el 7,0 por 100 en la Universidad.
Algunos autores interpretan esta realidad como un efecto necesario del trato de favor
que la misma recibi del Rgimen franquista, bajo el principio de libertad de enseanza,
entendida como el derecho que le asiste a la Iglesia Catlica (tema de gran actualidad),
y a sus rdenes religiosas a establecer centros escolares, a lo que se ha de sumar la
confesionalidad del Estado y la aceptacin por parte de ste del principio de subsi-
diaridad, por el que el Estado slo debe construir escuelas all donde la Iglesia Catlica
no lo hace (Guerrero Sern 1996, op. cit., pg. 146).
Las escuelas privadas se sitan en las zonas de mayor nivel de vida, para atender a las
familias que se ubican en los niveles medios y altos de la escala social, dejando a la
cobertura pblica el resto. Esta rama educativa es, pues, un medio de distincin social
y de bsqueda de certificaciones adecuadas para obtener un mayor capital acadmico
256
MD 4
y, por ende, social. Hoy en da, las provincias con mayor porcentaje de alumnos en es-
cuelas privadas son aquellas que gozan de mayor renta per cpita (Baleares, Guipzcoa,
Barcelona, Madrid, Navarra), mientras que, por el contrario, son las provincias de
menor nivel de vida, de Andaluca, Castilla-La Mancha o Galicia, las que tienen un por-
centaje menor de alumnado en escuelas privadas (Fernndez Enguita, 1990, pg. 80).
A partir de 1978, con la llegada de la democracia y el abandono de los principios de
confesionalidad y subsidiariedad, el Estado comienza una poltica de infraestructura
257
MD 4
educativa, creando miles de nuevos centros escolares de todos los niveles, pasando
paulatinamente a hacerse con la mayora de las plazas ofertada en los diferentes nive-
les educativos. Todo ello en un proceso de aumento de las tasas de escolarizacin y
del nmero de alumnos.
c) Proceso de diferenciacin. Consideraciones para una sociologa de la diferencia
Los cuadros siguientes: evolucin por grupos de edad, cuadro 2; el cuadro 3,
referido a las tasas brutas de escolaridad por nivel educativo y gnero y el cuadro
4, referido a la evolucin de alumnas matriculadas en la Universidad por reas
de enseanza nos seala, junto al fenmeno del aumento de la diferenciacin.
Tabla 2. Tasas de escolaridad. Evolucin por grupos de edad
Fuente: Estadstica de la enseanza en Espaa. 1991-92, MEC, 1994
Tabla 3. Tasas brutas de escolaridad por nivel educativo y gnero (Curso 1991-92)
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MD 4
Fuente: Estadstica de la enseanza en Espaa. 1991-1992, MEC, 1994
Tabla 4. Evolucin de alumnas matriculadas en la universidad por reas de enseanza en %
Fuente: Anuario de Estadstica Universitaria. 1992, Madrid, Consejo de Universidades, Secretara General, 1994
La reflexin atenta sobre los datos de estos cuadros nos sealan que los alumnos como
categora social est surcada por intercesiones que son motivadas principalmente por la
edad, el gnero y el origen social.
Conforme aumenta la edad del alumnado, se produce una mayor diferenciacin
social, en cuanto que la duracin de la escolarizacin significa la pertenencia a un determina-
do medio social. Este es un fenmeno que comienza en la adolescencia y termina en la
juventud, pues en el ao 1.986 slo 8 de cada 100 jvenes de 25 aos segua estudiando. Esta
diferenciacin se da tambin al nivel de gnero: a partir de los 14 aos, con el comienzo
de la educacin pos-obligatoria, las chicas desplazan a los chicos en las tasas de escolaridad
de BUP y COU, donde son el 53,5% del total y, desde el curso 1986-87, de la universidad.
A la diferenciacin observada hay que aadir, segn todas las publicaciones que analizan
en su conjunto el sistema educativo espaol, la tendencia a la feminizacin del bachillerato,
el mayor rendimiento de las alumnas en todas las etapas escolares y la integracin en los
estudio universitarios. Y aunque en trminos cuantitativos estas diferencias son pequeas,
cultural y socialmente resultan significativas, de ah que hayan generado investigaciones y
debates sobre el trato diferencial que la escuela concede a los chicos y chicas y lo que la
escuela representa para unos y para otras.
En la lnea indicada de estudios, la tendencia dominante en la sociologa espaola es tam-
bin una sociologa de las diferencias, que puede encuadrarse dentro de las diversas
corrientes de la sociologa crtica de la educacin post-funcionalista. Ms recientemente,
como apunta Mara Antonia Garca y otros en su obra Sociologa de la educacin (1993, pgs.
143-44), el anlisis ha pasado a centrarse en las diferencias entre los grupos que se escolarizan
y los que abandonan la escuela, no slo o no tanto por problemas de rendimiento como de
estrategias sociales y de actitudes ante la institucin escolar. En este sentido comienza a aflorar
los estudios sobre la cultura de los jvenes y su actitud ante el sistema educativo, en la lnea
de anlisis que un da comenzara Wills con su teora de la resistencia.
7.2. La sociologa del alumnado no universitario segn las etapas escolares. Algunas
observaciones
7.2.1. La educacin infantil
La implantacin y desarrollo de la educacin infantil va a suponer el aumento de los
puestos escolares pblicos y la necesidad social de una temprana escolarizacin que se pro-
duce como resultado de la integracin laboral de las mujeres casadas y con hijos o mejor.
As mismo va a suponer cambios importantes, como una preparacin especializada en los
profesores, la definicin social de infancia, la influencia de la escolarizacin temprana en el
rendimiento e integracin escolar de los alumnos de medios sociales ms bajos o marginales.
El futuro ms o menos inmediato seala que las tasas de actividad femeninas seguirn
creciendo y que las prximas generaciones de abuelas sern mujeres ocupadas, lo que agu-
diza la necesidad de ayudas sociales que el Estado y la sociedad tienen que plantearse para
hacer posible la educacin de los hijos menores de cuatro aos.
7.2.2. La enseanza primaria: el origen social y el rendimiento
El conocimiento que nos proporciona las estadsticas se refiere especialmente al rendi-
miento del alumnado, no as al tipo de aprendizaje o al grado de satisfaccin del mismo. Se
sabe que uno de cada cuatro estudiantes abandona la enseanza antes de llegar a la ltima
fase y que la mayora consigue superar satisfactoriamente la etapa bsica. Los estudios esta-
dsticos sealan tambin las diferencias entre la escuela pblica y la privada, diferencias a
favor de esta ltima, lo que se repite en otros niveles educativos como el bachillerato. En
este aspecto, conviene recordar la existencia de escasos estudios que han abordado este
aspecto de la investigacin.
Una de las primeras lneas de investigacin, iniciada por Carlos Lerena (Escuela, ideologa
y clases sociales en Espaa, 1976), es la de verificar la influencia del origen social en el rendimien-
to. Segn el estudio de Lerena, la motivacin e inters por la escuela de los nios de clases
populares estn claramente condicionados por lo limitado de los horizontes personales que
ellos mismos se marcan. Los estudios que se han prolongado siguiendo esta lnea, argumentan
que la mayor desigualdad se produce en relacin con la continuidad o no en la escolarizacin,
lo que se debe no slo a las calificaciones escolares sino tambin a factores sociales directos.
259
MD 4
7.2.3. La enseanza secundaria
Los estudios realizados sobre la enseanza secundaria indican que de cada diez jvenes
de edades comprendidas entre diecisis y diecisiete aos cuatro estn cursando el bachille-
rato y dos la formacin profesional. Los cuatro restantes han abandonado definitivamente
el sistema escolar, de todo lo cual se deriva que los alumnos que abandonan slo podrn
ocupar puestos de trabajo de carcter secundario, no cualificados, mientras que los alumnos
que permanecen en el sistema escolar tendrn obviamente mejores destinos sociales con
condiciones para obtener un puesto de trabajo mnimamente cualificado.
La discriminacin social respecto a esta etapa de la enseanza afecta a varios mbitos de
la realidad social: en primer lugar a la poblacin menos pudiente que accede a la formacin
profesional frente a la que accede al bachillerato, (menos popular y ms pudiente), y en
segundo lugar, y de forma ms discriminatoria, a la posibilidad de que en nuestro pas un
joven permanezca en la enseanza post-obligatoria, lo que a su vez depende de su proceden-
cia social. A la luz de estas consideraciones generales deben de analizarse las informaciones
estadsticas sobre esta etapa de la enseanza, pues aunque la FP haya sido la rama que ms
intensamente haya crecido en los ltimos aos, sin embargo el nmero de abandono sigue
siendo muy alto y el rendimiento se presenta bastante deficiente. Parecidas consideraciones
hay que hacer respecto al bachillerato donde tambin se registran frecuentes abandonos, los
cuales se producen ms en los chicos que en las chicas.
La sociologa de la educacin se est haciendo eco de la problemtica de los distintos
grupos de jvenes ante la educacin e investiga aspectos mucho ms complejos que las dife-
rencias ante el rendimiento, como son los referidos a las culturas juveniles de la escuela y el
trabajo. Una investigacin clsica en este sentido es la de Paul Willis, segn la cual las races
de la cultura antiescuela se encuentran en la cultura de la fbrica. En esta lnea se insertan
los estudios en Espaa de Galiano et l. (que explica Mara A. Garca de Len en el captu-
lo 6 del que tomamos parte de este tema), donde se encuentran nuevas asociaciones entre
las actitudes ante la escuela y el trabajo de los jvenes de clase obrera. Se observa, por una
parte, una visin positiva del trabajo y la aspiracin a encontrar un puesto satisfactorio
(seguridad, remuneracin, mejor trato), todo lo cual conlleva a una aceptacin instrumental
de la escuela como medio que puede ayudar a conseguir dicho objetivo. Por el contrario, una
visin ms conformista y desesperanzada del trabajo, como una subordinacin necesaria,
(hay que ganarse la vida), que no implica la bsqueda de satisfacciones intrnsecas a la propia
actividad laboral, est asociada a un rechazo completo de la escuela, y desprecia incluso
su valor instrumental.
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MD 4
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MD 4
8. CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN EL SISTEMA ESCOLAR DE LA COMUNIDAD CANARIA
8.1. Disminucin de las titulaciones ms bajas. Aumento de la educacin secundaria
En un informa del Gobierno de Canarias sobre la situacin de la educacin en
Canarias para el primer quinquenio de la dcada de los noventa se seala lo siguiente:
El nivel de estudio de la poblacin ha variado significativamente. Y se ha logrado a pesar
del esfuerzo presupuestario que implicaba escolarizar a una proporcin de jvenes muy
superior a la de los pases del entorno (en 1992, la poblacin de 5 a 29 aos en los pases de
la OCDE representaba el 35,9%, en 1991 los canarios de ese grupo de edad representaban
el 44,60/o). Este sobrepaso de la poblacin potencialmente demandante de estudios, no
slo afecto al volumen de la financiacin que hay que destinar a educacin, sino tambin al
entramado organizativo necesario para sostener el sistema educativo. Los segmentos bajos
de titulaciones (analfabetos, sin estudios y educacin primaria) han disminuido, sobre todo
los del estrato de primaria, que reducen sus efectivos en -19,1%. Los segmentos altos de
titulaciones (educacin secundaria y universitaria) han aumentado sus efectivos en ms del
42% y 31% respectivamente. Estos datos indican que cuando acabe el decenio de los noventa,
la estructura de titulaciones educativas de la poblacin canaria se aproximar a la de los pases
europeos ms avanzados.
Poblacin de 10 y ms aos segn estudios realizados 1991-1996. Total (*)
Fuente: Instituto Canario de Estadstica: La poblacin en cifras. Encuesta de poblacin.
Canarias 1996. Evolucin de la poblacin Canaria. 1991-1996
(*) Estructura de titulaciones segn el actual sistema educativo definido por la LOGSE
8.2. Cambios crecientes en todas las etapas del sistema educativo canario, incluidos
los escolares universitarios
Una atenta reflexin hecha a partir del cuadro Evolucin en Canarias del alumnado no
universitario, anexo n 1 se desprende lo siguiente:
8.2.1. Respecto a los resultados totales
Se produce un descenso de la poblacin escolar de manera ininterrumpida desde el curso
94-95, con unos efectivos escolares de 362 006, hasta el curso 2003-04 con una poblacin
cifrada en 333 301, lo que supone un dficit de 28 905 en trminos absolutos y en trminos
porcentuales del 7,92%.
8.2.2. Educacin primaria
Se ha producido un descenso significativo tambin de forma constante entre los cursos
94-95 y 2003-04, cuyas cifras son, respectivamente, 142 647 y 121 581, lo que supone un
dficit de 21 066 efectivos, es decir, el 14,76%.
8.2.3. Educacin Secundaria Obligatoria (ESO)
En esta etapa se ha producido, por el contrario, un aumento entre el curso 94-95 y el
curso de 2002-03 de 9475 escolares, siendo las cifras, respectivamente, las siguientes: 84 736
y 94 211. En trminos absolutos son 9.475 alumnos ms y en trminos porcentuales supo-
ne el 10,05%, no obstante lo dicho, en el curso siguiente, 2003-04, se produce un descenso
con respecto al curso anterior de 558 alumnos, cifra que haba que seguir observando en los
siguientes cursos, para confirmar si se refiere o no a una tendencia o a un dato coyuntural.
8.2.4. Bachillerato y Formacin Profesional de Grado Medio
En ambas etapas se ha producido un descenso bastante notable en referencia a los cur-
sos ya citados, siendo las cantidades las siguientes: para el bachillerato, los efectivos escola-
res pasan de 62 402 en el curso 94-95 a 33 536, lo que supone un descenso de 28 866, es
decir el 46,25%; para FPGM las cifras son las siguientes: se desciende de 24 755 en el curso
94-95 a 13 027, lo que supone un dficit de 11 728, es decir, el 47,37%.
8.2.5. Formacin Profesional de Grado Superior
En esta etapa escolar se ha producido un aumento ininterrumpido de escolares muy
importante, pasando de 1556 alumnos en el curso 94-95 a 11 147 en el curso 2003-04, cuyo
aumento ha sido de 9591, es decir, el 86,04%.
8.2.6. Programa de Garanta Social y Educacin Especial
En ambas etapas de la educacin se ha producido tambin un aumento ininterrumpido,
aunque sensiblemente menor que en las otras categoras analizadas, siendo los datos como
siguen: para los PGS se pasa de 612 alumnos en el curso 95-96 a 1783 en el curso 2003-04,
cuyo aumento ha sido de 1171, es decir, el 6567%. Para la Educacin Especial el aumento
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ha sido muy leve: de 1164 en el curso 94-95 a 1253 en el curso 2003-04, es decir, de 89 alum-
nos, el 7,10%.
Estos datos, aunque sealan tendencias importantes, habran que compararlos con las
cifras totales de cada cohorte a la que se refieren las etapas escolares estudiadas, introduciendo
dos variables importantes: el huero y red pblica/red privada o concertada. Tales estudios
nos permitirn conocer la capacidad cobertura de acogida o de abandono, que tiene el sis-
tema escolar en Canarias, y qu proceso de diferenciacin se produce respecto al gnero y
a la extraccin social. Otras variables a analizar son las bajas tasas de natalidad y los flujos
migratorios, es decir, en qu medida los hijos de inmigrantes se integran en el sistema escolar
y en qu medida stos amortiguan el descenso de las tasas de natalidad que se ha producido,
sobre todo en Educacin Infantil y Educacin Primaria.
8.3. Enseanza universitaria
A partir del estudio hecho sobre los datos que el presente cuadro Matriculados
en las universidades canarias por rea de Conocimiento y Tipo de Carrera (anexo
n 2b) podemos resaltar las siguientes constataciones:
1. Se observa un descenso leve, pero continuado entre los matriculados en el curso 98-99,
de 48 726 y los matriculados en el curso 2002-03 de 46 636, alcanzando un dficit de
2090, lo que supone un 4,28%.
2. Desde el punto de vista del gnero, rea de conocimiento y cursos en estudio, se observa
que son las mujeres quienes alcanzan mayores cifras de matriculacin en todas las reas
de conocimiento, salvo en las de Ingeniera y Tecnologa, en las que la diferencia es
muy notable, en torno al 60% en todos los cursos a favor de los varones. No obstante,
es estas reas de conocimiento se observa un ligero aumento en el nmero de mujeres
matriculadas. Ello viene a demostrar la tesis segn la cual las mujeres estn ocupando
reas de conocimiento ms adscritas al rol tradicional de la mujer, y los varones, por
su parte, se alistan a carreras o profesiones de punta de lanza, ms favorecedoras, del
desarrollo tcnico-productivo de la sociedad actual.
3. El mayor aumento de mujeres matriculadas respecto a los varones se da principalmente,
de menos a ms en: Ciencias de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Jurdicas.
Es en esta ltima rea donde la diferencia alcanza porcentajes bastante altos, entre el
41 y el 44% a lo largo de los cursos antes citados.
263
MD 4
ACTIVIDADES
1. Hacer un cuestionario o entrevista semiestructurada con maestros/as y profesores/as de
la ESO para observar si ellos se alistan a la categora de profesionales de la enseanza y qu
diferencias, en cuanto a reconocimiento social, perciben respecto a otros profesionales
como mdicos, abogados, arquitectos, ingenieros, etc.
2. Hacer un razonamiento de la teora marxista sobre la enseanza como profesin, respon-
diendo a esta cuestin: pertenece el maestro al proletariado urbano cualificado o pertenece
a un grupo de status diferente y superior? Para el desarrollo de estas cuestiones tiene ago
que ver el desarrollo de las nuevas clases medias, tema estudiado en el Mdulo 3?
3. Hacer un resumen de los atributos del concepto de profesin sealando la adecuacin e
inadecuacin de las mismas al caso de los maestros.
4. Explicar el concepto de semiprofesin aplicado a los maestros y la situacin de ambiva-
lencia en la que pueden tener frente a la categora social de profesional.
5. Hacer un pequeo cuestionario a amigos/as maestros/as sobre los motivos de eleccin
de su profesin, contrastando los resultados con el estudio de los motivos de eleccin de la
docencia que se sealan en el presente mdulo.
6. Hacer una entrevista semiestructurada con maestros/as para conocer desde su punto de
vista si se da o no un malestar en el cuerpo de enseantes y cules son las causas explicativas.
Contrastar las respuestas con lo que, respecto a este punto, se explica en el presente mdulo.
7. Hacer un recordatorio de la vida personal como alumno con el fin de descubrir en la vida
personal escolar o en la de otros compaeros si se dieron o no algunos de los efectos socia-
les que se producen en la interaccin dentro del aula, sobre todo entre profesor y alumno,
como son el efecto Pigmalim, el etiquetado y la diferenciacin y polarizacin. Si se dieran
esos efectos sociales, han pasado al olvido o an siguen influyendo, o ejercieron algn efec-
to disfuncional?
8. Define los conceptos etapas del curso dela vida y transiciones en le curso de la vida.
9. Conoce usted algn otro poema o refrn popular con los que la tradicin popular defi-
ne las epatas de la vida?
10. Sealar y explicar brevemente las caractersticas psicolgicas y sociolgicas de la infancia.
264
MD 4
11. Explicar cules con las aportaciones de la historia segn Aris y de Maus y los elementos
configuradores segn Rodrguez Pascual para comprender la infancia como una construccin
social.
12. Sealar las caractersticas que en la sociedad actual tienen la infancia y la adolescencia.
13. Se da una adecuacin entre los grupos de edad y el sistema educativo? A qu razones
psicolgicas responde dicha adecuacin?
14. Cules son los factores sociolgicos en los que, segn lo explicado en este Mdulo se
fundamenta la sociologa de la diferencia respecto al alumnado?
15. Hacer una explicacin de carcter sociolgica sobre el descenso que se observa en casi
todas las etapas educativas del sistema escolar canario, salvo, especialmente, en la Formacin
Profesional de Grado Superior. En relacin a este ltimo punto, por qu se ha dado un
aumento de escolares?
16. Explicar sociolgicamente en qu sentido se est dando una feminizacin de la ensean-
za en el sistema escolar canario y especialmente en los estudios universitaios (ver anexos 2a,
2c y anexo 4).
265
MD 4
BIBLIOGRAFA
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268
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1. Desde el punto de vista terico conceptual el trmino profesin:
a) Se refiere a la eficacia con la que se realiza cualquier trabajo: V F
b) Se refiere al reconocimiento social de grado preeminente o alto que se le atribuye a
ocupaciones de carcter liberal: V F
c) Se refiere a toda ocupacin a la que le acompaa unos conocimientos bsicos y ele-
mentales: V F
d) Se refiere a toda ocupacin a la que le acompaa unos conocimientos universitarios:
V F
e) Es un concepto equivoco: V F
2. La semiprofesin es un concepto que:
a) Se refiere a toda ocupacin de obreros escasamente cualificados: V F
b) Se refiere a tcnicos con formacin de enseanzas medias: V F
c) Se refiere a profesiones con estudios universitarios de diplomatura: V F
3. La interaccin en el aula:
a) Es una realidad cotidiana sin mayor importancia y significado social:
V F
b) Es una realidad que se produce en diversos mbitos y entre diversos actores:
V F
c) Son realidades estrictamente de carcter psicolgico: V F
d) Son realidades cargadas de significados y simbolismos: V F
e) Son realidades que no producen efectos sociales: V F
f) Son realidades cargadas de significados y smbolos que generan efectos sociales:
V F
4. Las interacciones en el aula estn configuradas:
a) Principalmente por las relaciones de amistad entre los alumnos: V F
b) El papel y el status del profesor no son apreciables en la configuracin de las mismas:
V F
c) La relacin de poder y subordinacin otorgan significado a las interacciones:
V F
d) El uso del lenguaje acadmico no influye en las interacciones significativas en el aula:
V F
e) El espacio central que ocupa el profesor, el uso acadmico del lenguaje por parte de
ste y la relacin poder-subordinacin son elementos neutros y no son configuradores
de significados en las interacciones en el aula: V F
269
MD 4
5. Las teoras del efecto Pigmalin, del etiquetado y de la diferenciacin y polarizacin:
a) Son teoras exclusivamente de carcter y de fundamentacin pedaggica:
V F
b) Son apreciaciones subjetivas sin fundamento sociolgico: V F
c) Son explicaciones sociolgicas a los efectos sociales que producen las interacciones en
el aula: V F
d) Son teoras que se han validado con estudios sociolgicos: V F
e) Son teoras que se han validado en mayor o menor medida mediante el interaccionis-
mo simblico: V F
6. Las etapas de la vida:
a) Es un concepto exclusivamente psicolgico y pedaggico: V F
b) Es un concepto sociolgico en el que la cultura juega un papel de definicin de cada
etapa: V F
c) Es un concepto sociolgico que seala limites, derechos, privilegios y obligaciones:
V F
7. La transicin en el curso de la vida:
a) Es un concepto similar al concepto de etapas de la vida:
V F
b) Es un concepto que seala solamente el punto de trnsito de una etapa a otra:
V F
c) Es un concepto que seala principalmente el punto de trnsito de una etapa a otras y
las formas rituales para hacerlo: V F
8. La infancia es:
a) Un concepto exclusivamente de carcter biolgico: V F
b) Un concepto exclusivamente de carcter psicolgico con repercusiones en la pedagoga:
V F
c) Es tambin un concepto sociolgico copiado de la psicologa: V F
d) Es una construccin social con base histrica y cultural: V F
e) Es una construccin social configurada por la evolucin de la familia, la escolarizacin
de los nios y la proteccin de los mismos por parte de las instituciones asistenciales:
V F
9. Los grupos de edad y el sistema educativo:
a) Son dos realidades sociolgicas independientes entre s: V F
b) Los grupos de edad tienen que adaptarse al sistema educativo: V F
270
MD 4
c) Los grupos de edad se diferencian entre s por los distintos tramos de evolucin por
los que pasa la mente humana, la evolucin del pensamiento: V F
d) Los grupos de edad, divididos segn la evolucin de la mente humana, no son una
medida universal, por lo que no es vlida para dividir el sistema educativo en etapas:
V F
e) El sistema educativo est construido en correspondencia a los grupos de edades, divi-
didos segn la evolucin de la mente humana: V F
271
MD 4
SOLUCIONES
Pregunta 1: verdaderas la b la d y la e.
Pregunta 3: verdaderas la b y la d.
Pregunta 5: verdaderas la c la de y la e.
Pregunta 6: verdaderas la b y la c.
Pregunta 8: verdaderas la d y la e.
Pregunta 9: verdaderas la c y la e.
272
MD 4
GLOSARIO DE TRMINOS
Cohorte: categora de personas que comparte alguna caracterstica relevante para el anlisis
sociolgico relacionada principalmente con la edad.
Construccin social: es un trmino introducido por Peter Berger y Thomas Luckmann para
comprender el papel que juega en las interacciones sociales la percepcin de la realidad
objetiva: cualquier realidad objetiva, acontecimientos, sucesos, objetos son construidos y
definidos mentalmente en el seno de las interacciones sociales. Las cosas son como obje-
tivamente son, pero son principalmente como son mentadas, deificadas mentalmente.
Curso de la vida: el trayecto desde el nacimiento hasta la muerte, dividido en etapas, en el que
se puede predecir una serie de cambios.
Etnografa: estudios con los cuales los investigadores observan a las personas en sus ambientes
diarios, normalmente durante un perodo largo y formando parte, aunque discreta, del
grupo o comunidad observada.
Interaccionismo simblico: una teora sociolgica que estudia los fenmenos sociales desde la
interaccin de los actores sociales, utilizando para ello los significados de los smbolos y
signos que la gente utiliza.
Ritos de paso: son aquellas ceremonias tradicionales que acompaan al individuo en las tran-
siciones o cambios importantes de su vida. Los ritos de paso pueden ser considerados como
ayuda, acompaamiento, reconocimiento que la comunidad, la sociedad, presta al
individuo para que no realice sus transiciones vitales en solitario y pueda ms fcilmente
abandonar antiguos roles y asumir otros nuevos.
Transicin: es un punto en el curso de la vida. Es el paso de una etapa importante a otra del
ciclo vital, en el que se produce el abandono de status y roles conocidos y se asumen otos
desconocidos hasta ahora: el paso de la infancia a la juventud, o de sta a la madurez, o
de soltero a casado, o de esposo/a a padre o madre, o esposo/a a viudo/a, etc.
273
MD 4
ANEXO 1
274
MD 4
1 Incluye 1 a 6 de EGB. (2) Incluye 7-8 de EGB y FP I. (3) Incluye BUP, COU. (4) Incluye FP II
Infantil: De 3 a 5 aos (2 ciclo). ESO: Educacin Secundaria Obligatoria. PGS: Programas de Garanta
Social
FP GM/GS: Ciclo Formativo de Formacin Profesional de Grado Medio / Grado Superior
Fuente: CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES. DIR. GRAL. DE CENTROS E
INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1994/1995 hasta 1997/1998)
Elaboracin: INSTITUTO CANARIO DE ESTADSTICA (ISTAC)
ANEXO 2A
ANEXO 2B
275
MD 4
*Tipo de Carrera: Clasificacin segn sean carreras de cilco corto, de ciclo largo o de slo el segundo ciclo.
Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna
Elaboracin: Instituto Canario de Estadstica (ISTAC)
ANEXO 2C
ANEXO 2D
276
MD 4
ANEXO 2E
ANEXO 3
277
MD 4
Mdulo 5
El multiculturalismo y la perspectiva de gnero en la educacin
Los contenidos del presente Mdulo pertenecen al tercer nivel de la Sociologa de la
Educacin, llamado nivel intermedio. En este nivel tienen cabida aspectos tan caractersticos
y actuales, propios de la composicin de los actores o agentes que intervienen en el sistema
educativo, como son el multiculturalismo y el gnero. Son dos aspectos, aparentemente
inconexos, pero que cada uno en su nivel tiene la virtud de generar una nueva morfologa
en es sistema educativo, a la vez que ambos demandan una nueva filosofa educativa.
Las sociedades son histricas. Estas estn sometidas al devenir, al cambio. La multicultura-
lidad, impulsada entre otras razones por los grandes flujos migratorios, es un hecho socio-
cultural que se globaliza e incide fuertemente en las sociedades occidentales, desarrolladas.
La creciente conciencia de la igualdad entre hombres y mujeres, a impulso de las grandes
transformaciones que pilota la mujer, est trasformando la estructura social.
La educacin en general, y la educacin escolar en particular, se sieten impactadas por
estas nuevas realidades sociales, ante los cuales la Sociologa de la Educacin no puede sen-
tirse ajena sino comprometida a convertirlas en un objeto de estudio. En este contexto se
sita el presente Mdulo.
ESTRUCTURA
En consecuencia con lo indicado, el presente Mdulo se estructura en dos partes: la primera
parte aborda los temas del multiculturalismo, la influencia en ste de los flujos migratorios,
los derechos culturales de las minoras inmigrantes y tnicas, as como las medidas de pro-
teccin a los citados derechos, haciendo hincapi en las medidas de polticas educativas,
especialmente en el interculturalismo, y en el papel de la escuela. Se cierra esta primera parte
con un estudio sobre el multiculturalismo e interculturalismo en Canarias.
La segunda parte desarrolla el tema de la relacin entre gnero y educacin, precisando
conceptos bsicos y preliminares para comprender como las diferencias sexuales, elaboradas
por la cultura, generan diferencias y jerarquas sociales. Las diferencias de gnero, legitimados
en la historia como algo dado naturalmente, son construcciones sociales, que se socializan,
que inciden en el tratamiento escolar de la mujer y que se transmiten e interiorizan todava
a travs de distintas formas en la actividad educativa-escolar.
281
OBJETIVOS DEL MDULO
Los objetivos de ste Mdulo se enmarcan en la importancia y actualidad que los dos
temas presentados tienen para la Sociologa de la Educacin, concretndose en los siguientes:
Primero: Sensibilizar al alumno frente a los grandes problemas y desafos que subyacen
en los dos temas presentados, y que demandan nuevos anlisis y nuevas respuestas.
Segundo: Estimular al alumno a que supere la inmediatez de los problemas socio-educativos,
atrapados por la casustica, y los resitua en u marco explicativo, de tal forma que le ofrezca
explicaciones vlidas, globales y coherentes, referidas al caso concreto de las situaciones de
multiculturalidad y de las diferencias e influencias del gnero en la educacin.
Tercero: Ofrecer herramientas terico-conceptuales actualizadas, propias de la Sociologa
de la Educacin, con los que poder analizar la realidad social del multiculturalismo y la
escuela y la influencia de las diferencias de gnero en la educacin.
282
MD 5
I PARTE. EL MULTICULTURALISMO Y LA EDUCACIN ESCOLAR
283
MD 5
II PARTE. SOCIOLOGA DEL GNERO Y COEDUCACIN. LA VIOLENCIA DE GNERO
I PARTE. EL MULTICULTURALISMO Y LA EDUCACIN ESCOLAR
INTRODUCCIN
Nunca como ahora formamos parte toda la Humanidad de una aldea global, interre-
lacionada por los medios de comunicacin y caracterizada por la globalizacin. El mundo
se ha convertido en un gran mercado en el que transita libremente capital, tecnologa, recursos,
284
MD 5
empresas, productos y mano de obra. Algunos analistas explican el incremento de esta inte-
gracin universalista gracias al triunfo del capitalismo liberal, de naturaleza transnacional y
expansionista; ello explicara la ruptura de fronteras tnicas y de las culturas cerradas. En
este sentido, algunos autores hablan de cmo en nuestra sociedad moderna de consumo se
opera a la vez un proceso universalista, de homogeneidad econmica, cultural y social, que
podra metafricamente denominarse destribalizacin en el mbito estructural y a la vez se
produce dialcticamente un proceso particularista, etnocntrico y nacionalista de retriba-
lizacin a nivel simblico de identidad tnica.
La Europa del futuro ser cada vez ms un mosaico pluricultural y multitnico, nutrida
con emigrantes y etnias del Tercer Mundo, con modelos de vida muy diferentes a los de la
cultura occidental. Este fenmeno exige aprender a convivir juntos en la diferencia. Este
aprendizaje es el mejor antdoto para el racismo y la xenofobia y el recrudecimiento de los
conflictos tnicos.
La sociedad espaola ha dejado de ser una sociedad tradicional, homognea sociolgicamen-
te al nivel de valores, configuraciones mentales, orientaciones polticas, conciencias ticas
colectivas y creencias; es una sociedad multicultural y multitnica, debido no solo a la multicul-
turalidad de carcter autonmica, reconocida legalmente a partir de la Constitucin espaola
de 1978, sino tambin a la presencia de otras culturas minoritarias, que cada vez ms va en
aumento, como las etnias del Tercer Mundo, rabes, negros y la tradicional etnia gitana.
La mayor parte de las sociedades occidentales son ya y tienden a ser cada vez ms mul-
ticulturalista. Cada cultura tiene sus especificidades, que como tales deben ser respetadas. El
multiculturalismo es potencialmente una riqueza para las sociedades, lo que supone instau-
rar una interpretacin de esas culturas sin menoscabar la identidad de cada una de ellas.
El reto de las sociedades actuales consiste en pasar del multiculturalismo al intercultu-
ralismo, entendido ste como el modo de enriquecimiento intercultural, en un plano integrador
y de igualdad entre las diferentes culturas, basndose en el respeto mutuo y en el derecho a
la diferencia, posibilitando una convivencia democrtica y propiciando el intercambio cultural
en un mismo plano de igualdad. Es la escuela un instrumento de primer orden para su
implantacin y desarrollo.
Multiculturalismo, interculturalismo, procesos migratorios, medidas de poltica educativa
y educacin intercultural con conceptos en torno a los cuales se construyen los contenidos
de la primera parte de este mdulo. Dentro de esta primera parte habr un espacio final refe-
rido al caso de Canarias.
1. EL MULTICULTURALISMO. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
Es ilustrativo traer aqu un prrafo de Lamo de Espinosa segn el cual la Oficina del
Censo Americana estima que, para el ao 2050, habr un 23% de hispanos, un 16% de
negros y un 10% de asitico-americanos. Lgicamente, ms all de la reclamacin de igualdad
de derechos (que supone una sociedad ciega para las diferentes etnias), incluso ms all
de la poltica de discriminacin positiva, la agenda poltica la marca hoy la defensa del
multiculturalismo y de la personalidad de las diversas etnias. Y lo que se dice para Estados
Unidos es sin duda vlido para muchos lugares del planeta: Canad, Australia, Brasil, pero
285
MD 5
tambin Londres, Pars, Berln, Mosc. Este es el contexto social en el que emerge, tambin
para la sociologa y el derecho, la preocupacin por el multiculturalismo.
La nocin de multiculturalismo parte de la idea de la diversidad cultural como de una rea-
lidad reciente, creada a impulsos de tres factores: la inmigracin, la globalizacin de los mer-
cados y el desarrollo de nuevas tecnologas, especialmente en el campo de la comunicacin,
produciendo nuevas relaciones en el seno de las sociedades y los grupos y haciendo que cul-
turas diferentes tomen contacto unos con otros.
El multiculturalismo alude en el lenguaje poltico y cientfico a un variado conjunto de
fenmenos sociales que derivan de la convivencia y/o coexistencia de personas de distintas
culturas. El trmino multiculturalismo dista de ser preciso ya que el propio trmino cultura
se presta a varias interpretaciones.
Segn Lamo de Espinosa, los problemas a los que hace referencia el multiculturalismo
son muy actuales, postmodernos, en la medida en que ponen en entredicho supuestos tradicio-
nales del pensamiento ilustrado clsico. Dada la trascendencia de estos problemas, el autor
plantea la necesidad de abordarlos de manera multidisciplinar, multifocal y abierta y, en este
sentido, es relevante el papel de la educacin como medio de socializacin secundaria.
Definicin. Caractersticas: El multiculturalismo no es un fenmeno nuevo, ha sido
tpico de ciudades como Estambul, Kiev o Venecia. Fue tambin un fenmeno que se dio
en ciudades medievales como Crdoba o Toledo.
El multiculturalismo es un hecho sociocultural, que se refiere a la emergencia de espacios
multiculturales de convivencia y como tal puede ser definido como la coexistencia de
individuos pertenecientes a culturas variadas que deben vivir juntos en una multitud
de espacios sociales: escuelas y universidades, hospitales o centros de salud, oficinas
y fabricas, barrios, apartamentos, hoteles y restaurantes, tiendas, supermercados o
bazares, pero tambin cines discotecas, salas de baile, etc.. Como caractersticas po-
demos sealar las siguientes:
a) Lo especfico del moderno multiculturalismo es que se espera de la variedad de los
ciudadanos que conserven sus adhesiones e identidades culturales y no que las
sustituyan por las del contexto social donde son acogidos. Se constata una clara
y creciente resistencia a la asimilacin, o al menos a la integracin total, aunque para-
djicamente el mestizaje cultural se desarrolla plenamente en los mbitos cientficos
y tecnolgicos y en la expresin artstica. Existen formas sociales por ambas partes de
resistencias a la integracin entre las que sobresalen el racismo, la xenofobia, las limi-
taciones a la emigracin, etc.
b) El multiculturalismo se presenta como un fenmeno multidimensional y de gran
complejidad. Afecta a las culturas nacionales, a las mentalidades, a los hbitos migra-
torios, a las prcticas jurdicas, a las creencias religiosas, a los hbitos de vida, etc. El
exotismo de los vestidos y de las prcticas religiosas o culinarias no es sino la parte visi-
ble de un hecho social profundo: el difcil ajuste de poblaciones con culturas variadas,
pero que deben vivir juntas en una multiplicidad de espacios sociales.
c) El multiculturalismo tiene tambin una dimensin poltica: el respeto a las identidades
culturales, no como refuerzo al etnocentrismo, sino todo lo contrario, como camino
hacia la convivencia, la fertilizacin cruzada y el mestizaje. Queda fuera de este sentido
286
MD 5
normativo del multiculturalismo lo que pudiera llamarse el multiculturalismo radical
o de defensa del desarrollo de las culturas separadas e incontaminadas y por lo tanto
como rechazo del mestizaje.
d) El multiculturalismo no implica una hiptesis de relativismo general, es decir, que
todas las diversas culturas contengan aportaciones igualmente valiosas para el bienestar,
la libertad y la igualdad de los humanos. La hiptesis (normativa) del multiculturalismo
abre justamente el espacio lgico y la posibilidad terica de esa discusin (que lleva a
enjuiciar las aportaciones de las culturas), discusin (intelectual) y crtica (intracultural)
al presuponer una actitud inicial de respeto y comprensin hacia todas las cultu-
ras. Se pretende un debate intercultural que est exento y limpio de etnocentrismo. El
multiculturalismo que se defiende por parte del autor citado, de quien venimos tomando
estas notas, es anti-anti-relativista y anti-universalista y parte ms bien de que el
pluralismo es la nueva forma del universalismo sin uniformidad.
287
MD 5
2. MULTICULTURALISMO Y MIGRACIONES EN EUROPA Y EN ESPAA
El fenmeno migratorio est en estrecha relacin con el fenmeno del multiculturalismo,
acta a modo de causa determinante. En Europa, la fuerte regresin demogrfica de las
poblaciones autctonas est provocando vacos de poblacin que deben ser cubiertos por
emigrantes, pero no existe una cultura desarrollada para la nueva mezcla tnica. El discurso
para la inclusin poltica de los inmigrantes y las minoras tnicas est claramente orientado por
el punto de vista de occidente y segn Donati, (1997), no es viable en tanto que la poltica
no es la expresin de ideales universales. De este modo, los problemas se trasladan del terreno
poltico al cultural y, como ya hemos indicado, cuanto ms se mundializa la sociedad, surgen
nuevos conflictos culturales.
La inmigracin hacia el Norte crece porque aumentan las desigualdades entre el Norte y
el Sur: Asia, frica y Amrica Latina. Aqu se concentran ms de las dos terceras partes de
la humanidad, carentes de los recursos bsicos para subsistir, ya que slo disponen del 15%
de la riqueza mundial. Por eso millones de adultos y de nios dejan su tierra para tratar de
mejorar sus condiciones de vida.
2.1. Los tres periodos migratorios de Europa en el siglo XX: tendencias futuras
La historia de Europa es la historia de los pueblos que han inmigrado a ella. Desde hace
varios siglos han vivido en Europa personas procedentes de frica, India y el Caribe. Siguiendo
las explicaciones que al respecto hace Macionis y Ken Plumer, (1999), en el siglo XX se pue-
den distinguir tres corrientes migratorias. La primera, de carcter emigratoria, acaecida a
finales del siglo XIX y principios del siglo XX, fue un autntico xodo de europeos. Se calcula
que alrededor de 52 millones de europeos emigraron al continente americano, el 72 por cien-
to de los cuales se estableci en Norteamrica.
La segunda corriente fue de carcter inmigratoria. Tuvo lugar en el periodo posterior a
la II Guerra Mundial, en la que cabe distinguir dos tipos de inmigraciones. Por un lado, los
trabajadores procedentes de antiguas colonias que se trasladan a Europa. Al Reino Unido
llegan inmigrantes venidos de Irlanda, de la India, del Caribe, de frica. Lo mismo le sucede
a Francia, donde, para 1970, se calcula que vivan unos 90 000 tunecinos, 140 000 marroques
y ms de 600 000 argelinos. A los Pases Bajos se desplazaron unos 300 000 indonesios. El
otro tipo de inmigracin fue el de los trabajadores temporeros, es decir, trabajadores que se
desplazaron temporalmente a pases como Alemania o Suiza, quienes no tenan como meta
instalarse definitivamente en dichos pases de acogida, ms bien estos pases esperaban que
se volvieran a sus lugares de origen en cuanto terminaran sus trabajos, por ello no les conce-
dieron los mismos derechos polticos y laborales que tenan los trabajadores autctonos. En
la dcada de los sesenta y hasta la mitad de los setenta emigraron a pases europeos, principal-
mente a Francia, Alemania y Suiza, cerca de milln y medio de espaoles. (Foessa, 1994, 1998).
La tercera corriente es tambin inmigratoria y arranca a mediados de los aos setenta.
Por estos aos, y a consecuencia de la crisis econmica internacional, muchos trabajadores
temporeros tuvieron que volver a sus pases de origen. Tambin, y por la misma razn, las
leyes de muchos pases europeos se hicieron ms estrictas con el objetivo de controlar y
detener los flujos de inmigrantes. Segn datos de 1990, residan legalmente en la Unin
Europea cerca de 10 millones de inmigrantes, repartidos desigualmente entre los pases miem-
bros. A esta oleada descrita le sucede la acaecida en los aos noventa, proveniente de los pases
del Este, como consecuencia del hundimiento del bloque socialista.
Paradjicamente, una de las causas ms importantes de las actuales emigraciones la cons-
tituyen las guerras civiles de carcter tnico, pues es el racismo el que engendra la mayor
parte de la emigracin y no al revs. No son los pases industrializados quienes han hecho
un esfuerzo mayor de acogida de refugiados (slo frica concentra el 29% de refugiados de
todo el mundo); es en los pases ricos de Occidente donde el refugiado tiene que hacer frente
a una cada vez mayor hostilidad (Lamo de Espinosa, 1995, op. cit.).
En los inicios del proceso inmigratorio, el escaso nmero de personas que se instalan en
las sociedades de recepcin no ha supuesto excesiva preocupacin ni a las autoridades ni a
la poblacin, ya que hasta ahora, ms o menos, la poblacin inmigrante se ha acoplado indivi-
dualmente a la nueva situacin sin mayor problema, lo que ha facilitado una buena opinin
acerca de la fcil asimilacin de estas personas. El problema se plantea cuando el goteo de los
recin llegados se convierte en un flujos migratorios permanentes. El sistema educativo (al
igual que sucede en el sistema laboral) ya no puede absorber fcilmente a los hijos de estos
flujos de inmigrantes, como hizo en un primer momento. Entonces comienzan a surgir en la
288
MD 5
poblacin autctona brotes de rechazo a los extranjeros, y los gobiernos empiezan a preocu-
parse de regular la situacin de los mismos a travs de polticas de entrada de inmigrantes.
2.1.1. Tendencias futuras de la inmigracin
Segn Castles y Miller (1993, pgs. 8 y 9) las pautas migratorias empezaron a cambiar sig-
nificativamente a finales del siglo XX, pudindose identificar, segn estos autores cuatro ten-
dencias que caracterizaron las pautas migratorias en las dos primeras dcadas del siglo XXI:
Aceleracin de las corrientes migratorias: sern ms numerosas y afectarn a mayor
nmero de personas en todas las regiones del planeta.
Globalizacin de las migraciones: afectan a un mayor nmero de pases como receptores
y emisores.
Diversificacin: en los prximos aos coincidirn muchos tipos de emigracin: traba-
jadores temporales, emigrantes con vocacin de permanencia, etc.
Feminizacin: aumenta el nmero de mujeres inmigrantes. Este aumento est vincula-
do con los cambios en el mercado laboral global, entre ellos la creciente demanda del
trabajo domstico, la expansin del turismo sexual y el trfico de mujeres.
2.2. Las migraciones en Espaa
Desde finales del siglo XIX el fenmeno de la emigracin ha sido una constante en la
historia de la poblacin espaola. Las migraciones interiores, principalmente a Madrid y
Barcelona y a las zonas industriales de Catalua y del Pas Vasco, absorbieron una parte
importante de los flujos de campesinos y jornaleros expulsados del campo por la creciente
mecanizacin de las labores agrcolas. Pero el escaso desarrollo industrial de Espaa impeda
generar empleo suficiente para las grandes masas de campesinos que abandonaban el campo,
por lo que una buena parte de estos excedentes de mano de obra se dirigieron al exterior,
dando lugar as a la primera oleada de emigrantes entre finales del siglo XIX y primer tercio
del siglo XX, cuyos puntos de destino fueron especialmente Argentina, Brasil y Uruguay.
La segunda oleada de emigrantes tiene lugar a partir de la II Guerra Mundial, cuando
los espaoles emigran hacia los pases europeos ms desarrollados, concluyendo con el cie-
rre de las fronteras de dichos pases, tras la crisis econmica internacional de 1973. Entre la
dcada de los sesenta y hasta la mitad de los setenta, segn el Informe Foessa, (1994, op. cit.,
pg. 198), emigraron a pases europeos cerca de milln y medio de espaoles, principalmen-
te a Francia, Alemania y Suiza.
En la tercera oleada, que comienza a finales de los aos setenta, Espaa invierte la tenden-
cia y se convierte progresivamente en pas receptor, es decir en pas de inmigrantes, tendencia
que experimenta un sensible aumento en la dcada de los noventa y primeros aos del nuevo
siglo. No obstante lo dicho, hay que recordar que el nmero de ciudadanos espaoles resi-
dentes en el extranjero superaba los 2,2 millones en 1996, unos 830 mil en pases de la Unin
Europea y cerca de 1,2 millones en pases de Amrica Latina, (Ministerio de trabajo y
Asuntos Sociales, 1997). En ese mismo ao la cifra de extranjeros residentes en Espaa ron-
daba los 540 000.
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MD 5
290
MD 5
Cul es la poblacin de inmigrantes que actualmente reside en Espaa? Es una cuestin
difcil de responder al menos por dos razones: en primer lugar porque los flujos migratorios
irregulares no cesan de entrar en Espaa por distintos puertos clandestinos, y, en segundo,
porque a pesar de la nueva ley socialista de regulacin de los inmigrantes irregulares, no se han
publicado los datos finales del proceso de regulacin y no se sabe cuntos no se han acogido
a la citada ley.
Si se puede afirmar que Espaa sigue siendo considerada como un Pas atrayente para
grandes flujos migratorios, sobre todo provenientes de los pases empobrecidos, como se
observa en los cuadros que se adjunta ms abajo. El nmero total de extranjeros que haba
en Espaa al 31 de diciembre de 1998 era de 719 647 personas, lo que presenta un aumen-
to de 109 834 extranjeros sobre el censo de 1997 (609 813), lo que ha supuesto un incre-
mento del 18,01 por 100. Cinco aos ms tarde, el 31 de diciembre de 2003 haba en Espaa
1 647 011 extranjeros con tarjeta o permiso de residencia en vigor, lo que supone un incre-
mento del 24,40% respecto a diciembre de 2002, y un crecimiento en trminos absolutos de
323 010 personas. Comparando las cifras del 2003 con las del 1998 se ha producido un
aumento del 56,30% (cinco aos ms tarde), que en trminos absolutos ha supuesto un
aumento de 927 364.
Segn grupo de edad, 201 384 extranjeros (el 12,23% del total) eran menores de 16 aos,
1 353 183 (el 82,17%) tenan entre 16 y 64 aos, y 92 273 (el 5,60%) eran mayores de 64 aos.
Estas cifras nos apunta tanto a un colectivo importante de potenciales escolares como
tambin, por el otro extremo de la pirmide, a un no menos significativo colectivo de mayores
de 64 aos que vienen a aumentar las progresivas tasas de la llamada tercera edad.
291
MD 5
Quines son estos extranjeros? Pueden ser clasificados en dos grandes grupos. De una
parte, se encuentran los extranjeros originarios de pases ricos y, por otra, los extranjeros
procedentes de los pases en vas de desarrollo. Para los del primer grupo, Espaa se haba
convertido, a partir de su incorporacin a la Unin Europea, en un pas seguro, donde invertir,
trabajar, estudiar y retirarse a disfrutar de la jubilacin. El segundo grupo est compuesto
por personas procedentes de pases del tercer mundo que llegan a Espaa con el objetivo
de encontrar una mejor vida, o por aquellos que vienen huyendo de sus pases de origen por
razones polticas, sociales y culturales. Para todos estos, Espaa es tambin un pas estable
y rico en el que se puede comenzar una nueva vida. No obstante lo dicho, la presencia de
estos colectivos, racial y tnicamente diferenciados, representan un motivo de cierta inquietud
y desasosiego. Estos colectivos son lo ms vulnerables ante las actitudes de rechazo que a
veces se ha producido en la sociedad espaola, en cuyas causas no vamos a entrar.
As pues, Espaa ha pasado de ser un foco de emigracin a un espacio de inmigracin
creciente. Aunque las estadsticas de inmigracin en Espaa son limitadas todava con relacin
a otros pases, segn ya hemos indicado, sin embargo el fenmeno migratorio s reviste las
mismas caractersticas que en todos ellos:
Paso de una inmigracin de trabajo a una poblacin permanente.
Diversidad tnica cada vez mayor.
Creciente concentracin, en general, de los inmigrados en los barrios ms pobres de
las zonas urbanas.
Contexto de crisis econmica y clima poltico.
292
MD 5
3. LOS DERECHOS CULTURALES Y SU PROTECCIN EN LOS ESTADOS MULTICULTURALES
3.1. Los derechos culturales
Detrs de la comprensin, formulacin y elaboracin por parte de la ONU en 1948 de
los derechos fundamentales de la persona humana hay un largo devenir, una larga historia,
en la que no vamos a entrar. Basta decir, a modo de prembulo para el desarrollo del presente
punto, los derechos culturales, que la comprensin y desarrollo de los citados derechos han
experimentado una triple evolucin (Marshall, T. H., 1998).
a) La ciudadana civil: sta se asocia a la posesin de una serie de derechos individuales
frente al Estado, cuyo reconocimiento formal comienza a asentarse con la Revolucin
Francesa y que hoy configuran los derechos humanos bsicos: derecho al libre pensa-
miento, a la libertad de expresin, a la libertad de culto, etc.
b) La ciudadana poltica: sta supone e integrar nuevos derechos referidos a la partici-
pacin de los ciudadanos en las instituciones de Estado, como el derecho a votar y a
ser votado, es decir, el sufragio universal y libre.
c) La ciudadana social: no se pueden garantizar el desarrollo de los derechos civiles y
polticos si a la par no se ad una garanta de los derechos bsicos. Esta ha sido la apor-
tacin que han hecho las luchas obreras a travs de los sindicatos y los partidos de
masa. No hay libertad sin igualdad. El derecho a la vivienda, la salud, la educacin, el
trabajo digno y remunerado dignamente, etc, no pueden ser privilegios de unos pocos,
que el capitalismo prima a favor de estos. El Estado debe garantizar dichos derechos
sociales y el acceso y disfrute de los mismos, favoreciendo a los ms desprotegidos,
mediante adecuadas polticas sociales.
Los conceptos de ciudadana, del bien comn y derechos fundamentales hay que conside-
rarlos como conceptos dinmicos y no cerrados a los cambios histricos. Es necesario con-
tinuar auscultando nuevas necesidades bsicas que, a modo de nuevos retos, se presentan a
la humanidad actual, entre los cuales caben destacar tres: los derechos que han de proceder
de una adecuada comprensin del interculturalismo, fenmeno originado por los procesos
293
MD 5
migratorios, (ello nos llevara a hablar de una cuarta ciudadana, la ciudadana intercultural, en
trminos de Cortina, 2003, cap. VI); en segundo lugar, los efectos nocivos de la industriali-
zacin y del turismo de masa en los bienes ecolgicos que estn amenazados, y, en tercer
lugar, los efectos de la globalizacin econmica, sobre todo en los pases empobrecidos y
en los llamados cuarto mundo de las sociedades opulentas.
Lo expuesto en prrafos anteriores nos permite hablar de la ciudadana intercultural o
derechos culturales de las minoras, fenmeno que es propio de los Estados multinaciona-
les. Las minoras tnicas defienden siempre sus derechos culturales, en particular el uso de
su lengua en la escuela y en la vida administrativa. Estas defensas o reivindicaciones se viven
con pasin y han sido el origen de muchos conflictos cruentos.
Alain Touraine (2005) dedica el captulo 2 de su obra Un nuevo paradigma. Para comprender
el mundo de hoy al tema de los derechos culturales en las sociedades multiculturales. El cita-
do autos afirma: Lo ms importante es comprender bien que no se pueden considerar los
derechos culturales como una extensin de los derechos polticos, en la medida en que stos
deben ser otorgados a todos los ciudadanos mientras que los derechos culturales protegen
por definicin, a poblaciones particulares...
Se trata, pues, no ya del derecho a ser como los otros, sino a ser otro. Los derechos cul-
turales no se dirigen slo a la proteccin de una herencia o a la diversidad de las prcticas
sociales; obligan a reconocer, contra el universalismo abstracto de la Ilustracin y de la
democracia poltica, que cada uno, individual y colectivamente, puede construir condiciones
de vida y transformar la vida social en funcin de una manera de combinar principios gene-
rales de la modernizacin y las identidades particulares (pg. 184).
Fue reconocido universalmente por la UNESCO (1973), que cada cultura tiene
sus propios valores y que stos deben ser conservados y respetados en tanto que
patrimonio cultural de la humanidad, al igual que nuestro patrimonio natural y bio-
lgico, as como que es nuestro derecho y nuestro deber desarrollar nuestra cultura.
Pero este derecho no se reduce a que una determinada cultura se desarrolle en su
propio espacio geogrfico, sino all donde se encuentran sus portadores. Es cierto
que la traduccin prctica de los derechos culturales as formulados tenga sus difi-
cultades. Qu sucede cuando ciertas prcticas culturales entran en conflicto con
los mnimos axiolgicos representados por los derechos humanos universales?
Los derechos obligan a las democracias a reflexionar sobre s mismas y a transformar-
se para reconocer esos derechos como se transformaron, no sin grandes conflictos, para
reconocer los derechos sociales de todos los ciudadanos (Touraine, 2005, op. cit., pg. 183).
As pues, la nica forma es el dilogo sobre la plasmacin practica de esos principios. Se
precisa de un proceso, que est an por hacer, de una recproca aculturacin a travs del
entendimiento y del dilogo y no de la imposicin traumtica de las culturas poderosas.
Ciertamente que lo que se ha afirmado respecto a la cuestin planteada, requiere dos compor-
tamientos polticos: asumir el lmite mnimo de actuacin que prescribe los derechos humanos
y, en segundo lugar, la modificacin de las condiciones materiales de la vida de los grupos
tnicos en cuestin, las ms de las veces en situaciones muy precarias y de la marginacin.
294
MD 5
3.2. Tratamiento poltico de los derechos culturales en los Estados multiculturales
Existen dos modelos amplios de diversidad cultural, una, la que surge en la incorporacin
de culturas que previamente disfrutan de autogobierno y estn territorialmente incorpora-
das a un Estado mayor, como es el caso de Espaa, y, otra, diversidad cultural la que surge
de la inmigracin individual y familiar. A estos dos modelos se les denomina respectivamente
minoras nacionales o nacionalidades, y grupos tnicos. Esta diversidad cultural es percibida
tanto como fuente de perturbacin, de conflicto como de enriquecimiento. En el caso de
las minoras tnicas es considerado a la vez como una riqueza, un derecho y un problema.
Las dos primeras consideraciones no eliminan los riesgos y amenazas del tercero. Todo ello
justifica la necesaria reflexin crtica sobre las polticas que arbitran los Estados al respecto.
Frente al hecho multicultural se han practicado diferentes estrategias polticas referidas a
la promocin o represin de las diferentes culturas que tienen presencia importante en un
mismo Estado (Taberner Guasp, 2003, pgs. 172-175). Estas se pueden resumir en dos:
A) La poltica represiva: Consiste en prohibir las manifestaciones pblicas propias de
una cultura dentro del Estado, cuya forma ms drstica supone prohibir la enseanza
de esa cultura dentro de la escuela y su aparicin en otros espacios pblicos. Fue el
caso de Espaa, en la etapa predemocrtica, con el caso cataln, el gallego y el euskera.
B) Las polticas de libertad cultural. stas siguen dos modelos: el de integracin en la
lengua y/o cultura mayoritaria o el de proteccin activa por parte del Estado de cul-
turas y lenguas minoritarias. El primer modelo es comn en los pases que reciben
muchos emigrantes de culturas diferentes a la cultura dominante, en cuyo caso el
Estado deja en total libertad el desarrollo privado de las culturas de origen,
pero no se autoriza impartir las materias del curiculun en otra lengua que no sea la
oficial en la escuela pblica. De esta forma se respetan los derechos individuales, pero
no se apoya oficialmente a las culturas minoritarias en la escuela ni fuera de ella. Esta
ha sido la poltica tradicional llevada a cabo en los Estado Unidos. El segundo mode-
lo consiste en asegurar a las lenguas y culturas minoritarias el apoyo activo oficial en
la escuela y fuera de ella para su enseanza y difusin. En Espaa se pas de la pol-
tica franquista de represin cultural a un espritu de proteccin de las lenguas y cul-
turas minoritarias. Una vez transferidas las competencias en materia de educacin a
las Autonomas, en aquellos territorios donde se usa una lengua propia, se practican
polticas de integracin en dicha lengua.
295
MD 5
4. MEDIDAS DE POLTICA EDUCATIVA DE INTEGRACIN DE LAS CULTURAS MINORITARIAS
La integracin sin absorcin por ninguna de las partes culturales, la mayoritaria o acogente
y la minora nacional o tnica es considerado como el modelo ideal y deseado. En el proceso
integrados existen dos instituciones bsicas que tienen el poder de vehiculizarlo o entorper-
cerla: la institucin laboral y la institucin educativa. Veamos a continuacin las distintas
medidas de poltica educativa el respecto:
4.1. La asimilacin
Por asimilacin se entiende el proceso segn el cual una minora tnica adopta o hace
suyos los rasgos culturales de la mayora: valores, lengua, religin, tradiciones, etc. Este pro-
ceso aplicado como medida poltica educativa tiene por objetivo conseguir que las minoras
inmigrantes sean absorbidas y asimiladas por la cultura dominante de la sociedad receptora.
La escolaridad se hace, bajo un aspecto etnocntrico, en la lengua y la cultura de la mayora,
resultando de ello, por una parte, el monoculturalismo, y, por otra, la renuncia impuesta
a la propia identidad y a la propia cultura, para abrazar la del pas de acogida. Este modelo
educativo supone para las relaciones sociales una constante confrontacin dialctica entre la
mayora, que exigira la asimilacin perfecta, y la minora, que reivindicara el ser diferente.
En tal modelo y para paliar las desventajas de los nios inmigrantes con relacin a la lengua
y las culturas mayoritarias se ha usado la poltica de educacin compensatoria.
4.2. La segregacin
Existe segregacin cuando os grupos tnicos o raciales viven separados fsica y social-
mente. Implica separacin de las minoras y sometimiento a la mayora.
La segregacin o guetizacin fue la poltica educativa que se practic con los inmigrantes
en los aos sesenta y setenta en Europa. Consista en educarlos en su propia cultura y
lengua de origen, separados de los alumnos autctonos, para favorecer as su retorno.
La separacin a la que se ven sometidos los alumnos inmigrantes en este modelo supone la
aceptacin negativa de la diferencia. En tal supuesto, ellos se veran como ciudadanos
de ninguna parte. Los nios inmigrantes ya no reciben en este modelo una enseanza
compensatoria para superar el dficit con relacin a la cultura mayoritaria, sino una enseanza
complementaria sobre su cultura de origen a cargo o bien de la cultura de acogida o bien
de las minoras tnicas. Los efectos sociales de la guetizacin son bien claros: la afirmacin
de las minoras tnicas en su particularidad y diferencias con los otros y el mayor aislamiento
social, lo que se convertira en una potente red institucional de resistencia y de contrapoder,
como ha sucedido en las escuelas negras de estados Unidos (Carbonell, 1996, cap 3).
4.3. El interculturalismo
Las sociedades multiculturales demandan un nuevo paradigma: el interculturalismo,
segn el cual la existencia de las minoras tnicas requiere que la diversidad cultural de los
296
MD 5
grupos minoritarios sea comprendida en trminos de riqueza comn de toda la sociedad
global, como global es su existencia, y reclama para ellos una poltica de comprensin y
defensa de sus derechos culturales.
De forma alternativa a los dos modelos educativos anteriores, interculturalismo es un
modelo que tiende a integrar las minoras tnicas y culturales en la sociedad receptora, con-
servando su propia cultura y respetando en todos sus trminos los derechos humanos y sus
derechos culturales. Se trata de un reconocimiento positivo y activo de la diversidad y del
mestizaje. La educacin intercultural excluye la jerarquizacin de una cultura basada en el
poder y en el domino sobre otras y el etnocentrismo. Todas las culturas son consideradas en
un plano de igualdad.
Este modelo supone: a) Una nueva mentalidad y una actitud de dilogo, de coope-
racin, de intercambio y de solidaridad no slo entre nios de la minora tnica y nios de
la cultura mayoritaria, sino entre los agentes significativos de la educacin, como son los
profesores, los padres y otros agentes sociales; b) Una nueva concepcin de la escuela,
es decir, supone el paso de una escuela uniforme, donde los programas eran iguales para
todos los alumnos, fueran o no del pas, a una escuela diversa, muticultural, que haga posi-
ble la riqueza en la diversidad; c) Que sea necesariamente de carcter bidireccional en el
que los requisitos enunciados se planteen por igual en ambos agentes, los procedentes de la
cultura mayoritaria y los procedentes de los grupos tnicos y minoritarios; d) Que sea desarro-
llado en toda escuela, tenga o no alumnos procedentes de los citados grupos, pues la escuela
es un lugar singular para la socializacin en los valores de la acogida y el respeto a los valores
diversos y el enriquecimiento a partir de stos.
Las condiciones que debe respetar el modelo intercultural son, segn Carbonel, (1996),
las siguientes:
Asumir dialcticamente los conflictos como forma de profundizar la realidad y trata de
vivirlos de forma positiva.
No admitir la separacin fsica de los grupos culturalmente diferentes ni la diferencia-
cin y la fragmentacin curriculares.
Incluir las aportaciones culturales especficas de cada minora en los proyectos educa-
tivos y curriculares del pas, y no solamente para aquellos nios de minoras, ya que la
propuesta intercultural va dirigida a todos, a los que llegan como a los que reciben.
297
MD 5
5. LA ESCUELA Y LA EDUCACIN INTERCULTURAL. EL TRATAMIENTO ESCOLAR DEL MUL-
TICULTURALISMO
La educacin intercultural que ha de impartir la escuela ha de contribuir a la formacin
de personas capaces de participar en una sociedad compleja, favoreciendo la aceptacin y
enriquecimiento a partir de las diferencias y la participacin social de todos. Para ello, ha de
establecer prcticas que no sean discriminatorias y elaborar un currculo educativo que per-
mita el equilibrio entre la integracin de un corpus de saber lo suficientemente homogneo
que forme a todos los alumnos en todas las competencias necesarias para integrarse y par-
ticipar efectivamente en la sociedad, y a la vez el aprendizaje de actitudes y habilidades para
integrar la diversidad como fuente de enriquecimiento.
Una escuela, que fundamenta su funcin socializadora en estos presupuestos, permitir,
desde su mbito de accin, que se produzca en los alumnos un verdadero proceso de inte-
gracin social. Una educacin intercultural que favorezca la integracin social, se puede
plantear desde diversos ngulos, pudiendo ser entre otros los siguientes:
Como proceso de interpretacin de elementos culturales y humanos entre dos comu-
nidades.
Como proceso gradual de insercin en la estructura ocupacional de la sociedad de ins-
talacin.
Como proceso gradual de aceptacin y adaptacin de y a las normas y valores de la
sociedad receptora.
Como interaccin libre y en pie de igualdad entre los miembros de una sociedad.
Como el derecho a la diversidad y a la eleccin de la propia identidad cultural y como
la obligacin de aceptar la diferencia en pro de la coexistencia e interrelacin de los ele-
mentos culturales diversos.
La LOGSE en su Ttulo Preliminar considera entre otros objetivos: La formacin en el
respeto a los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia para la
paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos; as como, la formacin en la igualdad
entre los sexos y en el rechazo a todo tipo de discriminacin, todo lo cual forma parte de
la dimensin transversal del curriculum, a lo que hay que aadir los aspectos relacionados
con el entorno social, econmico y cultural.
La educacin intercultural desde la escuela comprende el desarrollo de la competencia
transcultural entre los miembros de una sociedad, es decir, poder pasar fcilmente de un
cdigo lingstico a otro o de unas pautas culturales a otras. Esta educacin intercultural
requiere la atencin de una serie de aspectos fundamentales, como son: la formacin inter-
cultural del profesorado, la revisin de los textos escolares, la elaboracin del Proyecto
Curricular del Centro y la organizacin de programas educativos dirigidos a los padres y
a otros agentes sociales.
El tratamiento de la multiculturalidad a travs del modelo educativo de la interculturalidad
remite a un doble objetivo difcil de conseguir simultneamente: por un lado, la igualdad de
oportunidades educativas y sociales para todos, y, por otro lado, el respeto a la diversidad
cultural y sus manifestaciones.
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MD 5
Ante tal cuestin cabe, segn Fernndez Palomares (2003, pgs. 376-378), distinguir tres
perspectivas diferentes:
a) Una primera aboga, en nombre de la igualdad de oportunidades por integrar las mino-
ras tnicas en una escuela comn, uniforma, con el fin de procurar a todos la misma
cultura base y, de este modo, potenciar la igualdad de oportunidades en la sociedad.
Desde esta perspectiva la educacin y promocin de la diversidad cultural a travs de
la escuela pasara a ser considerado como un objetivo secundario.
b) Una segunda perspectiva pone el acento en la diversidad cultural. Desde este punto de
vista, las cuotas del alumnado extracomunitario representan un detrimento de las posi-
bilidades de desarrollo de la identidad colectiva de las minoras culturales, puesto que
institucionalizan su condicin de minora. El riesgo estriba en la formacin de guetos
escolares, lo que hara improbable alcanzar altas cotas en los itinerarios educativos y
profesionales.
c) Una tercera pone el acento en la relacin equilibrada de ambos polos de la dicotoma:
igualdad y diversidad, presentando la una como condicin de la otra. No es posible el
pleno desarrollo de una identidad minoritaria desde una posicin de subordinacin y
no es posible lograr la igualdad de oportunidades sin respetar y valorar la diferencia.
El riesgo de esta tercera perspectiva est en el contraste que haga de la misma con las
posibilidades concretas de la escuela en las situaciones reales, es decir, cuando se contras-
ta con el cmo llevado a la prctica. El sentido comn aconseja perseguir objetivos
modestos sin perder de vista la orientacin que ha de marcar el camino. La actuacin
institucional ya existente en el caso de Espaa, tiene un recorrido histrico sobre el
que conviene reflexionar y evaluar. La frecuente evaluacin y contraste de experiencias
es sin duda un instrumento vlido en este quehacer educativo, que an se est explo-
rando. Existen algunos estudios al respecto entre los cuales cabe citar el estudio de
Fernando Trujillo Saez La actuacin Institucional en Atencin al Alumnado Inmigrante
y la Enseanza del Espaol como segunda Lengua (2004), que, aunque es de carcter
monogrfico, referido a la enseanza del espaol, sin embargo hace un estudio com-
parativo de experiencias y pautas educativas segn Comunidades Autnomas.
En sntesis y con respecto a la educacin intercultural, como afirma Fernndez Palomares
(2003, pgs. 375-6), no existen recetas universales, es decir, estrategias pedaggicas acertadas.
La razn fundamental estriba en que el objetivo de la educacin intercultural es la igualdad
de oportunidades educativas para todos, lo que depende en mayor medida no de la accin
educativa sino de factores sociales y polticos con los que el inmigrante ha de hacer frente.
La escuela se enfrenta a la hora de educar a un nio/a con un triple problema: en tanto que
nio, un problema pedaggico; en tanto que un futuro trabajador/a, un problema social, y
en tanto que extranjero, inmigrante, un problema poltico (Botej, 1990).
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MD 5
RECAPITULANDO
Hasta ahora hemos desarrollado los siguientes puntos:
Hemos comenzado por situar el tema definiendo el concepto de multiculturalismo, su
definicin y caractersticas.
El multiculturalismo como fenmeno reciente est en estrecha relacin con los fenme-
nos migratorios, lo que nos llev a estudiar el fenmeno migratorio en Europa, las tres
corrientes habidas y las tendencias futuras. En la misma lnea se estudi el fenmeno
migratorio en Espaa sealando las tres oleadas que se han dado al respecto, detenin-
donos en los datos de los ltimos aos.
Una sociedad multicultural precisa de una nueva consideracin y proteccin de los
derechos culturales de los inmigrantes y minoras tnicas, lo que nos llevo a estudiar
los derechos culturales y su proteccin en los Estados multiculturales.
Como exigencia o consecuencia del punto anterior estudiamos a continuacin las
medidas de poltica educativa como respuesta al fenmeno del multiculturalismo: la
asimilacin, la quetizacin y el interculturalismo.
Como punto final estudiamos el papel de la escuela en el desarrollo del interculturalismo,
detallando las tres posibles corrientes que puede adopatar a escuela multicultural.
Supuesto todo este desarrollo, conviene ahora que llevemos el estudio de estos temas al
caso de nuestra Comunidad Autnoma de Canarias.
6. UNA APROXIMACIN AL MULTICULTURALISMO Y A LAS MIGRACIONES EN CANARIAS
Los flujos migratorios se constituyen en un factor que explica las sociedades dinmicas.
En Canarias, al igual que sucede a cualquier otra sociedad dinmica, se observa una intensi-
ficacin de los movimientos migratorios intra-regionales y del extranjero.
El Archipilago canario ha sido tradicionalmente una tierra de emigrantes, cuyas oleadas
y destinos estn aun en la memoria de nuestros abuelos: Cuba, Venezuela, Buenos Aires, etc.
Tambin se ha dado una inmigracin interna, tanto de las islas llamadas menores, (Fuer-
teventura, Lanzarote, El Hierro,etc.),a las islas capitalinas, como de los municipios rurales a
300
MD 5
los municipios de desarrollo tursticos, hecho que ocurre a partir del llamado xodo rural a
finales de los cincuenta y principio de los sesenta, lo que se produce con la entrada en escena
del modelo econmico basado en el turismo.
Las grandes concentraciones urbanas que se han producido en las ciudades capitalinas y
en los polos de desarrollo tursticos son la consecuencia de este fenmeno. A esta inmigra-
cin interna se aade tambin la inmigracin de ciudadanos procedentes de otras
Comunidades Autnomas, europeos de variada procedencia cultural y lingstica, produ-
cindose un aumento de la misma a travs de la inmigracin ms o menos irregular en el
ltimo decenio, como indicaremos a continuacin.
El fenmeno inmigratorio de Canarias hay que situarlo, para una acertada comprensin
del mismo, dentro del llamado hecho diferencial canario, del aumento y densidad de
su poblacin y tambin dentro del modelo de desarrollo. Canarias es un archipilago
alejado de y al a vez situado entre continentes, en un territorio frgil y limitado y con esca-
sos recursos naturales. Canarias es la regin ultraperifrica europea ms poblada y con mayor
tendencia a crecer. Ninguna otra regin ultraperifrica aument su poblacin como lo ha
hecho Canarias en los ltimos aos. Segn el Censo de poblacin de 1970, el nmero de
residentes en Canarias (poblacin de derecho) super el milln de habitantes, 1 125 442, y,
segn datos del Padrn continuo, el uno de enero de 2002 se aproximaba ya a los dos millo-
nes, 1 843 755. Ello representa un crecimiento sostenido a lo largo de los ltimos treinta aos
de su historia. Concretamente, en la dcada de los setenta la tasa de variacin fue de un 21,
5%, en la de los ochenta de un 9,2% y en la de los noventa de un 19,3%. Entre 1960 y 2001,
la poblacin canaria creci en ms de 800 000 personas. Slo en el periodo de 1991-2001, la
poblacin en Espaa aument un 6%, mientras que en Canarias el incremento fue del 19%,
es decir, un total de 287 500 residentes en esos diez aos, cifra que la convirti en la segunda
Comunidad que ms creci despus de Baleares. A lo sealado hay que aadir que Canarias
tiene una densidad demogrfica muy alta. Supera la media disponible en las regiones insulares
de la Unin Europea, concretamente, la isla de Gran Canaria tiene una densidad de pobla-
cin de 494 habitantes por km
2
.
La inmigracin es la causa principal del aumento demogrfico canario, pues el 81% del
crecimiento poblacional lo explica este factor. No todas las islas viven el hecho inmigratorio
con igual intensidad. Fuerteventura y Lanzarote representan los lugares ms preocupantes.
Son espacios socioeconmicos no preparados para recibir el flujo constante de inmigrantes
indocumentados de frica, y tampoco estn en condiciones de afrontar el impacto cultural
de verse numricamente sobrepasados por forneos. As sucede tambin en determinadas
zonas de Gran Canaria y Tenerife, agravadas por la alta densidad demogrfica que vienen
soportando. Estos condicionantes de carcter poblacional y de inmigracin originan para
Canarias costes econmicos, medioambientales y sociales que supone un efecto aadido a
su vulnerabilidad estructural.
Respecto al fenmeno inmigratorio en Canarias, caben destacar dos tipos: las inmigracio-
nes interiores o nacionales y las inmigraciones exteriores. En relacin con la primera,
las inmigraciones interiores, en los aos ochenta y noventa, las Islas Canarias han ido por
delante en el saldo migratorio interior de Espaa junto con la Comunidad Valenciana y las
Islas Baleares. El impacto de esta inmigracin interior es de un 38,04% para la dcada de
1991-2000. En esta dcada se establecieron en Canarias 161 499 personas que, con anterioridad,
301
MD 5
residan en otros municipios del Estado espaol. El origen de los peninsulares que llegan a las
Islas es, sobre todo, andaluz, gallego y madrileo.
Respecto al segundo grupo, la inmigracin de extranjeros, cabe decir que desde fina-
les de los ochenta comienza a incrementarse el nmero de extranjeros que viven en
Canarias, en consonancia con la importancia del Archipilago como destino turstico y con
la creciente internacionalizacin de su economa, reforzada por la entrada de Espaa en la
Unin Europea. En la dcada de los noventa se ha producido una aceleracin de los flujos
migratorios, una feminizacin de dichas corrientes y una creciente clandestinidad. No obs-
tante lo dicho, hay que recordar que el fenmeno de la extranjera no es nuevo en Canarias.
La posicin geoestratgica del Archipilago, su situacin como tierra de paso y de frontera,
ha configurado la historia de Canarias y de su reclamo migratorio,(Informe sobre Poblacin e
Inmigracin en Canarias. 2003, op. cit., pgs. 42-45). Resumiendo, actualmente, y segn los estu-
dio del ISTAC, los residentes no nativos en Canarias suman 300 000 personas, de los que
160 000 son peninsulares y ms de 140 000 extranjeros. Esto supone que, de cada cien per-
sonas que se registran en los padrones municipales, 70 proceden del exterior.
Los datos de la Encuesta de Poblacin Canarias 1996, del Instituto Canario de Estadstica, sea-
lan que las inmigraciones de otras Comunidades Autnomas suman la cantidad de 41 061
personas entre 1991 y 1996, siendo los principales puntos de origen los siguientes: Andaluca
(10 043 de inmigrantes en dicho periodo), Madrid (6773), Galicia (5613), y Castilla-Len
(3308). Los inmigrantes procedentes del extranjero en el citado periodo suman 28 166. La
mitad de ellos vienen de Europa (14 087) y un tercio de Amrica del Sur (8971), sin desde-
ar los procedentes de Amrica Central, que en el periodo de referencia suman 1787 perso-
nas. Entre 1991 y 1996 se ha producido un aumento in crecendo de inmigrantes extranjero,
cuyos datos son como siguen: 2525 en 1961; 17 726 desde 1961 a 1980; 23 795 desde 1981
a 1990 y 28 166 desde 1991 a 1996, lo que hace un total de 72 212.
Un caso especial para Gran canaria lo constituye el municipio de San Bartolom de
Tirajana.
En 1999 el Ayuntamiento de San Bartolom de Tirajana elabor un estudio de la pobla-
cin extranjera residente en dicho municipio, cuyos datos son los siguientes:
El 15% de la poblacin residente en el citado municipio es de procedencia extranjera,
lo que supone 12 puntos ms que en 1998, que fue del 3,1%1. Este porcentaje es supe-
rior al de cualquier otro municipio del Archipilago canario. Sin embargo dicho por-
centaje es quizs inferior a lo que sucede en realidad, ya que no todos los residentes
en el municipio se empadronan.
De los 6289 forneos empadronados, 3090 son varones y 3199 son mujeres.
La procedencia de estos extranjeros es muy variada, pues, menos procedentes de
Oceana, existe una representacin de los otros cuatro continentes. Los hay de
Alemania-1888 personas-, Argelia, Armenia, Bosnia, Cabo Verde, Bolivia, Costa Rica,
Canad, Chile, China, Grecia, de las guineas Ecuatorial, y Bissau, India, Francia,
Finlandia, Ghana, Liechtenstein, Irak, Irn, Israel, Japn, Kenia, Moldavia, Liberia,
Mozambique, Vietnam o Singapur entre otros 56 pases.
302
MD 5
Con un mosaico de culturas como el que presenta esta gran diversidad de procedencia,
se intuye que el principal problema al que se enfrenta el Ayuntamiento: de la integracin
sociolaboral de estos residentes y el de la escolarizacin de sus hijos.
303
MD 5
7. EL ALUMNADO EXTRANJERO EN CANARIAS: EVOLUCIN Y CARACTERSTICAS DE LA
POBLACIN
A tenor de lo explicado en el punto anterior, y especialmente en los ltimos prrafos, la
multiculturalidad es un fenmeno evidente que va en aumento y que tiene su traduccin
inmediata en la integracin en la escuela. Para explicar el fenmeno de la integracin educativa
de los alumnos nos vamos a fijar en dos momentos: el primero se refiere a la evolucin de
alumnos extranjeros entre el curso 96/97 hasta el 2000/2001, y el segundo se refiere a la
situacin producida en el curso 2002/2003.
A) Evolucin del alumnado extranjero en Canarias desde el curso 96/97 al
2000/2001
El pasado curso haba 10 523 alumnos extranjeros (en torno a un 3% sobre un total
de aproximadamente 339 000). El incremento, en tan slo 5 cursos, ha sido de un
466% en cuanto a cantidad de centros con alumnado extranjero y de un 997% en el
nmero de alumnos, frente a la cada de un 5% en el cmputo general de centros y
alumnado escolarizado en Canarias.
Entre el curso 96/97 y el curso 200/2001 se ha producido un aumento de alumnos
extranjeros no universitarios de 5255, lo que supone en trminos porcentuales el aumen-
to del 49,93 en cinco cursos.
En el curso 2000/2001 haba 10 523 alumnos extranjeros sobre una poblacin total
de alumnos no universitarios matriculados es de aproximadamente de 339 000, lo que
supone una tasa de alumnos extranjeros del 3,10%.
El alumnado extranjero est matriculado en 616 centros, repartidos en Infantil,
Primaria y Secundaria del Archipilago. La mayora de los alumnos, 7845, lo estn en
540 centros pblicos incorporndose ms de 1000 a lo largo de cada curso escolar.
La presencia del alumnado extranjero en los centros escolares es desigual: 200 cole-
gios albergan entre el 5% y el 10% del alumnado, repartindose el resto entre el 30%,
el 45% y el 50%, aunque stos ltimos est ubicados en determinadas zonas de fuerte
impacto turstico.
Respecto al lugar de procedencia de los citados alumnos, es muy variada, como indi-
ca el cuadro adjunto. En el curso 2000/2001 se contabilizaron 112 nacionalidades dife-
rentes.
304
MD 5
B) Poblacin escolarizada de alumnos extranjeros no universitarios en Canarias
en el curso 2002/2003
La poblacin escolarizada en Canarias en el curso 2002/2003 la constitua un total
de 300 845 alumnos/as. El 94,1% (283 014) son de nacionalidad espaola y un 5,9%
(17 831) son extranjeros.
Comparando los alumnos extranjeros matriculados en el curso 200/2001 (10 523)
con los matriculados en el curso 2002-2003 (17 831) se ha producido en el espacio de
dos cursos un aumento de 7308, es decir, el 40,98%.
Procedencia del alumnado extranjero en Canarias Curso 2002/2003
Prcticamente la mitad del total del alumnado (8662), procede del continente ame-
ricano, y, casi la totalidad (8566), un 98,8%, de pases de Amrica del Sur y Central.
Un pequeo porcentaje (1,2%) son de EE. UU. y Canad.
Colombianos (2.740), venezolanos (1649), argentinos (1384), cubano (803), ecuato-
rianos (744) y uruguayos (359), conforman el grueso de efectivos, aunque hay colec-
tivos de cierta importancia de la Repblica Dominicana (210), Chile (193), Brasil
(152), Per (126) y Bolivia (71) alumnos/as. Completan el grupo mayor de extranje-
ros latinoamericanos, alumnos/as de pases como Mxico, Guatemala, Dominica,
Paraguay, Honduras, Panam, Nicaragua, a los que se han de aadir con menor pre-
sencia otro subgrupo de pases de esa rea geogrfica.
El segundo contingente de extranjeros (5932) en los centros de las islas, lo conforma
el alumnado europeo. Uno de cada tres del alumnado extranjero es del continente
europeo y de ellos casi el 85% de pases de la Unin Europea.
Inglaterra (1626) y Alemanis (1559), suman el 54% del total del alumnado europeo
matriculado en los centros de Canarias. Italia (534), Francia (388) y Blgica (227) apa-
recen a distancia de los dos subgrupos mayoritarios que se completan con el alumnado
de Suecia (161), Portugal (120), Pases Bajos (118), Austria (74), Dinamarca (64), Fin-
landia (54), Irlanda (54) y Grecia (6) alumnos/as.
De la Europa extracomunitaria hay que distinguir dos grupos significativos. Por una
parte el constituido por pases ms desarrollados como Noruega (364), Suiza (82) e
Islandia (10) que conforman casi la mitad (48%) de este alumnado en Canarias; y, el
resto, que en su inmensa mayora lo agregan los alumnos procedentes de la Europa
menos avanzada o Europa del Este.
De este 52% de alumnado europeo extracomunitario, destaca especialmente el alum-
nado de nacionalidades como Rusia (95), Rumania (78), Bulgaria (67), Polonia (43),
Ucrania (32), Serbia y Montenegro (29), Repblica Checa (29), Eslovaquia (26), Bosnia
Herzegovina (18) y Hungra (15) alumnos/as.
El resto del alumnado europeo no comunitario lo constituyen sujetos de oras nacio-
nalidades cuyo denominador comn es la pertenencia a la Europa ms pobre.
El tercer grupo de extranjeros, uno de cada 10 de este alumnado lo forman los esco-
lares africanos (1704). De este subconjunto de extranjeros inmigrados de frica, son
los marroques el colectivo ms numeroso ya que dos de cada tres africanos son de
Marruecos, estando constituido el resto por alumnado de un amplio nmero de pases,
Sahara (102), Mauritania (96); de las distintas Repblicas de Guinea (149), Senegal (91),
305
MD 5
Cabo Verde (52), Argelia (39), Angola (14), Ghana (12), Nigeria (11) y con menor nme-
ro de alumnos/as otra serie de pases.
Un cuarto grupo lo conforma el alumnado de Asia (1522). Son el 8,5% del total de
extranjeros escolarizados en los centros de las islas. De La India (582) y China (557)
son los subgrupos ms importantes. Corea del Sur (137), Corea del Norte (82) y
Filipinas (52) contribuyen de forma significativa a este cuarto grupo que se completa
con una variada presencia de alumnado de Japn (17), Jordania (14), Lbano (14),
Palestina (8), Israel (8) y en menor grado con alumnado de otros 17 pases asiticos
tan dispares como Afganistn o Yemen.
Finalmente, y en esa primera gran clasificacin realizada en funcin de los continentes
de origen, nos encontramos con un minoritario grupo de 11 alumnos/as procedentes
de Oceana, en su gran mayora de Australia (9), y un alumno de Nueva Zelanda y
otro de Samoa.
7.1. Distribucin territorial del alumnado extranjero en Canarias por islas
Las islas orientales acogen 10 019 alumnos/as, el 56,1% del total del alumnado extranjero,
mientras que en las islas occidentales figuran matriculados/as 7812 alumnos/as, el 43,9%.
Si comparamos el peso del total del alumnado en el territorio con el peso especfico del
alumnado extranjero, observaremos que las islas orientales tienen 2,1% ms de alumnos
extranjeros que las occidentales.
Por nacionalidades y continente de origen podemos observar algunas diferencias intere-
santes entre las islas de ambas provincias.
Las islas orientales concentran ms del 80% del alumnado africano, un 71% de los
europeos extracomunitarios, un 66% de los asiticos, y algo ms de la mitad (55%) de los
latinoamericanos. En las islas occidentales se concentra ms del 55% del alumnado de la
Europa Comunitaria.
En cualquier caso, esta diferencia entre provincias no es la ms relevante. Como obser-
varemos, la distribucin de este alumnado en los territorios insulares, ofrece una perspectiva
ms significativa.
La distribucin por islas, muestra diferencias importantes en cuanto al nmero de
alumnado extranjero. Mientras que las dos islas capitalinas, integran el 83% de la poblacin
escolarizada, cundo de escolares extranjeros se trata, esta cifra disminuye ms de 10 puntos
porcentuales hasta un 72,7%, lo que significa que no son las islas de Gran Canaria y Tenerife
las que en trmino relativos soportan el mayor impacto de extranjeros en los centros edu-
cativos, sino especialmente Lanzarote y Fuerteventura.
Lanzarote en primer lugar, con 2827 alumnos extranjeros ms, que duplica la proporcin
porcentual de alumnado extranjero respecto al alumnado general. Quiere ello decir que, mien-
tras en el conjunto de los centros educativos de la isla hay algo ms de 7 alumnos escolarizados
del total del alumnado de Canarias, cuando de extranjeros hablamos, Lanzarote tiene casi 16
de cada 100 de este alumnado. Esta isla concentra el 18% del total de latinoamericanos y
africanos de Canarias, casi un 15% de asiticos y un 14% de alumnado europeo de la Unin.
306
MD 5
Fuerteventura con 1223 alumnos extranjeros, es la segunda isla en trminos relativos con
mayor presencia de extranjeros en sus centros educativos. As, mientras acoge a un 4,4% del
alumnado total de Canarias, tiene en sus centros 7 de cada 10 alumnos extranjeros del
Archipilago.
Ms del 13% del alumnado africano escolarizado en Canarias, est en Fuerteventura,
mientras que latinoamericanos y europeos comunitarios, los dos contingentes ms numero-
sos asentados en la isla, representan un 7% de este alumnado en el conjunto de Canarias.
Gran Canaria acoge el 50% del total de alumnado africano y asitico de Canarias, mien-
tras que en la isla de Tenerife prcticamente est la mitad del alumnado Europeo
Comunitario del Archipilago.
En el resto de las islas perifricas, la presencia de escolares extranjeros e4s menos impor-
tante y va desde los 569 alumnos de la isla de La Palma (3,2%), 151 de La Gomera (0,8%)
98 de El Hierro (0,5%); que acogen entre las tres islas un 4,5% del alumnado extranjero en
Canarias.
Finalmente, observar que en las islas perifricas occidentales los dos subgrupos impor-
tantes lo constituyen los escolares latinoamericanos (52%) y europeos (40%), mientras que
la presencia de africanos, asiticos y europeos extracomunitarios es poco significativa.
8. MULTICULTURALISMO E IDENTIDAD CANARIA. PAPEL DE LA ESCUELA CANARIA
Se puede afirmar que histricamente nuestra sociedad canaria ha sido una sociedad mul-
ticultural porque en ella han coexistido personas y grupos con variadas identidades culturales,
como ha quedado bien expresado en prrafos anteriores. Para que la sociedad canaria sea
no slo multicultural sino tambin intercultural debe de darse en su seno una situacin
de respeto, integracin y tolerancia entre las identidades y as evitar la exclusin o la reclusin
en un gueto de las etnias minoritarias. El proceso de esta conformacin intercultural depen-
de de tres variables: 1) del respeto por parte de la sociedad de acogida hacia las minoras
recibidas; 2) del deseo de y posicionamiento de esas minoras a integrarse y no permanecer
aisladas y; 3) del volumen de esas minoras que puedan generar un desdibujamiento de la
identidad de las mayoras o culturas de acogida, como puede suceder en algunas de nuestras
Islas, como Fuerteventura y Lanzarote. El problema que se le presenta al fenmeno del mul-
ticulturalismo es el que surge al garantizar la identidad de la cultura mayoritaria y comn,
que los pueblos necesitan para vivir cohesionados y que son una garanta de libertad y de
desarrollo propio. El conocimiento de la cultura propia tiene connotaciones afectivas que es
necesario respetar, ya que los pueblos se identifican con sus tradiciones y costumbres. Esta
identificacin es funcional porque aporta cohesin, seguridad, referencias del pasado y sen-
tido de orientacin para el futuro. El reto est, no en rechazar las culturas diferentes sino en
integrarlas como potencial enriquecedor, lo que hay que entenderlo como un camino bidi-
reccional, lo que no est exento de dificultades y conflictos.
En Canarias, el proceso de conformacin de una sociedad intercultural est condicionado
por dos fenmenos: a) el de la recuperacin de las seas de nuestra identidad como
pueblo, de las que fuimos enajenados y reprimidos, proceso en el que aun nos estamos recu-
perando, y b) la llegada masiva e intensa durante las ltimas dcadas de personas
307
MD 5
extranjeras y minoras tnicas de frica, Latinoamrica, etc., con sus seas culturales pro-
pias. Se precisa pues de un sano mestizaje en los diversos rdenes de la vida social, que evite
la imposicin o colonizacin cultural. Para afrontar este reto, la sociedad canaria necesita
invertir grandes recursos sociales de todo tipo, as como arbitrar una poltica de inmigracin
en consonancia con sus condiciones diferenciales de carcter estructural, ya ms arriba
apuntadas, como son entre otras la limitacin del espacio, el considerable aumento de la
poblacin y las altas tasas de unidad poblacin y un modelo econmico centrado mayorita-
riamente en el sector del turismo.
El sistema educativo en Canarias ha de utilizar a la escuela como un instrumento de primer
orden para educar a los alumnos en la cultura del interculturalismo, lo que sin duda es uno
de los problemas calificados de nuevo con el que los actuales y futuros enseantes se
encuentran en su labor profesional. Fue con la subida del PSOE en el Gobierno autonmico
cuando se produjo las transferencias en materia educativa a la Comunidad Canaria, lo que
sucedi en un estado de retraso y de gran dficit en recursos educativos. Ello explica que
fueran otros los problemas que tuvo que abordar los sucesivos gobiernos de la Comunidad
y no tomaran en la consideracin debida el fenmeno del multiculturalismo y su inci-
dencia en la escuela y la repercusin en el tejido social.
Estn en estado incipiente los estudios que se han elaborado por parte de la Adminis-
tracin Autonmica sobre el fenmeno de la escuela intercultural en Canarias. Son diversas
las experiencias que se estn llevando a cabo en los colegios, pero an no se ha hecho un
tratamiento sistemtico y una evaluacin de las mismas. Todo ello nos impide hacer un acer-
camiento a dichas fuentes y observar las tendencias del fenmeno, as como el grado de
mutua integracin entre canarios y extranjeros, la aceptacin de la diversidad, la tolerancia y
el enriquecimiento, que la escuela intercultural est produciendo en la comunidad educativa.
No obstante lo indicado, existen experiencias muy interesantes encaminadas en las siguientes
direcciones, entre otras:
Incorporar a los centros ordinarios al alumnado multitnico que le corresponda por su
residencia.
Facilitar el profesorado de apoyo para reforzar las reas de mayor dificultad como las
lingsticas y las psicopedaggicas.
Reducir la ratio de alumnado por aula para favorecer la atencin ms directa del profe-
sorado.
Convocar a las familias para tener la mayor informacin previa posible y para norma-
lizar las relaciones y los referentes sociales de la nueva familia.
Presentar en las clases las diversas tradiciones, costumbres y valores de los nios/as incor-
porados para la informacin general y el fomento de actitudes de respeto y tolerancia.
Comparar normas y tradiciones de las distintas culturas para valorarlas y superar el
etnocentrismo.
Etctera.
Estas y otras experiencias han ido desarrollndose a impulsos tanto de iniciativas privadas,
colegios, universidades, ayuntamientos, ONGs como, sobre todo a impulsos de iniciativas
institucionales como el Programa de Popularidad Cultural, el Plan Canario para la Inmigracin,
308
MD 5
2001-2004 del Gobierno de Canarias y el Pacto por la Educacin de la Consejera de
Educacin.
RECAPITULANDO
En los puntos finales de esta primera parte del presente mdulo nuestro estudio se ha
centrado en el caso de Canarias como un Archipilago caracterizado tambin por el multi-
culturalismo con la consecuente influencia en el sistema escolar canario.
Los puntos tratados han sido los siguientes:
El fenmeno migratorio en canarias, en cuyo estudio se destac las inmigraciones inte-
riores o nacionales y las exteriores, lo que ha producido un aumento muy considerable
de la poblacin, sealndose adems la procedencia tan variada de los flujos migratorios.
El alumnado o universitario extranjero en Canarias, estudiando dos comportamientos:
la integracin educativa del mismo en centros escolares y la evolucin que ha experi-
mentado en los ltimos aos.
El ltimo punto de estudio ha sido el siguiente: multiculturalismo e identidad canaria.
El papel de la escuela canaria. La conformacin de la sociedad canaria como sociedad
multicultural e intercultural est condicionada por dos factores: la recuperacin de as
seas de nuestra identidad como pueblo y la llegada masiva e intensa durante las ltimas
dcadas de personas extranjeras y de minoras tnicas. La escuela canaria se est abrien-
do a las nuevas exigencias que el modelo educativo del interculturalismo exige como
respuesta al creciente multiculturalismo.
II PARTE. SOCIOLOGA DEL GNERO Y COEDUCACIN. LA VIOLENCIA
DE GNERO
INTRODUCCIN
El sexo y la definicin que del mismo se haga socialmente, es decir, el gnero, es la pri-
mera y ms inmediata condicin que tiene el ser humano para construir su propia identidad
e integrarse en la sociedad de una forma y no de otra., con unos privilegios o unas ventajas.
Como afirma Simn de Beavoir, no se nace mujer, se hace, es decir, lo que la naturaleza
da es transformado por la cultura. No existe nada natural que sea neutro; todo alcanza sig-
nificado por la cultura. Se nace hembra o macho, pero la cultura lo transforma en
varn-fuerte, en hombre o en mujer-dbil, dependiente.
El proceso de inculcacin y asimilacin del gnero se inicia en la familia y contina en la
escuela y en otros espacios sociales de socializacin. Una de las funciones de la escuela es la
perpetuacin de las relaciones de poder de los valores dominantes, contribuyendo as a con-
solidar la discriminacin sexista y la hegemona del paradigma masculino mediante la inte-
riorizacin de las pautas de conducta que se propaga a travs del curriculum oculto y de la
prctica educativa, todo lo cual ser centro de nuestra atencin en el presente tema.
309
MD 5
Se establece una relacin estrecha y compleja entre gnero y educacin que es necesario
abordar, aunque sea en algunos de sus aspectos, fundamentales. Este es un tema de gran
actualidad, ante el cual la sensibilidad social es cada vez ms creciente. La mujer, que haba
sido definida como el otro en contraposicin del varn, que se ha definido como en
uno, se ha convertido actualmente en el centro de la cultura. La mujer, la perspectiva de
la mujer, ha desbancado, o al menos ha debilitado los pies de jerarquas y desigualdades mile-
narias, que se sostenan como algo dado por la naturaleza: Qu papel juega la educacin en
general y la educacin escolar en particular en estos proceso? A qu se debe la identidad
social de gnero y cmo se construye? Qu papel han jugado los modelos escolares? Se
ha superado ya en los mbitos escolares la educacin sexista? A estos interrogantes respon-
de lo contenidos que se desarrollan en esta segunda parte del presente modulo.
1. LA DESIGUALDAD SEXUAL Y LA JERARQUIZACIN SOCIAL. LEGITIMACIN Y EFECTOS
SOCIALES
La desigualdad sexual, la jerarqua social entre varones y mujeres, es un rasgo persistente
en las sociedades humanas, aunque su existencia como objeto de estudio en las ciencias
sociales es relativamente reciente.
Durante mucho tiempo las desigualdades sociales, de clase, de raza, tnia o de sexo), fueron
asumidas como derivadas del orden natural de las cosas o como resultado de la voluntad
del Creador. La desigualdad entre varones y mujeres, al estar supuestamente fundadas en las
diferencias biolgicas, (lo que converta a las hembras en seres inferiores a los machos), no
era una cuestin susceptible de ser estudiada. Hace ya bastantes aos que recientes se ha
comenzado a denunciar el sesgo sexista y androcntrico de las lecturas e interpretaciones
biolgicas hechas por gran parte de las culturas humanas. El cuestionamiento de la inferiori-
dad natural de la mujer ha dado lugar a un proceso creciente de estudios e investigaciones
sobre las condiciones sociales en las que vive la mujer, poniendo as de manifiesto la situacin
de discriminacin mltiple y de sus efectos tambin mltiples.
As pues, la discriminacin que sanciona socialmente la inferioridad de la mujer y la subor-
dinacin al hombre viene de lejos. La cultura androcntrica ha dominado el pensamiento y
la organizacin de la vida de las sociedades y de las civilizaciones desde lo ms antiguo. La
ideologa patriarcal ha legitimado el predominio del varn sobre la mujer y ha consagra-
do, como algo que pertenece a la naturaleza, la diferenciacin jerrquica entre ambos sexos,
clasificndolos en diversas categoras y estereotipos opuestos entre s, y otorgndoles claras
connotaciones positivas en el caso del varn y negativas en el de la mujer.
En virtud de la legitimacin que la cultura patriarcal ha ejercido sobre la diferenciacin
entre los hombres y las mujeres, se ha producido en todas las sociedades tres fenmenos
que ha permeabilizado las estructuras sociales y la vida cotidiana:
a) La estratificacin de los gneros: se refiere a la distribucin desigual de riqueza,
poder y privilegios entre los dos sexos. Los hombres y las mujeres generalmente ocupan
posiciones desiguales en la jerarqua social en trminos de remuneracin o de prestigio.
b) La asignacin de roles segn gnero: los hombres son los lderes del gobierno y de
la industria, los jefes de las iglesias y quienes dominan profesiones de leyes y de ciencias;
310
MD 5
las mujeres son el centro del hogar y de la familia, quienes cuidan de los nios y de los
enfermos, cuyos roles no se valoran tanto como los que desempean los varones.
Estn hechos para el hogar, la familia, la ternura, la entrega sacrificada.
c) Unidos a los roles segn el gnero estn los estereotipos segn el gnero. Estos son
ideas fuertemente arraigadas aunque bastantes simplificadas, sobre las caractersticas
de las mujeres y de los varones. Se cree que las mujeres son tiernas, amables, depen-
dientes, pasivas, modestas y muy emotivas, mientras que los hombres son dominantes,
autoritarios, agresivos, confiados en s mismos, capaces de controlarse, etc.
2. CONCEPTOS BSICOS
2.1. Sexo y sexismo
Puesto que el gnero es una construccin social, en virtud de lo cual se han edificado y
legitimado las diferencias entre hombres y mujeres, como explicaremos ms abajo, es nece-
sario que hagamos una distincin fundamental entre sexo y gnero.
El sexo se refiere a la diferenciacin biolgica entre machos y hembras. Por lo general
se distinguen seis componentes principales de carcter biolgico: la composicin cromosom-
tica, los rganos reproductores, los genitales externos, los genitales internos, el componente
hormonal, y las caractersticas sexuales secundarias. Aunque existe una variacin en la com-
posicin gentica y hormonal que puede aparecer dentro de cada uno de los sexos, ( un beb
puede nacer con insuficientes o demasiados cromosomas X o Y, lo que da lugar a la composi-
cin cromosomtica de un sexo y los genitales de otro ), se puede distinguir a los miembros
del sexo femenino por sus cromosomas XX, el cltoris y la vagina, los ovarios, los estrgenos
y el desarrollo de los pechos; y a los miembros del sexo masculino por sus cromosomas XY,
el pene y los testculos, las gnadas, la testosterona y la barba.
Victoria Sau, lo define de la siguiente forma: Conjunto de todos y cada uno de los mto-
dos empleados en el seno del patriarcado para poder mantener en situacin de inferioridad,
subordinacin y explotacin al sexo dominado, el femenino, abarcando todos los mbitos de
la vida y de las relaciones humanas.
El sexismo es la creencia de que el sexo masculino es, por definicin, superior al contrario;
es un elemento importante que contribuye a sostener el patriarcado, ya que ste se ha fun-
damentado histricamente en la idea de la superioridad biolgica de los hombres, lo que ha
venido a legitimar su dominio sobre las mujeres. El sexismo tiene mucho en comn con el
racismo, ya que ambas formas de pensamiento tratan de legitimar el dominio social de una
categora de personas sobre otra.
La represin de la sexualidad femenina y la divisin sexual del trabajo son las dos mani-
festaciones del sexismo. El capitalismo ha hecho suyo la divisin sexista del trabajo, consi-
derando el trabajo femenino en menor consideracin, por lo que lo remunera en menor
grado que el masculino, aunque en este aspecto la lucha por la igualdad real va ganando
terreno a favor de la simetra de ambos sexos.
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2.2. Gnero
El gnero se refiere a los aspectos sociales adscritos a las diferencias sexuales, es
decir, a las construcciones sociales que se han edificado sobre las diferencias biolgicas.
El gnero no proviene de los cromosomas sino de la sociedad en que viven hombres y muje-
res, donde se edifican las diferencias socioculturales y las psicolgicas, que sean debidas a la
formacin de la personalidad en un ambiente sexista. El gnero est presente en toda la vida
social y tiene una enorme influencia en la visin que tenemos de nosotros mismos, en nuestro
intercambio con los dems y en cmo nos desenvolvemos en nuestro trabajo y en nuestra vida
diaria. As pues, el sexo es un concepto ms apropiado para la biologa, en trminos de macho
y hembra, el gnero, por su parte, enfatiza los aspectos sociales, los contenidos sociales de
la masculinidad y la feminidad.
El trmino gnero abarca varios conceptos que convienen aclarar, como son los siguientes:
La identidad de gnero: este concepto se refiere al estado psicolgico en el que se encuentra
una persona cuando dice soy un hombre o soy un mujer. Sucede a veces que alguien
puede creer ser mujer cuando posee todos los atributos del sexo masculino, en cuyo supuesto
se denomina a este fenmeno con el trmino de transexualismo. Otro concepto es el de
rol de gnero, del que ya hablamos en el punto anterior. Se refiere al aprendizaje y puesta
en prctica de las practicas sociales aceptadas, que van asociadas a un determinado gnero.
El contenido de esas prcticas vara enormemente de una cultura a otra e incluso dentro de
la misma cultura. Se puede tener una identidad de gnero (soy un hombre) y contradecirse
con un rol de gnero, como por ejemplo, me pongo una falda. Este fenmeno es conocido
como travestismo.
2.3. Patriarcado
Los trminos patriarca, patriarcado y patriarcal aparecen en nuestra historia cultural
desde fechas remotas; la Biblia y el derecho romano constituyen una prueba de ello. El jurista
Bachofen, hacia mediados del siglo XIX, plante la contraposicin entre el derecho materno
y el derecho paterno, ya que supuso la existencia de un estadio previo al patriarcado, al que
denomin matriarcado, es decir, supuso una forma de ginecocracia, cuya existencia nunca
ha podido ser demostrada. Esta tesis influy en Engels, quien la recoge en su obra El origen
de la familia, la propiedad privada y el Estado (1884), donde define el patriarcado como un sistema
de reparto de bienes y poder a favor de un patriarca varn que elimina la primitiva situacin
del clan familiar: la primera forma de esclavitud, la de las mujeres, ser producida por el
matrimonio mongamo, que constituye la primera opresin de clase, la del sexo femenino
por el masculino.
El patriarcado ha persistido a lo largo de toda la historia. La forma cmo se reproduce
el gnero en la sociedad, (proceso que comienza en el modo en el que aprendemos a percibir-
nos a nosotros mismos como nios/as, que contina a travs del trabajo que desempeamos
cuando somos adultos), es sin duda una explicacin acertada. El patriarcado abarca por defini-
cin todas las culturas, aunque se pone en prctica de manera diferente en distintas sociedades
a travs de la institucionalizacin de la jerarqua sexual. Los perfiles de los papeles sexuales
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pueden ser diferentes en cada sociedad pero en todas ellas el poder ha residido y reside en
el varn.
El patriarcado es un tema que ha sido objeto de estudio permanente entre los tericos
de izquierda, sobre todo entre las feministas, dado que ven en l un origen permanente de
las desigualdades sociales. Tanto las feministas radicales como las socialistas coinciden en
que el patriarcado precede al capitalismo, mientras que los marxistas creen que el patriarcado
naci con el capitalismo. Hoy en da el patriarcado, es decir, el poder del hombre a travs de
los papeles sexuales, se transmite en al sociedad capitalista mediante la familia mongama.
Esta es la tesis de F. Engels.
Victoria Sau, (1981) define el patriarcado como una toma de poder histrica por parte
de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue el orden biolgico, si bien ele-
vado ste a la categora poltica y econmica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por
el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represin de la sexualidad femenina, y la
apropiacin de la fuerza de trabajo total del grupo dominado del cual su primer, pero no
nico, producto son los hijos.
Una definicin ms concreta, tomada de Walby (1990), podra ser la siguiente: es una
forma de organizacin social por la que los hombres dominan, oprimen y explotan a las
mujeres. Aunque probablemente el patriarcado es una forma de organizacin universal, sin
embargo existe una considerable variedad en el poder relativo y privilegios de las mujeres y
los ahombres en todo el mundo. Por ejemplo, en Arabia Saud el poder de los hombres
sobre las mujeres es mayor que en cualquier parte del mundo; por el contrario, en Noruega
los dos sexos estn prximos a la igualdad en muchos aspectos.
Siguiendo a Sylvia Walby, (citado por Macionis, 1999, Sociologa, pgs. 350-351) el patriar-
cado est compuesto por seis componentes: 1) el empleo remunerado; 2) el hogar; 3) el Estado;
4) la violencia; 5) la sexualidad; y 6) y la cultura. Segn la citada autora, estos elementos
adoptan formas diferentes en distintas culturas a lo largo del tiempo.. A lo largo del siglo
XX las sociedades occidentales han sido testigos de una transformacin desde el patriarcado
privado, por el que los hombres regulan la vida diaria en el hogar al patriarcado pblico,
por el que son el Estado y el mercado laboral los que determinan la vida de las mujeres.
2.4. Matriarcado
El diccionario ideolgico de Casares define el matriarcado como el rgimen social en el
que la madre ejerce la mxima autoridad en la familia. Evelyne lo define de la manera
siguiente: sistema de plan comunal de organizacin social que precedi a la sociedad
patriarcal (1980, La evolucin de la mujer).
El trmino comenz a circular a partir de la segunda mitad del siglo XIX a raz de una
publicacin que se hizo famosa: Derecho materno, del jurista suizo Bachofen, en 1861.
El trmino es conflictivo, pues induce a pensar que las mujeres fueron un da tan explo-
tadoras y opresoras como los hombres de la poca del patriarcado, en cuyo caso la toma del
poder de stos fue una reaccin lgica. Desde entonces las opiniones a favor y en contra de
ese periodo prepatriarcal son numerossimas, as como los estudios realizados en un sen-
tido o en otro.
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Los estudios ms importantes en el siglo XIX a favor del matriarcado fueron los siguien-
tes: McLeman, 1865 Matrimonio primitivo; Henri L. Morgan, 1877: Sociedad primitiva;
F. Engels, 1884: El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado.
E. Westermarck escribe una obra muy completa sobre la Historia del matrimonio en
1871 y se inclina por el concepto de patriarcado como nica forma social conocida, al
encontrar que en las sociedades de derecho matrilineal (filiacin por va femenina) el hombre
poda dominar a pesar de todo en la familia y en la poltica.
La lnea de pensamiento ms reciente viene dada por Ernest Borneman, psicoanalista
alemn, quien public en 1975 en Francfort El patriarcado. El prefiere hablar ms de poca
matristica que de matriarcado, debido a los grandes errores y controversias a que ha con-
ducido el trmino, y asocia la prdida de libertad de la mujer a la del arado a principios del
Neoltico, y a la acumulacin de excedentes en los productos a consumir.
2.5. Androcentrismo
Es un trmino que procede del griego ane-dros. Hace referencia al ser del sexo masculino,
al hombre por oposicin a la mujer. Es una forma especfica de sexismo. Es la conceptuali-
zacin del hombre como medida de todas las cosas, una forma de considerar lo masculino
en funcin de la participacin en el poder. El hombre que se sita en el centro del mundo,
de la vida social, generando desde l mismo una perspectiva centralista, es decir, una especie
de etnocentrismo.
El androcentrismo se refiere a aquel tipo de estudio o anlisis que se aborda desde la
perspectiva masculina nicamente, utilizando posteriormente sus resultados como vlidos
para la generalidad de los individuos: hombres y mujeres. Es un enfoque unilateral llevado
por muchos cientficos, lo que ha deformado ramas diversas de las ciencias como la Historia,
la Antropologa, la Medicina, la Psicologa, entre otras. Este enfoque distorsionador ha sido
denunciado por muchas de las propias mujeres cientficas, como por ejemplo: Karen Horney,
aos treinta, denuncia el androcentrismo de Freud; en el campo de la Historia, la que hicieran
Anne Darvin y Nancy O`Sullivan, etc.
El feminismo en general y las investigaciones de mujeres intelectuales contemporneas
han cuestionado la identidad social que el varn se ha fabricado a s mismo a lo largo de la
historia. La cuestin actual es la siguiente: una nueva masculinidad o el olvido de toda idea
de masculinidad? Se pretende caminar hacia una nueva concepcin de la identidad como
persona, no como varn. Es necesaria una nueva cultura, la cultura de la androginia, es
decir, la conjuncin armnica de valores, actitudes y comportamientos hasta ahora tan gen-
ricamente diferenciados.
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3. LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL GNERO. ARGUMENTOS EXPLICATIVOS
Es natural, es decir, que a la biologa, pertenece que la mujer sea un ser dbil, que la
maternidad sea inherente a la mujer y que el varn sea fuerte, guerrero, agresivo y de natu-
raleza promiscua? En el desarrollo del pensamiento actual estos interrogantes no se mantie-
nen, ms bien causaran risa a la mujer moderna, o a cualquier varn mnimamente sensible
a la igualdad entre gneros. Sin embargo la marginacin y la discriminacin de la mujer han
existido siempre y, a pesar de los avances en el pensamiento, continan mantenindose. Esta
discriminacin ha sancionado la inferioridad de la mujer y su dependencia o subordinacin
al hombre. El hombre se ha convertido en el protagonista de la historia y en el centro y medi-
da de todas las cosas, cuyo androcentrismo ha permeabilizado todos los mbitos del poder
y del gobierno, de la ciencia y de la cultura. Siguiendo el pensamiento de Simn de Beauboir,
el hombre se ha definido por s mismo, mientras que la mujer ha sido definida por el otro y
para el otro.
La ideologa patriarcal, legitimada por el pensamiento griego y el judeocristiano, es la que
ha vertebrado en todas las sociedades conocidas la preeminencia del varn en el reparto dis-
criminatorio y sexista de papeles y posiciones, argumentando ideolgicamente que es natural
o que as ha sido dispuesto por el Creador. Con todo lo indicado se quiere decir que se ha
producido una construccin social de lo que es ser mujer y de lo que es ser hombre o
varn. Se ha producido, pues, una definicin social de lo que es ser mujer respecto al
varn y el tipo de relaciones que entre ambos se han de establecer. Esta construccin social
porqu sucede as? La explicacin es muy sencilla:
Lo biolgico, el sexo como entidad biolgica, no es algo neutral en el pensamiento
humano. Lo biolgico tiene que ser combinado por lo simblico para convertirse en
social. Los seres humanos son manipuladores de smbolos que crean y viven mundos
llenos de significado que se pueden transmitir y modificar de generacin en genera-
cin (Macionis, 1999). Es a este fenmeno a lo que llamamos construccin social, hecho
que se produce a impulso de muchos factores, histricos, ideolgicos-culturales, polticos,
religiosos, etc.
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En la construccin social de estas diferencias de la mujer respecto al varn ha jugado un
papel importante un conjunto de argumentos, que se han utilizado para consagrar y man-
tener dichas diferencias y que las ciencias sociales han tratado de desbancar, como los
siguientes:
A) Argumento de carcter biolgico: Con frecuencia se ha acudido a la biologa para
fundamentar lo que se ha denominado como natural, lo que slo es una transforma-
cin en significados, en definicin social. Desde los trabajos de los primeros darwinistas
sociales hasta la biologa social contempornea, desde la investigacin sobre hormonas
hasta las afirmaciones sobre una estructura cerebral diferente dependiendo del sexo,
desde las teoras sobre la agresividad hasta las de la solidaridad masculina, muchos
autores, que se llamaban as mismos cientficos, han tratado de demostrar las bases
biolgicas de las diferencias de gnero. (Macionis, 1999, pg. 346). Acudiendo a los
argumentos biolgicos se ha producido un reduccionismo, en cuanto que los argumen-
tos biolgicos tienen una tendencia a simplificar y a reducir civilizaciones humanas y
perodos histricos enormemente complejos al efecto de un cromosoma, una hormona
o un gen, es decir reducir complejos fenmenos sociales a fenmenos biolgicos uni-
tarios. La experiencia histrica ha comprobando que las presuntas diferencias naturales
son construcciones sociales, formas de vida sustituibles unas por otras. La incorpo-
racin de la mujer al mercado de trabajo y a la vida pblica ha mostrado que no hay
diferencia de capacidad con el varn para ocupar posiciones y desempear papeles
que tradicionalmente eran vetados a las mujeres.
B) Argumento de carcter psicolgico: En el mbito psicolgico se ha producido
tambin un conjunto de controversias, que todava colean, y que colaron en los estu-
dios sobre la psicologa diferencial. Uno de los puntos ms discutidos es si las dife-
rencias de personalidad observables entre varn y mujer radican en el sexo o en el
gnero. As pues, se suele admitir que los varones son ms violentos que las mujeres,
que se arriesgan ms, que inhiben sus sentimientos, que comunican menos sus inti-
midades, etc. Por parte de las mujeres se acepta que son ms intuitivas, ms tenaces y
ms miedosas, etc. Es todo esto fruto de la condicin biolgica del ser humano
como varn y como hembra o es fruto de la educacin? Por diferencias psicolgicas
se entiende aquellas que se refieren al campo de la percepcin, el aprendizaje y la inte-
ligencia, las emociones y sentimientos, u otros rasgos de la personalidad. Si cualquier
diferencia psicolgica entre varn y mujer fuera congnita significa que es inmuta-
ble, que se da en toda sociedad de la especie humana. Ahora bien, si tal diferencia es
sociocultural, entonces se dar en unas sociedades pero no en otras.
C) Argumento de carcter antropolgico. (Contra-argumento). El anlisis histrico
comparativo nos permite explicar la cuestin presente. Basta para ello acudir a los
estudios de la gran antroploga norteamericana Margaret Mead (1935-1963), quien
llam la atencin sobre la existencia de pueblos en los que los papeles sociales gen-
ricos estaban repartidos de forma bien distinta a la que los occidentales estamos acos-
tumbrados. Realiz un estudio antropolgico en tres tribus de la Nueva Guines: los
arapesh, los mundugumos y los Tchambuli entre los que encontr evidencias de ka
agresin en las mujeres, la pasividad en los hombres, y diferencias mnimas en los
roles de los hombres y de las mujeres. As, en la tercera tribu de los Tchambuli, las
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mujeres desarrollan una mayor iniciativa social, pues son las que se hacen cargo de la
pesca, la agricultura y el comercio, mientras que los maridos viven en casas separadas
en las que practican trabajos de artesana, esperando a sus esposas. Son ellas las que
eligen a su marido y las ms dadas a buscarse un amante si la relacin no resulta satis-
factoria. Los varones son muy vulnerables y dependientes emotivamente, caen en
celos, compiten entre s para que las mujeres se fijen en ellos y los elijan como esposos.
(Astelarra, 1980) As pues, los estudios antropolgicos de Mead, referidos tanto a esta
tribu como a otros pueblos, demuestran que los rasgos de personalidad o papeles
sociales que se han considerado como naturalmente masculinos son patrimonio
tanto de las mujeres como de los hombres.
La conclusin que queremos resaltas es bien clara: las diferencias sociales entre varn y
mujer no tienen una base biolgica de ndole gentica, y por ello inmutable y universal, sino
una base sociocultural. Son creaciones, construcciones sociales, originadas en el transcurso
de la historia, que se han pretendido legitimar sobre la base ideolgica, el patriarcado y con-
sideraciones religiosas procedentes de componentes judeocristianos, y de fundamentaciones
seudocientficas de ndole biolgica y prsicolgica. Estas construcciones sociales, diversas
segn las culturas, se originan en los procesos interactivos que las personas realizan al dar
significados y smbolos a todo lo que usa y realiza. No hay nada que pertenece a la natura-
leza que no sea transformado por la cultura. Nada es neutro. Todo es transformado por los
signos y smbolos.
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4. EL PROCESO DE SOCIALIZACIN DE GNERO. TEORAS
Ser varn o ser mujer se logra mediante el aprendizaje. La socializacin o aprendizaje de
gnero se da en un proceso que comienza incluso antes de nacer, producindose por va
sutil o implcita e inconsciente a travs de mltiples formas. La misma pregunta que se
hace ante un recin nacido- es nio o nia?- tiene enormes implicaciones, porque la res-
puesta no se refiere solo al sexo sino a la direccin general que tomar la vida futura
del beb. Los estudios sobre la interaccin madre-hijo muestran diferencias en el tratamiento
entre los nios y las nias, aunque los padres piensen que sus respuestas y reacciones son
las mismas. En un experimento, se observ a cinco madres jvenes interactuando con una
nia de seis meses llamada Beth. Le solan sonrer continuamente y le daban muecas para
que jugase. Decan que era muy dulce y que tena un llanto suave. La reaccin de un
segundo grupo de madres con un nio de la misma edad llamado Adam fue notoriamente
diferente. Le solan ofrecer un tren u otro juguete masculino para que jugase. Beth y
Adam era de hecho el mismo beb, vestido de diferente manera. (Will, Self y Datan, 1976).
Citado por Giddens. (1991). Los agentes y las vas de socializacin del gnero son, pues,
mltiples y variados, siendo los principales los padres, la escuela, la estructura laboral y los
medios de comunicacin social, sobre todo la televisin. Ms adelante nos detendremos en
la influencia de la escuela y del sistema educativo.
Cmo se produce el aprendizaje de gnero, es decir, la identidad personal por la que se
aprende a pertenecer a un gnero y no a otro? Es un proceso temprano y con toda seguri-
dad inconsciente. El comienzo del mismo precede a la fase en la que los nios son capa-
ces de etiquetarse a s mismos como nio o nia. Segn Giddens, (op. cit., pg. 195), se
da una serie de claves preverbales que constituyen el desarrollo inicial de la conciencia de
gnero. Los adultos varones y hembras suelen tratar a los nios de distinto modo. Las diferen-
cias sistemticas en el vestir, el corte de pelo, etc., proporcionan claves visuales al nio en
fase de crecimiento. Cuando tienen alrededor de dos aos, los nios entienden de modo parcial
lo que significa el gnero. Saben si son nios o nias y pueden clasificar correctamente a
los dems. Sin embargo, hasta que no tienen cinco o seis aos no saben que el gnero de una
persona no cambia y que las diferencias entre las nias y los nios tienen una base anatmica.
Los juguetes, los libros con ilustraciones, (sobre todo los infantiles que muestran de forma
diferenciada los roles de gnero), la televisin y otros, (con los que los nios entran en contac-
to con las redes sociales), tienden a destacar la diferencia de atributos femeninos y masculinos,
y ayudan de esta forma a la construccin de su conciencia de gnero.
La construccin de la identidad de gnero evoluciona a lo largo de todo el ciclo vital a
travs de distintas experiencias por las que los significados que se le adscriben se construyen,
pero tambin se modifican y se transforman. Es un proceso siempre abierto a los cambios
de gran trascendencia que tienen lugar en el conjunto de la sociedad y a las transformaciones,
menos perceptibles, de la evolucin biogrfica de los individuos.
Tres son las grandes corrientes que se pueden diferenciar entre las tantas teoras que se han
elaborado y entre las tantas investigaciones que se han hecho sobre la socializacin de gnero.
4.1. Teoras sobre el aprendizaje social
Estas teoras afirman que las diferencias en el comportamiento de gnero se aprenden,
del mismo modo que el resto de los aprendizajes, a travs de un sistema que premia, refuer-
za, o castiga determinados comportamientos. Los nios / as se acomodan a las expectativas
que los adultos depositan en ellos / as y as van aprendiendo a ajustarse a las conductas que
los adultos consideran que son las apropiadas al gnero en cuestin.
4.2. Teoras cognitivas
Estas teoras afirman que las diferencias de gnero surgen como efecto de un proceso de
categorizacin por el que los nios y las nias se sitan a s mismo en la categora mascu-
lina y femenina y ordenan sus experiencias de acuerdo a este proceso. Algunas de estas
teoras sugieren que esta identificacin de gnero sigue unas determinadas fases, mientras
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que otras apuntan a que la formacin de identidades surge de determinados contextos sociales.
As lo defiende Kohlberg, entre otros.
4.3. Teoras psicodinmicas
Las teoras al respecto se fundamentan en los anlisis de Freud. Sus defensores comparten
la creencia de que la identidad de gnero es el resultado de un proceso estructural emocional
e inconsciente, que tiene lugar en una fase temprana de la infancia.
Segn Freud, el aprendizaje de las diferencias de gnero en los nios se centra en la
tenencia o carencia de pene, es decir, tengo pene equivale a soy nio, mientras que soy
una nia equivale a yo no tengo pene. Freud aclara en este punto que no son solamente
las diferencias anatmicas lo importante, sino lo que ello significa simblicamente, pues la
posesin o carencia de pene es smbolo de masculinidad o feminidad.
En la fase edpica el nio se siente amenazado por la autoridad del padre y la autonoma
que ste le impone y se imagina que el padre desea cortarle el pene, castrarle. El nio recono-
ce, ms de forma inconsciente reconoce a su padre como un rival por el afecto que aquel
tiene a su madre. Al reprimir los sentimientos erticos hacia la madre, y al aceptar al padre
como un ser superior, el nio se identifica con el padre y se hace consciente de su condicin
de varn. El nio abandona el amor a su madre por un miedo inconsciente de ser castrado
por el padre. Por el contrario, las nias supuestamente tienen envidia del pene porque
carecen del rgano visible que caracteriza a los nios. La nia considera devaluada a su
madre porque ella tampoco tiene pene y no le puede proporcionar uno. Al identificarse con
su madre, acepta la actitud de sumisin y reconoce que es la segunda mejor. Una vez con-
cluida la fase edpica, el nio ha aprendido a reprimir sus sentimientos erticos y a identifi-
carse con los roles de su padre y la nia hace lo mismo respecto a su madre.
El periodo que va desde los cinco aos aproximadamente hasta la pubertad es, segn
Freud, un periodo de latencia, las actividades sexuales se suspenden hasta que los cambios
biolgicos, que se producen en la pubertad, reactivan los deseos erticos de un modo direc-
to. En este periodo de latencia es la poca en que los grupos de pares del mismo sexo son
de gran importancia en la vida del nio.
4.4. Teora de Nancy Chodorow del desarrollo del gnero
Chodorow prefiere partir dela teora freudiana para explicar cmo las diferencias de
gnero se estructuran en lo ms profundo de la psique de los individuos. Coincide con poste-
riores autores psicoanalistas, ms que con Freud, en la idea de que el aprendizaje para sentirse
varn o hembra es una experiencia muy temprana que deriva del apego del nio por sus
padres y enfatiza la importancia de la madre ms que la del padre. Los nios tienden a sen-
tirse vinculados emocionalmente a la madre, pues ella es la que impregna de una influencia
dominante en los primeros momentos de la vida. En esta fase temprana de la infancia, la
ausencia de la madre va acompaada de un fuerte sentimiento de ansiedad y miedo. Existe
una fuerte identificacin tanto del nio como de la nia con la madre que los amamanta,
protege, acaricia y defiende de los peligros exteriores.
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El proceso de ruptura, que ha de venir, sucede de distinta forma para los nios que
para las nias. A diferencia de los nios, las nias siguen apegadas a su madre, (pueden
seguir abrazndola y besndola, e imitando sus gestos), lo que le lleva a no desarrollar un
fuerte sentido de independencia y de separacin, todo lo cual se transformar ms
tarde en la inclinacin a la maternidad y en un sentido de la identidad menos independiente.
Los nios, por su parte, obtienen un sentido de s mismos a travs del rechazo radical de
su apego original a la madre, construyendo el conocimiento de su masculinidad a partir de
lo que no es femenino. Esta experiencia supone para los nios un vuelco hacia el mundo
exterior y hacia el padre y se consolida una identidad separada y autnoma, que teme
establecer lazos por miedo al abandono, lo que a menudo se manifiesta en ira por el
amor perdido, la madre. As se explican tanto la independencia y la inexpresividad masculinas,
como la hostilidad de los hombres hacia las mujeres.
Como resultado del proceso descrito, los nios tienen una falta relativa de habilidad
para relacionarse ntimamente con los dems y tambin una falta de capacidad para
comprender sus propios sentimientos y los de los dems. Sienten inconscientemente que su
identidad corre peligro si establecen relaciones emocionales fuertes con otros. Tienen una
idea ms activa de la vida y ponen su inters en alcanzar el xito, el logro. As pues, la
identidad masculina se forja a travs de la separacin. Las mujeres, por contraste, sienten
lo opuesto; la ausencia de una relacin ntima con otra persona supone una amenaza
para su autoestima. Las mujeres se expresan y se definen a s mismas principalmente en
trminos de las relaciones. Los hombres han reprimido estas necesidades y adoptan una
actitud ms instrumental hacia el exterior. Estos esquemas se socializan de generacin en
generacin a travs del rol primario que las mujeres desempean en la temprana socializa-
cin de los nios.
La teora de Chodorow ha sido criticada, ya que, por una parte, se fundamenta en unos
pocos casos clnicos a partir de los cuales la autora generaliza, y, por otra, desde el lado de
las feministas, se argumenta que la teora tiende a culpar a las vctimas, es decir, culpa a
las madres por reproducir el poder masculino en los hijos. Otros aaden que en nuestros
das est surgiendo un nuevo tipo de hombre que, con frecuencia, adopta actitudes consi-
deradas tradicionalmente como maternales, a lo que Chodorow parece estar de acuerdo,
afirmando que, aunque la identidad de gnero se establece en las fases tempranas de la vida,
ello es slo una estructura provisional y que est abierta a cambios en fases posteriores.
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5. LA EDUCACIN DE LA MUJER A TRAVS DE LOS MODELOS ESCOLARES. LA COEDUCACIN
Desde el perodo de la Ilustracin, desde donde arranca la moderna concepcin de la
escuela, hasta nuestros das, la educacin de la mujer, segn Carbonell (1996) ha evoluciona-
do a travs de cinco modelos escolares, que aqu vamos a describir, siguiendo al citado autor:
A) Modelo de exclusin de la mujer
En la sociedad del siglo XVIII se parte de idea tradicional de la diferenciacin biol-
gica entre hombres y mujeres con la correspondiente diferenciacin de capacidades,
comportamientos, roles y formacin adecuada. Socialmente se considera que la
mujer no necesita ningn tipo de educacin escolar para cumplir su funcin
de madre. En consecuencia, se niega la entrada a la escuela a las nias. Como mucho,
las hijas de la aristocracia reciben algunos conocimientos artsticos y otros, conside-
rados de menor importancia.
B) Separacin de modelos escolares.
En el siglo XIX y hasta mediado del siglo XX el modelo dominante fue la escuela
unisexual: centros para nios y centros para nias con curriculum diferenciado. El
curriculum de las mujeres era considerado como apndices del de los varones y se les
enfatizaba en aquellos aspectos instruccionales que les pudiera mejorar su materni-
dad, ensendoles aquellas habilidades que les preparan para educar mejor a sus hijos,
como cocina, costura, etc. Durante el rgimen franquista, la educacin de las nias
estaba muy influenciada por la ideologa conservadora de la Seccin Femenina, mien-
tras que a los nios se les educaba en los valores fascistas que exaltaban la virilidad y
la agresividad.
C) La escuela mixta con curriculum diferenciado
Este modelo, histricamente definido tambin como coeducativo, ofrece un tronco
comn pero tambin con materias y actividades diferenciadas para las chicas,
como labores, cocina, etc.
La abolicin de la escuela separada por sexos y la convivencia de nios y nias en un
solo espacio han generado una de las polmicas ms fuerte en la historia de la educacin.
En Espaa. Las primeras experiencias de educacin mixta se implantan en Espaa, a
principios de siglo, en la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia y en otras escuelas acti-
vas, dndose el principal impulso en la Segunda Republica. Ello estuvo envuelto en
una fuerte confrontacin ideolgica entre sectores conservadores y catlicos ms
recalcitrantes y las fuerzas republicanas, socialistas y anarquistas.
D) Escuela mixta con curriculum explcito unificado
En este modelo no hay diferencia formal dentro del curriculum escolar, estu-
diando lo mismo los chicos que las chicas. Este modelo es el ms generalizado en
todo el mundo y en Espaa se impone a partir de la Ley General de Educacin de
1970. La evolucin que la sociedad espaola vena experimentando a partir sobre
todo de los aos sesenta requera una respuesta a la progresiva incorporacin de la
mujer al mercado de trabajo, lo que a la vez exiga un modelo de escuela que hiciera
posible una rpida y masiva incorporacin de la mujer en las diversas etapas educativas.
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Hoy en da, este objetivo se ha alcanzado con creces, ya que la presencia masculina y
la femenina es prcticamente igual en todos los tramos de la educacin Primaria y
Secundaria, no as en la universitaria en todas las carreras, significndose la presencia
masculina en las carreras tcnicas.
Pero la enseanza mixta no equivale a coeducacin. Detrs del curriculum explcito
comn para ambos sexos se esconden estereotipos sexistas. Coeducar es algo ms que
reunir en las mismas aulas y bajo el mismo curriculum a los alumnos de ambos sexos,
pues se corre el peligro de transmitir o imponer sutilmente una enseanza masculina,
la tradicionalmente dominante.. La coeducacin consiste en promocionar una nueva
cultura que favorezca el trato indiferenciado en trminos de sexo y de capacidades, el
enriquecimiento mutuo a partir de las diversidades, y en educar evitando discriminacio-
nes de gnero en el trato, y en la orientacin intelectual, moral y profesional, incluido
toda discriminacin de carcter tnico, religioso o de otra ndole.
La coeducacin es todava una tarea para muchos aos, pues, aunque en la escuela
espaola han desparecido todas las diferencias formales en relacin con el sexo y se
tiene asumida la coeducacin, sin embargo, quedan muchos restos sexistas en lo refe-
rente a los contenidos y materiales de trabajo del curriculum, como la omisin de las
tareas domsticas de los libros y otros tantos aspectos relacionados con el curriculum
oculto, de todo lo cual hablaremos en el siguiente punto. La educacin en la escuela
ser un gran acicate para emular la coeducacin familiar, donde persisten muchos
hbitos sexistas en la distribucin de las tares domsticas y donde la socializacin en
este campo es temprana e intensa.
322
MD 5
6. LA CONTRIBUCIN DE LA ESCUELA EN LA INTERIORIZACIN DE LOS ROLES SEXISTAS
Durante mucho tiempo, como hemos visto en el punto anterior, la escuela ense for-
malmente, en correspondencia con la cultura vigente, que el papel de la mujer en la sociedad
era el de la subordinacin al hombre, su confinamiento a la esfera domstica como esposa
y madre y su incapacidad para abordar otras funciones de carcter laboral y productivo. Hoy
en da no es as, pero, como apuntbamos ms arriba, continan un conjunto de manifesta-
ciones de sexismo, unas abiertas y otras ocultas de sexismo. La escuela como sistema que es,
est compuesta por agentes humanos que transmiten ideologa, hbitos, valoraciones,
expectativas, as como por contenidos formales, instrumentos pedaggicos, leyes, reglamen-
tos y normas, representaciones colegiales, etc., con todos los cuales ejerce una socializacin
favorable o no a la coeducacin o a la educacin sexista. Ello nos lleva a analizar en este
punto cmo la escuela contribuye, sin quererlo, a transmitir contenido sexistas.
Son muchos los aspectos sobre los que tendramos que hacer un anlisis sobre la transmi-
sin escolar de contenidos sexistas. La clave de todos ellos est en el anlisis del currculum
tanto el formal como el oculto. El curriculum est constituido por los programas de ense-
anza, los contenidos oficiales, como por la comunicacin que se establece en la escuela, los
mensajes no previstos que los alumnos/as reciben, las tareas que se les asignan, las expec-
tativas que se les transmiten, las omisiones de lo que no se ensea o no se tiene en cuenta o
se da por entendido, etc. Aqu, siguiendo a Enguita (1995), nos vamos a fijar en las siguientes
vas de transmisin:
a) Los tpicos sexistas: a pesar de las revisiones que se han hecho de los textos escol-
tares, aun permanecen una serie de tpicos sobre las diferencias entre hombres y
mujeres que sobrepasan lo biolgico y que se insertan en las convenciones sociales por
los que las mujeres quedan relegadas a los papeles domsticos o a profesiones femi-
nistas, aunque es cierto que en esto se ha avanzado mucho.
b) La ideologa sexista subyacente: Esta se transmite no tanto por lo que se dice cuanto
por lo que se deja de decir. La literatura, por su parte, que ha estado dominada por el
hombre, asigna regularmente a la mujer el lugar de esposa y madre y ha olvidado el
lugar de la mujer en la esfera de lo pblico. La Historia, anlogamente por su parte, ha
contado los acontecimientos histricos realizados por los hombres desde el punto de
vista de los hombres, excluyendo del escenario la participacin y el protagonismo de
las mujeres. En esta misma lnea, el lenguaje juega un papel decisivo, en cuanto defi-
nidor de la realidad que se menta, se conceptualista, y se jerarquiza. Entindase por
ejemplo en las lenguas romnicas, incluido el castellano, el uso del artculo, el pronombre,
el adjetivo o el sustantivo que tienen todos ellos gnero, pero el plural es solamente
masculino.
c) La interaccin informal en el aula: Los profesores y profesoras son de alguna forma
reflejos de la sociedad de la que vienen, por ello transmiten sus actitudes sexistas
inconscientes que tienen y los estereotipos de gnero, como pueden ser las actitudes
autoritarias e impersonales de los profesores y las de carcter negociadoras y seductoras
de las profesoras, o las manifestaciones de conducta aprobatorias o desaprobatorias
segn se refieran a los alumnos o a las alumnas. Frases como estas as lo reflejan: los
nios no lloran, las nias no se pegan, etc.
d) Las expectativas: se tiene, por lo general, distintas expectativas de los alumnos segn
sean de un gnero o de otro. De los varones se espera que sean competitivos, agresi-
vos y creativos. De las alumnas se espera que sean ordenadas, tranquilas, pacficas,
sumisas, etc. A partir de estas expectativas se les valora de distinta forma sus compor-
tamientos como propios de unos chicos o impropios de unas chicas.
e) La asignacin de tareas: estas suelen estar condicionadas por los estereotipos sexua-
les, pues cuando se asignan las tareas se tiene en cuenta si son alumnos o alumnas. Por
323
MD 5
ejemplo, cuando hay que hacer una tarea un tanto pesada se llaman a los chicos y cuan-
do son tareas de limpieza u otras parecidas se llaman a las chicas.
f) La orientacin profesional y al transicin al empleo: de hecho, el tejido profesional
y laboral favorece ms a los varones que a las mujeres. No se trata de discriminaciones
formales, sino de los efectos de una cultura que reproduce pautas de conductas
patriarcales por las que las mujeres tienen menos oportunidades de acceder al trabajo
remunerado y oportunidades distintas que los varones. Existe un conjunto de carreras
consideradas como femeninas por la relacin que a estas se les atribuyen con la pro-
longacin del trabajo de la mujer fuera del hogar. Otras carreras, que ayer fueron copa-
das por los varones, hoy lo son menos apetecidas por ellos y, como consecuencia, son
seguidas por las mujeres. Cualquier ttulo superior concede prestigio y oportunidades
a quien lo adquiere, pero no todas las carreras llevan aparejado el mismo prestigio
social. En nuestra sociedad actual se valoran ms aquellas que encierran mayor dificultad
acadmica y/o abren camino al ejercicio de las profesiones mejor remuneradas, a las
que es difcil de acceder. Se desvalorizan socialmente aquellos ttulos universitarios que
crecen en cuanto al nmero de detentadores o son ms fciles de obtener. As pues,
las titulaciones obtenidas en Escuelas Universitarias no tcnicas o equivalentes tienen
menor reconocimiento social que las cursadas en Escuelas Tcnicas Superiores. Todo
ello significa que la orientacin profesional de las mujeres est sesgada por el sexismo,
en cuanto que la eleccin de las mismas est condicionada tanto por las oportunidades
reales como por las consideraciones que se le atribuyen y el valor instrumental que le
otorgan las propias familias de las alumnas.
RECAPITULANDO
Las diferencias sexuales, propias de la biologa humana, son convertidas en diferencias
sociales y en jerarquas sociales, como producto de la accin social humana.
Las diferencias de gnero no son naturales, impuestas por la biologa. Son construcciones
sociales. Como tales se han mantenido en la historia por la accin legitimadora de la ideologa
patriarcal y las seudofundamentaciones cientficas de carcter biolgico y psicolgico.
Los estudios recientes de las ciencias sociales en general y de la antropologa y la sociologa
en particular han refutado los planteamientos tradicionales al respecto.
Hemos hecho un estudio de conceptos bsicos para comprender el tema que nos ocupa,
como son sexo-sexismo, gnero, patriarcado, matriarcado y andocentrismo.
Hemos explicado las diferencias de gnero a partir del concepto de construccin social,
y del proceso de socializacin de la identidad de gnero, especificando el papel que ejerce la
educacin escolar en dicho proceso, sealando las teoras al respecto y las diversas formas
que todava subyacen en el sistema educativo escolar, a pesar de los positivos cambios que
se han producido en la poca contempornea.
324
MD 5
ACTIVIDADES
I Parte
1. Cules son las causas que explican la oposicin de las sociedades multiculturales?
2. Define el concepto de multiculturalismo y seala sus caractersticas.
3. Diferencia el concepto de multiculturalismo del concepto interculturalismo.
4. Seala las tres corrientes migratorias que se han dado en Europa y las tres oleadas migra-
torias que se han dado en Espaa a partir del siglo XIX.
5. Segn la Declaracin de la UNESCO, por qu las minoras tnicas y de inmigrantes tienen
derechos culturales? Cmo los han protegido los Estado pluritnicos?
6. Cules son las limitaciones que presentan como medidas polticas, la asimilacin y la segre-
gacin o quetizacin? Qu aporta el interculturalismo como medida de poltica educativa?
7. El modelo educativo del interculturalismo ha de hacer frente a dos postulados: la igualdad
de oportunidades educativas para todos y el respeto a la diversidad cultural y sus manifesta-
ciones. En pro de su consecucin se distinguen tres perspectivas u orientaciones de carcter
diferentes Cules son? Seala sus caractersticas y limitaciones.
8. Cules son los dos tipos de inmigracin que se han dado en Canarias en las ltimas dcadas?
9. Qu factores condicionan un equilibrado multiculturalismo en Canarias?
10. Qu caractersticas acompaan a la evolucin de los alumnos extranjeros en Canarias?
II Parte
1. Establezca las debidas diferencias entre estos dos conceptos: sexo y gnero.
2. Seala cules son los tres fenmenos que la desigualdad sexual ha generado en la estruc-
tura de cualquier sociedad. Diferncialas ente s.
3. Sobre qu base o argumentos se han construido las diferencias de gnero? Haga una
breve explicacin.
325
MD 5
4. Se afirma y se argumenta que las diferencias que se otorgan a las personas por ser sexual-
mente varn o hembra son construcciones sociales. Explique este concepto en virtud de
qu lo producen los hombres.
5. Las diferencias de gnero no tienen un fundamento biolgico; se transmiten y se apren-
den a partir del proceso de socializacin. Responda a estas dos preguntas: 1) en qu
momento de la vida se inicia este aprendizaje y qu caractersticas le acompaan? 2) Est
usted de acuerdo con la teora de Nancy Chodorow? Razone sus respuesta.
6. Haga usted memoria histrica de su biografa escolar y trate de observar dos aspectos
referidos al tema que nos ocupa: a) qu caractersticas de los cuatro modelos escolares en
los que ha sido educada la mujer a lo largo de la historia de la escuela observa que se dieron
en su trayectoria escolar? b) Contina la escuela, segn su experiencia, transmitiendo e inte-
riorizando roles sexistas? Razone su respuesta teniendo en cuenta lo explicado en el ltimo
punto. Acaso se estn dando nuevas formas?
326
MD 5
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330
MD 5
1. El multiculturalismo es un fenmeno social:
a) Que pertenece exclusivamente a las sociedades actuales. V F
b) De carcter estrictamente poltico: V F
c) De carcter soco-cultural: V F
d) De carcter complejo que afecta a los derechos culturales exclusivamente de las culturas
de los pases acogentes: V F
e) De carcter complejo que afecta no exclusivamente a los derechos culturales de las
minoras inmigrantes y tnicas y a los procesos de integracin social:
V F
2. El multiculturalismo y el interculturalismo son:
a) Conceptos contradictorios: V F
b) Conceptos que se refieren a la misma realidad: V F
c) Conceptos semejantes: V F
d) Conceptos distintos pero complementarios, referidos a aspectos diversos de una misma
realidad: V F
3. El interculturalismo es:
a) Un concepto de carcter exclusivamente poltico: V F
b) Afecta a como las culturas mayoritarias acogen a las minoras inmigrantes y tnicas,
como si de una sola parte se tratara: V F
c) Afecta de forma bidireccional a ambas culturas: las mayoritarias acogentes y a las etnias
y minoras: V F
d) Afecta exclusivamente a la integracin escolar de los inmigrantes: V F
e) Afecta a los procesos de integracin social principalmente en los mbitos escolares,
laborales y sociales en general: V F
4. Los derechos culturales son:
a) Reivindicaciones de los movimientos sociales activistas: V F
b) Son prerrogativos que conceden los Estado-Nacin: V F
c) Son patrimonio propio de cada pueblo: V F
d) Son patrimonio de cada pueblo que afectan a la colectividad humana:
V F
5. El interculturalismo como modelo educativo:
a) Afecta solamente a los educadores y a los alumnos inmigrantes y los procedentes de
las minoras tnicas: V F
331
MD 5
b) Exige una actitud de tolerancia pasiva por parte de los educadores y de los alumnos
del pas de acogida: V F
c) Exige a los alumnos inmigrantes y de minoras tnicas que de forma preferente asimi-
len la cultura del pas que le acoge: V F
d) Exige educar a los alumnos inmigrantes y de minoras tnicas de forma preferente en
su propia lengua y cultura para que no pierdan sus races: V F
6. Las polticas de proteccin a los derechos culturales por parte de los Estados multicultu-
rales con:
a) Totalmente represivas: V F
b) Actualmente son de total libertad por parte de los Estados democrticos:
V F
c) Dejan en libertad a las minoris inmigrantes y tnicas el desarrollo de sus derechos cul-
turales en el mbito privado: V F
d) Apoyan activamente, unos Estados ms que otros, los derechos culturales de loas cita-
das minoras: V F
7. Los flujos migratorios son fenmenos:
a) Exclusivamente de los tiempos actuales como efectos sociales del desarrollo de las
comunicaciones: V F
b) Son atrados por las bajas tasas de natalidad y de actividad de las sociedades desarro-
lladas: V F
c) Son creadas por el hombre y las guerras de los pases de origen: V F
d) Que no han afectado ni a Europa, ni a Espaa, ni a los Estados Unidos, sino a los pases
pobres: V F
e) A los que hay que ponerles ningn control porque los seres humanos tienen el derecho
de vivir donde quieren: V F
f) Que no afectan al multiculturalismo escolar, sino exclusivamente a la estructura labo-
ral de los pases acogientes: V F
8. En Canarias los flujos migratorios son:
a) Fenmenos sociales de las ltimas dcadas: V F
b) Fenmenos sociales exclusivamente del pasado histrico: V F
c) Fenmenos que se han producido exclusivamente como inmigracin interna de las
islas menores a las islas capitalinas: V F
d) Son fenmenos que no afectan al crecimiento de la poblacin canaria, ni a su densidad
poblacional ni a los recursos sociales disponibles: V F
e) Son fenmenos controlados porque la procedencia de los mismos es de escasa diversidad:
V F
332
MD 5
9. El alumnado de extranjeros no universitario en Canarias:
a) Tiene tasas reducidas y estancadas: V F
b) Tiene tasas en aumento: V F
c) Se ubica por igual en toda la geografa del Archipilago: V F
d) Proporcionalmente le afecta ms a Tenerife que a Lanzarote y Fuerteventura:
V F
10. El interculturalismo como modelo educativo en Canarias:
a) Est totalmente aceptado por parte de todos los educadores: V F
b) Es una medida educativa que debe de afectarle nicamente a los colegios con presen-
cia de alumnos extranjeros o de minoras tnicas: V F
c) Es una medida educativa ya muy desarrollada en Canarias: V F
d) Es una medida que afecta exclusivamente a las competencias administrativas de la con-
sejera de Educacin: V F
e) Es una medida que depende del voluntarismo de los educadores: V F
333
MD 5
SOLUCIONES
Pregunta1: verdaderas c y e.
Pregunta 2: verdadera d.
Pregunta 3: verdaderas c y e.
Pregunta 4: verdaderas c y d.
Pregunta 5: todas falsas.
Pregunta 6: verdaderas c y d.
Pregunta7:verdaderas b y c.
Pregunta 8: todas falsas.
Pregunta 9: verdadera b.
Pregunta 10. todas falsas.
334
MD 5
GLOSARIO DE TRMINOS
Androcentrismo: visin de la vida de carcter etnocntrico por la que el varn percibe y explica
el mundo y la vida social desde su punto de vista e ignora, deforma e infravalora la apor-
tacin de las mujeres al mantenimiento de la vida social y las vivencias especficas de las
mismas.
Androginia: inclusin de las caractersticas de las personalidades masculinas y femeninas en
la misma persona, sin que ninguna de ellas sea dominante.
Asimilacin: proceso por el que una minora adopta pautas de la cultura dominante.
Cromosomas: estructuras filiformes en cada clula en el cuerpo que transporta los genes dentro
de ellos.
Estereotipo: imgenes e ideas fuertemente arraigadas, simples y distorsionadas cargadas de
prejuicios acerca de toda una categora de personas.
Estratificacin por gneros: la asignacin de los hombres y mujeres a posiciones desiguales en la
jerarqua social. La distribucin desigual entre los sexos de la riqueza, el poder y los pri-
vilegios dentro de una sociedad.
Feminismo: la forma de pensamiento que defiende la igualdad social entre los sexos, en opo-
sicin al patriarcado y al sexismo.
Gnero: se refiere a todas las caractersticas no biolgicas asignadas a hombres y mujeres.
Genes: los determinantes de las caractersticas hereditarias.
Genocidio: aniquilacin sistemtica de una categora de personas.
Ginecocracia: poder de la mujer. Hace referencia a una supuesta o real etapa de la historia
humana en que la mujer ejerciera el poder sobre le hombre, como parece dar a entender
las antiguas mitologas bajo la consideracin de la mujer como diosa: Afrodita o Venus,
Hera, consorte de Zeus y Atenea, diosa de la guerra, la ciencia y el arte. El secreto de la
vida, como poder, estaba en manos de la mujer.
Hormonas: sustancias qumicas producidas por las clulas y que estimulan o inhiben los pro-
cesos fisiolgicos especficos.
Identidad sexual/identidad de gnero: conciencia y aceptacin de ser hombre o mujer. Los rasgos
y cualidades que tanto los hombres como las mujeres, guiados por pautas culturales,
incorporan a sus respectivas personalidades.
Impulso sexual: predisposicin, probablemente biolgica, que hace que los humanos busquen
respuestas sexuales y relacionadas con el sexo de otra o de otras personas, casi siempre
del sexo opuesto; dirigida y extendida en gran parte por al aprendizaje social hasta incluir
muchos sentimientos comportamientos no genitales.
Mestizaje: mezcal de los rasgos biolgicos por causa de uniones mixtas.
Minora: grupo de personas, diferenciadas segn sus rasgos fsicos o culturales, que ocupan
posiciones sociales inferiores.
Patriarcado: sociedad en la que el padre es la cabeza incuestionada de la familia y en al que la
descendencia se transmite a travs de la lnea masculina.
Prejuicio: generalizacin rgida e irracional acerca de una categora de personas.
335
MD 5
Raza: conjunto de personas que comparten ciertos rasgos fsicos o biolgicos que los miem-
bros de una sociedad consideran relevantes.
Racismo: creencia de que una raza es superior a otras razas.
Rol sexual/rol segn gnero: comportamientos esperado de hombres y mujeres en un tiempo y
lugar determinados. Distintas tareas y actividades que la sociedad le asigna a cada sexo.
Segregacin: separacin fsica y social de las personas segn la categora que se les ha asignado.
Sexismo/sexista: creencias o polticas basadas en la superioridad masculina o en la desigualdad
sexual; aceptacin no crtica de los estereotipos de los roles sexuales.
Sexualidad: se refiere a la condicin sustancial e inherente al ser humano que se expresa en
todos los sentimientos y comportamientos vinculados con el sexo mediante la biologa y
el aprendizaje social.
336
MD 5
Datos del alumnado extranjero en Centros Espaoles durante el curso 2003/2004
337
MD 5
Fuente: Estadstica de la Educacin en Espaa. Curso 2003/2004. Datos avance
Incremento absoluto y porcentual de alumnado extranjero en el curso 2003/2004,
con respecto al curso anterior
338
MD 5
Incremento absoluto y porcentual del alumnado extranjero en
los distintos niveles y etapas del sistema educativo
339
MD 5
Alumnado extranjero por rea geogrfica de procedencia. Curso 2003/2004
340
MD 5
Distribucin porcentual de alumnado extranjero por comunidad autnoma. Curso 2003/2004
341
MD 5
342
MD 5
Fuente: Horton, P. y Chester, L. Hunt (1987). Sociologa. Madrid, McGraw-Hill, pp. 158-160
343
MD 5
344
MD 5
Fuente: MACIONIS, J. y PLUMER, K. (1999): Sociologa. Madrid. Prentice Hall, pg. 364
INTEGRACIN DE LOS INMIGRANTES A TRAVS DE LA CULTURA
Algunos datos de inters
Cerca de medio milln de alumnos extranjeros, el 5.7% del total
El curso escolar 200/04 se inici con 38.290 alumnos extranjeros matriculados en ense-
anzas de Rgimen General. En el curso 2004/05, las estimaciones indican que este alum-
nado llegar al medio milln. El 44.5% estn matriculados en Educacin Primaria; el 27.9%
en ESO y el 20.2% en Educacin Infantil.
Acelerado crecimiento de la matriculacin de alumnados extranjeros
Desde el curso 1992/93 se aprecia un crecimiento constante, con dos etapas diferencia-
das: una primera, hasta 1998/99, con un crecimiento medio anual entre un 6% y un 15%; y
una segunda, hasta hoy, de crecimiento acelerado, por encima del 28% anual y que supera
en algunos cursos el 45%.
El 70% se concentra en Madrid, Catalua, Comunidad Valenciana y Andaluca
Madrid, los archipilagos y las comunidades del corredor del Ebro con la excepcin del
Pas Vasco- y del eje mediterrneo hasta Murcia presentan las tasas ms altas de alumnado
inmigrante sobre el alumnado total. Por el contrario, las comunidades de la meseta y del
oeste incluida Andaluca tienen las tasas ms bajas.
Casi la mitad son latinoamericanos
Desde el curso 2001/02 el colectivo ms numerosos procede de Amrica del Sur
(46,68%), sobre todo de Ecuador, Colombia y Argentina. En cinco aos se ha multiplicado
por nueve su nmero (de 20.512 en el curso 1999/00 a 185.861 en 2003/04). Les segn los
inmigrantes de origen africano (18,83%) ante todo de Marruecos-, hasta entonces el grupo
ms numerosos y que se ha duplicado de 31.613 a 74.960 en cinco cursos. Ha disminuido
el porcentaje de alumnado de la UE matriculado (12,38%), mientras ha aumentado consi-
derablemente el procedente de los pases del Este de Europa (12,74) sobre todo Rumana,
Bulgaria y Rusia-.
Poca presencia en los niveles postobligatorios
Respecto a la continuidad, la matriculacin de este alumnado en los niveles postobliga-
torios decae minoritariamente: representa el 2.4% del alumnado de Bachillerato y el 2.5%
del de los Ciclos Formativos. Solamente el 32.6% de los jvenes extranjeros entre 16 y 18
aos est escolarizado., frente a un 83.6% de los espaoles d ese grupo de edad. En los centros
consultados, las tasas de absentismo y de abandono escolar son altas: no logran concluir
satisfactoriamente la ESO aproximadamente un 30% de los alumnos inmigrantes.
345
MD 5

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N 8

Es una carrera corta

Es una carrera que me permite estudiar Psicopedagoga

Me permite ascender en mi trabajo

Por influencia de mi familia

Es una carrera corta

Es una carrera que me permite acceder a psicopedagoga

Situacin familiar de origen

Lugar que ocupa en la familia

Rasgos que definen la personalidad del sujeto

Conductas que se observan

El marco de las relaciones interpersonales en la familia, la pareja, los amigos,

Qu dinmica se produce en las relaciones interpersonales

Cmo se produce la interrelacin desde el rol que se ejerce

Fermn Romero Navarro

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