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CURSO DE PSICOLOGIA

Disciplina
Psicologia escolar

Professor Clia Anselme

2-81

Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional
Professora Clia Anselme
Material de apoio.
PLANO DE ENSINO
CURSO Psicologia 7 Perodo
DISCIPLINA PSICOLOGIA ESCOLAR
CDIGO PSI 8045 CARGA HORRIA 60 Horas
PROFESSOR Celia Anselme

EMENTA
A escola, o processo educativo e a Psicologia Escolar. Psicologia Escolar: conceituao, campo de ao e funes.
Psicologia Escolar e nveis de preveno. Anlise da estrutura e da dinmica escolar. A Escola enquanto entrecruzamento
de variveis histricas, polticas e culturais.

OBJETIVO DA DISCIPLINA
Ao final do Curso o aluno dever ser capaz de: Fazer uma anlise crtica das aes na instituio escolar, tecendo uma
ordem de compreenso profissional sintetizadora da diversidade e da complexidade do sistema social. Conhecer a ao do
psiclogo na escola e na insero com os diferentes segmentos profissionais, na preveno e na interveno dos problemas
desta rea.


VISO DETALHADA DAS UNIDADES

UNIDADE 1
A Escola enquanto depositria, transmissora e geradora de investimentos histricos, sociais e polticos

OBJETIVOS DA UNIDADE 1
O aluno dever ser capaz de definir a escola enquanto instituio contextualizada em nvel histrico, poltico e cultural.

AULA 1.1 Contedo:
A Instituio Escola

AULA 1.2 Contedo:
A Escola e o processo educativo


UNIDADE 2
Psicologia Escolar e a formao terico-epistemolgica

OBJETIVOS DA UNIDADE 2
O aluno dever ser capaz de conhecer a rea de atuao do psiclogo escolar a partir de diferentes abordagens tericas.

AULA 2.1 Contedo:
Conceituao,campo de atuao, evoluo histrica e ao do psiclogo escolar

AULA 2.2 Contedo:
As teorias psicolgicas e a relao teoria e prtica

AULA 2.3 Contedo:
A relao psicologia e educao


UNIDADE 3
Questes contemporneas da Psicologia Escolar

OBJETIVOS DA UNIDADE 3
O aluno dever ser capaz de traar estratgias de interveno e preveno frente a diferentes situaes atreladas Escola.

AULA 3.1 Contedo:
Polticas Pblicas e Educao

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AULA 3.2 Contedo:
A questo da incluso

AULA 3.3 Contedo:
Bullying


UNIDADE 4
Estratgias dinamizadas para diferentes segmentos na escola

OBJETIVOS DA UNIDADE 4
O aluno dever ser capaz de definir e planejar diferentes estratgias de interveno e preveno para atuar junto
comunidade escolar.

AULA 4.1 Contedo:
Corpos discente e docente

AULA 4.2 Contedo:
Grupo de pais

AULA 4.3 Contedo:
Funcionrios


METODOLOGIA
A metodologia utilizada visa possibilitar aos alunos condies fazer uma anlise crtica das aes na instituio escolar,
tecendo uma ordem de compreenso profissional sintetizadora da diversidade e da complexidade do sistema social. Para se
atender a tal proposta, as atividadesdidtico-pedaggicas sero planejadas para que o aluno possa identificar a ao do
psiclogo na escola e na insero com os diferentes segmentos profissionais, na preveno e na interveno dos problemas
desta rea.
As aulas se realizaro num interjogo didtico onde os contedos sero expostos e debatidos com apoio de roteiros de aula.

ATIVIDADES DISCENTES
Leituras e discusses de textos, debates de filmes, seminrios, estudo de casos e atividades de pesquisa

LABORATRIOS E SOFTWARE NECESSRIOS AO ENSINO DA DISCIPLINA

PROCEDIMENTOS DE AVALIAO
O processo avaliativo do desempenho dos alunos ser realizado atravs dos seguintes instrumentos: prova escrita, atividade
de sondagem, resumo.
A1Prova (valor: 10,0 pontos) Questes objetivas e discursivas
A2 Prova (valor: 10,0 pontos) Questes objetivas e discursivas

A3 Prova (valor: 10,0 pontos) Questes objetivas e discursivas


BIBLIOGRAFIA BSICA
MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. (Org.). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2004.
MARINHO-ARAUJO, C. M. Psicologia Escolar: novos cenrios e contextos de pesquisa, formao e prtica.
Campinas, SP: Alnea, 2009.
VALLE, L. E. L. R.; ASSUMPO Jr, F. (Org.). Aprendizagem, linguagem e pensamento. Rio de Janeiro: WAK, 2008.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANSELME, Celia Apostila organizada com textos variados
GUZZO, R. S. L. (Org.). Psicologia Escolar: LDB e Educao hoje. So Paulo: Editora Alinea, 2004.
SCOZ, B. Identidade e subjetividade de professores: sentidos do ensinar e do aprender. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.
SOUZA, B. P. (Org.). Orientao queixa escolar. SP: Casa do Psiclogo, 2007.
PICADO, J. R.; ROSE, T. M. S. Acompanhamento de pr-escolares agressivos: adaptao na escola e relao
professor-aluno. Psicol. cienc. prof. [online]. 2009, vol.29, n.1, pp. 132-145. ISSN 1414-9893.
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Material de apoio.
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/pcp/v29n1/v29n1a11.pdf
CROCHIK, J. L. et al. Atitudes de professores em relao educao inclusiva. Psicol. cienc. prof. [online]. 2009,
vol.29, n.1, pp. 40-59. ISSN 1414-9893. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/pcp/v29n1/v29n1a05.pdf


FEVEREIRO
UNIDADE 1
A Escola enquanto depositria, transmissora e geradora de investimentos histricos, sociais e polticos.

Dia Contedo
5 Apresentao da ementa, avaliao e objetivos da disciplina.
12 A Instituio Escola Qual a funo social da escola?
19 A Escola e o processo educativo
26 Psicologia Escolar e a formao terico-epistemolgica
Maro
OBJETIVOS DA UNIDADE 2
O aluno dever ser capaz de conhecer a rea de atuao do psiclogo escolar a partir de diferentes abordagens tericas.

Contedo
5 CARNAVAL
12 Conceituao, campo de atuao, evoluo histrica e ao do psiclogo escolar
19 As teorias psicolgicas e a relao teoria e prtica
26 A relao psicologia e educao.
ABRIL
OBJETIVOS DA UNIDADE 3
O aluno dever ser capaz de traar estratgias de interveno e preveno frente a diferentes situaes atreladas Escola.

Dia Contedo
2 Avaliao 1
9 Questes contemporneas da Psicologia Escolar
Polticas Pblicas e Educao Projeto FAPERJ
16
Encontro de Psicologia Organizacional (Barra Manh / Tijuca Noite)
23
FERIADO SO JORGE
30 A questo da incluso
MAIO
OBJETIVOS DA UNIDADE 4
O aluno dever ser capaz de definir e planejar diferentes estratgias de interveno e preveno para atuar junto
comunidade escolar.

Dia Contedo
7 Vdeo Documentrio: Pro Dia Nascer Feliz ou Como as estrelas no Ceu todas as
crianas so especiais
14 Atuao do psiclogo frente aos Corpo discente
21 Atuao do psiclogo frente aos Corpo docente
28 Atuao do psiclogo frente aos Grupos de pais
JUNHO
Dia Contedo
4 Atuao do psiclogo frente aos Funcionrios
Debate sobre novas perspectivas da Psicologia Escolar/Educacional
11 Avaliao 2
18
JOGO DA COPA NO MARACAN (NO HAVER AULA A NOITE)
25
JOGO DA COPA NO MARACAN (NO HAVER AULA A NOITE)
JULHO
Dia Contedo
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2 Avaliao 3
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Texto I DA EDUCAO FORMAL A TCNICA DE ELABORAO DIRIGIDA
Fonte: Cap. III da tese de doutorado- Metacognio aplicada a Educao Celia Anselme

Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como
querem; no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob
aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas
pelo passado
Karl Marx, o 18 brumrio de Lus Bonaparte.

3.1- Histria crtica da educao: Uma breve apresentao.

Nosso trabalho visa no s uma reviso de alguns postulados piagetianos, como tambm e
principalmente, propor uma nova tcnica psicopedaggica, por ns designada como elaborao
dirigida. Assim sendo, se fez necessrio acrescentar uma discusso que abarque no s as questes
relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, mas tambm o sistema educacional no qual ele se insere.
Desde dos anos de 1989, quando a proponente iniciou suas atividades no Laboratrio de
metacognio da UFRJ, tivemos oportunidade de presenciar em diversas escolas, a real condio de
trabalhos de nossos professores, em particular das escolas municipais e estaduais, que muito
diferente do discurso oficial que propaga avanos da educao no Brasil. Maria Helena Guimares
de Castro, ento, Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) afirma
no relatrio 2000, referente ao Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa) que: [o
Brasil] em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas no mundo, o projeto do ensino mdio
no Brasil expressa a contemporaneidade, e tem a ousadia de ser prospectivo.
Tal otimismo de nossos governantes e de seus representantes por si s, contraditria se
compararmos com os resultados do exame nacional do ensino mdio (ENEM) e do Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa).
Intuitivamente todos sabemos que algo est errado no sistema educacional brasileiro. Docentes
de todos os nveis percebem, em suas atividades em sala de aula, a queda da qualidade intelectual dos
seus alunos.
Alguns especialistas inventam novos nomes para explicar esse fenmeno, como por exemplo, o
conceito de analfabeto funcional, que se refere s pessoas que sabem decodificar o que est escrito,
mas no reconhecem o seu significado dentro do contexto, ou seja, so alunos que sabem ler um texto
mas no conseguem interpret-los, outros enfatizam a importncia do afeto em sala de aula e a
necessidade de reciclagem do professor, mas, de um modo geral, omitem ou desconsideram a
problemtica da estrutura social. Poucos so os que discutem a educao num campo maior, incluindo
as condies de trabalho dos professores, assim como, o trfico de drogas e a violncia que hoje se
instauraram dentro das escolas. por essa razo, que, para ns, se tornou muito difcil falar sobre a
psicologia da aprendizagem sem falar da Educao como um todo, a fim de evitar o risco de ser mais
uma teoria utpica, sem nenhum eco dentro da realidade de nosso sistema educacional.
No tenho a pretenso, descabida, de me propor a dar conta plenamente da relao dialtica
entre problemas sociais e problemas da aprendizagem, mas oferecer alguns indicativos das posies
fundamentais que abordam essa problemtica.
Partimos do princpio de que o entendimento de cada posio levar uma concepo de
educao e conseqentemente a um modelo pedaggico.
Ora, se a educao est intimamente vinculada filosofia de cada poca, que lhe define o
carter, a nossa proposta no pode deixar de ser uma reao categrica, intencional e sistemtica
contra a atual estrutura dos servios educacionais, artificial e superficial, como mostraremos no
desenvolver de nosso trabalho. Pretendemos que a educao e os meios de desenvolvimento atravs
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dela, deixem de constituir um privilgio determinado pela condio econmica e social do indivduo,
para tornar-se um instrumento a mais a servio do equilbrio social.
Reconhecendo a todo o indivduo o direito a ser educado com a mesma qualidade de ensino,
temos como objetivo oferecer uma pequena contribuio para fomentar o desenvolvimento de meios
de ao durvel com o fim de dirigir o desenvolvimento natural, porm no espontneo, e integral do
ser humano em cada uma das etapas de desenvolvimento.
Considerando que a educao tem uma funo social, e que a marginalidade, no sentido amplo
da palavra, freqentemente lhe atrelada, nossa responsabilidade aumenta, dependendo do uso que
dela se faz, pois que podemos manter a sociedade tal como se encontra ou contribuir para sua
transformao numa sociedade mais justa. Desde j chamamos a ateno para o fato de que se ns no
pararmos para pensar sobre qual a funo da escola, no poderemos tambm saber qual a nossa
funo dentro desse sistema. A fim de auxiliar a nossa reflexo sobre a aprendizagem e estrutura
social. Resolvemos dar um pequeno passeio no passado da Educao demarcando as conseqncias
sociais e ideolgicas de cada poca.
Se voltarmos no tempo em que no havia escola, perceberemos que o homem sempre teve a
capacidade de ensinar e aprender espontaneamente. Porm, conhecimento e senso comum misturavam-
se na nica forma de saber possvel, no havendo ento uma distino entre conhecimento cientfico e
opinio particular.
Os nmades, por exemplo, enquanto vagavam a esmo agiam mais por intuio do que por
percia. Ao se fixarem na terra, comearam a fazer seus projetos de plantio e colheita atravs do
conhecimento emprico da regularidade das estaes e da lua. Surgiu ento, a necessidade de ordenar
tais informaes para determinados fins e objetivos. Na comunidade primitiva todos os membros da
tribo tinham direito educao, em funo da vida e para a vida. A escola era a prpria aldeia.
Com a diviso do trabalho, surgiram as especialidades. A escola deixou de ser a aldeia e passou
a funcionar como um lugar especializado onde uns aprendem e outros ensinam. Podemos afirmar que
esse foi o primeiro passo para uma sistematizao dos conhecimentos.
A escola como instituio formal, surgiu como resposta diviso social do trabalho e ao
nascimento do estado, da famlia e propriedade privada. Nesse sentido, podemos afirmar que a histria
da educao se desenrolou baseada na histria das desigualdades econmicas. A educao primitiva
era nica e igual para todos. Com a diviso social do trabalho aparece tambm a desigualdade na
educao.
Entretanto, coube aos egpcios a valorizao ao ato de ensinar. Criaram casas onde ensinavam a
leitura, a escrita, a histria dos cultos, a astronomia, a msica e a medicina. A eles devemos o uso
prtico das bibliotecas.
Na Repblica de Plato, encontramos a sntese entre a educao e a cultura, que ainda figura na
atualidade, porm de um modo cada vez mais fragmentado. Os gregos valorizaram a arte, a literatura,
as cincias e a filosofia. A educao do homem integral estava baseada na formao do corpo pela
ginstica, na formao da mente atravs da filosofia e cincias, e na moral e dos sentimentos atravs da
msica e das artes.
Os Romanos, tal como os Gregos, no valorizavam o trabalho manual. A educao romana era
responsabilidade do estado e para o estado. Tinham uma viso utilitria e militarista da educao, que
era organizada pela disciplina e pela justia. Comeava pela fidelidade administrativa, tinham como
lema: educao para a ptria, paz s com vitrias e escravido aos vencidos. Aos rebeldes, a pena de
morte.
Com a queda do Imprio Romano do ocidente em 476 j tendo, a partir do sculo IV, o
Imprio adotado o Cristianismo como religio oficial, criou-se pela primeira vez, o que Althusser,
recentemente, chamaria de aparelho ideolgico do Estado. A ascenso da Igreja mudou no s os
valores morais como tambm, o arcabouo ideolgico.
Na Idade mdia ocorreu a criao das universidades (notadamente, Paris, Bologna, Salerno e
Oxford). Nesta poca discutia-se a gratuidade do ensino e o pagamento dos professores. O domnio do
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saber foi aos poucos se elitizando, guardado em Academias, submetido censura da Igreja e
burocratizado pelas Cortes. Os estudos medievais compreendiam:
- As artes do trivium: gramtica, dialtica e retrica;
- As artes do quadrivium: aritmtica, geometria, astronomia e msica.
Desenvolveram-se trs mtodos, ainda hoje muito utilizados nas prticas educacionais
tradicionais: as lies, as repeties e as disputas.
A ideologia da predestinao e a idia de pecado ganharam fora, por isso a Igreja no se
preocupava com a educao fsica, pois considerava o corpo pecaminoso tendo que ser sujeitado e
dominado, opondo-se ao ideal grego de culto da aparncia e do vigor fsico.
A partir do desenvolvimento das grandes navegaes do sculo XIV e, principalmente, da
inveno da imprensa, emerge um novo momento revolucionrio na educao, o movimento
renascentista.
Este pensamento caracterizou-se por uma revalorizao da cultura greco-romana, abafada pela
viso teolgica crist, da Idade Mdia. Essa nova mentalidade influenciou a educao tornando-a mais
prtica, resgatando a cultura do corpo.
A educao renascentista preparou a formao do homem burgus e, por isso, essa educao
no chegou s massas populares. Foi caracterizada por uma nova modalidade de elitismo e pelo
individualismo liberal.
Em conseqncia da reforma protestante, iniciada por Martinho Lutero em 1517, surge a
primeira escola pblica, mas esta ainda no consistia, em uma escola pblica, leiga, obrigatria,
universal e gratuita. Tratava-se de uma escola pblica religiosa.
Se a Idade Mdia foi marcada pela fora da igreja e revolues religiosas, j os sculos XVI e
XVII, foram marcados pela a ascenso da burguesia que se opunha ao modo de produo feudal. Nesta
poca iniciou-se um sistema de cooperao e, dessa forma, a produo deixou de se apresentar em atos
isolados para se constituir num esforo coletivo.
John Locke uma das figuras mais importante desta poca. A criana, segundo ele, ao nascer,
era uma tbula rasa, um papel em branco sobre o qual o adulto em particular, o professor podia
escrever tudo. O educando era tido como um receptor passivo das informaes.
Esse perodo conhecido como o da pedagogia realista. Pregava a superioridade do domnio do
mundo exterior sobre o domnio do mundo interior. A paixo curvava-se razo e ao estudo da
natureza. Se at ento, havia uma viso humanista da educao, esta se tornou cientfica. Atendia
principalmente o clero, a nobreza e a burguesia nascente.
No sculo XVIII, na Frana, ainda de modo embrionrio, alguns intelectuais da nobreza
reivindicaram, para a classe trabalhadora, o direito educao.
O direito de todos educao, decorria da decadncia do clero e da nobreza e da ascenso da
nova classe social que firmava seu lugar no poder: a burguesia. Nesse quadro, a causa da
marginalidade passou a ser identificada com a ignorncia. marginalizado, na nova sociedade, quem
no for esclarecido. Nesse perodo resgata-se no somente a figura do docente, mas criam-se cursos
especializados em determinadas reas, como a navegao, tal como a Escola de Sagres, fundado por D.
Nuno, em Algarve, sul de Portugal.
Se por um lado, a educao aumentou o seu limite antes circunscrito ao clero e nobreza, por
outro lado, ainda no conseguiu resolver a questo da marginalidade.
Depois de tantos sculos de sujeio feudal Igreja, a burguesia estava arrancando daquela, o
monoplio da educao. Apresentava uma teoria educacional nova, revolucionria, que afirmava os
direitos dos indivduos. Entretanto, a nova classe mostrou que no estava presente de todo, em seu
projeto, a igualdade dos homens na sociedade e na educao. Uns acabaram recebendo mais educao
do que outros. A educao popular deveria fazer com que os pobres aceitassem a pobreza, esse era o
princpio fundamental da educao burguesa. classe dirigente era dada a instruo para governar e
classe trabalhadora, a educao para o trabalho.
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A Revoluo Francesa ps fim a Idade Moderna, na qual predominou o regime absolutista.
Nunca se havia discutido tanto a formao do cidado atravs das escolas como durante o tempo da
Revoluo Francesa.Surgiu assim, um novo olhar sobre a educao. Esse perodo ficou conhecido
como Iluminista, pelo predomnio atribudo racionalidade. Dentre os maiores pensadores dessa
poca, sem dvida, foi Kant o mais revolucionrio de todos. Foi o primeiro a por em cheque as duas
correntes dominantes: inatista e empirista.
Kant supera essa contradio -inato versus adquirido- mostrando que alguns princpios eram a
priori como, por exemplo, as formas a priori envolvendo tempo, e espao, bem como as categorias do
entendimento, que no existem fora da realidade da mente, mas apenas como regras de conhecimento.
Sustentava ainda que o mundo exterior inaccessvel, e que s temos acesso aos fenmenos,
que nada mais so, que a organizao pelo conhecedor do que for captado pelos sentidos. Tal fato
explica a universalidade das regras para conhecer, isto ,o sujeito transcendental. Entretanto,
acreditava que o homem social era o produto do que a educao fazia dele atravs da disciplina, da
didtica, da formao tica e da cultura.
Nesse perodo, predominou o culto razo e o declnio das doutrinas de predestinao divina,
consolidando assim, as concepes burguesas sobre a educao, que j no mais aceitava sua
condio como sendo um produto de um decreto divino, mas sim como resultado de diferenas de
domnio de conhecimento. Tal perodo foi denominado Iluminismo, que quer dizer dar a luz e sair da
escurido das trevas da ignorncia.
Surge ento uma nova corrente pedaggica na qual o sujeito se distingue no mais por um
desejo divino ou predestinao e sim pelo seu mrito. Os precursores da meritocracia defendiam que o
esforo pessoal associado aos tons naturais garantiria uma justia social.
Rousseau pode ser considerado como o marco entre a velha escola e a nova. Suas obras so
usadas como referncia at hoje, dentre elas podemos destacar: Sobre a desigualdade entre os
homens; O contrato social e Emlio. Ele resgatou a relao entre a educao e a poltica, j
anunciada por Plato. Baseado na teoria da bondade natural do homem, sustentava que s os instintos
naturais deveriam ser direcionados. A partir dele, a criana no seria mais considerada um adulto em
miniatura, mas sim como um ser que vive em seu mundo prprio; a criana nasce boa, o adulto e a
sociedade, que pervertem a criana. Divide a educao em trs momentos: o da infncia, o da
adolescncia e o da maturidade. S na adolescncia deveria haver desenvolvimento cientfico mais
amplo e estabelecimento da vida social. (citado em Gadotti, 2001).
Rousseau considerado o precursor da tese de Dewey e do experimentalismo scio-
pedaggico. Um verdadeiro prolegmeno da Escola Nova, movimento que surgiu se contraponto ao
modelo da escola tradicional, como veremos mais adiante.
Outra figura importante foi Froebel que idealizou os jardins de infncia, ampliando e
estendendo os limites dos processos educacionais. Acreditava contudo,que o desenvolvimento da
criana dependia de uma atitude espontnea, uma atitude construtiva. Depois dele, os jardins de
infncia se multiplicaram at fora da Europa. Suas idias ultrapassaram a educao infantil.
O perodo iluminista cedeu lugar ao perodo positivista. A influncia de muitos pensadores
dessa poca, no comeo do sculo XIX, se faz presente at hoje em nossa cultura.
Comte considerado o pai do Positivismo. Pregou a necessidade da objetividade e neutralidade
da cincia, afirmando que a derrota do iluminismo deveu-se ausncia de concepes cientficas. De
acordo com Comte, a humanidade passou por trs estados sucessivos: o estado teolgico, no qual o
homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais, o estado metafsico, no qual tudo se justificava
atravs de noes abstratas como por exemplo, a essncia, a substncia, a causalidade e, finalmente, o
estado positivo, o estado atual onde se buscam as leis cientficas. A partir do princpio dos trs estados,
Comte deduziu o sistema educacional afirmando que em cada ser humano as fases histricas vo se
reproduzindo.
O desenvolvimento da sociologia e da sociologia da educao fortaleceu a tendncia
cientificista na educao.
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Num caminho inverso a Rousseau encontramos Durkheim. Enquanto o primeiro afirmava que
o homem nasce bom e a sociedade o perverte, o segundo afirmava que o homem nasce egosta e
somente a sociedade, atravs da educao, poderia torn-lo cooperativo e solidrio. A pedagogia
positivista passa, aos poucos, ao pragmatismo que s considerava as experincias prticas da vida
presente, atual, imediata. Entre os principais pensadores dessa linha de pensamento podemos citar
Whitehead, para quem a educao a arte de utilizar conhecimentos, Bertrand Russell, e
Wittgenstein. (citados em Gaddotti, 2001)
Durkheim foi um dos mais importantes expoentes da sociologia da educao, que ganhou fora
no final do sc. XIX e incio do sculo XX. Considerado o sucessor de Comte, acreditava na educao
como imagem e reflexo da sociedade. Ele dizia que a educao um fato fundamental e, assim, a
pedagogia seria uma teoria da prtica social. A educao era a transmisso de conhecimentos e valores
de uma gerao mais idosa para a mais jovem.
O positivismo tinha como doutrina a superao da manipulao mstica e mgica do real pela
viso cientfica e, dessa forma, estabeleceu uma nova f, a f na cincia e na neutralidade da mesma.
Acreditava que para alcanar o progresso era preciso ordem. Para os pensadores positivistas, a
libertao social e poltica passavam pelo desenvolvimento da cincia e da tecnologia, sob o controle
das elites. Esta doutrina passou a ter uma influncia decisiva nas transformaes sociais e educacionais
do Brasil.
Segundo Gadotti (2001)

No Brasil, este pensamento inspirou a Velha Repblica e o golpe militar de
1964. Segundo essa ideologia da ordem, o pas no seria mais governado pelas
paixes polticas mas pela racionalidade dos cientistas desinteressados e
eficientes: os tecnocratas. A tecnocracia instaurada a partir de 1964 um
exemplo prtico do ideal social positivista, que estava preocupado apenas com
a manuteno dos fatos sociais [...]
O pensamento pedaggico positivista trouxe muitas contribuies para o
avano da educao no Brasil, principalmente pela crtica que exerceu sobre o
pensamento humanista cristo. Foi este pensamento que j havia influenciado
o primeiro projeto de formao do educador no final do sculo passado. Sua
contribuio ao estudo cientfico da educao inegvel. (p 110)

Ainda hoje, se percebe a influncia do pensamento positivo, no s na nossa bandeira, smbolo
Nacional, onde se l ordem e progresso, como tambm no discurso oficial da neutralidade da
educao.
Nesse perodo positivista ainda predominava o modelo, atualmente denominado Escola
tradicional, onde o professor detm o saber e os alunos passivamente assimilam esse conhecimento.
Tenta-se, ento, estabelecer uma nova proposta pedaggica fundada numa ideologia mais igualitria.
Alegam, ainda hoje, seus defensores que este novo modelo deveria desenvolver a conscincia crtica e
respeitar as necessidades do aluno, negligenciadas pelo modelo tradicional. Nesse caso, a
marginalidade deixa de ser a ausncia do conhecimento, ou seja, a ignorncia, para ser identificada
com a rejeio social. Prope-se ento uma pedagogia centrada nas diferenas individuais. Esse
movimento conhecido como Escola Nova, um dos seus pioneiros Ferrire. Suas idias se basearam
em concepes biolgicas.
Entretanto Dewey (citado por Gadotti, 2001) foi o primeiro a formular o novo ideal
pedaggico, afirmando que o ensino deveria dar-se pela ao e no pela instruo.
Nesta perspectiva, no existiria um fim a ser atingido, uma vez que a educao se confundiria
com o prprio processo de viver. O importante era aumentar o rendimento da criana segundo seus
prprios interesses vitais. S o aluno podia ser o autor de sua experincia. Tal discurso recorrente na
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plataforma da Multieducao, base do ncleo curricular bsico (NCB), obrigatrio nas escolas pblicas
do Municpio do Rio de Janeiro desde de 1996. Nele encontramos a seguinte afirmao:

Sendo a escola um espao eminentemente social, de sua responsabilidade
que o aluno aprenda a aprender, para encontrar o que precisa saber, analisar e
compreender informaes para interagir com o meio social, trabalhar em
equipe, desenvolvendo valores de autonomia, respeito e solidariedade. Enfim,
dando ao aprendizado um sentido de vida e no de preparao para a vida.
(Prefeitura da cidade do Rio - 2000, p. 07).


Cabe destacar que embora a Escola Nova aparea como uma reao a Escola Tradicional, ela
no questionava a estrutura social. As diferenas sociais se justificavam como sendo naturais,
provenientes das diferenas individuais. Nesse contexto a escola considerada um lugar neutro,
desvinculada das transformaes polticas-sociais. Podemos dizer que Paulo Freire foi um dos
primeiros brasileiros a denunciar que Educar no significa ser omisso, neutro diante da sociedade
atual. Deixar a criana educao espontnea tambm deix-la ao autoritarismo de uma sociedade
nada espontnea. Enfatiza que o papel do educador intervir, mostrar um caminho, e no se omitir.
Em 1975, na parte final de seu pronunciamento no Simpsio Internacional para a Alfabetizao, no Ir,
Paulo Freire diz que: os defensores da neutralidade da alfabetizao no mentem quando dizem que a
clarificao da realidade simultnea com a alfabetizao um ato poltico. Falseiam, porm, quando
negam o mesmo carter poltico a ocultao que fazem da realidade. (citado em Gadotti, 2001,
p.255).
O trao mais original deste sculo, na educao, o deslocamento da formao puramente
individual do homem para o social, o poltico. A educao deste fim de sculo, no Brasil e nas
Amricas, tornou-se predominantemente social.
No podemos negar que nos dois ltimos sculos, ocorreram vrias conquistas, principalmente
nas cincias da educao e nas metodologias de ensino. Entretanto, segundo nosso ponto de vista,
trata-se de transformaes que no discutem a estrutura social, que conserva uma desigualdade social.
Mantendo-se numa postura ingnua, baseada no s, na crena da neutralidade positivista como
tambm, na crena de que a educao por si s, promover uma sociedade mais justa para todos.
Podemos comprovar tal atitude na propaganda do governo usada ainda hoje em rede nacional
de televiso. Dentre essas propagandas, podemos destacar, dentro outras de igual contedo, uma em
que aparece uma dona de casa, narrando o quanto foi difcil terminar seus estudos. Relata que em
diversas ocasies, teve que levar seus filhos pequenos para sala de aula, mas que com apoio dos
colegas e professores conseguiu atingir seu objetivo: terminar seus estudos. No final dessa narrativa,
ouve-se uma voz possante repetindo o slogan: telecurso segundo grau, dando oportunidades
iguais, a quem a vida deu caminhos diferentes. Nessa propaganda, passa-se a idia de que basta a
obteno de um certificado, para se estabelecer a equidade social. Ignora-se as condies de ensino e
qualidade do mesmo.
At agora fizemos uma pequena viagem no tempo, mostrando as variaes de perspectiva de
cada momento histrico em relao a educao, porm pouco, falamos sobre qual seria a funo da
escola no contexto social.
Consideramos que, se no ponderarmos sobre a verdadeira funo da escola, no podemos
refletir sobre a nossa prpria funo nesse sistema. Resolvemos ento, descrev-la do ponto de vista de
alguns pensadores ilustres de nosso tempo. Adiantamos que muitos pensadores foram omitidos,
menos pela sua relevncia e mais pela extenso do tema, que nos afastaria em demasiado da meta do
nosso trabalho, que discutir a possibilidade de, atravs da elaborao dirigida, desenvolver o
pensamento formal. Ressaltamos, porm, como j foi dito, ser incompleta uma discusso sobre a
aprendizagem se se omite a questo do ensino.
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Para Saviani (2000a) o movimento da educao pode ser dividido em dois grandes grupos, no
primeiro haveria as teorias ingnuas, que entendem ser a educao um instrumento de equalizao
social, denominadas pelo autor de Escolas no-crticas e no segundo, as teorias que entendem a
educao como instrumento de discriminao social, consideradas pelo autor, como sendo teorias
crtico-reprodutivistas.
As primeiras tendem a compreender as dificuldades de aprendizagem como sendo um problema
pedaggico, j as teorias crtico-reprodutivas procuram justific-la a partir da estrutura social, portanto
diferente das primeiras posies que se prendem ao imediato, ao que percebido. As teorias criticas-
reprodutivas perdem aquela ingenuidade, no alimentando a crena de as coisas so tal como elas
parecem ser e tentam desvendar, por detrs das aparncias, determinados elementos estruturais e, a
partir dos quais, se pode compreender o funcionamento da educao e portanto, os problemas da
aprendizagem. (SAVIANI, 1991)
Cada grupo tem uma determinada maneira de entender a funo da educao e sua relao com
a sociedade. Nas Teorias no-crticas, A sociedade concebida como essencialmente harmnica, que
busca integrao de seus membros. A marginalidade uma contingncia, que pode e deve ser evitada,
porm sem alterar a estrutura social. (SAVIANI, 2002, p.4)
No conjunto destas teorias o autor destaca:
a) Pedagogia Tradicional Na qual a marginalidade vista como sinnimo de ignorncia. A funo
da escola difundir a instruo, transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade.
A escola se organiza como agncia centrada no professor, o qual detm e transmite o
conhecimento, segundo uma gradao lgica. Aos alunos caberia aprender e assimilar passivamente as
informaes dadas pelo professor. Trata-se de um enfoque conservador e adaptativo da criana
escola.
b) Pedagogia Nova A marginalidade vista como sinnimo de desajuste. Se o aluno fracassa
porque no se adaptou devido a diferenas individuais.
Nesse momento se fortalece o movimento de investigao e diagnstico de problemas
apresentados pelas crianas no processo de insero escolar marcado pelo "modelo mdico, fato que
justifica o uso abusivo da psicometria.
A funo da escola a equalizao social, centralizada no aluno, nesse caso o importante no
aprender e sim o ato aprender a aprender. Nesse caso, o eixo central passa a ser o aluno.
Cabe ressaltar que tais conseqncias foram mais destrutivas do que construtivas, visto que
houve um afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso do conhecimento, o que
acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares as quais, muitas vezes, tem na
escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado.
c) Pedagogia tecnicista A marginalidade vista como sinnimo de incompetncia, isto , ineficincia
e improdutividade.
A funo da escola formar sujeitos eficientes, isto , aptos a dar sua parcela de contribuio
para o aumento da produtividade social. Nesse caso a nfase no dada figura do professor e nem
ao aluno e sim Tcnica. O importante aprender a fazer.
O segundo grupo proposto por Saviani, teorias crtica-reprodutivistas, surge a partir da
segunda metade do sculo XX. O otimismo em relao a Educao como instrumento de justia social,
foi substitudo por uma crtica radical. Entre os maiores crticos da Educao, Saviani destacou
Althusser, Bourdieu e Passeron.
Saviani define tais teorias como sendo aquelas que:

Concebem a sociedade como sendo essencialmente marcada pela diviso entre
grupos ou classes antagnicas que se relacionam base da fora, a qual se
manifesta fundamentalmente nas condies de produo da vida material [...]
Nesse contexto, a educao entendida como inteiramente dependente da
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estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo a a funo de reforar
a dominao e legitimar a marginalidade. (p.5)

Fazem parte desse grupo:
a) Teoria do Sistema de Ensino como Violncia Simblica Pierre Bourdieu
O conceito de capital cultural a espinha dorsal da teoria de Bourdieu. Ele faz uma analogia
entre a economia e a cultura, afirmando que ambas possuem a mesma estrutura e organizao.
O capital cultural, da mesma forma que o capital econmico, produzido, distribudo e
consumido pelos indivduos e grupos. Sobre esse aspecto, ele analisa a cultura, levando em
considerao no s os seus aspectos materiais, manifestados na aquisio de bens culturais, obras de
arte, livros, dicionrios, instrumentos, computadores, como tambm, os seus aspectos pragmticos:
visitas aos museus, teatros, possibilidade de viagens, e ainda, o acesso a instituies credenciadas de
ensino.
Em todos esses casos, percebe-se a distribuio desigual do capital cultural. Os membros da
elite, ao herdarem as formas de atividade cultural mais valorizadas, de modo direto ou indireto de seus
pais, estariam automaticamente revertendo o capital cultural em melhor desempenho acadmico.
muito interessante como Bourdieu, em seus primeiros escritos, demonstra a maneira pela
qual os antecedentes culturais dos pais afetam o desempenho acadmico dos filhos. Para isso ele
utiliza dois conceitos: O primeiro o que chama de ethos de classe que se refere a um sistema de
valores implcitos e profundamente internalizados que, entre outras coisas, participa na definio das
atitudes em relao ao capital cultural. (citado por Patto, 1997)
Segundo Bourdieu, a probabilidade do jovem permanecer, ou no, na escola, est diretamente
relacionada com a perspectiva das pessoas da sua classe social tm de ser academicamente bem
sucedidas.
O autor afirma que: existe uma correlao estreita entre esperana subjetiva e oportunidades
objetivas; estas ltimas modificam efetivamente as atitudes e o comportamento agindo atravs das
primeiras (The school as a conservative force, p.44, citado em Patto, 1997). No Brasil, essa
perspectiva em relao ao sucesso acadmico est diretamente relacionada com o posterior sucesso
econmico. Entretanto, como essa relao est cada vez mais distante das classes menos favorecidas,
com muita freqncia escutamos os jovens afirmarem de que no vale a pena estudar, visto que
conhecem muitas pessoas que, apesar de terem concludo o curso universitrio, continuam exercendo
atividade no campo de trabalho informal- taxistas, ambulantes, dentre outras. Ou em atividades no
ligadas a sua especialidade recepcionistas, vendedores, entre outras. Essa atitude desencadearia uma
rede circular de auto-seleo.
Para Bourdieu, as democracias ocidentais contemporneas convivem num paradoxo: por um
lado tm que levar o grupo dominado a crer que todos so iguais e ao mesmo tempo, tm que se
manter no lugar de grupo dominante. Como resolver esse impasse? A violncia fsica levaria revolta,
recorre-se ento a formas mais sutis de coero e herana social, ou seja, atravs da violncia
simblica, cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora material.
Pela reproduo cultural, ela contribui especificamente para a reproduo social, visto que os
grupos dominados so marginalizados socialmente porque no possuem fora material - capital
econmico- e tambm marginalizados culturalmente porque no possuem fora simblica - capital
cultural. A funo da educao a de reproduo das desigualdades sociais.
A violncia simblica se manifesta de mltiplas maneiras: televiso, jornais, cinemas, pregao
religiosa, moda, etc. Todos esses veculos so fontes formadoras de opinies e valores, entretanto,
iremos nos ater nas questes educacionais. O objetivo de Bourdieu e Passeron a ao pedaggica
institucionalizada, isto , o sistema escolar.
Entendem a ao pedaggica (AP) como imposio arbitrria da cultura dos grupos dominantes
aos grupos dominados. Para que essa ao seja eficiente, faz-se necessrio a autoridade pedaggica
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(AuP) que permite a coero. Essa imposio por no ser explicita, facilmente reconhecida como
autoridade legitima.
A ao pedaggica (AP) que se concretiza atravs da autoridade pedaggica (AuP) realiza-se
atravs do trabalho pedaggico (TbP).
Na teoria da violncia simblica, a classe dominante, por dissimulao, manipulao e seduo,
exerce um poder de tal modo absoluto que se torna impossvel qualquer reao por parte da classe
dominada.

b) Teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado (AIE) e Aparelho repressor do
Estado (ARE)
Althusser (s/d), diferente de Bourdieu e Passeron, no nega a luta de classe. Ele afirma que a
funo da escola capitalista consiste na reproduo da sociedade e que toda ao pedaggica seria uma
imposio arbitrria da cultura das escolas dominantes.
Althusser considerava que a ideologia tinha uma existncia material ou seja, a ideologia
existe sempre radicada em prticas materiais reguladas por rituais materiais definidos por instituies
materiais (s/d, pp. 88-89). Assim sendo, a ideologia se materializa em aparelhos, da o nome aparelhos
ideolgicos do Estado.
Ao analisar a constituio da sociedade e sua manuteno distinguiu dois aparelhos
ideolgicos utilizados pelo Estado, os quais denominou de: Aparelho Ideolgico do Estado (AIE) e
Aparelho Repressor do Estado (ARE) A distino entre ambos, se assenta no fato de que o Aparelho
Repressivo do Estado funciona massivamente pela violncia e secundariamente pela ideologia,
enquanto, inversamente, os Aparelhos Ideolgicos do Estado, funcionam massivamente pela ideologia
e, secundariamente pela represso (Althusser, s/d. pp. 46-47).
Os aparelhos repressores do estado so representados pelo governo, o exrcito, a polcia, os
tribunais, as prises, etc. Porm, em diversos momento a histria j mostrou, que o Estado no pode se
manter no poder, lanando mo apenas da represso, ento faz uso de um modo mais sutil de
persuaso, ou seja, faz uso do aparelho ideolgico do estado, que se manifesta atravs da religio, do
sistema escolar (pblico e privado), familiar, jurdico, poltico, e cultural em geral
Cabe ressaltar que o AIE familiar depender da adeso da famlia ao sistema dominante, tanto
num pas progressista como num pas conservador. H famlias que realmente funcionam como AIE,
inculcando nas cabeas das crianas os valores do Estado, entretanto h outras, que fazem o contrrio,
nesse caso a influncia da famlia estar a servio ou no, do Estado, dependendo de sua prpria
ideologia.
Em relao ao AIE escolar, apesar de sua fora, temos a impresso de que esse instrumento,
pouco possa auxiliar no processo de mudana da sociedade, pois segundo esse autor, a maioria dos
professores no percebe o que est fazendo e pior, crem que est contribuindo para formar uma
sociedade mais justa e melhor.
Para fundamentar essa nossa concluso, farei uso das prprias palavras do autor, que sintetiza
muito bem essa idia, da qual compartilhamos:

Peo desculpas aos professores que, em condies terrveis, tentam voltar
contra a ideologia, contra o sistema e contra as prticas que este os encerra, as
armas que podem encontrar na histria e no saber que ensinam. Em medida
so heris. Mas no raros, e quantos (a maioria) no tem sequer um vislumbre
de dvida quanto ao trabalho que o sistema (que os ultrapassa e esmaga) os
obriga a fazer, pior, dedicam-se inteiramente e em toda a conscincia
realizao desse trabalho (os famosos mtodos novos!). Tem to poucas
dvidas, que contribuem at pelo seu devotamento a manter e a alimentar a
representao ideolgica da Escola que a torna to natural, indispensvel-
ltil e at benfazeja aos contemporneos, quanto a Igreja era natural,
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indispensvel e generosa para os nossos antepassados de h sculos.
(Althusser, s/d. pp. 67-68)


c) Teoria da escola dualista.

Para Baudelot e Establet, no pode haver uma escola unitria numa sociedade dividida em
classes. Propunham uma compreenso da escola a partir dos vnculos entre sua produo de
trabalhadores e de dirigentes, e a produo econmico-social. S se pode entender o que acontece
dentro da escola atravs do que ocorre fora dela, ou seja, pela diviso capitalista do trabalho.
A funo da escola seria, segundo esses autores, impedir o desenvolvimento da ideologia do
proletariado e a luta revolucionria.
Tal dualidade da escola se faz perceber mais facilmente no ensino secundrio/superior,
entretanto a raiz dessa diviso se faz desde o ensino primrio. De acordo com esses autores a escola
primria que assegura, sob o manto da democracia, o essencial da polarizao social de uma gerao
escolar. (citado em. Gadotti, 2001).
Do mesmo modo que Althusser, tais autores no acreditam na educao como instrumento de
mudana social. Baudelot e Establet (citado em Gadotti, p.198) consideram que:

[...] os educadores esto em uma posio particularmente ruim, para perceber
esse processo em seu conjunto, bem como suas conseqncias. Afastados e
protegidos das condies da produo capitalista, eles tm dificuldades em
perceber, e mais ainda em admitir, que o trabalho exigido dos educadores
dentro da escola , de fato, regido pelo que ocorre fora da escola.[...]


Partindo do princpio da impossibilidade da unidade da escola, formulam seis proposies
fundamentais, que se tornaram a base de toda as suas obras.
Na primeira proposio afirmam haver uma rede de escolarizao, a qual chamou de rede S-S
(rede secundria-superior,)
Na segunda proposio afirmam que haveria tambm uma rede P-P (rede primrio-
profissional).
Na terceira proposio concluem que no existe outro tipo de rede.
So essa as trs proposies bsicas, as demais so derivadas das primeiras.
A quarta proposio, por exemplo, define que esses dois tipos de rede: secundria-superior e
primrio-profissional, constituem, pela prpria relao que as define, o aparelho escolar capitalista,
assim sendo so aparelhos ideolgicos do estado capitalista. Como aparelhos ideolgicos, cumpre duas
funes bsicas: 1) contribuir para a formao de fora de trabalho e 2) efetuar a inculcao da
ideologia burguesa. Cabe assinalar, que no se trata de duas situaes que ocorrem em separado.
Na quinta proposio estabelece-se que enquanto aparelho ideolgico do estado capitalista, este
contribui em definitivo para a diviso da sociedade em classes em proveito da classe dominante.
Finalmente na sexta proposio conclui que a diviso da sociedade em classes antagonistas
que explica em ltima instncia, no somente a existncia das duas redes, mas ainda (o que as define
como tais) os mecanismos de seu funcionamento, suas causas e seus defeitos (BAUDELOT &
ESTABLET, 1971, citado em Gadotti, 2001).
Podemos concluir que para Baudelot e Establet, h uma de luta de classes, porm esta se dar
fora dos limites da escola. Caberia a escola enfraquecer a ideologia do proletariado reforando, atravs
da inculcao, a ideologia burguesa.
Nesses dois grupos sistematizados por Saviani, podemos perceber que num primeiro momento
(Tradicional, Escola Nova e Tecnicista), predomina uma euforia, um otimismo frente a educao e as
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relaes sociais. Negam, portanto, serem qualquer tipo de conflito social. Num segundo momento, nas
chamadas escolas crticas-reprodutivas, percebemos um mal estar generalizado, tendo a escola um
papel mantenedor das diferenas sociais, um determinismo fatalista proveniente da prpria estrutura
social. Se por um lado, h uma ingenuidade generalizada, por outro h um determinismo unilateral,
ento qual a soluo? Saviani prope uma sada e desenvolve a teoria denominada pedagogia
histrico-crtico da qual faremos uma sucinta apresentao.
Saviani (2002) rompe com essas duas perspectivas apresentadas no-crtica e crtica-
reprodutiva por considerar que as primeiras so ingnuas, ao negar haver um conflito de interesses
entre as classes sociais. Cada um desses modelos: Tradicional, Escola Nova e Tecnicista, acreditavam
ser o modelo capaz de resolver todos os problemas escolares da populao, da humanidade, para todo
o sempre e portanto, a-histrico.
Em relao ao segundo grupo, este no chega a se configurar como modelo pedaggico, trata-
se de uma reflexo crtica, descritiva, porm que no propem nenhum tipo de interveno.
Empenham-se to somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como est
constituda (SAVIANI, 2002), chegando mesmo a ser fatalista, pois consideram que a escola no
poderia ser diferente do que . Por isso ele as denominas crtica-reprodutiva.
Saviani, entretanto, absorve da concepo crtica-reprodutiva a idia de que a escola
determinada socialmente e sendo a sociedade dividida em classes com interesses opostos, tal fato
refletir na prpria estrutura da escola e portanto a escola sofre determinao do conflito de interesses
que caracteriza a sociedade.
Saviani, se questiona se possvel articular a escola com os interesses dos dominados, ou seja,
se possvel haver uma teoria que capte criticamente a escola como instrumento capaz de contribuir
para a superao do problema da marginalidade. Desenvolve ento, uma teoria que prope a tarefa de
superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias no crticas) como a impotncia (decorrente
das teorias crtica-reprodutiva), colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de
permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 2000, p. 31).
Ao desenvolver sua teoria, Saviani se coloca explicitamente e radicalmente contra o sistema
educacional, implementado pelas Leis de diretrizes e bases (LDB), enfatizando a problemtica do
ensino que se desenvolve no interior da escola, em particular no ensino fundamental (antigo 1
0
grau).
D nfase s questes polticas, formulando trs teses. A primeira por ser mais geral, denomina como
sendo filosfico-histrico, a segunda como sendo pedaggica-metodolgico e finalmente a terceira
como sendo uma derivada das outras duas.
A primeira enuncia da seguinte maneira: do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e
do carter reacionrio da pedagogia da existncia.
Num sentido amplo, considera a pedagogia nova equivalente a pedagogia da existncia, visto
que ambas apresentam caractersticas da concepo humanista moderna de filosofia da Educao
(SAVIANI, 2002). Tal concepo humanista centra-se na vida, na existncia, na atividade, por
oposio a escola tradicional que se centralizava no intelecto, na essncia, no conhecimento. Ressalva
que nesta concepo, h um amplo movimento filosfico que abarca correntes tais como:
pragmatismo, vitalismo, historicismo, o existencialismo e a fenomenologia com relevante repercusses
no campo educacional e do mesmo modo que h um diversidade de correntes filosficas, h tambm
diferentes aes pedaggicas no bojo da concepo humanista moderna de filosofia da Educao.
Nesse sentido, ao dizer que a pedagogia nova e pedagogia da existncia so equivalentes, no podemos
reduzir a primeira pedagogia da existncia e nem vice versa.
Historicamente, podemos observar a passagem da concepo pedaggica da essncia (escola
tradicional) que parte da concepo igualitria concepo pedaggica existencial (escola nova) que
considera as diferenas individuais. Ambas so reacionrias por justificarem os privilgios de alguns.
Podemos dizer que o carter revolucionrio da escola tradicional se constitui na defesa
incondicional da igualdade da essncia dos homens. Saviani acrescenta que:

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O seu contedo revolucionrio histrico, isto modifica-se historicamente.
Assim, o acesso das camadas trabalhadoras escola implica a presso no
sentido de que a igualdade formal (todos so iguais perante a lei) prpria da
sociedade contratual instaurada com a revoluo burguesa se transforma em
igualdade real. Nesse sentido a importncia da transmisso do conhecimento,
de contedos culturais, marca distintiva da pedagogia da essncia, no perde
seu carter revolucionrio. ( SAVIANI, 2001, p.64)

Porm, se por um lado havia uma igualdade factual, por outro lado, havia tambm uma
desigualdade real. De onde decorre que, sendo a histria um processo dinmico, mudam-se tambm os
interesses. Nesse caso, j no interessava mais burguesia promover uma igualdade real da classe
trabalhadora que freqentava a escola. nesse contexto que surge o movimento da escola nova,
denunciando o carter mecnico artificial, desatualizado dos contedos da escola tradicional. Este
talvez tenha sido o grande mrito desse movimento, porm, segundo Saviani (2000), a Escola Nova ao
reconhecer e absorver as presses contra o carter formista e esttico, transmitidos pela escola,
funcionou como mecanismo da hegemonia burguesa. Essa crtica escola tradicional levou,
conseqentemente, ao esvaziamento da transmisso do conhecimento. A escola passou a ser
subordinada a uma pedagogia das diferenas individuais, centrada nos mtodos e processos ou seja a
pedagogia da essncia substituda pela pedagogia da existncia.
importante marcar que, nesse momento, o papel da psicologia foi de vital importncia para
ratificar cientficamente a questo das diferenas individuais e implementar a insero da psicologia
no campo educacional, e podemos citar Galton, na Gr-Bretanha, pela criao de instrumentos de
medida de inteligncia, que seriam usados pelos psiclogos nas escolas; e , na Frana, pela criao,
juntamente com seu colaborador Simon, da primeira escala mtrica da inteligncia infantil, dando
origem Psicometria.
Num primeiro momento a atuao do psiclogo carrega um enfoque conservador e adaptativo
da criana escola, onde os problemas centram-se na figura do aluno. A atuao do psiclogo refere-
se a investigao e diagnstico de problemas apresentados pelas crianas no processo de insero
escolar. Esse momento foi marcado pelo "modelo mdico" e pelos modelos das "cincias naturais".
Partindo do pressupondo de "neutralidade" dos sujeitos e no envolvimento do experimentador, se
justifica ento, o uso abusivo da psicometria.
O segundo momento marcado pela idia de "homem certo no lugar certo". Tem como questo
central o problema da orientao educacional.
Esses momentos histricos vo consolidar o "iderio do fracasso escolar". Surgem vrios mitos
para explic-lo: "mito da carncia ou privao cultural, da desnutrio, do QI, das diferenas
lingsticas (PATTO, 1997).
A pedagogia histrico-crtico resgata a igualdade essencial entre os homens. Entende porm, a
igualdade em termos reais e no apenas formais. A fim de torna-se um instrumento a servio da
instaurao de uma sociedade igualitria, condena a secundarizao do conhecimento e considera a
difuso dos contedos, vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do processo educativo em
geral e da escola em particular.
Saviani (2002) reconhece que sua teoria no poderia deixar de estar tambm condicionada pela
estrutura social, mas se diferencia das teorias crticas reprodutivas por levar em considerao o aspecto
dialtico desse condicionamento. Nesse sentido, ainda que elemento condicionado, no deixa de
influenciar o elemento determinante (p. 66). Supera assim as pedagogias da essncia e da existncia,
incorporando-as. O cerne de sua teoria consiste na superao da crena na autonomia ou dependncia
absolutas da educao em face das condies sociais.
A pedagogia histrico-critico bastante complexa, e ningum melhor do que o prprio autor
para sintetizar essa idia, diz ele:

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Assim, se fosse possvel traduzir os mtodos de ensino que estou propondo na
forma de passos semelhana de Herbart e Dewy, eu diria que o ponto de
partida no a preparao dos alunos, cuja iniciativa do professor
(pedagogia tradicional), nem a atividade que de iniciativa do aluno (escola
nova). O ponte do partida seria a prtica social (primeiro passo), que comum
a professor e aluno... entretanto do ponto de vista pedaggico h uma
diferena essencial que no pode ser perdida de vista: o professor de um lado e
o aluno do outro, encontram-se em nveis diferentes de compreenso
(conhecimento e experincia) da prtica social. Enquanto o professor tem uma
compreenso que poderamos chamar de precria, a compreenso dos alunos
sincrtica. por mais conhecimento e experincia, sua prpria condio de
aluno implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulao da
experincia pedaggica na prtica social em que participam.
O segundo passo, no seria a apresentao de novos conhecimentos por parte
do professor (pedagogia tradicional) nem o problema como obstculo que
interrompe a atividade dos alunos (pedagogia nova). Caberia nesse momento,
a identificao dos principais problemas postos pela prtica social. Chamemos
a este segundo passo de problematizao.Trata-se de detectar que questes
precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, que
conhecimento necessrio dominar.
Segue-se o terceiro passo que no coincide com assimilao de contedos
transmitidos pelo professor (pedagogia tradicional) nem com a coleta de dados
(pedagogia nova), ainda que por certo envolva transmisso e assimilao de
conhecimento podendo eventualmente, envolver levantamento de dados.
Trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrio ao
equacionamento dos problemas detectados na prtica social...Chamemos esse
terceiro passo de instrumentalizao.
O quarto passo no ser a generalizao (pedagogia tradicional) e nem a
hiptese (pedagogia nova). Adquiridos os instrumentos bsicos, ainda que
parcialmente, chegado o momento da expresso elaborada da forma de
entendimento da prtica social que se ascendeu. Chamenos a este quarto passo
de catarse, entendida na concepo gramsciana de elaborao superior da
estrutura em superestrutura na conscincia dos homens.
O quinto passo, finalmente tambm no ser a aplicao (pedagogia
tradicional) nem a experimentao (pedagogia nova), o ponto de chegada a
prpria prtica social, compreendida agora no mais em termos sincrticos
pelos alunos... (s/d grifo do autor)

Nessa perspectiva a educao uma atividade que supe uma heterogeneidade real e uma
homogeneidade possvel, uma desigualdade no ponto de partida e uma homogeneidade no ponto de
chegada. (SAVIANI, 2000a).
Num artigo ainda no prelo intitulado A materialidade da ao pedaggica e os desafios da
pedagogia histrico-crtica, Saviani chama a ateno para o fato que so muitos os obstculos que
impedem a implementao de sua teoria, um deles seria a falta de um sistema de educao no Brasil.
Explica que a prtica o critrio de verdade da teoria, em nome dessa teoria so formulados
determinados conceitos e determinadas hipteses que precisam ser testadas para serem validadas e ao
mesmo tempo verificar em que grau ela de fato atende s necessidades pelas quais ela fora elaborada.
Conclui que: medida, porm, que a prtica tem tal grau de precariedade o que torna invivel a
possibilidade de se testar essas hipteses, de verificar no mbito da ao as proposies que a teoria
formula, essa formulao fica represada e, portanto, isto dificulta o seu avano (SAVIANI, prelo).
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Um outro problema seria a organizao escolar acoplada teoria. Ele chama a ateno para o
fato de que muitas vezes ao se propor a transformao da prtica, esta acompanhada por uma nova
teoria, e nem sempre atentamos para o fato de que necessrio tambm mudar a organizao objetiva
da escola ou seja, a organizao acompanha o modelo terico, como por exemplo o modelo tradicional
que exigia um ambiente tranqilo, silencioso, sem muito estmulos visuais, a fim de no tirar a ateno
dos alunos dos estudos, j no modelo da escola nova, o ambiente tem que ser arejado, com bastante
estmulos visuais, objetivando motivar o aluno e promover novos interesses. Seria, portanto
inviabilizado qualquer projeto que no levasse em considerao tambm a mudana organizacional.
Assim sendo, no basta formular uma nova teoria e propor uma nova prtica, se mantivermos uma
estrutura organizacional da educao que est montada segundo uma perspectiva terica diversa, ou at
mesmo, oposta perspectiva proposta.
Esse panorama geral sobre a educao no encerra a discusso e nem abarca todos os pontos
polmicos desse tema, que merecem ser aprofundados, entretanto aponta algumas questes relevantes
para nossa reflexo. Cabe agora situar a questo do ensino dentro do panorama nacional.
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Texto II - BREVE HISTRICO DA PSICOLOGIA ESCOLAR NO BRASIL
Fonte: Psicologia Argumento, Curitiba, v. 23, n. 42 p. 17-23, jul./set. 2005.
Aline Ottoni Moura Nunes de Lima

A compreenso do texto, a ser alcanada por
sua leitura crtica, implica a percepo das
relaes entre o texto e o contexto.
(Paulo Freire)

Este artigo uma verso modificada do primeiro captulo de monografia apresentada ao Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo (USP) 2 como parte dos requisitos para o ttulo de
especialista em Psicologia Escolar: processos de aprendizagem e de escolarizao. Pretendemos fazer
um levantamento histrico da relao da psicologia com a educao desde o seu incio.
A importncia e a atualidade deste tema se justificam porque somente quando analisamos
retrospectivamente como a psicologia respondeu ao longo de sua histria, enquanto cincia, ao
chamado da educao, que podemos entender o significado da participao dos psiclogos na escola
atualmente e vislumbrar possibilidades de atuaes alternativas quelas que se tornaram hegemnicas.
No Brasil, conforme nos alerta Goulart (2003), foi a Psicologia que derivou da Psicologia da
Educao. Esta, desde o incio do sculo passado, tem sido chamada pela educao para fundamentar
teoricamente questes importantes da educao escolar, se constituindo no primeiro campo de
aplicao daquela cincia. No entanto, Loureiro (1997) denuncia que apesar das explicaes oferecidas
pela psicologia para os problemas pelos quais passa o sistema de ensino brasileiro, no se vem
mudanas significativas ao longo dos anos.
A partir de vrias questes levantadas a respeito das explicaes oferecidas pela psicologia aos
problemas da educao, faz-se urgente uma postura comprometida com as preocupaes da
comunidade educativa escolar que, vinculando teoria e prtica, possam, como prope Coll (2000),
contribuir para a compreenso e melhoria das prticas em contextos educativos concretos, o que
precisa ser realizado levando-se em conta a necessidade de adotar posturas ideolgicas e morais.
Para que possamos efetivar uma prtica consciente, que leve em conta as desigualdades sociais e seus
efeitos na escolarizao de nossas crianas e jovens, preciso compreender o nosso estar no mundo,
situando-nos historicamente. Sendo assim, segundo Patto (1984), a anlise da constituio histrica
e da essncia da psicologia cientfica imprescindvel, pois nos permitir entender mais a fundo o
significado de sua participao nas escolas....
Neste artigo, faremos um breve relato para relembrarmos como, ao longo da histria, vem se dando a
relao da psicologia com a educao.
Delineando os caminhos e des-caminhos dos psiclogos a partir de uma viso hegemnica clnica at
chegarmos a uma perspectiva crtica de psicologia escolar. Ento, o que vinha fazendo o psiclogo
escolar desde o final do sculo XIX, marco de ligao da psicologia com a educao? Por uma questo
didtica, dividimos nosso texto em quatro modelos com base em posturas de atendimento psicolgico
nos contextos educativos escolares, mas no podemos tom-las como se fossem sendo substitudas
uma pela outra. Coll (2000) nos confirma que ainda hoje h influncias desses modelos no trabalho de
psiclogos e pedagogos responsveis pela elaborao de polticas educacionais. Passamos
apresentao sucinta de cada um dos modelos.
2.1. O modelo psicomtrico medindo, classificando, segregando...
A psicologia adquiriu seu status cientfico em 1879 com a inaugurao do Laboratrio de Psicologia
em Leipzig, na Alemanha, por Wilhelm Wundt. Este mdico, fisiologista, interessava-se por
desenvolver estudos sobre a psicofisiologia dos processos mentais, ou seja, sobre os processos
elementares da conscincia. Seu estudo (...) apresenta-se como o marco que ensejou o estudo do
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comportamento humano sob a tica das cincias fsicas e biolgicas, desconsiderando os estados
subjetivos na compreenso do homem e suas relaes Yazlle (1990).
Wundt foi precedido por Francis Galton (1822-1911) que, em 1869, publicou sua obra Hereditary
Genius como incio de seu projeto eugenista,baseando-se na obra A Origem das Espcies de seu
contemporneo e parente, Charles Darwin.
A partir da, realizou vrios trabalhos em seu laboratrio de psicometria, no University College de
Londres, tendo como objetivo principal medir a capacidade intelectual e provar a determinao
hereditria das aptides humanas, para que fosse possvel selecionar os mais capazes, aprimorando a
espcie humana.
O perodo ps - revoluo industrial, com a vitria da burguesia liberal, o pano de fundo sobre o qual
Galton desenvolveu sua teoria. Num contexto em que a burguesia emergente reafirmava seu poder
tendo como base o liberalismo, pautado num ideal de igualdade de oportunidades para todos, as
diferenas entre classes sociais eram concebidas a partir da explicao de que uns eram mais capazes
do que outros, recebendo respaldo nos instrumentos de medida de inteligncia e personalidade criados
por Galton.
A primeira escala mtrica de inteligncia infantil foi desenvolvida por Binet, na Frana em 1905. Sua
passagem (...) para o laboratrio de pedagogia experimental, (...) foi um passo decisivo na constituio
do primeiro mtodo em psicologia escolar, do qual at hoje no se libertou: a psicometria (Patto,
1984). Tinha como objetivo desenvolver instrumentos que possibilitassem a seleo, adaptao,
orientao e classificao de crianas que necessitassem de educao escolar especial em normais e
anormais.
Houve repercusso desse estudo em todo o mundo. As escolas europias e as localizadas na Amrica
do Norte adotaram os testes, que estavam sendo estudados em larga escala, e com eles, as
conseqncias pedaggicas que deles advm, como, por exemplo, a diviso de crianas em grupos
homogneos, separao em normais e anormais e uma seleo do que seria ensinado a cada um deles.
Enquanto isso, suas colnias europias lutavam pela introduo dessa nova moda educacional em
suas escolas. Por volta de 1906, no Rio de Janeiro, Manoel Bonfim fundou o Laboratrio de Pedagogia
Experimental, planejado por Binet (Paris), junto ao Pedagogium, rgo fundado a fim de incentivar
melhorias educacionais, que se transformou em um centro de cultura superior, em 1897. Em um estudo
sobre a histria da psicologia brasileira, encontramos um relato sobre o ensino da psicologia nas
escolas normais, no sculo XIX, que demonstra a influncia europia e norte-americana na sociedade
brasileira.
Massimi (1990) aponta que, para formar um corpo docente competente e adequado quanto s
necessidades do sistema educacional brasileiro, as escolas normais procuram elaborar e instruir seus
alunos em uma metodologia cientfica do ensino, inspirada nos modelos europeus e norte-americanos.
Patto (1984) traz a informao de que (...) a primeira funo desempenhada pelos psiclogos junto
aos sistemas de ensino, (...) no Brasil, (...), foi a de medir habilidades e classificar crianas quanto
capacidade de aprender e de progredir pelos vrios graus escolares.
A influncia das idias do movimento psicomtrico, na atuao dos psiclogos no Brasil, fica notria,
segundo Yazlle (1997, na apreciao da tese para ingresso na Escola Normal de Recife, de Ulisses
Pernambucano, em 1918, intitulada Classificaode Crianas Anormais.
Essa postura segregadora, pois, na medida em que categorizamos as crianas e jovens, estamos
excluindo-os da possibilidade de vivenciar o processo educacional regular e corremos o risco de,
segundo Machado (1994, p. 63), aprisionar a diferena num sistema negativo, comparativo.
Esses trabalhos trouxeram de positivo o incio de um movimento pioneiro de assistncia a crianas
excepcionais, ao qual, mais tarde, se engajaria a psicloga e educadora Helena Antipoff, chegada ao
Brasil em 1929.
2.2. O modelo clnico: sade x doena... diagnosticando...
No incio do sculo XX, as produes em Psicologia cresciam aos borbotes e os estudos de Sigmund
Freud (1856-1939) sobre a psicanlise vieram mudar a viso a respeito da origem das diferenas
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pessoais. Com a elaborao de uma teoria que considerava a relao do indivduo com o grupo
familiar determinante da personalidade (que se forma ao longo do processo de desenvolvimento) e, por
sua vez, de como este indivduo se posicionar no mundo, lanava-se um questionamento oportuno
para a viso do inatismo.
A psicanlise foi trazida para o Brasil pelos mdicos que, por sua vez, foram os primeiros a produzir
conhecimentos psicolgicos neste pas.
Nas faculdades do Rio de Janeiro e da Bahia, d-se uma introduo ao modelo clnico de psicologia
escolar, inspirado na medicina, cujo objetivo era psicodiagnosticar e tratar crianas que apresentassem
problemas de aprendizagem.
importante salientar qu, no Brasil, mesmo com a adoo da teoria psicanaltica como base terica
para explicao dos problemas de aprendizagem, muitos foram os estudos que continuaram utilizando
os parmetros de normalidade para classificar as crianas. O que temos de novo que as crianas
anteriormente classificadas como anormais so, a partir de agora, denominadas crianas problema.
Segundo Moyss e Collares (1992), o neurologista americano Strauss, em 1918, lana a hiptese de
que os distrbios de comportamento (...) e os de aprendizagem poderiam ser conseqentes de uma
leso cerebral mnima. Teoria que s se legitimou efetivamente a partir da dcada de 60 do sc. XX e
que, at hoje, alm de influenciar as prticas psicolgicas e educacionais que pretendem classificar
crianas como normais e anormais, continua dando margens a pesquisas.
2.3. O modelo preventivo: antecipando, clinicando...
Com o advento da psicanlise e, com ele, de novas explicaes que situavam os problemas de
aprendizagem nas influncias ambientais, mais especificamente no desajuste familiar e, concomitante
ao processo de biologizao do comportamento, que favorece a patologizao destes, tinh ase um
terreno frtil para a disseminao da prtica psicolgica de psicoterapia e orientao familiar, frente a
problemas de aprendizagem e a atribuio de rtulos.
Isto se deu num contexto socioideolgico caracterizado pelo perodo ps-Primeira Guerra, quando a
sociedade aristocrtica rural, (...) entrava para a fase de industrializao brasileira, enquanto
projeto social de modernizao, Yazlle, (1997). A maioria da populao no tinha acesso escola e,
portanto, no estava qualificada para o mercado de trabalho.
Surgiu o Movimento de Higiene Mental (dcada de 20 e 30 do sculo XX), com funes preventivas
de orientao, assistncia, pesquisa e ensino de tcnicos especializados em desajustamentos infantis.
Esse movimento partia do princpio de que o profissional de Psicologia deveria se adiantar aos
problemas e cuidar do controle do bem-estar social e individual da nao. Era necessrio que as
crianas fossem qualificadas para se conquistar o iderio do Estado Novo de industrializao.
Essas prticas psicoeducacionais ainda esto presentes nos dias de hoje em muitas instituies de
ensino no nosso pas, e tm sido denunciadas por vrios autores, direta ou indiretamente.
Pode-se v-las nos Servios de Orientao Educacional e Psicologia Escolar, por meio de
atendimentos individuais aos alunos frente a questes que dizem respeito ao cotidiano escolar, em
encaminhamentos a psicopedagogos de crianas com problemas de aprendizagem, etc.
Temos exemplos de prticas reveladoras da postura clnica no ambiente escolar, de carter
especialmente adaptacionista, que situa o problema no aluno ou, quando mais camuflada, desloca o
foco para o professor. Herana que recebemos de uma psicologia exercida no incio do sculo XX,
quando (...) a escola, seus procedimentos e objetivos no eram objeto de questionamento, nem
mesmo enquanto variveis que poderiam gerar problemas de aprendizagem e de ajustamento (Patto,
1984).
2.4. O modelo compensatrio: novas explicaes, velhas posturas...
No Brasil, a partir da dcada de 70 do sc. XX, chegaram as idias produzidas nos Estados Unidos,
que constituam a Teoria da Carncia Cultural. Essa teoria surgiu diante da necessidade de se conter as
tenses geradas pelos movimentos reivindicatrios das minorias raciais. Compunha se de diversos
trabalhos que explicavam a discrepncia de rendimento escolar observada entre as crianas dos vrios
nveis scio-econmicos (Souza, 1997).
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De acordo com esse conjunto de idias, as crianas de segmentos sociais pobres em recursos
financeiros no possuem as mesmas aptides para o aprendizado que as de classe privilegiada e,
portanto, precisam aprender com recursos diferentes dos oferecidos aos outros. Os ambientes em que
vivem geram deficincias nutricionais, perceptivo-motoras, cognitivas, emocionais e de linguagem e
ainda so vtimas da desestruturao familiar incapaz de fornecer uma base segura para a vida da
criana.
Diante dessa explicao, foram realizados Programas de Educao Compensatria, para as crianas
carentes, primeiro nos Estados Unidos e depois no Brasil. (...) disseminando a crena de que todos os
esforos esto sendo empenhados no sentido de escolarizar os filhos da pobreza e sanar suas
deficincias (Patto, 1984).
Com a considerao das diferenas culturais, percebe-se uma tentativa da Psicologia em considerar os
aspectos sociais dos problemas de aprendizagem, mas ainda havia desconsiderao das dimenses
ideolgicas presentes na teoria em voga, o que no provocou mudanas de postura em psicologia
escolar. Segundo Patto (1984), o psiclogo realizava um trabalho voltado para o diagnstico das
deficincias dos carentes mediante testes psicolgicos, detectando suas incapacidades e buscava,
juntamente com outros profissionais de educao, programar meios psicopedaggicos que
possibilitassem a aprendizagem das crianas.
O psiclogo passou a assumir a funo tcnica, coerente com a antiga clnica, por seu carter
individualizante, de assessoria aos professores, aqueles que no sabem. Essa perspectiva aparece
claramente em textos como o de Reger, que define o objetivo bsico do psiclogo escolar: (...) ajudar
a manter a qualidade e a eficincia do processo educacional atravs da aplicao dos conhecimentos
psicolgicos (...) enquanto educador comprometido com a identidade do acadmico, o psiclogo
escolar pode tentar ensinar outros profissionais no sistema escolar (Reger, 1989).
importante esclarecer que, mesmo ao atender o grupo de professores, o psiclogo est adotando
neste momento histrico uma postura individualizante, por no estar considerando ainda todo o cenrio
educativo escolar, mas apenas um de seus componentes.
A merenda escolar e os grupos de reforo de aprendizagem, os materiais produzidos para a
estimulao precoce de crianas pr-escolares e as Escolas Municipais de Educao Infantil foram
medidas adotadas a fim de solucionar o problema da dificuldade de escolarizao das crianas e
adequ-las melhor s exigncias da escola (Souza, 1997). Estas, entre outras, so algumas heranas
deste modo de entendimento dos problemas de aprendizagem.
No sem motivo que as dificuldades escolares que causam o fracasso tm sido freqentemente
atribudas a caractersticas individuais das crianas: (...) a psicologia encobre o papel cumprido pela
instituio de reproduzir no mbito da distribuio dos bens culturais a desigualdade caractersticada
distribuio dos bens materiais (Loureiro, 1997).
A psicologia sempre se fez presente na educao, principalmente criando critrios para classificar as
crianas que no estavam adaptadas aos padres ideais estabelecidos pela classe social dominante, nos
diferentes perodos histricos. Os rtulos que atribuiu a elas mudaram de nome durante toda a histria.
Se num primeiro momento as separou em normais e anormais, num segundo modelo de trabalho, as
denominou crianas problema, e diante do modelo que por hora abordamos, marca os deficientes ou os
carentes.
2.5. Uma introduo ao modelocrtico
Foi a partir da dcada de 1980 do sculo XX que se iniciou um movimento de anlise crtica da
atuao do psiclogo escolar, a fim de que fosse possvel a considerao dos processos desenvolvidos
na instituio escolar. Os problemas de aprendizagem passaram a ser vistos como um fenmeno
complexo, constitudo socialmente, cuja anlise deve abarcar os aspectos histricos, econmicos,
polticos e sociais.
A base terico-filosfica da teoria crtica constitui-se no Materialismo Histrico dialtico formulado
por Karl Marx. Torna-se fundamental, neste momento, ressaltarmos que o marxismo no uma teoria
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j superada. Meira (2000) nos fala sobre a atualidade dessa perspectiva, ressaltando a presena do
perodo histrico analisado por Marx, o capitalismo.
Nesta perspectiva, o homem visto como um ser que, a partir da sustentao biolgica que nos
constitui como seres humanos, tem nas relaes sociais de que tomam parte ao longo do tempo a
possibilidade de se construir juntamente com outros homens, na medida em que constri as formas de
satisfao de suas necessidades numa relao dialtica.
Bock (1997) acrescenta que, para os psiclogos que adotam uma postura scio-histrica, o fenmeno
psicolgico tambm construdo a partir das relaes do homem numa topografia e sociedade
especficos num momento histrico especfico.
A educao e, mais especificamente, a educao escolar so compreendidas como instncias
fundamentais no processo de socializao do conhecimento produzido pela humanidade.
E, por conseguinte, as relaes escola-sociedade devem ser pensadas por contradio, no sentido de
que se o fato educativo um politikum e um social, conseqentemente, tambm verdadeiro que toda
situao poltica e social determina sensivelmente a educao (MANACORDA,1989 apud
Tanamachi, 1997).
Quando analisamos o fenmeno educacional, fundamental levarmos em conta que a realidade
educacional determinada por mltiplos fatores. Ao psiclogo lanado o desafio de superar a viso
tcnica/clnica que sempre embasou sua atuao, passando a atuar politicamente, ou seja, atuar e
refletir politicamente com os indivduos para conscientizar-se junto com eles das reais dificuldades da
sua sociedade (Freire, 1983).
O rompimento com o modelo clnico de atuao implica, conforme Ragonesi (1997), entre outras
coisas, em romper com a separao entre as atividades de ensino que seriam responsabilidade do
professor e o comportamento dos alunos, que por sua vez seriam responsabilidade do psiclogo.
Assim conseguiremos situar mais adequadamente os processos psicolgicos no interior do processo
pedaggico, garantindo a especificidade de nossa atuao, a partir de uma reflexo sobre o lugar da
Psicologia na Educao, sem reduzir uma outra.
O momento de criar espaos de reflexes com todos os grupos que fazem parte da escola, famlias e
aluno, professores, pedagogos, funcionrios e comunidade, considerando a realidade escolar como um
todo, pesquisando temas que faam parte das preocupaes dos envolvidos, fazendo parcerias com
outros profissionais que tm a educao como foco de ateno.
Sabemos que no h um manual de atuao em psicologia crtica, o que temos uma indicao de
Souza (2000) de que o momento de discusses e a construo-desconstruo da teoria e prtica em
psicologia escolar ser constante e dialtica. No entanto, temos alguns princpios norteadores da
prtica.
A ttulo de consideraes finais, gostaramos de ressaltar que existe certo consenso entre os
psiclogos educacionais sobre a necessidade de maior clareza sobre a nossa identidade e finalidade
profissional. Segundo Patto (1997), o papel do psiclogo escolar est mal delimitado ainda e uma
discusso aprofundada leva a uma discusso da sua prpria formao. Meira (2000) alerta que no
trabalho de formao do psiclogo escolar devemos estar sempre perguntando: qual deve ser o
compromisso tico - poltico do psiclogo que queremos formar? Quanto ao lugar ocupado pelo
psiclogo escolar, Ragonesi (1997) nos diz que o melhor lugar para o psiclogo o lugar possvel,
seja dentro ou fora de uma instituio. O mais importante que ele se insira na educao, assumindo
um compromisso terico e prtico com as questes da escola, que o seu foco de ateno.
Alm disso, a autora acrescenta que fundamental que os psiclogos que atuam diretamente na
instituio escolar preocupem-se com a melhoria das prticas pedaggicas, garantindo que a escola
utilize-se dos conhecimentos psicolgicos na elaborao de suas propostas de trabalho, visando a
atingir o objetivo primeiro da educao: a humanizao.
importante criar alternativas para uma atuao pautada no compromisso com o atendimento pblico,
pautada no direito cidadania, recuperando e assumindo como os tericos do incio do sculo XX,
Vigotski, Wallon, Luria, Leontiev, etc, o discurso e as preocupaes com o reformismo social.
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Na construo da psicologia que elege a educao como objeto de reflexo e ao, preciso subsdios
terico-prticos importantes que possibilitem a consolidao de um corpo de conhecimentos mais
slido que faa avanar, no interior da cincia psicolgica, a compreenso sobre o processo de
construo social do indivduo e que permita que a educao possa construir novas prticas
pedaggicas.

Referncias
BOCK, A. M. B. (2000). As influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da Educao. In
Tanamachi,E. R., & Proena, M. & Rocha, L. M. (orgs.) Psicologia e Educao: desafios terico-
prticos. (pp.11-34). So Paulo: Casa do Psiclogo.
COLL, C. (2004). Concepes e tendncias atuais em psicologia da educao. In Cool, C., & Marche-
si, A. & Palcios, J. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Porto Alegre: Artmed.
FREIRE, P. (1983) Educao e Mudana. So Paulo: Paz e Terra.
GOULART, I. B. (1989) Psicologia da Educao: Fundamentos Tericos e Aplicaes Prtica
Pedaggica. Petrpolis: Vozes.
LOUREIRO, M. C. S. Psicologia escolar: mera aplicao de diferentes psicologias educao? In M.
PATTO.M H Introduo psicologia escolar. (pp.449-458). So Paulo: Casa do Psiclogo.


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Texto III - PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL EM BUSCA DE NOVAS
PERSPECTIVAS.
Fonte: Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.13 no.1 Campinas Jan./June 2009
Marilene Proena Rebello de Souza
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo

Apresentaremos a seguir a Conferncia proferida pela Dra. Marilene Proena Rebello de Souza,
presidente atual da ABRAPEE, durante as atividades cientficas do VIII Congresso Nacional de
Psicologia Escolar e Educacional, em 2007, realizado na Universidade Federal de So Joo Del Rei,
intitulada Psicologia Escolar e Educacional em busca de novas perspectivas.
A rea de Psicologia Escolar e Educacional uma das reas de pesquisa e de atuao profissional no
campo da Psicologia tradicionalmente presente na histria dessa cincia no Brasil. Do ponto de vista
histrico, a Psicologia Escolar e Educacional permaneceram como campos distintos at muito
recentemente: a primeira como o campo da prtica profissional e a segunda enquanto rea de pesquisa
em Psicologia. Essa dicotomia passou a ser questionada por uma perspectiva crtica que considerava
que teoria e prtica so elementos indissociveis na constituio de uma cincia dita humana.
As discusses advindas da dcada de 1980 passaram a repensar a tarefa do psiclogo, defendendo a
necessidade de mudana nos referenciais tericos na compreenso das questes escolares, com vistas a
promover o desenvolvimento de prticas pedaggicas de melhor qualidade. Esse movimento de crtica
fortaleceu-se no campo da Psicologia Escolar e atualmente podemos considerar que temos, no Brasil,
um conjunto de trabalhos de interveno e de pesquisa que: a) rompe com a culpabilizao das
crianas, adolescentes e suas famlias pelas dificuldades escolares; b) constri novos instrumentos de
avaliao psicolgica e de compreenso da queixa escolar; c) articula importantes aes no campo da
formao de professores e de profissionais de sade.
possvel afirmar que de fato se constitui uma corrente crtica no campo da Psicologia Escolar,
considerando-a como rea de estudos da Psicologia, de atuao e de formao do psiclogo que busca
compreender o fenmeno educacional como produto das relaes que se estabelecem no interior da
escola. Escola essa atravessada pelas polticas educacionais, pela histria local de sua constituio
enquanto instituio e enquanto referncia educacional e de aquisio de conhecimento pelos sujeitos
que a constituem e nela se constituem.
A Psicologia se amplia para sua dimenso educativa e passa a se fazer presente nos mais diversos
campos educacionais: na rea da Criana e do Adolescente, atuando com projetos de incluso social,
planejamento de aes comunitrias e sociais, de ao junto a jovens em liberdade assistida; em
programas na rea do idoso; preveno de doenas sexualmente transmissveis e DST/ AIDS; no
campo de programas governamentais e no governamentais de formao de educadores; nos rgos de
Controle Social, Fruns Estaduais e Nacional, dentre outros. Mas essa ampliao no campo de atuao
na direo da Educao no poder se fortalecer se juntamente com ela no comparecerem as bases
tericas para a construo de uma prtica de fato informada, qualificada e crtica.
Precisamos estar sempre atentos para responder s finalidades do trabalho que vimos desenvolvendo,
discutindo e analisando por que e para que realizar uma determinada interveno ou ao, sob pena de
nos transformarmos em animadores ou educadores sociais ou tcnicos qualificados, perdendo as
especificidades do conhecimento psicolgico a servio da educao. Em seguida, detalharemos as
ideias apresentadas.
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A Psicologia enquanto Profisso
Iniciamos nossa fala destacando a importncia da regulamentao da profisso de psiclogo, realizada
em 1962, pela Lei no. 4119 de 27 de agosto. Esta regulamentao permitiu a institucionalizao da
profisso, a instaurao de cursos de formao de psiclogos, dentre outros ganhos, mas tambm
influenciou fortemente no modelo de formao que passou a ser instaurado nacionalmente. Este
modelo foi fortemente centrado no carter clnico e de profissional liberal do psiclogo, tendo, como
centro da formao, disciplinas que enfatizam os contedos relativos ao Psicodiagnstico, s
Psicoterapias e s Tcnicas de Exame Psicolgico, priorizando o atendimento individual do cliente,
nos moldes do modelo mdico de consultrio (Mello, 1978). Essa formao hegemnica levou
atrofia de outras reas de atuao historicamente anteriores prpria prtica clnica como as reas das
organizaes e de psicologia educacional/escolar. De 78 psiclogos, no final da dcada de 1960,
formados pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, chegamos at o
momento a aproximadamente 130.000 profissionais no Brasil.
Psicologia Escolar: incio da discusso em busca de uma prtica crtica
A Psicologia Escolar foi uma das primeiras reas no Brasil a esboar uma crtica formao
profissional e ao modelo de atuao psicolgica em educao. O trabalho pioneiro de Maria Helena
Souza Patto, de 1981, intitulado Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica Psicologia Escolar
demonstrava esta anlise ao tecer as seguintes crticas: a) concepo de cincia da Psicologia,
centrada no positivismo, na Psicometria e na Psicologia Diferencial; b) s explicaes a respeito das
dificuldades de aprendizagem, focadas na criana e na teoria da Carncia Cultural; c) ao modelo
clnico, psicoteraputico e reeducativo de atuao psicolgica no atendimento queixa escolar.
Tais crticas tiveram repercusses importantes para a rea de Psicologia Escolar, destacando-se: a) a
importncia de pesquisarmos os fenmenos educacionais a partir dos processos que acontecem no
interior da escola; b) a necessidade de encontrar modelos terico-metolgicos que superassem a noo
unilateral de adaptao da criana ao sistema escolar; c) o destaque para a necessidade de autonomia
do trabalho do psiclogo em relao ao corpo dirigente da instituio escolar; d) a reconstituio da
identidade do psiclogo no campo da educao.
A discusso posta nos anos 1980 amplia-se nas dcadas posteriores e chegamos aos anos 2000
discutindo duas importantes dimenses no campo da Psicologia Escolar e Educacional: a) a
necessidade da Psicologia buscar na Educao concepes progressistas que contribuam para o
entendimento do que o homem concreto (como produto das relaes sociais & no nvel da
sociedade mais ampla) (Tanamachi, 2000); b) a necessidade de se buscar no interior da Psicologia
pressupostos terico-metodolgicos que permitam analisar criticamente temas e teorias que
possibilitem compreender o encontro do sujeito humano com a educao (Meira, 2000). As questes
postas a partir da crtica psicologia adaptacionista possibilitaram, nos anos 1990, pesquisas sobre os
seguintes temas: a) fracasso escolar; b) identidade profissional; c) escolarizao do deficiente mental;
d) formao profissional; e) atuao profissional na educao em uma perspectiva crtica; f) avaliao
psicolgica de problemas escolares; g) vida diria escolar, dentre outros.
O aprofundamento das discusses no mbito da Psicologia Escolar e Educacional permitiu que a rea
produzisse estudos que levaram elaborao de elementos constitutivos de uma atuao/formao em
Psicologia Escolar em uma perspectiva crtica (Checchia & Souza, 2003), a saber: a) Compromisso
poltico do psiclogo com a luta por uma escola democrtica e de qualidade social; b) ruptura
epistemolgica com concepes adaptativas de Psicologia na direo de uma Psicologia Crtica; c)
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construo de uma prxis psicolgica frente queixa escolar. A seguir, detalharemos cada um desses
elementos.
No que se refere ao compromisso poltico do psiclogo com a luta por uma escola democrtica e de
qualidade social, destaca-se o resgate da funo social da escola em uma perspectiva histrico-crtica
que remete : a) formao do pensamento cientfico; b) formao do cidado crtico; c) ampliao da
socializao e da difuso de valores na direo da sociedade democrtica.
Quanto ruptura epistemolgica com concepes adaptativas de Psicologia na direo de uma
Psicologia Crtica, houve um intenso movimento na rea pela busca de referenciais terico-
metodolgicos no campo da Psicologia da Educao que compreendam: a) os fenmenos escolares
enquanto produtos do processo de escolarizao, constitudos pelas dimenses institucional,
pedaggica e relacional; b) o desenvolvimento humano e a aprendizagem enquanto processos
inseparveis, articulando as dimenses biolgica, psicolgica e histrica dos indivduos;
c) a necessidade de construir instrumentos psicolgicos de aproximao e de conhecimento da
realidade que permitam compreender a complexidade dos fenmenos educativos; d) a considerao da
dimenso educativa no trabalho psicolgico.
A construo de uma prxis psicolgica frente queixa escolar dever considerar como fundamentais:
a) a demanda escolar/educacional como ponto de partida de uma ao na escola/instituio educativa
que precisa ser compartilhada ; b) o trabalho participativo com todos os setores do processo educativo;
c) o fortalecimento do trabalho do professor/ educador; d) a anlise coletiva dos diferentes discursos
presentes na escola/instituio educativa e nos processos escolares/educacionais em busca do
enfrentamento dos desafios produzidos pela demanda escolar/educativa.
Em que dimenses se inserem as novas perspectivas em Psicologia Escolar e Educacional?
As novas perspectivas em Psicologia Escolar e Educacional referem-se : a) mudana nas perguntas
advinda da ruptura epistemolgica, permitindo compreender a dimenso educativa do trabalho do
psiclogo; b) ampliao das reas tradicionais de atuao do psiclogo no campo da educao;
c) construo de referentes tericos para uma prtica psicolgica que considere as dimenses
individuais, sociais e histricas do processo de escolarizao.
Os avanos terico-metodolgicos da Psicologia Escolar e Educacional trouxeram a possibilidade de
construir um novo objeto de estudo para a rea, centrado no encontro do psiclogo com a educao.
Assim sendo, h vrias propostas de modalidades de interveno/atuao profissional no campo
educativo. Ressaltaremos algumas delas. Algumas reas de atuao so clssicas em Psicologia
Escolar e educacional, tais como as instituies escolares e o ensino de psicologia. Quanto a outras
reas, vamos denomin-las emergentes, destacando-se: instituies educativas; educao inclusiva de
pessoas com deficincia; direitos da criana e do adolescente e direitos humanos; educao e sade.
No que se refere atuao do psiclogo nas instituies escolares, aps as crticas dos anos 1990,
tivemos uma retrao da contratao de profissionais no campo da educao. Ao fazer a autocrtica
sobre os modelos e prticas de atuao da Psicologia no campo da educao, a Psicologia Escolar
passou por momentos de crise, deixando de atuar mais amplamente nos setores educacionais,
principalmente nos pblicos. De maneira geral, esse espao tem sido ocupado pela Psicopedagogia,
cuja prtica tem reeditado a concepo clnica de atendimento chamada criana com dificuldades
escolares, atribuindo rtulos sofisticados de transtornos de dficit de ateno e de hiperatividade,
abrindo espaos para a patologizao/ medicalizao do processo de escolarizao. O desafio agora
principal da Psicologia Escolar o de superao desse momento de crtica, considerando que j
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existem propostas interessantes e crticas de interveno no campo da educao e estas propostas
precisam se tornar mais visveis entre os psiclogos e socialmente.
O Ensino de Psicologia tem se constitudo em um espao eminentemente de formao, de socializao
do conhecimento acumulado no campo da Psicologia, de reflexo sobre a constituio da subjetividade
humana. Ao adentrarmos ao campo do Ensino da Psicologia, estamos possibilitando estudar a
complexidade da formao do ser humano, do que nos permite construir a cultura, os valores, os
sentimentos, os sentidos e os significados, que nos permitem interpretar o mundo que est a nossa
volta, desnaturalizando o estabelecido, mostrando sua dimenso histrico-social, analisando as
relaes de poder, de constituio das instituies, incluindo a escola e as relaes sociais que nela se
estabelecem. Quando se trata de Ensino de Psicologia, lato sensu, estamos nos referindo tambm s
Licenciaturas, aos cursos de formao em Nvel Superior em que a Psicologia se faz presente.
O trabalho do psiclogo no Ensino no um trabalho de interveno psicolgica, mas sim de
problematizar e discutir questes que so, de alguma maneira, referentes Psicologia enquanto campo
de atuao e de conhecimento. No nvel do Ensino Mdio, temos um grande desafio posto pela
LDBEN (1996) que retirou a obrigatoriedade da Psicologia neste nvel de ensino.
Nas reas emergentes, consideramos a educao inclusiva da pessoa com deficincia. A educao
inclusiva defende o direito escolarizao para todos, incluindo crianas com necessidades educativas
especiais. Esta posio poltico-pedaggica presente na Declarao de Salamanca (1994), documento
internacional do qual o Brasil pas signatrio, traa diretrizes e linhas de ao para que se possa atuar
no campo da educao e da escolarizao de crianas e adolescentes. Trabalhar nesta direo
fundamental para a Psicologia. Como incluir uma criana na escola? Quais os desafios a serem
enfrentados? So algumas das questes postas para ns.
No campo dos direitos da Criana e do Adolescente e dos Direitos Humanos, consideramos que este se
fortaleceu com o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), que possibilita a garantia de direitos
bem como regula a questo do jovem em conflito com a lei e de medidas socioeducativas. A aprovao
do Plano Nacional de Educao para os Direitos Humanos tambm contribuir para fortalecer esta
importante rea de atuao e formao do psiclogo. Precisamos ainda saber o que so direitos sociais,
individuais e como exigilos para todos os segmentos sociais. Trabalhos recentes de psiclogos em
Ribeiro Preto, So Paulo e Vitria, de atuao junto a conselhos tutelares, bem como de atuao
frente aos CEDECAS e demais rgos de acompanhamento do adolescente, tm demonstrado a
importncia da Psicologia levar os seus conhecimentos. A atuao junto ao campo da Assistncia
social e das medidas socioeducativas no campo do direito da criana e do adolescente e de medidas de
proteo criana e ao adolescente (SUAS) sero importantes espaos a serem construdos e
consolidados pelo psiclogo escolar. A atuao junto a instituies que atuam no campo dos cuidados -
casas abrigo, instituies para idosos; pessoas com deficincias, sofrimento mental, dentre outras - so
bons exemplos de possibilidades de trabalho da Psicologia Escolar.
Tratar a questo dos encaminhamentos escolares como encaminhamentos da escola, buscando
compreender como se processa a escolarizao, ainda um importante desafio para a Psicologia
Escolar e Educacional. Ser necessrio, cada vez mais, lutar pela importncia de compreender a queixa
escolar no como mero reflexo de problemas emocionais, mas sim como fruto das relaes escolares e
rever o processo diagnstico e seus instrumentos de avaliao, sob pena de darmos destinos que vo
constituindo um indivduo que se distancia cada vez mais da sua condio de ser humano e ser de
direitos. Alm disso, precisaremos articular aes no plano da formao profissional com as Clnicas-
Escola para o atendimento de queixas escolares e articular aes entre os psiclogos que atuam na rea
da educao com os que se encontram na rea da sade, ampliando a compreenso do processo de
escolarizao e sua importncia na constituio dos indivduos.
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Por fim, importante ressaltar que precisamos trabalhar e estar sempre atentos para responder s
finalidades do trabalho que vimos desenvolvendo, discutindo e analisando por que e para que realizar
uma determinada interveno ou ao, sob pena de nos transformarmos em animadores ou educadores
sociais ou tcnicos qualificados, perdendo as especificidades do conhecimento psicolgico a servio da
educao.
O compromisso profissional do psiclogo com uma concepo poltica emancipatria tambm implica
uma tica profissional que reside na indignao diante da humilhao e das prticas disciplinares e
pedaggicas que retiram do sujeito o seu status de ser humano. Ao considerar a no naturalizao das
aes humanas, das prticas sociais e pedaggicas, essa tica possibilita o aprofundamento da crtica
terico-metodolgica no campo do conhecimento da Psicologia. As perspectivas de uma rea
profissional como a Psicologia Escolar e Educacional esto, necessariamente, articuladas s respostas
que pudermos produzir aos desafios postos pela demandas sociais e institucionais. Por fim,
consideramos importante a participao dos psiclogos escolares e educacionais nos espaos
organizativos e polticos, bem como na construo de polticas pblicas na rea da educao, tais
como: associaes de classe; fruns de discusso; conselhos de representantes e rgos de controle
social.
Assim, consideramos que o conhecimento psicolgico no campo da educao precisa ser
constantemente construdo, revisitado, criticado, superado, visando dar respostas e interferir, o mais
que pudermos, nos rumos das dimenses de formao do sujeito humano.

Referncias
BRASIL. (1990). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996. Recuperado: 29 fev. 2008.
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BRASIL. (1999). Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei no. 8.069, de 13 de julho de 1990. 29 Recuperado: Fev. 2008.Disponvel:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm.
BRASIL. (2008). Declarao de Salamanca. Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais.
Recuperado: 29 fev. 2008. Disponvel: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.
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MELLO, S. L. (1978). Psicologia e profisso em So Paulo. So Paulo, tica.
PATTO, M. H. S. (1984). Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica Psicologia. So Paulo: T.A. Queiroz.
SOUZA, M. P. R., & Checchia, A. K. A. (2003). Queixa escolar e atuao profissional: apontamentos para a formao de psiclogos. Em
M. E. M. Meira, & M. Antunes (Orgs.), Psicologia Escolar: Teorias crticas (pp. 105-137). So Paulo: Casa do Psiclogo.
TANAMACHI, E. R. (2000). Mediaes terico-prticas de uma viso crtica em Psicologia Escolar. Em E. R. Tanamachi, M. Proena,
& M. Rocha (Orgs.), Psicologia e Educao: Desafios tericos prticos (pp. 73-104). So Paulo: Casa do Psiclogo.


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Texto IV (a)-ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR E EDUCACIONAL

Basicamente o Psiclogo Escolar age como um facilitador do processo ensino-aprendizagem, atuando
junto a direo e coordenao da escola, professores, funcionrios, estudantes e pais. Apesar de muitos
ainda confundirem, a Psicologia Escolar no Psicologia Clnica ou Psicopedagogia dentro da Escola.
A atuao do Psiclogo escolar mais macro, e visa trabalhar a instituio como um todo, sempre
dentro de uma perspectiva crtica.

Texto IV (b) - PSI CLOGO ESCOLAR ESSE DESCONHECI DO
Patrcia Pereira Teixeira
Psicloga Escolar
A Psicologia Escolar uma rea da Psicologia que tem suscitado inmeras reflexes acerca da
identidade dos profissionais que nela atuam, sobretudo a necessidade de uma redefinio do papel do
psiclogo na escola e de reestruturao da formao acadmica (Almeida,1999; Jobim e Souza,1996).
O surgimento da rea esteve ligado psicometria e aplicao de testes, com o predomnio de um
modelo clnico de atuao do psiclogo escolar. Nesse modelo, a causa do problema estava centrada
no aluno, enquanto que fatores externos: sociais, institucionais e pedaggicos eram ignorados.
De acordo com Jobim e Souza (1996), h a necessidade de se refletir sobre a especificidade desse
profissional devido ao fato de existir uma superposio de papis e funes dentro da escola, em que
vrios profissionais reivindicam o mesmo espao. Segundo a autora, h uma miscigenao de papis
entre o psiclogo, o pedagogo e o psiclogo escolar (poderamos incluir ainda o psicopedagogo), e a
atuao do psiclogo deve ser realizada de maneira crtica e contextualizada.
As escolas ainda demandam um trabalho clnico, teraputico, individualizado, e os psiclogos sem
conscincia do seu papel enquanto profissionais ligados educao, respondem a essa demanda
clnica.
Esta reflexo resultado do trabalho desenvolvido em uma instituio de Educao Infantil de
Curitiba, de pequeno porte e que atende a crianas de classe mdia alta. Busca-se discutir uma
proposta de interveno baseada em uma viso preventiva, contemplando o atendimento aos alunos,
pais e professores. Fundamentado basicamente em uma viso vygotskiana em relao ao ensino e a
aprendizagem, pretende-se reafirmar o papel do psiclogo escolar e suas contribuies como
profissional da educao.
A atuao como psicloga escolar abrange as seguintes atividades: observaes dos alunos em
diferentes momentos a fim de obter dados sobre o desenvolvimento de cada criana durante o
bimestre; supervises quinzenais com professores para discutir aspectos especficos de determinados
alunos (comportamento e falta de limites, sobretudo); reunies com pais (anamnese de alunos novos,
reunies convocadas pela escola ou pelos prprios pais). Tratando-se de um enfoque preventivo, os
pais so chamados, com freqncia, para um retorno sobre o desenvolvimento do filho ou sempre que
se notam alteraes de conduta; reunies bimestrais e reunies com equipe (com realizao de
dinmicas de grupo, trabalho com textos e explanaes com carter informativo e formativo).
Entre as dificuldades encontradas para a insero da psicologia escolar, ressalta-se o desconhecimento
por parte dos pais e da instituio quanto ao papel efetivo deste profissional. Sabem
que o papel no clnico, mas ao mesmo tempo no vem o psiclogo como um facilitador das
relaes de ensino-aprendizagem.
A direo da instituio no v o papel do psiclogo escolar na sua totalidade, o que restringe a
atuao ao acompanhamento dos alunos (atravs de observaes sistemticas registradas em fichas
individuais) e orientaes a pais e professores sobre questes emocionais e de relacionamento.
No se realiza o atendimento clnico na escola, no entanto a viso ainda de um clnico trabalhando
dentro de uma escola. A diferena est na ausncia de um enfoque curativo individualizado, mas sim
preventivo.
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Um fator fundamental para a atuao institucional o trabalho em equipe multidisciplinar,
especialmente com a equipe pedaggica e direo. Sem a troca constante de idias, saberes e
informaes sobre os diferentes sub-sistemas, o trabalho tende a ser menos efetivo.
Alguns pontos podem ser considerados um avano na conquista ou re-conquista do contexto escolar:
Contrato para perodo integral (poucas escolas mantm um psiclogo escolar no quadro de
funcionrios); Foco de atuao no o aluno com dificuldade (enfoque preventivo).
Conquistar um lugar e transformar as expectativas um trabalho dirio que envolve: a diferenciao
constante dos papis; a construo de uma parceria efetiva com direo e coordenao;
demonstrao de conhecimento sobre a realidade escolar; embasamento terico. E, sobretudo,
consistncia na fala e nas aes e a realizao de intervenes pertinentes.
O psiclogo escolar deve articular teoria e prtica; diagnosticar o contexto escolar e propor a execuo
de um plano de ao; encarar a prtica como pesquisa e produo de conhecimento; buscar
aprimoramento constante; saber trabalhar em equipe multidisciplinar; desenvolver atividades de
transformao social; propiciar sade mental.
necessrio resgatar o papel social do psiclogo escolar, mas para isso deve-se mostrar o que
possvel fazer.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, S. F. C. (1999). O psiclogo no cotidiano da escola: resignificando a atuao profissional.
In: GUZZO, R.S. (org.) Psicologia Escolar: LDB e educao hoje. Campinas:Editora Alnea.
JOBIM E SOUZA, S. (1996). O psiclogo na educao: identidade e transformao. In: NOVAES,
M. H. & BRITO, M. R. (orgs.) Psicologia na educao: articulao entre pesquisa, formao e prtica.
ANPEP:
Terespolis, V.1.
PATTO, M.H.S. (1984).Psicologia e ideologia: uma introduo crtica Psicologia Escolar. So
Paulo:T. A.
Queiroz.
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TEXTO V- A PSICOLOGIA FRENTE A EDUCAO E O TRABALHO DOCENTE
Diana Carvalho de Carvalho
I

I
Professora doutora em Histria e Filosofia da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

RESUMO
A influncia da Psicologia na construo do iderio pedaggico, no incio do sculo XX, teve como
cenrio o ingresso de uma grande massa de crianas nas escolas nas sociedades industrializadas e o
advento das idias evolucionistas, que apontavam a necessidade imperiosa de estudo e compreenso do
desenvolvimento infantil. Entre as temticas que expressam as discusses educacionais que ocorreram em
todo esse sculo e, at hoje, so questes presentes no debate da rea, podemos destacar: a relao entre
desenvolvimento e aprendizagem, a importncia da educao para o desenvolvimento do psiquismo e o
papel do professor no processo ensino-aprendizagem. O objetivo do presente artigo examinar como
aparecem tais temticas no pensamento de J. Dewey, E. Claparde, J. Piaget, H. Wallon e L.S. Vygotsky.
possvel identificar duas posies entre as quais se situam esses autores: a) aqueles que subordinam o
processo pedaggico ao desenvolvimento das estruturas cognitivas da criana, considerando que o
contedo bsico a ser desenvolvido na educao o prprio processo de pensamento; b) os que
consideram que h um papel definido para a escola, o de ensinar contedos cientficos e socialmente
relevantes, ou seja, possibilitar criana o domnio dos conhecimentos exigidos pela sociedade para o
futuro, considerando que tal aprendizagem um dos principais motores do desenvolvimento.
Palavras-chaves: Psicologia e Educao; tericos da Psicologia; desenvolvimento e aprendizagem.
O recurso Psicologia tem sido uma marca constante no modo de encarar e buscar solues para os
problemas educacionais da modernidade. No Brasil, esta relao estreitou-se nas primeiras dcadas do
sculo XX, mais precisamente nos anos 20 e 30, momento em que a sociedade brasileira se via s voltas
com as exigncias da modernidade capitalista
1
. Psicologia, com suas tcnicas inovadoras, era atribudo
o papel de disciplina coadjuvante na construo de um novo homem, especialmente por sua contribuio
aos aspectos metodolgicos do ensino, ou seja, o como ensinar. Naquele momento, esta questo revestia-
se de importncia fundamental diante da necessidade de escolarizao das massas, j que eram altos os
ndices de analfabetismo no Pas e os discursos modernizadores de importantes educadores nacionais
como, por exemplo, Loureno Filho (1930), exigiam sua erradicao.
O estudo do desenvolvimento infantil foi um dos eixos da discusso dos autores que se dedicaram
Psicologia e Educao no incio do sculo XX, que ficou conhecido como o "sculo da criana"
2
.
Segundo Warde (1997, p.303), a criana afigura-se como o ponto "de virada" das relaes entre
Psicologia e Filosofia e, por decorrncia, entre a Psicologia e a Pedagogia. Os fundamentos desta
discusso esto enraizados nas teorizaes realizadas no momento em que havia a preocupao com a
constituio de uma pedagogia cientfica e com o futuro da prpria cincia psicolgica
3
.
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As descobertas realizadas, na poca, nos campos da Fisiologia, da Biologia e das cincias experimentais
exerceram influncia direta sobre a cincia psicolgica, como demonstra Cunha (1994): as descobertas da
Fisiologia evidenciaram a importncia das atividades cerebrais para intermediar a interao entre o
organismo e os estmulos ambientais; na Biologia as idias evolucionistas realaram o papel da adaptao
do organismo ao meio no processo de evoluo das espcies; e as influncias das cincias experimentais
sobre a teoria do conhecimento fizeram com que o conceito de inteligncia, considerada como capacidade
adaptativa e operante do organismo sobre o meio, ganhasse fora e importncia sobre o conceito de
esprito.
Ao mesmo tempo, configuravam-se novas condies para o desempenho do trabalho nas sociedades
industrializadas, especialmente a exigncia de preparao formal, o que levou dispensa do trabalho
infantil e ao ingresso de uma grande massa de crianas nas escolas. Segundo Leite (1972), no momento
em que as crianas chegaram s escolas surgiram trs problemas que ainda hoje so objeto de ateno de
psiclogos e educadores: a inteligncia, a aprendizagem e as diferenas individuais.
As idias evolucionistas apontavam a necessidade imperiosa de estudo e compreenso do
desenvolvimento infantil, pois a criana j no era considerada um adulto em miniatura, e o ingresso
massivo das crianas na escola exigia a explicao dos diferentes resultados por elas alcanados no
processo de escolarizao. Essas foram questes de pesquisa a que se dedicaram psiclogos e educadores
da poca.
Entre as temticas que expressam as discusses educacionais que ocorreram em todo o sculo XX, e at
hoje so questes presentes no debate da rea, podemos destacar: a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem, a importncia da educao para o desenvolvimento do psiquismo e o papel do professor no
processo de ensino-aprendizagem.
O objetivo do presente artigo examinar como foram tratados esses temas no pensamento dos tericos da
Psicologia que tiveram grande influncia sobre as idias pedaggicas do sculo XX. Consideramos que
tal anlise pode auxiliar a elucidao de questes que se colocam ainda hoje nas discusses pedaggicas e
sobre as quais o psiclogo chamado, constantemente, a posicionar-se.

J.F. HERBART E J. DEWEY: A IMPORTNCIA DO MTODO E DA REFLEXO PARA A
EDUCAO
O primeiro dos grandes pensadores que revelou preocupao com os fundamentos cientficos que
deveriam nortear a ao pedaggica foi o filsofo alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Herbart
acreditava ser necessrio, naquele momento, explicar cientificamente o processo de aquisio de
conhecimento, j que as prticas pedaggicas no deveriam mais pautar-se pelo bom senso ou pela arte
de ensinar. Seu pensamento pedaggico alicerava-se em duas bases: na tica, entendida como filosofia
prtica, que tinha como tarefa estabelecer os fins da educao; e na Psicologia, cincia que definiria os
meios racionais para se chegar educao.
Percebe-se em Herbart um grande esforo no sentido de explicar o funcionamento da vida mental. Suas
idias tiveram forte influncia da teoria kantiana, o que o leva a propor a conscincia como ncleo da vida
mental, formada por representaes do real e tendo como caractersticas a unidade e a operao sobre si
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mesma; concebia "(...) a psicologia como meio para a educao articular e organizar, na reflexo, a
experincia emprica das representaes diversas e conflitantes" (Costa,1993, p.135-136).
Herbart foi um importante crtico da teoria das faculdades mentais para a explicao da vida psquica, que
era a base terica da educao tradicional clssica, vigente na maioria dos sistemas escolares europeus e
norte-americanos. A teoria das faculdades mentais postulava que a mente era dotada de faculdades inatas,
como ateno, percepo e memria, que deveriam ser treinadas pelo exerccio, pela repetio.
Ao serem divulgadas as idias de Herbart fora da Alemanha, no final do sculo XIX, Warde (1997)
destaca que foi John Dewey (1859-1952), educador estadunidense, um dos primeiros a admitir a
importncia da crtica herbartiana para o campo educacional.
Na avaliao de Dewey (1959), o grande mrito de Herbart foi postular que o ensino no tarefa do acaso
ou da rotina, e deve-se consider-lo uma atividade consciente, intencional, com mtodo e processo
definidos. Nesta perspectiva, atribudo um papel exclusivo matria de estudo, ao contedo, para o
desenvolvimento mental e moral da criana; ou seja, "o esprito consiste naquilo que foi ensinado"
(Dewey, 1959, p.77). O professor assume, nessa perspectiva, uma importncia fundamental, pois tem o
dever de instruir os discpulos, atravs de mtodos consciente e adequadamente formulados e empregados.
A crtica de Dewey a Herbart recai sobre a omisso do aspecto ativo da aprendizagem da criana. Dewey
discordava da forma exagerada de conceber a influncia da matria apresentada do exterior sobre a
formao do esprito, j que considerava a criana "(...) um ser vivo de funes ativas e especiais que se
desenvolvem pela redireo e combinao em que entram quando se pem em contacto ativo com o seu
ambiente" (Dewey, 1959, p. 77).
Alm disso, a educao no era simplesmente o resultado da instruo mas, sim, "... uma reconstruo ou
reorganizao da experincia, que esclarece e aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido para
dirigirmos o curso das experincias subseqentes" (Dewey, 1959, p. 83).
Dewey concebe o homem em um processo de contnua interao com o meio que o circunda, percebe-o
agindo sobre o meio ambiente e tendo de adaptar-se s condies oferecidas, ao mesmo tempo em que
esta adaptao resulta em uma melhor utilizao deste mesmo meio. O homem se constri na ambincia
social, pois "o meio social cria as atitudes mental e emocional do procedimento dos indivduos"
(Dewey,1959, p.17), exercendo um influxo formativo e educativo.
Assim, a escola teria como papel ser um meio especialmente preparado para influir na direo mental e
moral dos que a freqentam, cumprindo trs funes especiais, conforme define Dewey (1959): a)
proporcionar um ambiente simplificado, selecionando as experincias teis e estabelecendo uma
progresso, com o objetivo de conduzir os alunos compreenso real das coisas mais complexas; b)
eliminar os aspectos desvantajosos do meio ambiente que exercem influncia sobre os hbitos mentais; c)
coordenar, na vida mental de cada indivduo, as diversas influncias dos vrios meios sociais em que vive.
Percebe-se que escola atribudo um papel fundamental de selecionar as experincias teis realizadas
pela humanidade para construir os contedos cognitivos necessrios a uma sociedade futura mais perfeita,
uma sociedade democrtica; alm de harmonizar o ambiente social para possibilitar o desenvolvimento do
pensamento reflexivo, exigncia dessa sociedade
4
. A ela no cabe ensinar a lgica de investigao, que
inerente espcie, mas criar condies para o seu desenvolvimento.
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Os pontos essenciais para o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela escola podem ser assim
sintetizados:
(...) primeiro, que o aluno esteja em uma verdadeira situao de experincia que haja uma atividade
contnua a interess-lo por si mesma; segundo, que um verdadeiro problema se desenvolva nesta situao
como um estmulo para o ato de pensar; terceiro, que ele possua os conhecimentos informativos
necessrios para agir nessa situao e faa as observaes necessrias para o mesmo fim; quarto, que lhe
ocorram sugestes para a soluo e que fique a cargo dele desenvolv-las de modo bem ordenado; quinto,
que tenha oportunidades para pr em prova suas idias, aplicando-as, tornando-lhes clara a significao e
descobrindo por si prprio o valor delas. (Dewey, 1959, p.179-180).
Apesar de enfatizar a atividade do aluno, Dewey no desconsidera o papel do professor no processo
educativo, j que o pensamento depende de fontes informativas e de algum que as organize
adequadamente para o seu desenvolvimento, sem, no entanto, fornecer solues j prontas para os
problemas.
Como Herbart, Dewey considera o ensino uma atividade consciente, intencional, com mtodo e processo
definidos. Diferentemente de Herbart, no entanto, Dewey no separa os fins dos meios da educao. Ao
postular que o fim da educao seria a construo de uma sociedade democrtica, acredita que,
necessariamente, os meios deveriam estar relacionados a isto, sendo possibilitadores desta empreitada. O
conflito entre indivduo e sociedade, que se manifesta em objetivos distintos para a educao
desenvolvimento do pensamento ou adaptao s condies sociais , no tem sentido para Dewey. Para
ele, educar implica desenvolver o pensamento do indivduo em contato com a cultura a que pertence.
Cabe destacar que Dewey identificado como um dos mais importantes representantes do escolanovismo,
que foi, segundo Loureno Filho (1978)
5
, um movimento que floresceu no incio do sculo XX e tinha por
base um conjunto de princpios que procuravam dar um novo tratamento aos problemas da educao em
geral, ou seja, o trabalho escolar, suas condies e resultados, mediante novos pressupostos e mtodos de
investigao cientficos.

O PENSAMENTO DE E. CLAPARDE: O DESENVOLVIMENTO INFANTIL COMO
FUNDAMENTO DA PEDAGOGIA CIENTFICA
Apesar de tambm ser um dos representantes do movimento escolanovista e compartilhar a crtica feita
pela Psicologia Funcionalista dos Estados Unidos escola tradicional e filosofia especulativa e
metafsica, Edouard Claparde apresenta algumas diferenas, especialmente com relao a Dewey. Foi
pela Filosofia que Dewey ingressou na Psicologia, abordando-a, a princpio, do ngulo da teoria do
conhecimento (Claparde, 1954); ele mesmo, no entanto, teve um ingresso diferente na Psicologia, pela
Biologia (Claparde, 1959). Esta diferena teve conseqncias importantes para o desdobramento de sua
obra, j que do ponto de vista biolgico e experimental que procura compreender a criana.
Claparde acreditava que somente a Psicologia poderia dar um fundamento cientfico Pedagogia, sendo
necessrio estudar as manifestaes naturais da criana e a elas conformar a ao educativa. Este estudo
deveria ser feito atravs de pesquisas cientficas relativas criana e ao desenvolvimento mental, sendo
fundamental a preparao dos futuros educadores, tanto no sentido de inform-los das novas descobertas
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psicolgicas, como para desenvolver neles o esprito cientfico. Foi com este objetivo que Claparde
criou, em 1912, o Instituto Jean-Jacques Rousseau, que pretendia ser uma escola das cincias da
educao, aberta a todos os educadores, e um laboratrio de pesquisas (Claparde, 1959).
Na sua opinio, Herbart no conseguiu realizar seu intento de fundamentar cientificamente a Pedagogia,
por no possuir uma base psicolgica suficiente, ou seja, no dava bastante importncia ao domnio
afetivo e s inclinaes individuais, ignorava a hereditariedade e no conseguiu fundamentar
cientificamente sua doutrina do interesse. Segundo o autor (Claparde, 1959), dois foram os principais
defeitos da Psicologia herbartiana que impediam de torn-la a base verdadeira e necessria para a
educao: a) sua Psicologia no era uma Psicologia da criana; b) no era uma Psicologia experimental
sancionada pela experincia.
A preocupao de Claparde era alcanar uma viso de conjunto da vida mental e de seu mecanismo. Foi
com base na concepo biolgica que encontrou elementos para compreender o dinamismo da conduta,
ancorando o fundamento do processo cerebral no acordo entre a necessidade do organismo e a reao
adequada capaz de satisfaz-la, acordo este indispensvel manuteno da vida (Claparde, 1959). Tal
concepo biolgica levava-o a encarar os fenmenos psquicos sob o ponto de vista do seu papel, de sua
funo na vida, de sua utilidade. A pergunta era: para que serve a inteligncia?
dessa perspectiva que compreende a inteligncia como um instrumento de adaptao, que entra em jogo
quando falham os outros instrumentos de adaptao biolgica, que so o instinto e o hbito. Assim, a
inteligncia corresponde necessidade de adaptao e, do ponto de vista biolgico, est em p de
igualdade com todas as outras atividades que so estimuladas pela necessidade.
Claparde (1954, p.110) diferencia inteligncia de pensamento, definindo-a como "a capacidade de
resolver problemas novos por meio do pensamento". Pode-se dizer que o homem pensa porque
inteligente. As questes prprias do pensamento so veracidade e objetividade, pertinentes ao campo da
teoria do conhecimento; considerava que Psicologia cabia estudar a inteligncia e, conseqentemente, a
aprendizagem.
Atribua ao psiclogo duas misses complementares: descobrir as leis do desenvolvimento que servem
para todos os indivduos, e ao mesmo tempo determinar as diferenas individuais que existem entre as
crianas, classificando-as em diversos perfis mentais e psicolgicos (Claparde, 1930). Justamente porque
est apoiado na Biologia, entende que a individualidade nada mais do que o resultado da variao
proporcional dos caracteres da raa em seus diversos representantes (Claparde,1930). Assim, o problema
da individualidade reduz-se a identificar as aptides fundamentais que distinguem entre si os diferentes
indivduos e que podem servir para classific-los em determinado nmero de tipos bem distintos.
Compreendendo aptido como "... uma disposio natural para comportar-se de certa maneira, a
compreender ou sentir de preferncia certas coisas ou a executar certas espcies de trabalho" (Claparde,
1959, p.140), considera fundamental que a escola leve em conta as diferenas de aptido e inteligncia e
propicie ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades particulares, porque "ir contra o tipo individual
ir contra a natureza" (Claparde, 1959, p. 149). neste contexto que se insere sua preocupao com os
processos de diagnstico psicolgico atravs dos testes, um dos aspectos de sua obra que mais influncia
teve sobre o trabalho de Loureno Filho, no Brasil.
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Podemos identificar conseqncias pedaggicas deste pensamento distintas das daquele proposto por
Dewey. Uma das diferenas a forma com que os autores compreendem a relao entre os fins e os meios
da educao: para Dewey no deveria haver separao entre os fins e os meios da educao, ou seja, entre
a Psicologia e a Filosofia; j Claparde advoga esta separao, enaltecendo o papel da Psicologia
experimental para a ao pedaggica e afirmando que "(...)a maneira de ensinar , at certo ponto,
independente do fim ltimo da educao" (Claparde, 1930, p.174). Ao estabelecer esta diviso, tambm
subordina os contedos do ensino, o saber, ao desenvolvimento da inteligncia; em outras palavras, a
escola deve ensinar para desenvolver as caractersticas da inteligncia (Claparde, 1954, p.38).
O papel do professor pode ser assim sintetizado:
(...) o educador, em vez de ser um plasmador de almas e espritos, tornar-se- um estimulador de
interesses; em vez de ficar no meio do palco (onde muitas vezes pontifica, sem outros resultados
tangveis, a no ser a satisfao de suas tendncias autoritrias), dever, da em diante, permanecer nos
bastidores, de onde dispor e organizar o meio da maneira mais favorvel ao despertar das necessidades
intelectuais e sociais da criana e ao incio de suas andanas intelectuais, de sua atividade, de seu esforo.
Funo menos decorativa do que a que lhe reserva a escola tradicional, mas tambm to mais eficaz! E
funo bem mais difcil e delicada tambm! Logo, no mais modesta, seno na aparncia! (Claparde,
1959, p. 165-166).
As diferenas entre Dewey e Claparde tambm se manifestam na forma de encarar a relao entre
Psicologia e Educao. Warde (1997) salienta que o primeiro considera que a Psicologia, entre outras
cincias, pode contribuir para a organizao do campo pedaggico; j o segundo considera que o
pedaggico , por excelncia, um campo de aplicao dos conhecimentos psicolgicos, isto , um campo
subordinado cincia psicolgica.

O PENSAMENTO DE J. PIAGET: A EQUILIBRAO COMO FATOR CENTRAL DO
DESENVOLVIMENTO
no contexto educacional dos anos 1930, no bojo do movimento escolanovista, que se defendia a
importncia de conhecer a criana, e foi atravs da influncia poderosa de Claparde que as idias de Jean
Piaget (1896-1980) foram difundidas no Brasil. Piaget foi um dos mais importantes colaboradores de
Claparde no Instituto J.-J. Rousseau, tendo ingressado na instituio em 1921, convidado pela
originalidade de seus trabalhos e da metodologia de pesquisa utilizada. Sua preocupao principal,
diferentemente de Claparde, no era com as questes educacionais mas, sim, com as questes
epistemolgicas. Realizou uma srie de pesquisas visando a descrever e compreender diversos aspectos do
desenvolvimento infantil, tendo como pano de fundo a questo central: como o ser humano constri o
conhecimento, ou seja, passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento.
Mesmo no manifestando uma preocupao explcita com a educao, suas idias muito agradaram aos
educadores brasileiros (Vasconcelos, 1996).
O fato de ter participado de instituies internacionais como a UNESCO, durante vrios anos
6
, tendo
como pauta de discusso os problemas educacionais, fez com que Piaget se dedicasse, em alguns artigos,
a estas questes. Sempre deixou claro, no entanto, que no era um pedagogo e que o trabalho de extrair
aplicaes pedaggicas das pesquisas que realizava deveria ser feito pelos educadores
7
.
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Segundo Vasconcelos (1996), as publicaes de Piaget dedicadas educao tm em comum a defesa dos
mtodos ativos e a proposta de trabalho cooperativo como estratgia pedaggica para o desenvolvimento
do pensamento experimental, da razo, da autonomia e dos sentimentos de solidariedade. A preocupao
da educao deveria ser a de formar indivduos capazes de produzir ou criar, e no apenas repetir.
Piaget (1978) postula que o desenvolvimento do ser humano est subordinado a dois grupos de fatores em
constante interao: os fatores da hereditariedade e da adaptao biolgica, dos quais depende a evoluo
do sistema nervoso e dos mecanismos psquicos elementares, e os fatores de transmisso ou de interao
sociais, entre os quais inclui a educao. Diferencia o aspecto psicossocial do desenvolvimento
espontneo ou psicolgico, considerando que apenas este ltimo o desenvolvimento da inteligncia
mesma, ou seja, "(...) o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o que ela
deve descobrir sozinha" (Piaget, 1983, p.211).
O desenvolvimento da inteligncia tem um ritmo temporal que envolve uma ordem e uma sucesso de
estgios, pois "(...) a construo de uma nova noo supor sempre substratos, subestruturas anteriores e
isso por regresses indefinidas" (Piaget, 1983, p.215). Temos a o fundamento da teoria dos estgios, que
muito tem influenciado a educao brasileira
8
.
Piaget indica que esta determinada sucesso nos estgios do pensamento deveria ser respeitada nos
procedimentos educacionais, pois "(...) a criana necessita passar por um certo nmero de fases
caracterizadas por idias que adiante considerar erradas, mas que parecem ser necessrias para o
encaminhamento s solues finais corretas" (Piaget, 1978, p.18). Assim, considera que "(...) s poder
haver vantagens em respeitar as etapas (com a condio, claro, de conhec-las o bastante para avaliar
sua utilidade)" (Piaget, 1978, p.18).
Tal posicionamento ratifica a nfase que atribui equilibrao como fator principal do desenvolvimento,
pois uma descoberta envolve sempre assimilao e acomodao das estruturas cognitivas, um jogo de
regulaes e compensaes. A direo do desenvolvimento, portanto, o da equilibrao progressiva, o
que implica a possibilidade de acelerao na construo destas estruturas, e ao mesmo tempo a
impossibilidade de uma acelerao que ultrapasse certos limites. Os outros trs fatores do
desenvolvimento - hereditariedade (maturidade interna), experincia fsica (ao sobre os objetos) e
transmisso social (o fator educativo) - so condies necessrias, mas no suficientes para o
desenvolvimento (Piaget, 1983).
Se o desenvolvimento envolve estgios ordenados e sucessivos e depende, fundamentalmente, do
processo de equilibrao, a aprendizagem escolar fica subordinada s estruturas de pensamento j
construdas pela criana. Assim, as questes educacionais, tais como o contedo, os mtodos de ensino e
o papel do professor, mesmo tendo um papel formador necessrio ao prprio desenvolvimento, ficam
subordinadas ao processo de construo das estruturas cognitivas, que tm como referncia o sujeito
universal, epistmico. Piaget indica a importncia do professor como uma figura que incite ao desafio e
reflexo, necessitando, para isso, conhecer os estgios do desenvolvimento cognitivo.


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O PENSAMENTO DE H. WALLON: A EDUCAO COMO FONTE DE CONHECIMENTO
PARA A PSICOLOGIA
Se a Psicologia proposta por Piaget foi a que se tornou hegemnica na escola brasileira, ela no era, no
entanto, a nica possibilidade de compreender-se a criana. No mesmo perodo da produo piagetiana
havia um outro modo de conceber as contribuies psicolgicas educao, bem como as relaes do
indivduo com o meio social e a cultura. Estas idias estavam presentes na obra de Henri Wallon (1879-
1962), mdico francs que procurou explicar a evoluo psicolgica da criana e sempre manteve uma
estreita relao com as questes educacionais em toda a sua trajetria profissional
9
.
Para esse autor, o estudo da criana foi marcado por uma interlocuo constante com a educao: em
1925 fundou o Laboratrio de Psicobiologia da Criana, destinado pesquisa e ao atendimento clnico de
crianas ditas "anormais", que funcionou durante 14 anos junto a uma escola na periferia de Paris. Esta
escolha se pautou por um critrio metodolgico, pois acreditava que a criana devia ser estudada em
todas as suas fases e em todas as suas manifestaes, sendo o papel da investigao fazer perguntas ao
real, levando em conta toda a sua complexidade (Wallon, 1975). Neste caso, a escola revelava-se um
campo de estudo de particular importncia.
Apesar de tambm ser crtico da educao tradicional, como a grande maioria dos pensadores de sua
poca, Wallon (1975) mostrava-se ctico em relao a muitas das experincias do movimento da
educao nova, particularmente s idias de Montessori
10
, pelo carter individualista de suas propostas,
que se revelava na forma de conceber a significao e a estrutura do coletivo escolar. Refere-se
criticamente ao princpio que centra o processo educacional nas atividades espontneas da criana:
Numa poca em que o domnio das cincias e das tcnicas se torna cada vez mais a condio do progresso
social, submeter a aquisio deste s invenes de que a criana capaz parece uma distncia
desproporcionada entre as suas capacidades espontneas e o imenso patrimnio social que lhe competir
fazer prosperar. Neste sistema de educao, o afastamento do professor que o representante deste
patrimnio prova de que modo o ponto de vista individual prevalece sobre o da sociedade (Wallon, 1975,
p.232-233).
Para Wallon (1975), a escola uma instituio socialmente determinada e anterior aos grupos de crianas
que rene, assim como esses grupos tambm so determinados por fatores sociais, tais como as condies
demogrficas, econmicas ou mesmo tnicas do bairro em que vivem. Por isso, uma perspectiva
psicolgica que aborde apenas o indivduo no resolve os problemas inerentes educao escolar.
O papel dos aspectos sociais na constituio do indivduo um dos pontos centrais de sua teoria e motivo
de discordncia das idias de vrios autores da poca, especialmente das idias de Jean Piaget. Wallon
atribua a Piaget o mrito de ter abordado diretamente a relao do indivduo com o social, mas
discordava de seu ponto de partida.
Wallon (1975) questionava a direo do desenvolvimento proposta por Piaget - do individual para o
social, isto , do egocentrismo para a descentrao do pensamento e da objetividade; para ele, ao
contrrio, a individualizao uma aquisio, uma conquista a partir das impresses e reaes que
integram a criana, desde o incio da vida, ao seu meio ambiente. Conforme sua concepo (Wallon,
1975), o processo de diferenciao do eu prossegue durante vrios anos, e o indivduo pertence ao seu
meio social e fsico antes de pertencer a si prprio.
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Os meses iniciais de vida da criana caracterizam-se por uma dependncia absoluta daqueles que a
cercam, o que indica, para Wallon (1975), que as primeiras relaes utilitrias da criana no so suas
relaes com o meio fsico, mas so relaes humanas, relaes de compreenso, que tm como
instrumentos necessrios meios de expresso e afetividade. esta caracterstica da espcie humana, os
longos anos de dependncia infantil, que torna o ser humano um ser geneticamente social.
Deste modo, o papel da hereditariedade, diferentemente do que propunha Claparde, fica relativizado na
sua teoria, j que as atividades psquicas so orientadas e hierarquizadas segundo os interesses
preponderantes das sociedades. Tambm se diferencia de Piaget quanto noo de fase desenvolvimento,
discordando da linearidade, da ordenao normatizadora dos estgios de desenvolvimento propostos por
aquele autor (Wallon, 1975). Wallon supe um ritmo de desenvolvimento marcado por descontinuidade,
rupturas, retrocessos e reviravoltas.
Wallon (1975) taxativo ao afirmar: " Entre a psicologia e a educao, as relaes no so de uma cincia
normativa e de uma cincia ou de uma arte aplicadas". Prope uma relao de simetria e
complementaridade entre a Psicologia e a educao: j que a escola um meio formador da personalidade
total do indivduo na nossa sociedade, o que acontece ali deve ser estudado na sua especificidade e pode,
inclusive, auxiliar na constituio do conhecimento psicolgico sobre a criana.
Ao discutir a formao psicolgica dos professores, Wallon (1975) explicita mais detalhadamente sua
posio quanto a esta questo. Acredita que a formao dos professores deve ter uma ancoragem nas
experincias pedaggicas que eles prprios podem realizar: Aponta a necessidade de prestar-se ateno a
dois aspectos na experincia pedaggica: (1) as disposies que a criana apresenta, dependentes da idade
e do seu temperamento individual e (2) as aptides que exige e exerce cada disciplina. A direo que
prope, no entanto, oposta quela preconizada pelos reformadores escolanovistas, que tomaram como
base para o ensino as atividades espontneas da criana e o desenvolvimento do pensamento. Wallon
acredita ser fundamental considerar as caractersticas especficas dos contedos de cada matria e a
natureza das tarefas escolares para, a partir delas , investigar quais os melhores meios para tornar estes
contedos assimilveis pelas crianas (Wallon, 1975). Os contedos escolares, neste caso, assumem um
papel fundamental na dinmica escolar e diante do processo de desenvolvimento intelectual da criana.
O papel do professor aqui completamente diferente daquele proposto pelas outras teorias examinadas at
ento. Ele no se restringe ao acompanhamento das etapas de construo do raciocnio; ao contrrio, ele
interfere em todos os aspectos do processo de desenvolvimento, atravs da aprendizagem proporcionada
criana. O ponto de partida da investigao psicolgica deve ser a ao dos professores, suas facilidades,
dificuldades e necessidades no processo de ensinar. H, na verdade, uma efetiva contribuio dos
professores elaborao terica da Psicologia, j que conhecer a criana significa compreend-la a partir
do que acontece no espao educacional. Nesta perspectiva terica a nfase da investigao sobre a criana
colocada no exame da realidade, e no em princpios tericos abstratos que a expliquem desvinculada do
seu meio ou que tratem dos contedos especficos de cada disciplina como capazes de, pela sua prpria
natureza, desenvolver habilidades mentais. O papel da investigao fazer perguntas ao real, levando em
conta toda a sua complexidade, sendo a elaborao de princpios tericos decorrncia da explicao desta
realidade.

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O PENSAMENTO DE L. VYGOTSKY: A IMPORTNCIA DA ESCOLARIZAO PARA O
DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO
A importncia do meio social para a constituio do indivduo uma idia tambm radicalmente
defendida por Lev S. Vygotsky (1896-1934), psiclogo russo, que teve o auge de sua produo nas dcada
de 1920 e 1930. Este autor se inseriu nas discusses de sua poca questionando as posies hegemnicas
de que a compreenso das funes psicolgicas superiores poderia ser derivada dos estudos da psicologia
animal (princpios mecnicos de estmulo-resposta) ou que as propriedades do intelecto poderiam ser
resultado da maturao biolgica. Utilizando os princpios metodolgicos do materialismo dialtico,
Vygotsky enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento, procurando investigar os
mecanismos atravs dos quais a cultura se torna parte da natureza de cada pessoa (Cole & Scribner, 1991).
As implicaes educacionais das suas reflexes tericas sempre foram objeto de preocupao explcita de
Vygotsky, traduzindo-se em textos que abordaram questes pontuais, tais como a relao entre
aprendizado e desenvolvimento, o papel do brinquedo no desenvolvimento, a pr-histria da linguagem
escrita, o desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia. Em todos eles a especificidade da
situao escolar est em pauta como um pressuposto norteador da investigao, qual seja, o de que o
aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana.
De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz com que o indivduo classifique, conceitue e
compreenda o mundo de modo diferente, porque aprende a lidar com conceitos tericos que permitem
formas de abstrao e generalizao mais complexas e independentes da experincia prtica e direta da
realidade. Tal afirmao est pautada por sua compreenso do papel da cultura no desenvolvimento do
psiquismo: a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas,
edifica novos nveis no sistema do comportamento humano em desenvolvimento (Vygotsky, 1995).
Na sua concepo os processos de aprendizado e desenvolvimento no so idnticos:
(...) a aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao da aprendizagem
da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e
esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento
intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas
no-naturais, mas formadas historicamente (Vygotsky, 1998, p. 115).
Assim, a caracterstica essencial da aprendizagem que engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou
seja, "(...) faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no
mbito das inter-relaes com outros, que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior de
desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana" (Vygotsky, 1998, p.115).
Dessa forma, Vygostky indica a impossibilidade de se fixar um nico nvel de desenvolvimento e prope
o conceito de zona de desenvolvimento potencial para trabalhar com a capacidade potencial de
aprendizagem da criana. Considera ser necessrio determinar, pelo menos, dois nveis de
desenvolvimento de uma criana: o nvel de desenvolvimento efetivo e o mbito de seu desenvolvimento
potencial. O primeiro caracteriza-se como o nvel de desenvolvimento das funes psicolgicas que a
criana conseguiu como resultado de um processo j realizado; o segundo pode ser definido como aquilo
que a criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos ou por meio do processo de imitao
11
. Segundo
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o autor (Vygotsky, 1998), o que a criana capaz de fazer no presente, com o auxlio dos adultos, pode
fazer no futuro por si s.
Este conceito de zona de desenvolvimento potencial possibilitou uma nova perspectiva para o trabalho
escolar: a ao escolar deve pautar-se no mais pelo passado, pela etapa j superada, mas pelo futuro,
por aquilo que a criana poder aprender com a interveno dos processos culturais. A tarefa da escola,
na opinio desse autor, consiste em fazer todos os esforos para encaminhar a criana nessa direo, para
desenvolver o que lhe falta (Vygotsky, 1998). Este conceito traz implicaes fundamentais tambm para a
atuao do professor: ele mais do que um animador ou um facilitador da aprendizagem, torna-se um dos
elementos necessrios e essenciais para o desenvolvimento humano.
Aps o exame das idias dos principais tericos da Psicologia que influenciaram a educao no sculo
XX, dispomos de elementos que podem auxiliar na compreenso da questo proposta inicialmente: como
os autores da Psicologia posicionam-se sobre a educao e o trabalho do professor.

ALGUMAS CONCLUSES
Ao examinarmos o pensamento dos diferentes tericos da Psicologia, encontramos duas posies
distintas: a) uma que subordina o processo pedaggico ao desenvolvimento das estruturas cognitivas da
criana, considerando que o contedo bsico a ser desenvolvido na educao o prprio processo de
pensamento; b) outra que considera haver um papel definido para a escola, o de ensinar contedos
cientficos e socialmente relevantes, ou seja, possibilitar criana o domnio dos conhecimentos exigidos
pela sociedade para o futuro, considerando que tal aprendizagem um dos principais motores do
desenvolvimento.
No primeiro caso o papel do professor observar, compreender e acompanhar a criana nas etapas de
construo da inteligncia, reorganizando didaticamente o material, de modo a torn-lo assimilvel, de
acordo com o estgio do desenvolvimento em que ela se encontra; aqui o que est em destaque o
indivduo e o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.
A segunda posio defende um papel mais atuante do professor no processo de ensino-aprendizagem,
porque considera que a aprendizagem estimula o desenvolvimento e no apenas resultado deste;
salientado, nesse caso, o papel formador da educao escolar e sua relao com a cultura.
Constata-se a hegemonia da primeira posio no pensamento educacional brasileiro e, ao mesmo tempo,
sua ineficcia para resolver os problemas educacionais presentes hoje na escola. Uma perspectiva que
entenda a educao como um fenmeno histrico e cultural oferece, com certeza, melhores alternativas
para que se possam encarar os desafios cotidianos da realidade escolar de nosso pas.
Compreender as diferenas e semelhanas entre os autores; contextualizar a discusso cientfica presente
no perodo em que viveram e perceber as interlocues por eles realizadas, alm de identificar as
decorrncias do pensamento de cada autor para a educao, so tarefas fundamentais para a compreenso
do pensamento psicolgico que foi se consolidando nos meios educacionais durante o sculo XX.
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Texto VI- FRACASSO ESCOLAR: REALIDADE OU PRODUO?
Priscila Valverde Fernandes


A cada poca a relao aluno-escola se configura de uma forma especfica. Um nmero significativo de
crianas que foram encaminhadas com problemas de aprendizagem vem sendo feitos aos psiclogos,
surge ento questionamentos a respeito do lugar que o psiclogo vem ocupando nesse espao, a maneira
como a escola trabalha com os alunos problemas e ainda a inculpao de outrem para problemas de no-
aprendizado e repetncia dos alunos.
muito comum que as crianas consideradas problemas sejam provenientes de escolas pblicas ou
ainda de camada pobres da populao. Segundo Machado e Souza (1997), diversas pesquisas foram
realizadas relacionando fracasso escolar e pobreza, questionando a idia de culpa do aluno, em virtude do
fracasso escolar, destacando a m qualidade do ensino oferecido e a presena, nas prticas escolares, de
esteretipos e preconceitos existentes a respeito da criana pobre. Essas idias preconceituosas
compactuam com a excluso de crianas, adolescentes e ainda adultos desse universo escolar. Deve-se
desvencilhar da idia da criana carente que no aprende e atuar em bases mais realistas, faz-se necessrio
problematizar e questionar o que se entende por carncia e quais as suas implicaes na produo e
superao do fracasso escolar.
O psiclogo tem possibilidade de atuar de diferentes modos; entretanto, basicamente a queixa escolar
entendida como uma dificuldade do aluno em aprender. O exame psicolgico que muitas vezes realizado
pode produzir diferentes resultados, dependendo da classe social em que a criana est inserida. Nas
classes mdia e alta, a criana diante do diagnstico poder ser levada a psicoterapias, terapias
pedaggicas e diversas outros meios que propendem a ajustar a criana a uma escola ideal. J as crianas
de classe pobre, de posse desse laudo, encontram-se em uma situao de justificativa de sua dificuldade na
escola e futuramente a excluso dela (PATTO, 1997).
A educao, assim como todas as reas sociais, vm sendo medicalizada em grande velocidade,
destacando-se o fracasso escolar e seu reverso, aprendizagem, como objetos essenciais desse processo. As
aprendizagens e a no-aprendizagem muitas vezes so relatadas como algo individual, inerente ao aluno,
um elemento que transcende, ao qual o professor no tem acesso, portanto, tambm no tem
responsabilidade. Inmeras vezes o diagnstico centrado no aluno, chegando no mximo at sua famlia,
a instituio escolar, a poltica educacional raramente so questionadas no cotidiano da escola.
Aparentemente, o processo ensino-aprendizagem iria muito bem, no fossem os problemas existentes nos
que aprendem (COLLARES & MOYSS, 1994).
Se o fracasso escolar se mantm por tanto tempo, preciso contextualiz-lo e historiciz-lo para
tirar-lhe o carter de fenmeno natural que, por ser esperado, j que natural, no problematizado
nem questionado.
Primeiramente o que se deve observar que, enquanto fenmeno, histrico, ou seja, nem sempre existiu
e se isto no ocorria deve-se ao fato de que a maioria da populao brasileira no tinha acesso escola,
exatamente os membros das classes trabalhadoras, tanto urbanas, quanto rurais. importante tambm
perceber quem fracassa, pois assim comea-se a deixar de fazer uma anlise abstrata para identificar
concretamente quando ocorre e em que circunstncias a escola apresenta um rendimento diferenciado.
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No h como negar que as condies materiais, concretas, de vida da maioria das crianas que
freqentam a escola pblica so de fato extremamente precrias, e se encontram, freqentemente, num
quadro de alimentao deficiente, falta de ateno, de carinho e de estmulos em casa, de informaes,
de contatos com a lngua escrita, alm da necessidade de ajudar, seja trabalhando seja tomando conta
dos irmos. Sabe-se tambm que no contam com auxlio e at mesmo espao apropriado para estudar.
Conhecer essa realidade deve ser ponto de partida para adequar a prtica pedaggica e psicolgica s
crianas que nela esto inseridas, e no como vem sendo feito, usar esse conhecimento como libi para
eximir a escola de seu papel na produo do fracasso escolar.
O modo de conceber o significado do fracasso escolar est intimamente ligado concepo de vida e de
vida escolar de quem se prope a analis-lo e entend-lo. Deve-se ter uma concepo que segue o
caminho que desnaturaliza o fracasso escolar, vendo-o como uma produo a servio da excluso e
injustias sociais. A escola uma instituio de nossa sociedade que se baseia em algumas idias do
mundo ocidental como individualismo, constitucionalismo, direitos humanos, igualdade, liberdade,
democracia, livre-mercado, alm da competitividade, do capitalismo etc. Idias essas que esse mundo
tenta "universalizar" atravs da escola.
No prendendo o olhar aos alunos problemticos, percebe-se uma quantidade de prticas que os
objetiva. A prtica de encaminhar essas crianas para psiclogos se amarra a uma srie de prticas
paralelas, como psiclogos fazendo avaliaes diagnsticas, com testes, para encaminhamento,
professores entendendo os problemas das crianas como algo individual ou familiar, a requisio de um
laudo psicolgico para a criana estar na classe especial, dentre outras.
A produtividade da escola reside em produzir fracasso escolar, j que o "sucesso" escolar no para todos.
Se tomarmos, porm, valores como direitos humanos, igualdade, democracia, diramos que a escola, por
no tratar ou no saber tratar seus usurios com igualdade, fracassa nos seus objetivos. De um jeito ou de
outro, o fracasso escolar no intrnseco aos seus usurios (discentes), mas diz respeito s relaes
sociais. Ou seja, diz respeito a como a comunidade escolar se constitui e se relaciona entre si, com a
sociedade mais ampla e com o Estado. Diz respeito s relaes de poder entre grupos sociais. Se relaes
de poder, produo scio-histrica no so dadas, no natural, construo.
Talvez a priori seja difcil imaginar solues ou aes a respeito da relao aluno e escola em contraponto
com o fracasso escolar; entretanto, Machado e Souza (1997) falam de certas atitudes que podem ser
tomadas perante a escola, o aluno e a famlia. Sugerem que ao invs de perguntar me, numa anamnese,
a respeito de um dia na rotina da criana, preciso conhecer como a professora entende o problema de seu
aluno, dando informaes sobre o contexto de sala de aula. Ao invs de colher informaes sobre os
primeiros anos de vida da criana, pode-se obter dados sobre a sua histria escolar, sobre a classe em que
est, e o que pensa sobre as queixas da professora. Ao invs de aplicar teste de inteligncia e projetivos,
formam-se pequenos grupos onde so criados espaos de expresso e comunicao, onde a criana fala de
seu aprendizado, de sua vida escolar e mostra suas potencialidades cognitivas e expressivas.
Paralelamente seria preciso trabalhar com as professoras que encaminham as crianas. Os grupos de
alunos e professores seriam feitos na prpria escola.
A superao da produo social e um conhecimento mais consistente da realidade sobre o fracasso escolar
deve, necessariamente, ser resultado de um trabalho, de um esforo interdisciplinar que aproxime cada vez
mais o mundo acadmico e as redes de ensino na perspectiva de um duplo enriquecimento. S assim pode-
se contribuir para que a escola exera seu papel de transmissora de conhecimento, sem esquecer que deve
atuar com sujeitos do conhecimento coerente com o objetivo de desenvolver cidados crticos, capazes de
construir uma sociedade democrtica.
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A atuao do psiclogo deve voltar-se para a escuta da verso dos personagens envolvidos, sobre o
processo de escolarizao em que esto inseridos, buscando refletir com eles os aspectos que estariam
produzindo o fracasso escolar. Esta reflexo compreende, portanto, discusses sobre a poltica
educacional e a histria falada no processo de escolarizao, que envolve o histrico escolar do aluno, a
relao professoraluno, a relao paisaluno e a relao escolapais, alm de aspectos referentes ao
funcionamento institucional escolar. O psiclogo ainda no deve se utilizar diagnsticos ou testes, visto
que se muito falado de conhecimento cientfico pelo que se chama de senso comum, no qual em nome
de uma cincia supostamente neutra e imparcial, sob o encanto dos nmeros, pretende-se justificar
qualquer idia, como se fosse expresso de uma verdade incontestvel. O uso dos testes, ainda, faz com
que se estigmatize a criana e a torne prisioneira, para o resto de sua vida escolar, de uma classe
especial. Ao contrrio disso, o profissional de psicologia deve fazer uma interseco entre a realidade
escolar, a criana, a famlia, tentando suprimir a idia de carncia cultural, pelos lugares por onde ele
atua. Sendo assim, poder contribuir para que o fracasso escolar no seja considerado uma realidade e
nem exista como produo.

_____________

Referncias Bibliogrficas:
COLLARES, C. A. L. e MOYSS, M. A. A. A transformao do espao pedaggico em espao
clnico (a patologizao da educao) Srie Idias n. 23. So Paulo: FDE, 1994 p.: 25- 31 [artigo
cientfico] Disponvel em: www.crmariocovas.sp.gov.br . Acesso em: maio de 2004.
MACHADO A. M. Avaliao e Fracasso: a produo coletiva da queixa escolar. In: AQUINO, Julio
Groppa (Org) Erro e Fracasso na Escola: alternativas terico prticas. 2 ed. So Paulo: Summus,
1998. p. 73-79
______. Souza, M.P.R. (1997). As crianas excludas da escola: um alerta para a Psicologia. In: A. M.
Machado & M.P.R. Souza. (orgs.). Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo, SP: Casa
do Psiclogo.
PATTO, Maria Helena. Para uma crtica da razo psicomtrica. Psicologia USP. So Paulo, vol. 8, n1, p.
47-62, 1997
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional
Professora Clia Anselme
Material de apoio.
Texto VIII- PARA UMA CRTICA DA RAZO PSICOMTRICA
Maria Helena Souza Patto - Instituto de Psicologia - USP

A partir da presena de testes e de laudos psicolgicos na escola pblica de 1 grau, o artigo discute, no
marco terico do materialismo histrico, aspectos epistemolgicos e polticos do psicodiagnstico.

Encaminhar para diagnstico os alunos que no correspondem s expectativas de rendimento e de
comportamento que vigoram nas escolas um anseio de professores, tcnicos e administradores escolares
que um nmero crescente de psiclogos que trabalham em consultrios particulares ou em centros
pblicos de sade tem ajudado a realizar.
Como regra, o exame psicolgico conclui pela presena de deficincias ou distrbios mentais nos alunos
encaminhados, prtica que ter resultados diferentes em funo da classe social a que pertencem: em se
tratando de crianas da mdia e da alta burguesia, os procedimentos diagnsticos levaro a psicoterapias,
terapias pedaggicas e orientao de pais que visam a adapt-las a uma escola que realiza os seus
interesses de classe; no caso de crianas das classes subalternas, ela termina com um laudo que, mais cedo
ou mais tarde, justificar a excluso da escola. Neste caso, a desigualdade e a excluso so justificadas
cientificamente (portanto, com pretensa iseno e objetividade) atravs de explicaes que ignoram a sua
dimenso poltica e se esgotam no plano das diferenas individuais de capacidade.
Pesquisas recentes da escola pblica de 1. grau, realizadas a partir de um lugar terico que a toma como
instituio social que s pode ser entendida no interior das relaes sociais de produo em vigor na
sociedade que a inclui, tm mostrado reiteradamente que essas dificuldades no podem ser entendidas sem
que se levem em conta prticas e processos escolares que dificultam a aprendizagem. Tais prticas e
processos produzem nos alunos atitudes e comportamentos que so comumente tomados como"
indisciplina", "desajustamento", "distrbio emocional"," hiperatividade", "apatia", "disfuno cerebral
mnima"," agressividade", "deficincia mental leve" e tantos outros rtulos caros a professores e
psiclogos.
Quem j esteve numa escola pblica e conversou com professores e tcnicos escolares a respeito da
repetncia sabe que em sua maior parte eles ainda tm uma viso preconceituosa da pobreza, portadores
que so de um trao profundo da cultura dominante brasileira: a desqualificao dos pobres; submetidos a
ms condies de trabalho, os professores costumam procurar bodes expiatrios para a incompetncia
pedaggica da escola; formados no interior de concepes cientficas tradicionais do fracasso escolar
(engendradas e divulgadas desde o comeo do sculo pelo movimento escolanovista), segundo as quais a
marginalidade social expresso de deficincias biopsicolgicas individuais (Saviani, 1983), aderem a uma
viso medicalizada das dificuldades de escolarizao das crianas das classes populares.
Mais importante ainda destacar que essas opinies tambm comparecem no discurso dos prprios
psiclogos, porm de forma mais sutil, uma vez que traduzidas em termos cientficos. S a ttulo de
exemplo: um psicanalismo recente, fundado na concepo winnicottiana de "me suficientemente boa",
vem explicando os altos ndices de repetncia escolar e de atos ilegais entre crianas e jovens das classes
trabalhadoras a partir do pressuposto de que as mulheres pobres so" mes no-suficientemente boas" para
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promover a sade mental de seus filhos. Esta verso inclui a dimenso poltica s na aparncia: embora
faa referncia pobreza, naturaliza-a ao reduzi-la a uma questo de falta de recursos materiais, deixando
de lado a questo da dominao presente no s nos comportamentos de rebeldia, como no sistema
jurdico-policial e nas prprias cincias (entre elas a Psicologia) que o assessoram atravs de laudos
diagnsticos no raro portadores de forte acento moralista, alm de reducionistas, pois fechados no plano
do indivduo e da famlia tomados como abstraes.
A "teoria" da carncia cultural retomou a explicao da" marginalidade" social e legal nos termos
biopsicolgicos que vieram no bojo do movimento escolanovista. Gerada nos anos 60 nos Estados Unidos
da Amrica, no interior do movimento por direitos civis das chamadas minorias raciais, ela portadora de
todos os esteretipos e preconceitos sociais a respeito dos pobres e continua marcando presena nos meios
em que se planeja e se faz a educao escolar primria no Brasil. Tomada como base de medidas
administrativas e pedaggicas que visam busca de sadas tcnicas para o beco no qual se encontra a
educao pblica elementar, ela s tem contribudo para o aprofundamento da m qualidade da escola que
se oferece ao povo, na medida que justifica um barateamento do ensino que acaba realizando a profecia
segundo a qual os pobres no tm capacidade suficiente para o sucesso escolar.
As prticas de diagnstico de alunos encaminhados por escolas pblicas situadas em bairros pobres
constituem, como j dissemos em outro lugar, verdadeiros crimes de lesa-cidadania: laudos
invariavelmente faltos de um mnimo de bom senso, mergulhados no mais absoluto senso comum
produzem estigmas e justificam a excluso escolar de quase todos os examinandos, reduzidos a coisas
portadoras de defeitos de funcionamento em algum componente da mquina psquica.
A estereotipia da linguagem utilizada, a mesmice das frases, concluses e recomendaes trazem-nos
mente a imagem de um carimbo - os laudos falam de uma criana abstrata, sempre a mesma. O fato de
invariavelmente aprovarem (laudare significa aprovar) a crena dos educadores de que h algo errado com
o aprendiz mostra uma significativa convergncia das vises tcnico-cientfica e do senso comum. Tudo se
passa como se professor e psiclogo partissem do princpio de que o examinando portador de alguma
anormalidade. Basta consultar os testes, para supostamente descobrir qual.
Como tcnicas de exame psicolgico que fundamentam as concluses, esses laudos mencionam testes de
avaliao da inteligncia, da personalidade e das chamadas habilidades especiais. Muitas vezes um teste de
inteligncia construdo nos Estados Unidos da Amrica para testar recrutas durante a Primeira Guerra
Mundial suficiente para a emisso de veredictos, desde os mais esdrxulos, at os mais conformes aos
conceitos da Psicologia. Poucas vezes a bateria mais completa, o que, como veremos, no melhora em
nada a situao.
*
A revelao desse estado de coisas reacendeu recentemente uma discusso cheia de percalos a respeito
dos testes psicolgicos. O assunto difcil, por vrios motivos: porque chama a ateno para a m
formao dos psiclogos; porque o uso de testes para fins psicodiagnsticos , por lei, privativo dos
psiclogos e est no centro de sua identidade profissional, o que faz com que a crtica provoque medo de
perda dos pontos de referncia; porque a crtica se faz a partir de um referencial terico materialista
histrico, objeto ainda de grande preconceito e pouco conhecido entre psiclogos; porque a inrcia tambm
est presente no corpo docente da escola de 3 grau. Mas a dificuldade maior de realizar esse debate
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certamente vem da formao predominantemente tcnica dos psiclogos, em geral, e dos que se dedicam
aos testes, em particular.
A crtica dos testes tem sido feita em diferentes nveis de profundidade: dos contedos; da definio de
inteligncia e de personalidade em que se apiam; do critrio estatstico e adaptativo de normalidade que
lhes serve de base; da situao de testagem propriamente dita; da teoria do conhecimento a partir da qual
eles so gerados.
Quanto ao primeiro, basta mencionar que para avaliar o nvel intelectual os psiclogos fazem perguntas
cujas respostas, para serem avaliadas como corretas, requerem do avaliando uma viso ideolgica de
mundo. Este o caso, por exemplo, de itens que partem do pressuposto da idoneidade das instituies de
caridade, da qual qualquer pessoa que tenha um mnimo de compreenso da realidade em que vive
discordaria. Esta valorizao da filantropia tipicamente burguesa e, no caso brasileiro, configurou-se com
nitidez a partir do movimento de "faxina urbana" ocorrido na Primeira Repblica. Tais consideraes
introduzem a questo do vis cultural presente nos testes, que pode assumir a forma de identificao de
inteligncia com adeso moral hegemnica.
Sobre o conceito de inteligncia contido nos testes de QI, a crtica vem sobretudo dos piagetianos, que
destacam o fato de que esses testes medem produtos de processos mentais, ignorando o processo de
produo da resposta, mais importante na determinao do estgio de desenvolvimento intelectual (e no
de uma capacidade intelectual esttica) do que o resultado alcanado.
Quanto ao processo mesmo de aplicao dos testes, vrios problemas poderiam ser mencionados, entre os
quais destacamos dois: a falta de clareza a respeito das "regras do jogo" presentes em situaes de exame
psicolgico e a incluso da rapidez da resposta na definio de inteligncia.
Em relao ao primeiro, Cagliari (1985) chama a ateno para o fato de na vida em famlia, na escola e nas
situaes de teste as perguntas dos adultos terem significados e funes muito diferentes para as crianas, o
que contribui para confundi-las nas situaes de avaliao; quanto ao segundo, alm da natureza ideolgica
do conceito de inteligncia empregado, existe o fato agravante de o examinando ignor-lo, pois faz parte da
tcnica de aplicao no inform-lo a respeito.
Em resumo, problemas relativos ao contedo das provas, conceituao de inteligncia e lgica da
situao de avaliao fazem com que os testes se transformem em artimanha do poder, que prepara uma
armadilha para a criana, que acaba vtima de um resultado que no passa de um artefato da prpria
natureza do instrumento e de sua aplicao, situao tanto mais verdadeira quanto mais o examinando for
uma criana pobre e portadora de uma histria de fracasso escolar produzido pela escola.
No entanto, ainda que resolvidas todos essas questes, a essncia dos testes permaneceria intocada, pois o
cerne do problema est na concepo de cincia que os engendra.
*
Discutir os testes no pr em confronto gostos e opinies pessoais; muito menos transformar o debate
em rinha ou ringue para divertir a platia. O que est em pauta no so os testes em si mesmos, mas uma
discusso terica de carter muito mais amplo: o da prpria concepo de cincia, de Homem e de
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sociedade que lastreia uma Psicologia que est na base da criao de instrumentos para fins de avaliao e
classificao de indivduos e grupos, Psicologia esta que tem sido qualificada como positivista,
instrumental, objetivista e fisicalista (veja Leopoldo e Silva, 1997). Se assim , a concluso bastante usual
a que chegam participantes desses debates de que "fulano no gosta de testes" prova que a discusso
terica no aconteceu.
Para que haja um debate fecundo preciso que ambos os lados tenham um mnimo de clareza a respeito
do lugar terico a partir do qual elaboram os seus argumentos. Os que defendem a mensurao do
psiquismo e os laudos psicolgicos precisam conhecer no s os pressupostos filosficos das tcnicas que
adotam, mas tambm os fundamentos da crtica, sem o que no podem contra-argumentar. O mesmo vale
para os que fazem a crtica: preciso que conheam a base terica da Psicologia psicomtrica e normativa
e dominem o arcabouo terico com o qual se debruam sobre ela para desvelar a sua razo. Sem isso, a
comunicao torna-se impossvel e o que se tem um estril e absurdo dilogo de surdos, do qual
melhor ausentar-se.
No interior desse debate, raciocnios tericos provocam com freqncia respostas pragmticas. Diante da
crtica da coisificao do sujeito operada pelos testes, alega-se que o problema no est neles, mas na
impercia dos que os aplicam e redigem laudos; diante da proposta de substitu-los por outras formas de
os psiclogos estarem com pessoas de modo a conhec-las no como objetos, mas como sujeitos sociais e
individuais, defende-se a sua imprescindibilidade com justificativas como a necessidade de atender a
solicitaes de diagnsticos rpidos; diante da crtica que os desvela como instrumentos que justificam
cientificamente a desigualdade e a excluso social, menciona-se o uso dos testes para incluir, como nos
raros casos em que, a partir de resultados de QI, crianas foram retiradas dos guetos das classes especiais
e reinseridas nas classes comuns. (Note-se que, neste argumento, a superao do papel excludente dos
testes s aparente: na verdade, continua-se a afirmar que, em funo dos resultados neles obtidos,
legtimo classificar crianas para fins de incluso ou de excluso em espaos escolares). Movendo-se nos
limites do senso comum ou do pensamento cotidiano, esses raciocnios tomam por verdadeiro o que til
e no saem do lugar.
Poder-se-ia pensar que o pragmatismo das respostas crtica da Psicologia decorre da insuficincia de
instrumentos tericos da maior parte dos que se formam em cursos de Psicologia, nos quais o objetivo
preponderante de profissionalizar por meio do ensino de tcnicas de diagnstico e psicoterapia torna
ociosa a reflexo terica. No entanto, no se trata disso. No se est diante de um uso pragmtico do que
no necessariamente assim, pois "o pragmatismo da cincia no elemento derivado, que a ela se
acrescentaria. H uma intencionalidade pragmtica originria" no modelo objetivista de Cincia
(Leopoldo e Silva, 1997, p.22).
A alegao de cientificidade dos testes e da Psicologia tambm comparece com freqncia como resposta
ao seu questionamento. Mas a afirmao, sem mais nada, de seu estatuto cientfico, como se isso pusesse
um ponto final no debate, revela que os que fazem a Psicologia geralmente passam ao largo da crtica
filosfica e sociolgica contempornea das Cincias Humanas, crtica essa que traz luz a reificao dos
seres humanos, sua coisificao quando identificados com o objeto (as coisas) das Cincias Naturais e
declarados passveis de serem conhecidos atravs dos mesmos mtodos.
*
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Aprisionada em sua circunstncia de especializao, a Psicologia faz parte do "cientificismo parcelador e
coisificador do conhecimento", que produz" modalidades segmentadas do conhecimento" (Martins, 1978,
p.20-1), o que no quer dizer que se for ao encontro das Cincias Sociais ela poder, por adio,
recompor a viso perdida da totalidade, pois estamos diante de uma recomposio impossvel nas
condies histricas atuais. O que os psiclogos podem fazer aproximar-se das teorias que lhes
permitam pensar criticamente as condies em que a Psicologia se fez e se faz como cincia e profisso.
Fazer a crtica da Psicologia (e da psicometria que faz parte dela) situar o conhecimento que ela produz,

ir sua raiz, definir os seus compromissos sociais e histricos, localizar a perspectiva que o construiu,
descobrir a maneira de pensar e interpretrar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como
universal. (...) A perspectiva crtica pode (...) descobrir toda a amplitude do que se acanha
limitadoramente sob determinados conceitos, sistemas de conhecimento ou mtodos. (Martins, 1977, p.2).
A reflexo sobra a Psicologia s se realiza quando o conhecimento que a constitui analisado luz da
Sociologia do conhecimento, ou seja, de uma Sociologia voltada para o estudo das interpretaes da
realidade humano-social, em busca da perspectiva de classe a partir da qual elas foram construdas.
Dizer que o ngulo de viso proporcionado pelo compromisso de classe faz parte do arcabouo dessas
interpretaes dizer que os interesses de classe so constitutivos de conceitos, de sistemas de
conhecimento e de mtodos; significa, portanto, dizer que as dimenses poltica e epistemolgica do
conhecimento so inseparveis. Sendo assim, crtica no implicncia, opinio ou ataque pessoal a
teorias e mtodos, no recusa de uma modalidade de conhecimento em nome de outra. "O procedimento
crtico aquele que incorpora, ultrapassando, determinado conhecimento." (Martins, 1978, p.45).
Incorpora o conhecimento objeto da crtica porque no o recusa, mas vai em busca de sua gnese;
ultrapassa-o porque, desvendeando a sua razo - e s assim - pode super-lo. Para fazer a crtica da
psicometria (e da Psicologia que a contm) preciso, em primeiro lugar, buscar a sua origem terico-
poltica, ou seja, analisar o momento histrico da constituio das classificaes valorativas inerentes a
uma Psicologia normativa. Proceder assim significa conceb-la no como um engano, mas como
conhecimento que tem a sua razo, "uma razo anti-histrica, mas historicamente determinada." (Martins,
1978, p.45).
Noes naturalizadas e matematizadas de diferenas individuais e grupais de capacidade psquica foram
elaboradas a partir de condies scio-histricas determinadas que preciso desvendar. Foi dessa
perspectiva que fiz a crtica da cruzada psicomtrica do comeo do sculo XX e da "teoria" da carncia
cultural; foi a partir dela que se pde desvelar a viso de mundo da burguesia triunfante oitocentista
incrustada na concepo de distribuio meritocrtica das pessoas pela hierarquia social (concepo que
preside as classificaes valorativas de inteligncia e personalidade) e perceber que o conceito de aptido
natural (s para dar um exemplo) realizao da necessidade de auto-explicao da sociedade capitalista
em termos que garantam a sua continuidade (a sua reproduo). Enfim, desta perspectiva totalizadora e
histrica que se pode perceber que o conhecimento no neutro e pode ter conseqncias que escapam s
boas intenes de quem o produz.
O conhecimento materialismo histrico no aspira neutralidade. Nas Teses Contra Feuerbach (1845)
Marx explicitou a natureza engajada de sua teoria; na dcima-primeira tese ele diz: "Os filsofos se
limitaram a interpretar o mundo; diferentemente, cabe transform-lo." (1978, p.53). O compromisso
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com" a transformao do mundo e com a dignidade do homem" princpio constitutivo, marca de
nascena de seu arcabouo terico, o mvel da reflexo de Marx sobre o conhecimento e a condio
humana sob o modo capitalista de produo.
Do interior da filosofia marxista, Martins (1978) afirma: "s o compromisso com a transformao da
sociedade pode revolucionar o conhecimento." (p.xiii). De dentro das idias da Escola de Frankfurt,
Leopoldo e Silva (1997) diz:" a teoria tradicional supe a possibilidade de uma descrio neutra da
realidade, mesmo que esta realidade seja psicolgica, social ou histrica, isto , mesmo naquilo que se
refere ao homem", ao passo que "a teoria crtica no pode deixar de considerar a gnese social dos
problemas, as situaes reais nas quais a cincia empregada e os fins perseguidos." (p.25). A
considerao das finalidades sociais do conhecimento est, portanto, no miolo desta concepo de
Cincias Humanas; dizendo com outras palavras, em seu interior a linha que separa Cincia e tica perde
a nitidez.
O compromisso humano-genrico est no cerne da obra de Marx, constitutivo tanto de sua antropologia
quanto de sua teoria do valor. Nos Manuscritos Econmicos e Filosficos, o conceito de alienao explica
a natureza da atividade produtiva, da relao do trabalhador com os produtos do seu trabalho e de uma
lgica perversa na qual "o homem (o trabalhador) s se sente livremente ativo em suas funes animais -
comer, beber e procriar, ou no mximo tambm em sua casa e no embelezamento dela -, enquanto em
suas funes humanas se reduz a um animal." (1970, p.94). Significativamente, O Capital comea com a
discusso sobre o fetichismo da mercadoria, no qual os objetos materiais (as mercadorias) aparecem
como dotados naturalmente de valor, enquanto as relaes de trabalho entre os produtores aparecem sob a
forma de relaes entre os produtos de seu trabalho. No por acaso, a frase que abre esse texto fala do
predomnio de coisas: "A riqueza das sociedades em que domina o modo capitalista de produo aparece
como uma imensa coleo de mercadorias, e a mercadoria individual como sua forma elementar." (1983,
p.45). Em ambos os casos, Marx est, de dentro de seu compromisso com os valores humanistas, tratando
da coisificao dos homens enquanto essncia desse modo de produo. E o faz com paixo e
profundidade terica.
A crtica marxista do conhecimento que faz do sujeito um objeto tem origem na anlise do fetichismo da
mercadoria. nela que se desvenda a maneira pela qual a forma econmica do capitalismo oculta as
relaes sociais que lhe so subjacentes; nela que se fundamenta o desvelamento de uma forma de
conhecimento que coisifica os homens ao se deter na aparncia da realidade social, no que
imediatamente dado, em contraposio ao conhecimento que desvela a sua essncia, ou seja, a sua face
ocultada. Dizendo de outro modo, de um ponto de vista materialista histrico, na forma assumida pelo
trabalho sob o modo de produo capitalista - o trabalho dividido, parcelar - est a origem desta "iluso
de tica" que transforma as coisas em entidades que se relacionam socialmente e as relaes sociais entre
os produtores em relaes entre coisas. Cabe teoria revelar a realidade ocultada, ou seja, as relaes
sociais de produo. , portanto, um enorme esforo terico que possibilita a conscincia de que o que
aparece como natural social; o que aparece como a-histrico histrico; o que aparece como relao
justa, explorao; o que aparece como mero lucro, extrao da mais-valia; o que aparece como
resultado de deficincias individuais de capacidade produto de dominao e de desigualdade de direitos
determinadas historicamente.
Isto posto, trs outras afirmaes intimamente relacionadas, que se fazem presentes nos debates sobre os
testes, precisam ser revistas: a primeira qualifica a crtica tico-poltica como fcil, superficial e intil,
pois, para realiz-la, bastaria "apresentar-se como marxista e em seguida tachar tudo de ideolgico" (sic.);
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a segunda separa Cincia de tica, a partir do pressuposto de que "Cincia uma coisa e tica, outra"
(sic); a terceira classifica a crtica tico-poltica como crtica externa do conhecimento, em contraposio
anlise lgico-formal da correo do pensamento ( tomado em si mesmo, independentemente de seu
objeto), esta sim tida como verdadeira crtica interna.
Como vimos, o compromisso tico-poltico constitutivo do edifcio conceitual marxista, para o qual no
h conhecimento sobre a realidade humana que seja descomprometido, o que significa que, no mbito
desta teoria, tica e Cincia so indissociveis. De outro lado, uma crtica que vai raiz, desvela a
realidade social mediata ocultada pelo que dado imediatamente e encontra no interior dos prprios
conceitos e mtodos a realizao da necessidade de reproduo da ordem social capitalista no fcil
nem externa, mas a mais interna das crticas do conhecimento. Nesta linha de argumento, vlido
proceder a uma inverso da classificao apontada acima e afirmar que a anlise lgica do conhecimento
produzido pelas Cincias Humanas e Sociais crtica externa, mas no inqua, pois soma com o
ocultamento do que essencial na sociedade e repe a tese da neutralidade do conhecimento, ocultamento
e neutralidade prprios da filosofia positivista.
*
na discusso sobre o fetichismo da mercadoria que est a origem do conceito de ideologia como
conjunto de idias que, por se deterem nas camadas aparentes do real, obscurecem a percepo do modo
de ser da sociedade capitalista e resultam numa percepo limitada do objeto sobre o qual discursam.
Fazer o vnculo da ideologia na anlise desse fetiche significa afirmar que as idias ideolgicas so
lacunares, na acepo de Chau (1981):
O discurso ideolgico um discurso feito de espaos em branco, como uma frase na qual houvesse
lacunas. A coerncia desse discurso (...) no uma coerncia nem um poder obtidos malgrado as lacunas,
malgrado os espaos em branco, malgrado o que fica oculto; ao contrrio, graas aos brancos, graas
s lacunas entre as suas partes, que esse discurso se apresenta como coerente. Em suma, porque no diz
tudo e no pode dizer tudo que o discurso ideolgico coerente e poderoso. (...) O discurso ideolgico se
sustenta, justamente, porque no pode dizer at o fim aquilo que pretende dizer. Se o disser, se preencher
todas as lacunas, ele se autodestri como ideologia. A fora do discurso ideolgico provm de uma lgica
que poderamos chamar de lgica da lacuna, lgica do branco. (p.21-2).
O que uma viso da sociedade de classes como organizao hierrquica baseada em diferenas
individuais de aptido (mensurveis ou detectveis atravs de testes psicolgicos) no diz e no pode
dizer, sob pena de autodestruir-se? O que os laudos psicolgicos - por mais fiis que sejam tcnica dos
testes e aos princpios lgicos do pensamento correto - sobre crianas que no conseguem se escolarizar
na escola pblica brasileira no dizem e no podem dizer, sob pena de autodestruirem-se? Eles no dizem
muitas coisas. Por exemplo, que o comportamento escolar dessas crianas no um "em si", mas parte
integrante de uma instituio de ensino, cuja lgica imprescindvel conhecer se se quiser entender o
significado desse comportamento; que numa sociedade de classes o Estado defende os interesses das
classes que detm o poder econmico e, por conseqncia, o poder poltico; que o ensino pblico
brasileiro de 1. grau tem uma histria marcada pelo descaso do Estado pela escola para o povo; que uma
poltica educacional marcada por esse descaso e por equvocos tecnicistas sucateou a rede pblica de
escolas; que a burocratizao da escola eliminou uma avaliao fecunda da qualidade do ensino
oferecido; que a poltica salarial desestimula os professores que, frustrados, fazem de seus alunos bodes
expiatrios; que a maior parte dos professores concessionria do preconceito, da raiva e do desrespeito
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pelos pobres, trao profundo de uma sociedade de origem escravocrata, na qual a classe dominante
sempre primou pela violncia e pelo arbtrio; que a vida diria escolar concretiza tudo isso sob a forma de
prticas e processos pedaggicos e administrativos produtores de dificuldades de aprendizagem dos bens
culturais que cabe escola transmitir, sobretudo aos alunos que dependem inteiramente dela para
aprend-los; que as relaes pessoais na escola so autoritrias e produtoras de estigma e excluso; que a
falta freqente de professores faz com que classes inteiras fiquem abandonadas por longos perodos, o
que no impede que sejam, no ano seguinte, rotuladas como "fracas", verdadeiras ante-salas das classes
especiais; que todo esse processo vivido com dor pelas crianas e causa-lhes danos na auto-estima, os
quais os psiclogos vo equivocadamente entender como causa das dificuldades escolares; que os
resultados alcanados nos prprios testes de inteligncia dependem da histria escolar, uma vez que esta
exerce influncia sobre a reao da criana situao de avaliao e sobre o resultado obtido em testes
saturados de atitudes e informaes escolares que no poderiam ser exigidas, como prova de inteligncia,
de crianas que no tiveram garantido o direito a uma escola de boa qualidade.
A tentativa de preencher esses brancos no corrigiria os" enganos" dos laudos, tornando-os verdadeiros.
Tudo isso levado em conta, eles seriam destrudos, baseados que esto na "lgica da lacuna" contida num
psicologismo que pressupe que dificuldades de aprendizagem e de adaptao escolar decorrem de
distrbios fsicos ou psquicos encerrados no indivduo.
*
A conscincia de que uma prtica profissional limitada uma necessidade histrica no convite a uma
postura fatalista. No caso da Psicologia, no justifica a paralisia, nem qualquer passividade frente s
implicaes ticas e polticas de seu exerccio profissional. Se verdade que uma proposta de substituio
dos testes por outras formas de avaliao perigosa - pois, facilmente incorporadas realizao das
mesmas finalidades poltico-sociais, s reforariam aquilo que criticam -, tal advertncia no pode
minimizar a atividade contida na postura crtica. A atividade de desvelamento pode sair da academia e ser
incorporada a uma ao profissional orientada por valores positivos, ou seja, voltados para a realizao da
utopia do mundo humanizado.
Segundo Paulo Freire (1970), a utopia unidade de denncia e anncio. A ao problematizadora junto a
indivduos e grupos, que tenha no horizonte a humanizao dos homens, ao mesmo tempo que denuncia
uma realidade desumanizante e os instrumentos ideolgicos de sua manuteno (como as tcnicas
psicolgicas de exame), anuncia uma realidade transformada e mantm aceso o sonho de uma vida mais
humana. Quando se indagam sobre o por que e o como do mundo em que vivem e do lugar que nele
ocupam, indivduos e grupos defrontam-se com limites objetivos, impostos pelas condies histricas
atuais, e obstculos subjetivos que pedem entendimento para que sejam superados. E esses indivduos e
grupos podem ser desde crianas repetentes, at seus professores; desde estudantes de Psicologia, at
psiclogos e o pblico que demanda os seus servios; desde grupos que se engajam em aes alternativas,
at instituies.
Voltemos a Freire (1970):
... se os homens so estes seres da busca e se sua vocao ontolgica humanizar-se, podem, cedo ou
tarde, perceber a contradio em que a educao bancria pretende mant-los e engajar-se na luta por
sua libertao. Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta possibilidade. No
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fazemos esta afirmao ingenuamente. J temos afirmado que a educao reflete a estrutura do poder, da
a dificuldade que tem um educador dialgico de atuar coerentemente numa estrutura que nega o dilogo.
Algo fundamental, porm, pode ser feito: dialogar sobre a negao do prprio dilogo. (p.70-1).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Texto IX - Orientao vocacional / profissional de abordagem scio-histrica: uma proposta de
concretizao da orientao para o trabalho sugerida pelos parmetros curriculares nacionais.

JULIANA CURZI BASTOS
UFJF
e-mail: julianacurzi@yahoo.com.br
INTRODUO

Nas ltimas dcadas, o aumento da oferta de Ensino Mdio pblico no Brasil tem feito com que
milhares de jovens, que antes no tinham acesso a esse nvel de ensino, tenham a oportunidade de curs-
lo. Esse fato poderia significar que o jovem brasileiro tenha hoje maiores chances de ingressar no mercado
de trabalho em profisses que exijam maior qualificao, alm de uma maior possibilidade de cursar o
ensino superior. Isso poderia significar tambm uma maior probabilidade de efetivao de sua escolha
profissional, via ingresso no curso de nvel superior desejado, ou via atuao na profisso escolhida.
No entanto, entre a escolha profissional realizada e a efetivao dessa escolha, h um caminho repleto
de fatores condicionantes que podem interferir na realizao do curso ou da profisso desejada. Dessa
forma, a escolha profissional do aluno do Ensino Mdio pblico coloca-se como questo, visto que
elementos como a necessidade de trabalhar, a falta de recursos para pagar um cursinho pr-vestibular ou
uma faculdade, a impossibilidade de concorrer com igualdade com alunos oriundos de classes
economicamente favorecidas, podem ter um peso decisivo na concretizao de suas escolhas.
Vivendo numa sociedade capitalista que no oferece emprego para todos, que emprega profissionais
qualificados em trabalhos no qualificados, que incentiva a competio individual para o ingresso na
universidade e no mercado de trabalho, as reais chances de realizao das escolhas dos alunos egressos do
Ensino Mdio pblico mostram-se bastante reduzidas. Assim, cabe a pergunta: o que significa escolher
numa sociedade onde as oportunidades no so iguais para todos?
Coloca-se, ento, um desafio para os orientadores profissionais que trabalham com os alunos do
Ensino Mdio pblico: saber quem esse jovem, conhecer o mundo do trabalho na atual sociedade
capitalista, entender o significado das reais possibilidades de escolha desse jovem e compreender que h
algo muito maior que permeia e condiciona a efetivao das escolhas: a realidade scio-econmica. Essa
realidade no determina definitivamente o destino do jovem economicamente desfavorecido, mas
certamente reduz a probabilidade de atingir suas metas, ou mesmo fora a modificao de suas escolhas,
negando-as ou adaptando-as para obter maiores chances de se inserir no ensino universitrio ou no mundo
do trabalho. Conhecer e compreender a trajetria dos egressos do Ensino Mdio pblico fundamental
para a prtica dos orientadores profissionais, para que possam verificar o que acontece nessa trajetria que
resulta em situaes de escolha ou no-escolha, sempre estabelecendo relaes entre as escolhas (que
aparentemente so individuais) e a totalidade representada pelo universo poltico, econmico e social no
qual essas individualidades esto inseridas.
A Orientao Profissional, historicamente, tem servido mais a alunos oriundos da escola particular
(que possuem maiores possibilidades de escolha) do que aos da escola pblica, visto que, para esses,
outros fatores ligados sua condio de classe interferem em suas trajetrias educacionais e profissionais.
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Esses fatores, muitas vezes, so desconhecidos pelos orientadores profissionais, que acabam por
homogeneizar sua prtica. Conhecer esses fatores se justifica pelo fato de poder oferecer subsdios para
que os orientadores repensem sua atuao no atendimento desses alunos, percebendo os limites da
Orientao Profissional e enfrentando os desafios que so colocados a essa prtica.
Como suporte terico do presente trabalho, foram utilizadas as publicaes de Ferretti (1988, 1997) e
Pimenta (1981), autores que realizaram uma crtica orientao profissional tradicional, procurando
desvelar o carter ideolgico que tais trabalhos contm. Recorreu-se, tambm, aos trabalhos de Bock
(2002), Aguiar e Bock (1995) e Lisboa (2002), no sentido de incorporar uma proposta de orientao
profissional mais crtica, j que esses autores defendem que a escolha profissional resultado de um
processo dialtico influenciado por determinantes individuais e sociais. J que as opes profissionais so
entremeadas por determinantes sociais, foi preciso estudar sobre o mundo do trabalho atual e de seus
determinantes polticos e econmicos (Toledo e Neffa, 2001; Harvey, 1994), relacionando-os com os
objetivos da educao atual. Para tal propsito, recorreu-se a autores como Kuenzer (2001), Deluiz (1995)
e Frigotto (1995) que procuram desvelar os objetivos da educao como reprodutora das relaes
capitalistas, mas tambm como possibilidade de ser produtora de indivduos crticos e conscientes. Por
fim, foi preciso contextualizar esse novo cenrio, observando-o na realidade dos jovens brasileiros.
Autores como Pochmann (2000) e Cassab (2001) foram fundamentais para a compreenso do perfil do
jovem brasileiro, principalmente o pertencente s classes subalternas.

A ORIENTAO PROFISSIONAL E SUA APLICABILIDADE NAS ESCOLAS
No mundo atual, com uma grande quantidade de cursos disponveis, especializaes surgindo a
todo o momento, profisses se modificando, alm de um mercado de trabalho cada vez mais exigente e
diversificado, a Orientao Vocacional/ Profissional surge como uma alternativa fundamental que visa
auxiliar os indivduos no processo de escolha profissional. Nesse sentido, importante que professores e
coordenadores pedaggicos estejam aptos a realiza-la dentro de suas escolas a fim de trabalhar com seus
alunos as questes inerentes difcil fase da escolha profissional. A abordagem scio-histrica da
orientao vocacional/profissional surge como alternativa aplicao dos j ultrapassados testes
vocacionais, procurando facilitar a compreenso do processo de escolha profissional, possibilitando a
elaborao dos conflitos que deram origem situao de dvidas e ansiedades pela qual passa o aluno no
momento da escolha profissional, alm de trabalhar o conhecimento dos cursos, das profisses e do
mercado de trabalho.
Diferentemente da abordagem tradicional, a abordagem scio-histrica no utiliza testes, mas,
atravs de um processo de reflexo grupal utilizando tcnicas de dinmica de grupo, troca de experincias,
pesquisas e visitas s Instituies de Ensino Superior, pretende que o jovem elabore os conflitos que
experimenta em relao escolha da profisso, permitindo que suas dificuldades sejam trabalhadas. A
orientao vocacional/profissional scio-histrica visa trabalhar os aspectos internos e externos
envolvidos na escolha, considerando uma sociedade em constante transformao, em que as profisses
mudam de caractersticas e surgem constantemente novas especializaes.
A escolha profissional tem se constitudo uma tarefa difcil para o jovem na atualidade. A necessidade
da escolha cada vez mais cedo, o grande nmero de opes, as inmeras mudanas e exigncias do
mercado de trabalho so os fatores que mais contribuem para a dificuldade e insegurana do sujeito que
pretende escolher sua futura profisso. Visando trabalhar esses desafios, a orientao vocacional/
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profissional scio-histrica surge como uma proposta fundamental no processo de escolha profissional.
imprescindvel que os educadores saibam aplicar as tcnicas de orientao profissional, no sentido de
auxiliar seus alunos nesse momento crucial em que se faz necessria a opo por uma profisso. Alm de
construir junto com os educadores uma proposta de facilitao na escolha da profisso, a orientao
profissional scio-histrica propicia ao educador realizar uma reflexo acerca dos determinantes pessoais
e sociais das opes profissionais, afim de que este possa colaborar na insero crtica e consciente de seu
aluno no curso universitrio e no mundo do trabalho.
Os objetivos da realizao de uma proposta de orientao profissional de base scio-histrica
devem ser os seguintes: Propiciar aos educadores um conhecimento sobre a teoria e a prtica das tcnicas
de orientao vocacional / profissional de base scio-histrica; oportunizar a discusso sobre aspectos
inerentes escolha da profisso, como a utilizao das tcnicas de dinmica de grupo, a tica na aplicao,
o mundo do trabalho numa sociedade globalizada, os preconceitos e esteretipos das profisses, as reais
possibilidades de escolha; promover discusses a respeito das questes envolvidas nas reas de atuao
profissional e no mercado de trabalho; auxiliar o jovem na escolha profissional; facilitar a percepo de
motivaes e interesses envolvidos ma escolha; trazer tona problemas relativos aos fatores que influem
na escolha profissional; criar oportunidades para que o jovem expresse seus sentimentos e expectativas em
relao ao vestibular; facilitar a escolha consciente em direo realizao profissional.





CONCLUSO
A escolha do jovem se d a partir de um contexto social, econmico e poltico especfico, de um
crculo espacial e temporal determinado, historicamente construdo, de estruturas e conjunturas peculiares.
Em determinados contextos desfavorveis, aquilo que o orientador profissional interpreta como escolha
ou opo do indivduo pode, na realidade, ser uma falta de opo, uma reao quilo que imposto pela
conjuntura econmica e pela estrutura scio-poltica.
Nessa trajetria marcada por situaes de escolha e no-escolha, as maiores determinaes so, de
fato, aquelas representadas pela condio scio-econmica, que impedem que vrios projetos se efetivem.
Se fato que as trajetrias educacionais e profissionais so, em grande parte, socialmente determinadas
pela origem de classe, elas no podem, portanto, ser tomadas unicamente como resultados de escolhas
subjetivamente realizadas de acordo com projetos de vida. O orientador profissional comprometido com
os ideais de uma sociedade verdadeiramente justa e igualitria no pode perder de vista essas
determinaes, que muitas vezes limitam de tal modo o grau de liberdade do indivduo, que as suas reais
possibilidades de escolha se tornam quase nulas. Conhecer o mundo do trabalho, a realidade social,
poltica e econmica em que os orientandos esto inseridos e compreender que a escolha profissional
possui graus de liberdade e que, portanto, no o indivduo o nico responsvel por sua trajetria,
extremamente necessrio para que o orientador profissional construa sua prtica com um sentido de
reflexo e conscientizao a respeito dos determinantes das inseres ocupacionais de seus orientandos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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TEXTO X - DEVER DE CASA: VISES DE MES E PROFESSORAS
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de UFPB
BURITY,Marta Helena UFCG
GT: Sociologia da Educao / n.14

A problemtica do dever de casa
Como estratgia pedaggica tradicional, o dever de casa tem mltiplas finalidades: estender o
tempo de aprendizagem, completar a quantidade de matria que a professora deve cobrir, conectar o
trabalho de classe precedente e subseqente, estimular hbitos de estudo independente, aplicar os
conhecimentos acadmicos vida cotidiana, enriquecer o currculo ampliando as experincias de
aprendizagem, e conectar escola e famlia. Consistindo basicamente de exerccios de reviso, fixao e
reforo, representa um recurso importante que potencialmente poderia beneficiar todos os estudantes, bem
como aqueles que tm dificuldades (fazendo mais dever de casa) e aqueles que necessitam desenvolver
certas habilidades (fazendo deveres de casa especiais). Constitui, ento, uma concepo curricular e
didtica, que articula o trabalho escolar (a aprendizagem acadmica) em classe e em casa, e se integra ao
processo de avaliao (Carvalho, 2001).
Considerado por pais e professores como uma necessidade educacional, um componente
importante do processo ensino-aprendizagem e do currculo escolar e uma ocupao adequada para os
estudantes em casa, o dever de casa idealizado como contexto de investimentos educativos dos pais em
favor da escolaridade dos filhos, bem como de trocas afetivas entre pais e filhos. Por conseguinte,
constitui uma poltica, tanto da escola e do sistema de ensino, objetivando ampliar e intensificar a
aprendizagem em quantidade e qualidade, alm do tempo/espao escolar, quanto da famlia, visando
estimular o progresso educacional e scio-econmico dos descendentes (Carvalho, 2004b). As famlias,
inclusive das camadas populares, percebem a importncia da incorporao do capital escolar e investem
em estratgias educativas (Romanelli, 2003), entre as quais teria lugar de destaque o reforo escolar
cotidiano representado pela adeso prtica do dever de casa.
Ora, desde a dcada de 1990 a poltica educacional neoliberal vem incentivando a participao dos
pais na escola, com nfase no acompanhamento ao dever de casa. A lgica de elevao da produtividade
escolar, no contexto mundial de competitividade econmica, baseia-se na valorizao do capital escolar
para o desenvolvimento social e a empregabilidade; a avaliao educacional, de forte nfase quantitativa,
via testes padronizados aplicados em massa, permite comparaes de desempenho, inclusive
internacionais. Intensifica-se, assim, a mobilizao em torno do dever de casa, tpica das classes mdias.
Nos EEUU, por exemplo, o New York Times (18/4/2004) estampou a manchete: Dever de casa
aumenta em resposta a exigncias curriculares e presses de escolas de elite, enfocando a carga de
deveres de casa de estudantes de 1 a 8 sries e a presso sobre os pais/mes. O artigo explica que os
padres de avaliao na escola pblica se elevaram e os testes requerem mais contedos do que a escola
est conseguindo cobrir, mesmo antecipando programas, por exemplo, dando na 6 srie contedos de
matemtica que antes eram dados na 7 srie. Sob presso dos testes e da avaliao de estudantes e escolas
a poltica do Governo Bush denominada No Child Behind vem ameaando de fechamento as escolas
improdutivas a soluo, para diretores/as e educadores/as, tem sido aumentar o dever de casa, que est
sendo adotado at no jardim de infncia, para acostumar as crianas. Os pais e mes se queixam que os
deveres de casa aumentam o stress familiar, competem com as atividades extra-curriculares, atrapalham
fins de semana, frias, refeies em famlia e horas de sono, descanso e lazer, aumentando os conflitos
entre pais/mes e filhos/as, e pais/mes e educadores/as; por outro lado, esto apelando para professores
particulares e Clubes de Dever de Casa, j que so poucas as escolas que oferecem assistncia antes ou
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aps as aulas. Uma novidade que empresas privadas esto prosperando em comunidades de classe mdia
alta oferecendo apoio ao dever de casa no apenas a estudantes com dificuldades, mas a estudantes
excelentes que querem manter o nvel de aproveitamento (Rosenberg, 2004). A assistncia educacional
simultaneamente aos pais/mes e estudantes das escolas pblicas, um novo negcio privado, vem sendo
oferecida tambm via tecnologias da informao e comunicao.
Este quadro lembra a experincia escolar das camadas mdias brasileiras, cujos filhos freqentam
escolas particulares e contam com diversas estratgias de investimento em seu sucesso escolar, com
acompanhamento em casa e na escola, conforme demonstrado por Nogueira (1998) e Franco (2002). A
importncia do dever de casa, cultivada desde a pr-escola no mbito da educao privada, j aparece na
internet, onde escolas publicam sua poltica e resultados do dever de casa em stios eletrnicos.
Nesse contexto, a tradio cultural e pedaggica do dever de casa tende a se formalizar em poltica
educacional de incentivo participao dos pais tambm na escola pblica. O MEC instituiu o Dia
Nacional da Famlia na Escola e publicou, em 2002, a cartilha Educar uma tarefa de todos ns. Um
guia para a famlia participar, no dia-a-dia, da educao de nossas crianas (Brasil, 2002), com base em
anlises dos resultados do SAEB que destacam o hbito de fazer a lio de casa no rendimento do aluno
(Brasil, 2003). Recentemente, a Folha de So Paulo (27/07/2004) estampou a manchete Acompanhamento
familiar eleva nota dos alunos, com base na anlise, feita pelo INEP, dos resultados do cruzamento das
notas de lngua portuguesa e matemtica com as respostas do questionrio socioeconmico do SAEB
2003, aplicado a uma amostra de 300 mil estudantes, da 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do
ensino mdio, das redes pblica e privada, enfocando especificamente se os pais ou responsveis
conversam sobre o que acontece na escola e cobram a lio de casa (Folha Online Educao, 2004a).
Pouco depois (1/8/2004), no mesmo jornal, outra manchete Escola pblica boa deve comear
em casa anuncia artigo que reproduz a mesma retrica empregada nos EUA: A receita para uma boa
escola pblica simples e d resultados. Seus principais ingredientes so a participao dos pais, o
interesse da famlia pela vida escolar do aluno, o estmulo leitura e o hbito de fazer e corrigir o dever de
casa (Folha Online Educao, 2004b). Tal retrica se baseia em pesquisa com alunos de escolas pblicas
de So Paulo e Santa Catarina, integrantes do projeto Gesto para o Sucesso Escolar, que constatou que os
alunos da 4 srie que obtm mais acertos nas provas so aqueles cujos pais perguntam se esto indo bem
na escola e participam de reunies da escola. A coordenadora da pesquisa ressalta: o hbito de fazer
dever de casa uma das variveis que mais tm impacto positivo, evidenciando a importncia da sua
cobrana pelos professores, e mesmo pais com pouca escolaridade podem ajudar os filhos a ter boas
notas se demonstram interesse pela vida escolar da criana e participam das atividades do colgio (Folha
Online Educao, 2004b). A mesma nfase nas conversas domsticas sobre o desempenho escolar, no
incentivo ao estudo em casa e na demanda do dever de casa, que qualquer pai pode fazer, aparece no
Declogo dos Pais proposto por Castro (Revista VEJA, 16/03/2005).
O fato importante que o dever de casa repercute direta ou indiretamente na avaliao: vale
nota ou pontos somados nota final, ou serve como treino para os testes. Por isso, tem sido
considerado uma panacia para melhorar o aproveitamento escolar, e constitui uma questo poltica
com graves implicaes para um projeto de equidade da educao escolar (Carvalho, 2001). Como
argumenta Carvalho (2004a, 2004b, 2000), a poltica de envolvimento dos pais na escola via dever de
casa tem implicaes de classe e gnero
1
: quando a escola requer a contribuio acadmica da famlia,

1
Paro (2000) omite classe e gnero em sua pesquisa sobre a contribuio dos pais para a qualidade do ensino na
escola pblica. Castro (In Revista VEJA, 2005) talvez tenha se dirigido aos pais-homens, mas no considera
diferenas de capital econmico e simblico.

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pressupe um modelo de famlia com capital econmico, cultural e escolar, geralmente com uma me
disponvel, e uma estrutura domstica de apoio s atividades escolares; os formuladores de poltica
educacional no consideram a relao entre modelos de organizao curricular e pedaggica e modelos
de organizao familiar, as mudanas e variaes nos arranjos familiares, nem a assimetria nas relaes
de gnero que atribui a responsabilidade pelos/as filhos/as s mulheres. David (1989) h muito
argumentou que as relaes famliaescola, assim como as noes de famlia, lar, pais/mes e
responsabilidade parental so gendradas. Diante do aumento de famlias monoparentais chefiadas por
mulheres, as implicaes familiares e de gnero do dever de casa devem ser ressaltadas: da perspectiva
da famlia, o dever de casa pode ser uma prtica desejvel ou um fardo, dependendo de condies
materiais e simblicas variveis; ademais, pesquisas constatam que o dever de casa tem recado sobre
as mes (Franco, 2002; Carvalho, 2004a).
Assim, ao desviar o foco da melhoria educacional da escola/sala de aula para a famlia/lar, a
poltica educacional neoliberal produz efeitos perversos: restringe a autonomia da famlia na auto-
regulao da vida de seus membros, na organizao de suas atividades/tempos/espaos e na conduo
da educao domstica; e converte diferenas de capital econmico, cultural e social (Bourdieu, 1986)
em resultados educacionais desiguais. Em relao vida familiar, tal poltica cria tenses ao impor a
concepo de que o lar deve ser um local para o desenvolvimento do currculo escolar, privilegiando
um modelo nico de famlia e papel parental, desconhecendo as diferenas entre os grupos sociais que
se traduzem em vantagem ou desvantagem escolar (Lareau, 1993). Conseqentemente, refora a
desigualdade de aprendizagem, fazendo a avaliao do estudante corresponder avaliao do
desempenho das mes, e limita a liberdade da famlia de escolher seu estilo de vida e currculo
domstico/informal sem que seus filhos/as sejam penalizados no contexto competitivo da avaliao
escolar (Carvalho, 2001, 1998). O vis etnocntrico e classista, que toma como referncia o modelo de
famlia nuclear (biparental) das camadas mdias (Romanelli, 2003), refora a culpa pelo fracasso
escolar das famlias que nele no se enquadram.
Diante de sua importncia no cotidiano das relaes famliaescola, o dever de casa tem sido
pouco pesquisado. Embora seja uma prtica cultural que h muito integra a diviso de trabalho
educacional entre essas instituies, no tem sido devidamente problematizado em suas concepes,
prticas e implicaes, seja para a vida familiar, seja para o trabalho docente. Uma questo crtica : em
que medida, a que custo e para quem o dever de casa eficaz?

Contextos de pesquisa
Este texto apresenta uma anlise preliminar de dados de investigao sobre concepes e prticas
de dever de casa desenvolvida em dois contextos.
O primeiro contexto um projeto integrante do Programa de Iniciao a Docncia-PROLICEN
(Burity, 2004). Concebendo a investigao cientfica como parte fundamental da formao profissional, o
projeto enfoca a problemtica do dever de casa
2
, um assunto ausente da formao docente inicial. As

2
Objetiva verificar e analisar as concepes e prticas de professoras do ensino fundamental sobre o tradicional
dever de casa e propor alternativas pedaggicas que substituam estas tarefas domiciliares por atividades que
possam eliminar barreiras aprendizagem; verificar e analisar as dificuldades dos estudantes na sua realizao,
considerando a hiptese de contriburem para o fracasso escolar; identificar junto aos pais/mes os pontos em que
os deveres de casa dificultam a prtica do paradigma da educao para todos, visto que as famlias atendidas
pelas escolas pblicas possuem poucos recursos materiais e culturais para corresponderem s expectativas
escolares.
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bolsistas
3
foram orientadas na realizao de entrevistas com professoras, mes e estudantes de 3 e 4
sries de escolas pblicas e privadas de Campina Grande, a fim de subsidiar a reflexo sobre as escolhas
(polticas) que orientam as prticas docentes e ampliar o contexto de reflexo sobre essas prticas.
Realizadas no segundo semestre de 2004, as entrevistas versaram sobre os seguintes aspectos: concepes
sobre o dever de casa, atribuio de responsabilidade (professora/pais/estudante), quantidade e qualidade
da adeso ao dever, quem acompanha em casa, se a criana gosta ou no, se faz, preferncias, rejeio,
clima no momento da realizao, reaes da professora, elaborao e correo (mtodo e tempo), como
integra a avaliao (pontos/nota), se representa um nus para o estudante/famlia, problemas e sugestes.
O estudo descritivo-qualitativo envolveu trs escolas estaduais e trs municipais, com clientela de
camada scio-econmica inferior; e quatro escolas privadas de porte mdio ou grande, localizadas no
centro (para excluir escolinhas privadas de periferia), com clientela de classe mdia. A escolha das escolas
se deu pela facilidade de acesso das bolsistas. Utilizou-se um roteiro de entrevista semi-estruturada,
abordando aspectos scio-demogrficos e a experincia do dever de casa. As 42 entrevistas gravadas
inclui sujeitos ligados, isto , a mesma me da mesma criana da mesma professora, sendo nove grupos de
escolas pblicas, e cinco de escolas privadas, 14 sujeitos de cada segmento. A primeira entrevista era
realizada com a professora, que indicava o/a aluno/aluna e a me que, no seu julgamento, se disporiam a
colaborar com a pesquisa; no foi possvel entrevistar nenhum pai. Ocorreu resistncia de mes de escolas
privadas que alegaram falta de tempo, e de uma me analfabeta de escola pblica. As entrevistas foram
feitas em horrios e locais preestabelecidos, na escola, em casa ou no local de trabalho da me, conforme
disponibilidade dos sujeitos. Aps a apresentao dos objetivos da pesquisa e esclarecimentos sobre o
sigilo e o anonimato dos sujeitos, as entrevistas individuais foram gravadas, permitindo-se aos
entrevistados falarem vontade, sem tempo pr-estabelecido.
Este desenho metodolgico permite diversas possibilidades de anlise horizontal e vertical: s das
vises e prticas das professoras, idem dos/das estudantes, idem das mes; comparaes entre dois ou trs
segmentos; comparaes entre segmentos por tipo de escola (pblica/privada); e casos de grupos de
sujeitos ligados quanto a concepes e prticas exemplares. Aqui se apresenta uma aproximao analtica
inicial, destacando-se as vises e experincias das mes no contexto da relao meestudante mediada
pelo dever de casa.
O segundo contexto uma experincia em aulas da disciplina Pesquisa em Educao do Curso de
Pedagogia da UFPB, desenvolvida desde 2003. Visando conhecer as vises e prticas de professoras do
ensino fundamental, aproveita-se a disciplina para aplicar um questionrio
4
s alunas, a grande maioria
professoras do Programa Estudante Convnio Rede Pblica (PEC-RP) lecionando nas sries iniciais, que
serve como exemplo/vivncia de pesquisa.
Os dados indicam que a grande maioria adota dever de casa para fins de reforo e reviso, sendo
os formatos mais freqentes pesquisas, exerccios de fixao de portugus e matemtica, leitura, produo
de texto, desenho, pintura e colagem. As professoras acreditam que os estudantes aprendem mais com o

3
Agradecemos a Mayra L. Batista e Daniely A. de Medeiros, alunas de Pedagogia, UFCG.
4
O dever de casa (DC) uma prtica amplamente adotada? Como utilizado em diferentes escolas e sries?
uma poltica da escola? Por que adotado, segundo as professoras? Qual seu objetivo e significado? planejado
individual/coletivamente? Recebe orientao da coordenadora pedaggica? Quais os tipos/frequncia de DC
utilizados? Qual a previso de tempo dirio para o DC? Como corrigido? Integra a avaliao? Como? Vale nota?
E quanto adeso dos alunos? Fazem/gostam dos DCs? Quem so os alunos que fazem/no fazem? O DC
elaborado para o aluno fazer sozinho ou requer ajuda? Quem que ajuda em casa? Os pais pedem/aprovam o
DC? Reclamam? Os alunos aprendem mais com o DC? Por que? Como explicam os bons resultados? Os alunos
poderiam aprender tambm sem DC? Como? No mesmo questionrio indaga-se tambm sobre a experincia das
respondentes como alunas no seu tempo de escola bsica, e hoje como mes, caso tenham filhos/as.
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dever de casa, que corrigido predominantemente de forma coletiva e includo na nota atravs de
avaliao qualitativa, considerando responsabilidade e participao. A maioria dos alunos/as faz os
deveres regularmente e os que no fazem so descritos como: bagunceiros, desinteressados, no gostam de
estudar; com deficincias de aprendizagem; tm pais/mes ausentes, analfabetos; no tm ajuda em casa.
Quase todas as professoras dizem elaborar os deveres com a preocupao de possibilitar que o aluno possa
fazer sozinho, e que os pais aprovam o dever de casa (Carvalho, 2003).
Nem todas as professoras/alunas de Pedagogia respondem a todas as questes ou oferecem
respostas detalhadas, o que demonstra os limites do questionrio. No primeiro semestre de 2005, logo
aps sua aplicao, realizou-se um grupo focal com cinco professoras de escolas pblicas, com tempo de
magistrio entre 5 e 25 anos, visando explorar melhor e discutir as questes. Esta abordagem revelou
dados interessantes, sobretudo no caso de professoras que se posicionaram simultaneamente como mes.
esse o recorte apresentado adiante.

Mes de escolas pblicas: dificuldades e vises ambguas acerca do dever de casa
As nove mes de escola pblica entrevistadas apresentam o seguinte perfil: idades entre 29 e 52
anos; nmero de filhos entre um e cinco; duas chefes de famlia; trs analfabetas, duas com 2 grau
incompleto, trs com 2 grau completo e uma com curso superior; trs donas de casa, trs empregadas
domsticas, uma manicure, uma auxiliar de servios de escola municipal, e uma bibliotecria; quanto
renda familiar, uma se situava abaixo do salrio mnimo e era beneficiria do Programa Bolsa-Famlia,
cinco se situavam entre 1-2 salrios mnimos, duas entre 2-3 salrios mnimos e uma entre 4-5 salrios
mnimos. Os quatro filhos e cinco filhas tm idades entre 8 e 13 anos, portanto quatro crianas com idades
acima da correspondente srie.
Foi difcil a comunicao com essas mes sobre os assuntos escolares e as questes da
entrevista tiveram de ser repetidamente refeitas, exceto nos casos da me com escolaridade superior e da
funcionria da escola, que havia voltado a estudar e completado o ensino mdio e dominava a linguagem
pedaggica. Todavia, mesmo essas duas mes no tinham uma idia precisa do papel do dever de casa na
avaliao: sabiam que fazia parte da avaliao continua, mas ignoravam como integrava as notas.
Inicialmente, elas expressaram vises positivas sobre o dever de casa, considerando-o favorvel ao
desenvolvimento acadmico, por estender o tempo de aprendizagem, bem como ao desenvolvimento da
responsabilidade e autonomia: mais uma ocupao para que as crianas venham se desenvolver melhor
na escola; um tempo de estudo a mais; a responsabilidade que a criana vai ter de fazer aquele
dever; quando ela consegue fazer os dever sozinha ela se sente at orgulhosa. O dever de casa tambm
valorizado em oposio brincadeira e preguia: porque criana s pensa em brincar, no quer nada
com a vida; s vezes ela tem muita preguia; ela muito esquecida; ele acha bom quando no tem,
porque fica descansando; quando chega em casa ela s quer saber de brincar; ele prefere assistir
televiso; ele fica enrolando; ele doido pra terminar pra sair pra rua.
Todas as mes manifestaram preocupao com a aprendizagem de seus filhos/as, e a noo de
responsabilidade compartilhada entre famlia e escola. Definiram seu papel como estimular e aconselhar
as crianas a estudar. Sua adeso ao dever de casa gendrada: eu que sou a me dela, minha
obrigao; eu que estou em casa que procuro tirar as dvidas dele; sou aquela me que sempre estou
preocupada; sempre a realizao das tarefas comigo, que eu sou mais paciente. Apenas uma
mencionou a ajuda do pai.
H pesquisas indicando que os/as pais/mes desejam se envolver com a vida escolar dos
filhos/as e receber orientaes especficas das professoras (Dauber & Epstein, 1993; U.S. Department of
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Education, 1987). Contudo, tais descobertas so duvidosas com base no fato de que, quando questionadas
diretamente e sendo implicitamente avaliadas como mes/pais, as pessoas tendem a confirmar as
expectativas dos profissionais da escola, as idias convencionais sobre boas mes/bons pais, e as
obrigaes morais em relao ao sucesso escolar dos filhos/as (Carvalho, 2001).
De fato, no incio da entrevista as mes disseram, com maior ou menor nfase, que o dever de
casa no era um problema e que seus filhos ou filhas gostavam de faz-lo. Porm, mais adiante, quando
perguntadas sobre o clima durante a hora do dever de casa (como voc se sente? como voc acha que seu
filho ou filha se sente?) os problemas surgiram. Embora parecessem aderir expectativa de papel parental
de ajuda ao dever de casa, revelaram dificuldades ou porque no sabiam ler, ou porque no tinham tempo,
ou porque no sabiam ensinar, ou porque o que estudaram em seu tempo de escola era diferente de agora.
O dever de casa apareceu claramente como um fator de desgaste emocional para mes e
filhos/as: eu fico nervosa; ele/ela fica nervoso/a. Os termos usados para se referir hora do dever de
casa foram: de aborrecimento, discrdia, medo, estressante, irritante, frustrante, todo esse pelejar com ela
para fazer o dever de casa. As criana sentem-se foradas, angustiadas, reclamam, resistem e choram
porque no sabem fazer o dever. Ele comea a chorar. Sempre se angustia com as tarefas. Quando ela
no consegue, pense! chora e diz que no quer mais estudar.
As mes tm de pressionar as crianas para fazerem o dever: Eu reclamo com ele. S faz
forado. Ele s faz quando eu fico cobrando mesmo. s vezes ele esconde. Ela fica calada, num me
fala nada no. Sempre estou ameaando ele. Se voc no fizer, eu vou saber da professora como que ta
indo. Ela muito teimosa. Ele uma criana muito desobediente. Vai ficar de castigo. Quando
ela no quer fazer, preciso uma punio mais severa para que ela faa.
Quatro mes ento declaram que suas crianas no gostam de fazer o dever de casa: Com
certeza ela no gosta de fazer o dever de casa. Ela faz obrigada e chora. Um dia ela rasgou at a folha para
no fazer. Trs mes revelaram que tm de bater nas crianas para que faam o dever: Tem vez que bato
at nela, porque ela chora, porque no sabe fazer o dever de casa.
As crianas apelam para a ajuda de tias, vizinhas, irms ou irmos mais velhos. Tm vergonha
de pedir ajuda a vizinhas, nem sempre disponveis. Um irmo no tem pacincia, nem o pai (quando a
me bibliotecria precisa sair de casa e pede ajuda do marido): Mainha, pelo amor de Deus, no deixe
Painho me ajudar nas tarefas.
Ameaas e punies tambm vm da escola: Oh, Mainha, se eu num fazer a tarefa, tia num vai
deixar eu ficar no recreio. Tia disse que no para levar sem fazer o dever de casa, seno eu amanh
fico sem lanche.
Algumas mes apontam que so culpadas se os filhos/as no fazem os deveres: A escola s
culpa a me, nem adianta se a criana tiver pai. A reao da professora colocar a culpa em mim, e ela
nem sabe porque eu no ensinei a tarefa para ela. A professora disse: Sua me estava fazendo o que?
Por que no lhe ajudou na tarefa?
No final da entrevista, algumas mes expressaram a expectativa de que a escola e a professora
deveriam estimular as crianas a fazerem e gostarem do dever de casa. Alm disso, se permitiram dizer:
Se os professores no passassem tanto dever de casa seria muito mais fcil. s vezes penso sozinha
seria to bom se as professoras no mandassem tarefas de casa porque imagine toda hora de tarefa de casa
ser aquele barulho para poder a criana fazer o dever. s vezes eu acho que o dever de casa sim um
problema, porque os professores deveriam achar uma nova maneira sem passar tanto dever de casa. A
me com escolaridade superior conjeturou: Eu sei que tem me que trabalha o dia todo, s vezes o pai
chega e o filho vai saindo pra escola, no v nem o pai; nesse caso em que a famlia no tem condies de
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dar assistncia eu acho o dever de casa um problema, e a soluo seria a escola acabar com o dever de
casa ou ento colocar professores disposio dos alunos nas horas vagas.

Mes de escolas privadas: nem to envolvidas assim!
As cinco mes de escolas privadas tm idades entre 30 e 46 anos; dois filhos; escolaridade do 2
grau incompleto ao superior; renda familiar entre 7-8 salrios mnimos; e todas trabalham fora, exceto
uma. Seus dois filhos e trs filhas encontram-se na idade correspondente srie: um com 9 anos na 3 e os
demais com 10 anos na 4 srie.
No tm problemas com o dever de casa: as crianas fazem sozinhas, ou com ajuda delas e do pai,
ou ainda da empregada. Em um caso, a me declarou que a filha faz com o pai, porque ele tem mais
tempo disponvel do que eu (...) a parte de tarefa quem acompanha mesmo ele. A viso geral que a
escola s trabalha bem se for em conjunto com a famlia e elas sabem que o dever de casa vale nota ou
pontos a mais ou a menos na nota.
Todavia o clima dos deveres de casa tambm estressante, segundo quatro das mes, apesar de
menos dramtico do que nos relatos das mes de escolas pblicas: eu brigo com ele antes; quando ela
no consegue um tormento, ela azucrina o juzo de todo mundo, ela chora; eu mando ele fazer
brigando, mas ajudando, ele omite, a eu pego no p dele e brigo, se torna estressante por causa disso;
eu acho muita tarefa e se torna muito cansativo para ele; s vezes, ele no gosta muito quando
pergunta, questionrio, exerccio, a maioria das vezes ele reclama, por ser grande a quantidade, duas ou
trs folhas, sabe que tem que fazer porque obrigao; ele esconde, a quando eu vou descobrir, a eu
fico zangada; eu acho que pesa, muitas vezes muito exerccio, muito contedo que cansa ele, quando
muito ele faz de tarde e de noite, ele diz que no agenta mais a cabea; aqui em casa h discusso por
conta desses deveres dele, motivo de briga, eu acho que excessivo; s que se torna cansativo para
ela, muitas vezes quando ela termina t com dor de cabea, ela reclama da quantidade a ser feita no dia;
algumas vezes eu fico com pena, diz que vai tirar zero, que no vai conseguir passar, que a tia vai tirar
nota, ela se sente frustrada e incapaz; na maioria das vezes o meu esposo se estressa, ela termina a tarefa
sozinha, devido ele ir se estressando com ela; isso sobrecarrega a gente e acaba prejudicando ela, com
certeza pesa, no final ela no assimila mais nada, sobrecarregada; eles acabam tendo a imagem negativa
do colgio, acabam se sentindo to cobrados; muitas vezes, por vir muita tarefa, eu no tenho
pacincia; eu procuro em livros, eu acho muito difcil, muita coisa assim difcil.
Essas mes alegam falta de tempo para se ocuparem com os deveres de casa dos filhos/as: pra te
falar a verdade eu no tenho tempo, no; mas quando eu no tenho tempo de ensinar ela faz s;
porque ela sempre faz mais sozinha, porque eu trabalho muito e s chego noite em casa; o que vale
o tempo e isso o que eu menos tenho; eu sou super ocupada, s vezes tenho tempo nos finais de
semana; eu no posso ensinar a ele porque eu no tenho tempo e ele tem que fazer s. Tambm
avaliam o dever de casa como um exagero, porque at mesmo se a professora moderar vai ser mais
interessante, as perguntas so muito difceis e eu j vi por a em outro colgio que menos. E devolvem a
responsabilidade de ensinar escola: se voc no sabe J., mame no sabe tambm, ento voc leva pra
escola e chega na escola voc tira suas dvidas com a professora; mas quando ela no sabe fazer
sozinha, eu telefono pra professora l da escola e ela me explica e ela faz; a responsabilidade maior seria
da escola, obrigao deles de ensinar e no nossa, no querer passar toda a responsabilidade em cima
dos pais e dos alunos, quando a obrigao deles; eu sinto que o professor passa a responsabilidade
para os pais, porque poderia ser trabalhado mais na escola... a sugesto que eu teria que eles
administrassem melhor o tempo que eles usufruem no colgio.
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Me e professora: dificuldades comuns
O grupo focal com sete professoras, estudantes do Curso de Pedagogia, com idades entre 31 e 49
anos, revelou uma concepo comum sobre o dever de casa como exerccio de reviso e reforo dos
contedos trabalhados em aula, que permite professora avaliar a aprendizagem dos alunos e a
participao dos pais! embora reconheam que a ajuda em cs na maior parte das vezes da me. Nas
palavras de uma delas: Serve tambm como justificativa para os pais, pois eles acham que esto
acompanhando os contedos dados pelos professores.
Apenas em um caso, uma professora relatou que sua escola tem uma poltica de dever de casa, ou
seja, este assunto das reunies de planejamento e a supervisora orienta explicitamente que seja passado
em pequena quantidade e s como reviso/reforo da aula, para garantir que o/a aluno/a possa fazer
sozinho/a, considerando a falta de ajuda em casa. As restries domsticas em meios pobres acarretam
restries ao tipo de tarefa: Colagem eu nem passo mais, porque eles no tm revista nem cola em casa.
J recebi tarefas coladas com arroz, macarro, esmalte e sabo.
Outra professora posicionou-se assim: essa questo do dever problemtica na escola pblica; se
a gente passa, acarreta at que as crianas apanhem em casa porque ficam aperreando a me que no tem
condies de orientar. Contou um caso de um aluno que chegou com o caderno rasgado na aula e no
outro dia a me veio se desculpar, que passou a noite com outro filho no hospital e quando chegou em
casa de manh, o menino ficou aperreando pra ela ajudar no dever. Desesperada, rasgou o caderno e bateu
nele. A professora refletiu: eu no condenei essa me porque no lugar dela eu poderia ter feito a mesma
coisa.
E continuou: Dever pra nota eu j nem passo mais. Outro dia chegou uma me com uma menina
chorando porque no tinha feito o dever que valia nota. Trabalho em uma escola pblica na favela Boa
Esperana e os alunos dessa escola so filhos de pais analfabetos, semi-analfabetos e menos da metade
tem o ensino fundamental completo. As mes se queixam de no poder ensinar os exerccios dos filhos
por falta de tempo.
Acumulando dois turnos de trabalho mais a freqncia universidade, esta professora, divorciada,
com um filho de 10 anos e uma filha de seis anos, sensvel ao drama das mes de seus alunos: Como
me de alunos de escola privada tambm tenho vivenciado esse problema dentro de minha casa. Apesar de
dispor de material necessrio para as pesquisas, no tenho tempo de ajudar meus filhos nas suas tarefas e a
professora j me chamou. Reclamei da quantidade de tarefas. A professora props mandar as tarefas
atrasadas e acumuladas da semana no fim de semana. Protestei: no final de semana a criana deve estar
livre de qualquer atividade escolar. Algumas vezes vejo mais quantidade do que qualidade. Por exemplo,
escrever de 1 a 1000, isso um castigo de casa para uma criana de 2, 3 srie.
Indagada sobre se ela estaria disponvel para ensinar as tarefas no final de semana, acrescentou:
no sbado tenho meus trabalhos de faculdade para fazer.

Concluso
Em pesquisa sobre prticas familiares em relao ao dever de casa no contexto de camadas mdias e
escolas particulares Franco (2002, p.27) assinala:
Fazer deveres de casa exige tempo e esforo dirios dos alunos e, em alguns casos, de seus
familiares. Em muitas situaes, restringem-se horrios de lazer e de convvio social em funo da
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realizao dessa tarefa. Ainda como agravante, o no-cumprimento do trabalho escolar desencadeia
atitudes punitivas tanto do professor como dos pais. No fazer dever envolve sanes que variam de
escola para escola, de professor para professor, de famlia para famlia.
marcante a diferena nas condies e prticas de dever de casa entre grupos sociais de baixa renda
e escolaridade da escola pblica e grupos de classe mdia de escolas privadas, ressalvando-se a
diversidade das famlias das camadas populares e mdias (Romanelli, 2003) e de polticas/prticas
escolares. Os dados apresentados sugerem que algumas famlias e mes so mais vulnerveis e que, entre
aquelas com menos recursos materiais e culturais, o clima do dever de casa de maior sofrimento.
O dever de casa tanto concebido como uma atividade que requer ao menos superviso dos pais,
quanto como uma tarefa que deve ser realizada com autonomia. As professoras se frustram quando a
criana no traz o dever de casa feito e reclamam da falta de cooperao das mes, que se frustram quando
seu filho ou filha no sabe fazer o dever e elas no tm tempo ou conhecimento para ajudar pensam
que a criana no aprendeu porque no prestou ateno aula ou que a professora no ensinou direito ou
passou deveres inadequados. Mes com parco capital cultural e escolar no esto aptas a avaliarem a
adequao pedaggica dos deveres de casa, e assim ou convivem com o conflito entre se culparem e
culparem o/a filho/a, ou se desligam.
Portanto, nas camadas mais pobres/escola pblica que se evidencia a problemtica da relao entre
o dever de casa e as dificuldades escolares dos/as estudantes, particularmente quando se considera que as
professoras esperam a adeso da famlia/me ao dever e que a feitura ou no do dever afeta a avaliao e
as chances de sucesso ou fracasso escolar. Os dados apresentados sugerem que o remdio (dever de casa)
pode estar funcionado como veneno para algumas crianas, mes e lares.
Ora, a suposta eficcia do dever de casa depende no apenas da contribuio da famlia, mas
sobretudo do planejamento pedaggico empreendido pela professora. Rebelo e Correia (1999) apontam a
relatividade da eficcia do apoio familiar no desempenho escolar dos alunos e so crticos quanto aos
efeitos negativos do dever de casa na motivao do/a aluno/a, na relao aluno/aescola, na relao
aluno/afamlia, e na relao famliaescola, que podem resultar em impacincia, hostilidade e conflitos
abertos em qualquer desses mbitos. Perrenoud (1995) tambm apresenta uma viso crtica das
concepes/prticas tradicionais do dever de casa e de suas repercusses negativas no clima das famlias.
As solicitaes escolares aos pais/mes tendem a enerv-los, culpabiliz-los, deixar-lhes campo livre s
angustias, transform-los em explicadores, envenenar os seres familiares, e colocar os pais em situao
de incompetncia ou impotncia (p.152). Na contramo da atual poltica educacional neoliberal, prope
uma outra noo de tempo de trabalho em casa (TTC), caracterizado pela diferenciao, flexibilidade e
utilizado em funo das necessidades e dos projetos, no de forma regulamentada ou ritual (p. 154).
Adverte que o TTC no feito para os pais, que estes no so os responsveis pelo trabalho que os filhos
tm de fazer em casa e que o TTC no deve ser objeto de avaliao formal.

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Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 41
Modos de educao...
p. 41-58, jan./abr. 2004

TEXTO XI - MODOS DE EDUCAO, GNERO E RELAES ESCOLAFAMLIA
MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO
Centro de Educao e Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa e Ao sobre a Mulher e
Relaes de Sexo e Gnero Universidade Federal da Paraba
mepcarv@openline.com.br

RESUMO
As relaes entre escola e famlia baseiam-se na diviso do trabalho de educao de crianas e jovens,
envolvendo expectativas recprocas. Quando se fala na desejvel parceria escolafamlia e convoca-se a
participao dos pais na educao, sobretudo pelo dever de casa como estratgia de promoo do sucesso
escolar, no se consideram: as mudanas histricas e a diversidade cultural nos modos de educao e
reproduo social; as relaes de poder entre estas instituies e seus agentes; a diversidade de arranjos
familiares e as desvantagens materiais e culturais de grande parte das famlias; as relaes de gnero que
estruturam a diviso de trabalho em casa e na escola. Este texto discute estas questes argumentando que a
poltica educacional, o currculo e a prtica pedaggica articulam os trabalhos educacionais realizados
pela escola e pela famlia, segundo um modelo de famlia e papel parental ideal e com base nas divises
de sexo e gnero, subordinando a famlia escola e sobrecarregando as mes, o que perpetua a iniqidade
de gnero.


As relaes entre a escola e a famlia, alm de supostos ideais comuns, baseiam-se na diviso do trabalho
de educao de crianas e jovens, e envolvem expectativas recprocas. Quais as concepes de educao
compartilhadas por famlias e escolas? Sero essas concepes homogneas e convergentes? Quais as
responsabilidades, contribuies e limites educativos especficos dessas duas instituies?
Como cada uma delas define seu papel e o papel da outra, via professoras/es, especialistas, gestoras/es,
pais, mes e outros familiares? Como as relaes de gnero se manifestam no contexto dessas relaes?
Quando se fala na desejvel parceria escolafamlia e se convoca a participao dos pais (termo genrico
para pais e mes) na educao, como estratgia de promoo do sucesso escolar, no se consideram: as
relaes de poder variveis e de mo dupla, relaes de classe, raa/etnia, gnero e idade que,
combinadas, estruturam as interaes entre essas instituies e seus agentes;
a diversidade de arranjos familiares e as desvantagens materiais e culturais de uma parte considervel
das famlias;
as relaes de gnero que estruturam as relaes e a diviso de trabalho em casa e na escola.

Essas questes sero discutidas neste texto, desenvolvendo-se dois argumentos. O primeiro que os
modos de educao so historicamente produzidos com base em diversos arranjos (que denominamos
educao informal, no formal e formal) e instituies, tais como a famlia, o trabalho, a escola e os meios
de comunicao de massa. A educao escolar veio a ser o modo predominante na sociedade moderna. O
segundo que a poltica educacional, o currculo e a prtica pedaggica articulam os trabalhos
educacionais realizados pela escola e pela famlia conforme um modelo de famlia e papel parental ideal,
com base nas divises de sexo e gnero, subordinando a famlia escola e sobrecarregando as mes,
sobretudo as trabalhadoras e chefes de famlia, portanto perpetuando a iniqidade de gnero (Carvalho,
2000).
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Teve a idia de elaborar uma cartilha para mostrar comunidade escolar como o envolvimento dos pais na
aprendizagem dos filhos, em casa e na escola, pode melhorar seu desempenho, na escola e na vida; e
elaborou uma histria em quadrinhos com trs episdios.
O primeiro episdio traz uma conversa entre vizinhas sobre os cuidados com os filhos. Maria diz a Luza
que, mesmo trabalhando o dia inteiro e mesmo sem saber ler, ela pode arranjar um tempinho e sentar com
o filho para ver o dever de casa. Maria tambm d a sua comadre a receita para menino muito danado na
sala de aula, ou seja, para indisciplina escolar: depois que passou a dar mais ateno a seu menino em casa
e a participar da vida dele na escola, ele melhorou muito.
O segundo episdio se passa na sala de professores e baseia-se no pressuposto de que quem tem tempo
para procurar a professora a me. Por isso, a professora pede a ajuda da me e no do pai:
Me: Professora Dalva, por que a senhora no est mandando o dever de casa pro meu menino fazer?
Professora: Porque ele tem levado a tarefa de casa e volta sempre do mesmo jeito, sem fazer.
Me: E o que eu fao se eu nem sei ler?
Professora: Quem tem de fazer a tarefa ele. Mas a senhora pode sentar com ele na hora de fazer a tarefa.
Isso pode ajud-lo a gostar mais de estudar e de fazer as tarefas.
Me: E ?
Professora: Sim, Dona Luza. A senhora pode ajudar muito o seu filho na escola se cuidar do material
escolar, da roupa e da comida dele.
Me: Mas pra que tudo isso?
Professora: Para seu filho se sentir mais querido e dessa forma ter mais interesse pela escola. Eu lhe
garanto que ele vai aprender muito mais e melhor.
O terceiro episdio mostra uma reunio de pais na escola. H pais e mes, mas os pais esto em primeiro
plano e quem fala um pai que pede esclarecimentos professora sobre obstculos aprendizagem. A
professora, ento, explica como os pais devem colaborar para superar os obstculos (Joo Pessoa, 2002).
O que esses episdios, retratados na cartilha, tm a ver com as relaes de gnero?
Para responder a essa pergunta, consideremos antes outras questes que configuram o contexto em que se
situam esses episdios: Por que o envolvimento

A participao dos pais na educao escolar necessrio e desejvel? Por que as professoras necessitam
da cooperao dos pais para desempenhar seu trabalho pedaggico com sucesso? Por que as escolas esto
chamando os pais a se envolverem na aprendizagem dos alunos e alunas em casa e na escola? Quais as
implicaes da atual poltica educacional de incentivo participao dos pais na educao escolar?
A POLTICA DE ENVOLVIMENTO DOS PAIS NA ESCOLA
Do ponto de vista da escola, envolvimento ou participao dos pais na educao dos filhos e filhas
significa comparecimento s reunies de pais e mestres, ateno comunicao escolacasa e, sobretudo,
acompanhamento dos deveres de casa e das notas. Esse envolvimento pode ser espontneo ou incentivado
por polticas da escola ou do sistema de ensino (Carvalho, 2000).
A poltica de participao dos pais na escola gera concordncia imediata e at mesmo entusiasmada:
parece correta porque se baseia na obrigao natural dos pais, alis, mes; parece boa porque sua meta
beneficiar as crianas; e parece desejvel porque pretende aumentar tanto a participao democrtica
quanto o aproveitamento escolar. Alm disso, tem eco na tradio cultural da classe mdia,
especificamente na crena de que a famlia influencia a poltica escolar (a qualidade do ensino), sobretudo
no contexto das escolas particulares, onde a relao entre pais-consumidores e diretores-proprietrios-
produtores direta e a dependncia mtua clara. Entretanto, alm de condies e disposies dos pais
para participar, a poltica de incentivo a sua participao na escola (particularmente no contexto da escola
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pblica) pressupe aquilo que ela quer construir: continuidade cultural e identidade de propsitos entre
famlias e escolas.
Em que circunstncias as professoras necessitam da cooperao dos pais? Se elas tm condies de
trabalho satisfatrias e se os/as estudantes aprendem, no h necessidade de chamar os pais. As
professoras recorrem aos pais quando se sentem frustradas e impotentes quando os/as estudantes
apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento, com as quais elas no conseguem lidar.
Culpam a famlia (a ausncia dos pais) pelas dificuldades dos estudantes porque tm sido culpadas
(implcita ou explicitamente) pelas autoridades escolares, pela mdia e at pelos prprios pais e mes pelas
deficincias do ensino e pelo fracasso escolar.
Alm disso, carecem de instrumentos tericos e prticos para desenvolver uma crtica social, institucional
e pedaggica efetiva, devido s prprias condies adversas de vida e de trabalho que as levam,
contraditria e simultaneamente, a promover a aprendizagem dos/as estudantes e avali-los segundo o
modelo da reprovao.
Os pais/mes tampouco necessitam participar da educao escolar dos/as filhos/as quando estes/as vo
bem na escola, e preferem confiar nas professoras e deixar para elas a tarefa de ensinar o currculo escolar.
(A suposio aqui que a colaborao dos familiares, na forma de reforo escolar em casa, no condio
necessria para a aprendizagem e o sucesso escolar, e que h alunos e alunas que aprendem sem auxlio
extra-classe). Por um lado, as relaes entre pais/mes e filhos/as em casa podem ser mais agradveis e
relaxadas quando no envolvem exigncias escolares, testes e dever de casa. (Parece perigoso restringir e
subordinar o amor entre me/pai e filho/a situao do cumprimento do dever de casa e do sucesso
escolar, como sugerido no segundo episdio da cartilha). Por outro lado, para os pais/mes, interessar-se
pela educao dos filhos e filhas no significa cuidar apenas da parte acadmica, isto , do sucesso
escolar, pois a educao, do ponto de vista da famlia, comporta aspectos e dimenses que no esto
includas no currculo escolar.
Em suma, se h concordncia acerca do contedo, mtodo e da qualidade do ensino oferecido pela escola,
isto , apoio tcito dos pais/mes, e aprendizagem satisfatria dos filhos/as, isto , convergncia positiva
do aproveitamento individual e da eficcia escolar, tudo vai bem nas relaes famliaescola. Mas, se os
resultados so insatisfatrios ou deficientes, seja em termos individuais ou institucionais, ou se h
conflitos entre o currculo escolar e a educao domstica, ento h problemas.
Portanto, a relao famliaescola basicamente depende de consenso sobre filosofia e currculo (adeso
dos pais/mes ao projeto poltico-pedaggico da escola), e de coincidncia entre, de um lado, concepes
e possibilidades educacionais da famlia e, de outro, objetivos e prticas escolares. A relao famlia
escola tambm ser variavelmente afetada pela satisfao ou insatisfao de professoras e de mes/pais, e
pelo sucesso ou fracasso do/a estudante.
Ocorre que famlia e pais no so categorias homogneas e as relaes entre famlias e escolas, pais/mes
(e outros responsveis) e professoras/professores tambm comportam tenses e conflitos. Algumas
famlias e pais/mes participam mais do que outras; e se as professoras, por um lado, desejam ajuda dos
pais, por outro lado, se ressentem quando este envolvimento interfere no seu trabalho pedaggico e em sua
autoridade profissional.
Qual a explicao para a variao no envolvimento dos pais na escola? Para responder essa questo
precisamos considerar variveis de classe e sexo-gnero.
Se concordarmos, como algumas pesquisas esto sugerindo (Henderson, Berla, 46 Cadernos de Pesquisa,
v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 Maria Eulina Pessoa de Carvalho 1994; Heneveld, 1994; Projeto Nordeste,
1997; U.S. Department of Education, 1987), que a participao dos pais na escola est relacionada ao
desempenho escolar do estudante, ou seja, quanto maior o envolvimento destes na educao dos filhos e
filhas, maior o aproveitamento escolar, temos de considerar as condies materiais e culturais das famlias
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e a disponibilidade de seus responsveis. Pois h muito sabemos, embora haja excees, que o fracasso
escolar atinge as crianas das famlias mais pobres das escolas pblicas mais carentes.
CLASSE SOCIAL, GNERO E RELAES FAMLIAESCOLA
O uso do termo genrico pais esconde a condio de sexo-gnero da participao familiar. Recentemente,
a novela Mulheres apaixonadas da Rede Globo mostrou uma reunio escolar de pais de classe mdia alta,
em que o nico pai presente era um vivo. A presena de um pai sempre surpreendente, pois todas as
professoras, de escolas pblicas e privadas, reportam a presena predominante, quando no exclusiva, das
mes nas reunies de pais e mestres. Tambm so as mes que do uma palavrinha com a professora
quando entregam o filho ou filha na escola, a exemplo do episdio retratado na cartilha.
Minhas alunas de Pedagogia, que so professoras de escolas pblicas, descrevem assim os alunos e alunas
que sempre fazem o dever de casa: participantes, atentos, que tm ajuda, que tm pais e mes presentes,
interessados/as, com boas condies financeiras, que so exigidos pela escola, com boa relao familiar,
com pais e mes escolarizados/as. Em contraste, alunos e alunas que no costumam fazer o dever de casa
possuem pais e mes ausentes, pais e mes analfabetos, no tm ajuda, alunos que trabalham, alunos
bagunceiros, so desorganizados, brincalhes, rebeldes (Carvalho, 2003).
Como sabemos, participar da educao dos filhos e filhas comparecendo s reunies escolares e,
sobretudo, monitorando o dever de casa, requer certas condies: basicamente, capital econmico e
cultural (Bourdieu, 1986), vontade e gosto.
Capital econmico se traduz em tempo livre (e boa qualidade de vida) para que o pai ou me se dedique
ao acompanhamento dos filhos/filhas ou, na falta de tempo, dinheiro para pagar uma professora particular
em casa ou aulas de reforo.
Capital cultural significa cultura acadmica (cientfica) e conhecimento atualizado dos contedos
curriculares e de pedagogia.
Assim, a escola (a professora) espera que mes e pais arranjem tempo para monitorar o dever de casa
diariamente e atender algumas demandas escolares eventualmente (como providenciar materiais para
projetos especiais ou dar assistncia a trabalhos de grupo nos fins de semana), tempo aps a jornada diria
de trabalho e que sobra do atendimento de suas prprias necessidades, obrigaes e opes quanto
diviso do trabalho domstico, horrios de descanso, programas de lazer, com os quais o dever de casa
supostamente no interfere. A escola (a professora) supe tambm que os pais/mes gostariam de se
atualizar em relao ao currculo escolar ou voltar escola (ou iniciar os estudos, no caso dos no-
escolarizados), a fim de participar do projeto da educao pblica e do desenvolvimento dos seus
filhos/as, o que seria, sem dvida, desejvel, mas nem sempre possvel.
Essas condies favorveis participao dos pais na educao escolar apontam para um modelo de
famlia particular, que conta com um adulto, geralmente a me, com tempo livre, conhecimento e uma
disposio especial para educar. Este o modelo tradicional de famlia de classe mdia, que no
corresponde s condies de vida da maioria das famlias pobres, trabalhadoras, e que est desaparecendo
na prpria classe mdia, com o ingresso das mulheres em ocupaes remuneradas.
Ento, se o dever de casa (e o sucesso escolar) tem dependido da doao do tempo (trabalho gratuito) das
mes, sobrecarregando aquelas que exercem trabalho remunerado fora de casa, por que incentivar a
participao dos pais na educao dos filhos/as em casa e na escola? Ainda mais quando sabemos que o
incentivo se dirige justamente queles que no participam por falta de condies e possibilidades, ou,
como s vezes se supe, por falta de uma cultura familiar que valorize os estudos.
Para entender por que essa poltica de envolvimento dos pais na escola parece legtima e desejvel,
convm examinar brevemente a histria da educao e das relaes entre famlia e escola.
MODOS DE EDUCAO, FAMLIA E ESCOLA: PANORAMA HISTRICO
A educao tem um papel fundamental na produo e reproduo cultural e social e comea no
lar/famlia, lugar da reproduo fsica e psquica cotidiana cuidado do corpo, higiene, alimentao,
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descanso, afeto , que constituem as condies bsicas de toda a vida social e produtiva. Como processo
de socializao, a educao tem duas dimenses: social transmisso de uma herana cultural s novas
geraes atravs do trabalho de vrias instituies; e individual formao de disposies e vises,
aquisio de conhecimentos, habilidades e valores. A dimenso individual subordinada social no
contexto de interesses objetivos e relaes de poder, neste caso baseadas na categoria idade-gerao, seja
na famlia, seja na escola.
Antigamente, educar significava criar crianas restringindo-se aos cuidados fsicos. Desde o incio,
portanto, a educao um trabalho e uma palavra gendrada, o que corresponde diviso sexual do
trabalho na sociedade patriarcal: trabalho reprodutivo das mulheres e trabalho produtivo e intelectual dos
homens. Etimologicamente, em latim, educao referia-se a um sujeito feminino, enquanto docncia e
instruo referiam-se a um sujeito masculino (Illich apud Sanders, 1995). Essa distino refere-se a dois
lugares: um lugar original de relaes fsicas e afetivas espontneas, de nutrio silente, como contexto de
desenvolvimento infantil o lar, a famlia; e outro lugar de relaes intencionais, racionais, de
treinamento especfico, de controle e regulamentao explcita, que expressa uma viso masculina da
educao a escola.
Os modos de educao e de reproduo social variam ao longo da histria e em diferentes sociedades,
bem como entre os grupos e classes de uma mesma sociedade. Historicamente, educar, no sentido geral de
criar crianas (Williams, 1983), no atribuio exclusiva quer dos pais/mes biolgicos, quer da famlia,
quer da escola. O cuidado dos mais jovens, a transmisso da cultura do grupo social (o ensino de modos
de conhecimento, produo, relao e participao) e a preparao para os papis adultos (na guerra,
trabalho, sexualidade, famlia e cidadania) eram tarefas educativas assumidas por vrios indivduos,
grupos e instituies (mes, pais, idosos/as, professores/as, famlias extensas, cls, tribo, vizinhana,
comunidade, igrejas e escolas) por meio de uma variedade de arranjos.
Antes do surgimento da escola como um lugar separado e especializado de educao formal, as crianas e
jovens educavam-se na famlia e na comunidade, inclusive pela participao nas prticas produtivas e
rituais coletivos. A educao como transmisso cultural distinguia-se em popular (oral e prtica) e erudita
(letrada, formal, sinnimo de cultura), sendo esta ltima reservada s elites em casa com mestres e
mestras residentes, ou em colgios internos.
Nas sociedades ditas primitivas, a educao das crianas era uma tarefa comunitria, informal e imersa na
vida prtica, como ainda ocorre hoje em reas rurais e urbanas das regies pobres do mundo. Na Europa
pr-moderna, as crianas eram criadas por outros adultos que no os pais/mes biolgicos. A educao
formal, sinal de distino cultural e de classe, era exclusiva dos que tinham nascido no pice da escala
social. O filsofo francs Michel de Montaigne, nascido em 1533 numa famlia de senhores de terra, foi
criado inicialmente por servos antes de ser considerado pronto para a educao formal, inicialmente em
casa com tutores exclusivos e, depois, dos 6 aos 13 anos, no melhor colgio da Frana, quando concluiu
seus estudos. Semelhantemente, nas colnias como o Brasil, as elites educavam os filhos e filhas (de
maneira diferenciada) em casa, com tutores/as vindos da Europa, e em colgios religiosos, em regime de
internato.
Portanto, as maneiras de transmitir valores, sentimentos, disposies, conhecimentos e habilidades
socialmente valorizados (o currculo) tm variado em relao organizao e prticas (onde, quando,
como, por quanto tempo), contedos (quais os saberes que se devem tornar hbitos, habilidades, matrias
escolares), agncias e agentes encarregados (quem responsvel pela organizao e ensino) e sujeitos-
alvo (de acordo com categorias como idade, sexo, classe e raa).
Mulheres, pessoas pobres, negras e indgenas foram por muito tempo excludas da escola, ou tiveram
acesso a escolas e currculos diferenciados.
A educao escolar tornou-se o modo de educao predominante nas sociedades modernas, democrticas,
a partir da escolarizao compulsria em fins do sculo XIX, com uma organizao especfica: currculo
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seriado, sistema de avaliao, nveis, diplomas, professores, professoras e outros profissionais
especializados.
Entretanto, como um processo multifacetado de aprendizagem e desenvolvimento humano pela
experincia e participao nas vrias prticas e espaos sociais ao longo de toda a vida, a educao deve
ser distinguida da escolarizao. O fato de a educao ter se tornado sinnimo de escola um fenmeno
histrico todavia, no se deve esquecer que a educao informal (por exemplo, pela televiso, da
participao em grupos) tem um papel importante e ocorre tambm na escola, dentro e fora da sala de aula
no contexto do currculo em ao e do currculo oculto (Brasil, 2001).
Na modernidade capitalista, nas sociedades urbano-industriais, a educao e a famlia se diferenciaram e
especializaram. A transformao do modo de produo econmica precipitou drsticas mudanas na vida
familiar, com a transferncia da produo e controle econmico do domiclio para as fbricas e os
mercados, e no modo de educao, com a organizao do sistema educacional tal como o conhecemos,
com seu corpo de profissionais. A famlia extensa, incluindo parentes e agregados, transformou-se em
famlia nuclear, restrita a pai, me, filhos/as, perdendo parte de suas funes reprodutivas, econmicas e
educacionais. Segundo a tendncia secular moderna de diferenciao social e funcional e de
burocratizao, surgiram instituies especializadas de trabalho e educao fora da famlia, que perdeu
controle sobre a produo econmica e sobre a educao, passando a se relacionar com organizaes
especializadas que lhe forneciam bens e servios que elas no mais produziam (Abercrombie et al., 1994;
Bidwell, 1991). Com o advento da escolarizao, a educao, que antes significava cuidado fsico,
ateno, nutrio, se expandiu de modo que inclusse hbitos, maneiras e preocupaes intelectuais
(Sanders, 1994).
Nesse contexto, a constituio da escola moderna est relacionada emergncia das classes mdias, desde
o momento em que a burguesia passou a se utilizar da educao formal como sinal de distino,
identificando-se com a aristocracia e distanciando-se das classes baixas. As famlias burguesas no
podiam sustentar o tipo de domiclio multifuncional das elites, que provia a educao dos filhos por
professores particulares residentes, e criaram as escolas-internatos, que proviam educao coletiva aos
filhos de vrias famlias num local pblico, tal como se deu nos sculos XVI e XVII na Inglaterra
(Bidwell, 1991), onde at hoje escola pblica significa o que denominamos escola particular, e no escola
do Estado (state school, para ns escola pblica).
Com a especializao das instituies de reproduo social e a separao da vida pblica e privada, as
famlias e lares (de acordo com o modelo das classes mdias) foram redefinidos como local estritamente
de reproduo sexual, fsica e psquica, domnio exclusivo do afeto e da intimidade. As escolas, lugar da
educao pblica (em contraste com a educao domstica), foram encarregadas da reproduo da cultura
letrada (dominante), dos valores sociopolticos e da qualificao para o trabalho, assumindo funes
econmicas e ideolgicas. Gradualmente, medida que as famlias se nuclearizaram e se isolaram, e pais
e mes passaram a trabalhar fora de casa, num movimento que reduzia suas funes reprodutivas culturais
e sociais, a escolarizao cresceu como um modo sistemtico e especializado de educao, e tornou-se o
contexto central do desenvolvimento individual das crianas e jovens, assumindo posteriormente funes
sociais e emocionais adicionais.
A instituio de um sistema estatal de escolaridade compulsria, de massa, a partir do final do sculo XIX
no mundo ocidental, representou, de acordo com um historiador britnico (Musgrove apud Tyack, 1976),
o triunfo da influncia formativa das instncias pblicas sobre as privadas na vida social e
desenvolvimento individual, o reconhecimento da obsolescncia da famlia como educadora, sua
inadequao para cuidar e treinar as crianas na sociedade moderna. Na Sociologia, Durkheim tambm
apontou a superioridade da escola sobre a famlia na funo de socializao para a vida moderna (Bidwell,
1991). E, de fato, tanto de uma perspectiva macro quanto micro, o advento da escola de massas
representou uma soluo para a reproduo social e educao individual na nova ordem urbano-industrial,
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substituindo a famlia e a comunidade. Concretamente, a proviso escolar atendeu snecessidades de
cuidado, instruo e liberao das crianas uma soluo tanto para o lazer dos privilegiados quanto para
a explorao dos numerosos pobres medida que o trabalho infantil era erradicado, o ingresso dos
jovens no mercado de trabalho era crescentemente adiado, e o trabalho das mes, alm daquele dos pais,
afastava-as de casa.
A bandeira da educao para todos em fins do sculo XIX nos pases ricos, em fins do sculo XX nos
pases pobres convida os excludos a participarem do projeto democrtico pelo acesso ao conhecimento,
como condio para participao poltica, produtividade, empregabilidade (nos termos de hoje), e usufruto
pessoal.
A contrapartida da escolarizao compulsria era a ideologia da educao como a grande panacia social,
combinando progresso socioeconmico, mobilidade social ascendente, a isca para a escola e, atravs dela,
o acesso ao mercado de trabalho, vida democrtica, correspondendo s aspiraes de parte das classes
baixas e trabalhadoras-urbanas a uma vida digna. Assim, a escola pblica (compulsria) materializava um
novo contrato social (ou seja, uma troca de interesses institucionalizada), oferecendo um terreno
(supostamente neutro) para a aquisio de um conhecimento comum, secular, no familiar, que apagaria
as distines culturais e sociais ligadas famlia, classe social, etnia e religio de origem, consolidando a
nova ordem democrtica.
A universalizao da escola bsica, onde ela aconteceu, significou democratizao (limitada) da cultura
formal, mas tambm uniformizao cultural; democratizao no nvel inferior da escolaridade e seleo
(baseada em gnero, raa e classe) no nvel superior; meritocracia como justificativa para a seleo, e
mobilidade social ascendente limitada a cdigos culturais especficos. Depois de um sculo de escola para
todos, mesmo nos pases ricos, o sucesso escolar no acontece para todos e a escolarizao bem-sucedida
no eliminou a desigualdade social.
H duas histrias da educao relacionadas classe social e interao famliaescola (Carvalho, 2000).
Uma histria aquela de uma classe que criou o valor da escola de acordo com uma concepo particular
(utilitria) de educao: a escola como extenso da famlia da classe mdia. Outra histria aquela em que
a escola, um modo de educao no familiar, foi imposta a uma classe como meio de salvao via
aculturao. A primeira a histria do sistema escolar credencialista e dos investimentos familiares na
competio dos jovens de classe mdia por diplomas, enquanto a ltima a histria do fracasso escolar
que legitima a excluso socioeconmica e que continua a alimentar as polticas compensatrias destinadas
aos estudantesem situao de risco (Cravens, 1993).

AS RELAES FAMLIAESCOLA NA ATUAL POLTICA EDUCACIONAL: DO MODELO DE
DELEGAO AO MODELO DE PARCERIA
O discurso educacional da globalizao neoliberal no sobre justia social e felicidade pessoal, mas
sobre competitividade econmica, eficcia escolar (medida por testes), e sucesso individual por meio do
investimento da famlia no dever de casa. Desde a dcada de 1990, a famlia est sendo chamada a
participar na escola (perspectiva positiva) e est sendo responsabilizada pelo sucesso ou fracasso escolar
(perspectiva negativa). Recentemente, o MEC instituiu o Dia Nacional da Famlia na Escola e publicou a
cartilha Educar uma tarefa de todos ns: um guia para a famlia participar, no dia-a-dia, da educao de
nossas crianas (Brasil, 2002), seguindo a tendncia atual da poltica educacional originada nos pases
hegemnicos, particularmente nos Estados Unidos.
No passado, a poltica educacional (estatal, oficial) no englobava direta e explicitamente a educao
familiar, subordinando, como agora, a educao domstica ao currculo escolar via dever de casa. As
famlias de classe mdia, todavia, tm alinhado tradicionalmente a educao domstica ao currculo
escolar, sobretudo no contexto das escolas privadas. Atualmente, porm, a poltica educacional est
expandindo seu raio de ao para alm da escola, formalizando as interaes famliaescola na escola
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pblica, especificando a contribuio educacional da famlia para o sucesso escolar, e regulamentando as
relaes famliaescola de acordo com um modelo particular de participao dos pais/mes na escola: o de
classe mdia, baseado na diviso de gnero tradicional.
Essa poltica de envolvimento dos pais na escola e seu modelo de relaes famliaescola adquirem
legitimidade precisamente por seu vnculo classe mdia, j que formulada por profissionais e
representa as aspiraes de ascenso social de muitos grupos excludos, que acreditam na promessa da
educao escolar e sonham com o estilo de vida das classes mdias. Tem obtido adeso direita e
esquerda do espectro poltico, de conservadores, que defendem a coeso familiar (a famlia unida em
torno dos filhos/as fazendo o dever de casa), e de progressistas, que defendem a participao democrtica
dos pais/mes na melhoria da escola pblica (Casanova, 1996; Carvalho, 2000). De acordo com estes
ltimos, necessitamos passar de um modelo de relaes famliaescola de delegao aquele em que o
Estado assumia um papel parental no contexto da educao compulsria , para um modelo de parceria
(Seeley, 1993).
De acordo com o modelo tradicional de delegao, a diviso de trabalho educacional entre escola e famlia
era clara: a tarefa da escola era a educao acadmica, enquanto a da famlia era a educao domstica
assim, as professoras no deveriam esperar da famlia mais do que cuidados fsicos e emocionais para que
a criana chegasse escola preparada para aprender o currculo escolar. A to falada crise da famlia
divrcios, pais e mes estressados, mes trabalhadoras, mes chefes-de-famlia sobrecarregadas, falta de
tempo (em quantidade e qualidade) para convivncia com os/as filhos/as reduziu seu papel no cuidado
fsico e emocional, bem como na disciplina social e moral, requerendo das escolas a extenso de seu
tradicional papel de instruo acadmica e cvica a fim de englobar vrios aspectos de assistncia
biopsicossocial. Nesse contexto, inconcebvel atribuir famlia um papel na educao acadmica.
Parece razovel esperar que os pais/mes sejam parceiros, aliados das professoras, pois desejam o melhor
para seus filhos/as neste caso, o sucesso escolar.
Porm, isso supe certas condies (tempo, valorizao da escola, interesse acadmico, familiaridade com
as matrias escolares e habilidades para ensinar o dever de casa, por exemplo), de que nem todas as
famlias e nem todos os adultos responsveis por crianas dispem. Ademais, parceria supe igualdade, e
as relaes escolafamlia so relaes de poder em que as/os profissionais da educao
(pesquisadoras/es, gestoras/es, especialistas, professoras/es) tm poder sobre os leigos (pais/mes). So
relaes tambm mediadas por outras relaes de poder (de classe, raa/etnia e gnero) que, em princpio,
ora podem favorecer as/os professoras/es, ora os pais ou mes ou responsveis. Em todo caso, o poder dos
pais/mes encontra sempre seu limite no poder da professora sobre seu filho/filha na sala de aula (afinal,
pais/mes sabem que professores/as so seres humanos, tanto quanto eles/elas, sujeitos a antipatizar,
marcar, dar gelo...).
A teoria crtica de Bourdieu e Passeron (1977) acerca do papel do sistema educacional na reproduo das
desigualdades sociais de classe, raa e gnero explica como a escola desempenha funes relativamente
estveis na reproduo cultural e social, ao inflacionar ou deflacionar o capital cultural inicial dos
estudantes, adquirido na socializao familiar, tnica e de classe, e ao convert-lo (ou no) em credenciais
(qualificaes, diplomas) mais ou menos valorizadas. O caminho individual para as trocas rentveis e o
sucesso escolar depende de familiaridade com o conhecimento, linguagem e padres de avaliao
especficos da escola, e reflete a distncia ou afinidade entre a cultura domstica e de classe (educao
informal) e a cultura acadmica (o currculo escolar formal). Assim, a produo do fracasso escolar
intrnseca ao funcionamento de um sistema educacional que recebe indivduos de origens culturais
diversas, mas implicitamente adota um nico modelo cultural.
Conseqentemente, polticas que no levam em conta esses mecanismos reprodutivos necessariamente
promovem desigualdade educacional e social, ao fazerem demandas famlia (via dever de casa),
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atribuindo aos pais/mes a responsabilidade pelo sucesso escolar dos filhos/filhas. Isso porque as escolas
passam a organizar o processo ensino-aprendizagem contando com a contribuio da famlia.
No modo de educao atual, a escola tem mais poder do que a maioria das famlias. Se, por um lado, a
ao escolar encontra limites socioestruturais, por outro a reproduo social permite escolhas (e disputas
ideolgicas e culturais) quanto a conhecimentos e prticas pedaggicas (escolhas individuais e coletivas,
profissionais e institucionais). Bourdieu e Passeron (1977) mostram como a escola constitui um mercado
simblico mediando entre a desigualdade individual e familiar precedente e as estruturas econmicas e
simblicas mais amplas, paralelas e subseqentes; portanto, a escola, educadoras e educadores tm
autonomia (ainda que limitada) para influenciar os processos e resultados de sua prpria produo (o
espao de produo na reproduo). Conseqentemente, as polticas e prticas educativas representam
escolhas que podem reduzir ou aumentar a dependncia dos estudantes em relao a sua origem social,
quebrando ou apertando a corrente da converso automtica das diferenas materiais e culturais,
familiares e de classe, em sucesso ou fracasso escolar (Carvalho, 2000).
A seleo social que se d pelos processos pedaggicos escolares baseia-se na imposio de um
conhecimento no familiar (a cultura acadmica, dominante) para a maioria dos estudantes e na negao
do acesso ao seu cdigo (pelo no ensino desse cdigo). Tradicionalmente, a escola tem mantido uma
parceria implcita com um nico modelo de famlia, cujos filhos obtm sucesso escolar. Portanto, a
eqidade educacional depende simultaneamente de:
reconhecimento das dificuldades da famlia na atual organizao social as mulheres perfazem 25% das
chefias de famlia no Brasil (FIBGE, 2000) e respeito s diferenas socioeconmicas e diversidade
cultural das famlias; e
delimitao clara da tarefa educativa da escola, com base numa viso crtica abrangente das relaes
famliaescola e da produo do fracasso escolar no contexto dessas relaes (geralmente caracterizadas
como de omisso dos pais).
Diante da desigualdade social e educacional, a tarefa da escola ensinar um currculo bsico comum no
seu prprio tempo-espao e com seus prprios recursos, compensando (com tratamento pedaggico
apropriado) as diferenas culturais (familiares, tnicas, de classe) dos estudantes e limitando a avaliao
quilo que o currculo escolar oferece explcita e sistematicamente. Ao invs de demandar a contribuio
da famlia para a aprendizagem do currculo escolar, a escola deveria investir em prticas pedaggicas
efetivas (Carvalho, 2000). Portanto, preciso clarificar o significado da desejvel parceria famliaescola,
pois parceria (mesmo reconhecendo- se que as relaes famliaescola so de interdependncia) no
significa identidade de atribuies.
O QUE AS RELAES FAMLIAESCOLA TM A VER COM AS RELAES DE GNERO?
O envolvimento dos pais na educao escolar necessrio somente se concebermos a escola (e o trabalho
docente) como dependente da contribuio da famlia e do trabalho extra-escolar de outros adultos em
prol da aprendizagem do currculo escolar. Mas, podemos conceber a escola efetivamente ensinando o
currculo em seu tempo-espao e com seus prprios recursos? Se faltam condies para isso, tratemos de
cri-las.
O envolvimento dos pais na educao escolar desejvel apenas na medida em que estes puderem se
envolver com assuntos curriculares. Ocorre que esse envolvimento tem se limitado obrigao materna,
no contexto de uma diviso sexual do trabalho educacional que persiste e tomada como natural pela
prpria escola e por seus profissionais do sexo feminino.
Na conversa entre as vizinhas na cartilha elaborada pelas profissionais da escola, a obrigao de
acompanhar o dever de casa, de estimular os estudos e de dar afeto ao filho s da me, mesmo se esta
trabalha o dia inteiro, como o pai. Ser analfabeta no desculpa: a me pode sentar junto do filho e ver o
dever de casa.
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Disciplina: Psicologia Escolar e Educacional
Professora Clia Anselme
Material de apoio.
O pai est ausente da educao no espao do lar. Porm, no mundo pblico, na reunio na escola, o pai
quem fala. Essa cartilha reproduz a separao pblico/masculinoprivado/feminino e a dicotomia de
papis sexuais e de gnero em casa e na escola. Coloca as mais pesadas expectativas sobre as mes,
reproduzindo a assimetria de papis sexuais e de gnero que faz recair sobre as mulheres toda a
responsabilidade pela educao das crianas, em casa e na escola. Ao usar o termo genrico pais, mantm
invisvel e deixa de reconhecer o trabalho educacional importante e exclusivo das mes. Por que, ao
incentivar a participao dos pais na educao escolar, a escola no incentiva precisamente os pais,
costumeiramente ausentes da educao, tanto em casa, como na escola?
Cabe aqui uma reflexo sobre a problemtica da continuidade entre professoras (feminizao do
magistrio) e mes (educao domstica a cargo das mulheres).
Maria, a vizinha esperta (alter ego da professora), no percebe as relaes de iniqidade de gnero que
afetam Luza, trabalhadora e analfabeta, incumbida de ver o dever de casa do filho. Tampouco a
professora que espera a colaborao de uma me como Luza percebe a impotncia comum a ambas, no
seu caso, decorrente da desvalorizao profissional e das precrias condies de trabalho do magistrio.
Por isso os estudos de gnero so extremamente necessrios na educao, porque podem oferecer
perspectivas crticas s professoras mulheres que no tm problematizado essa continuidade.
Observa-se uma coincidncia entre as presses da avaliao da eficcia escolar a nfase nos testes, que
afeta as/os professoras/es e gestores/as e o apelo famlia para participar da educao escolar os pais
so os primeiros professores e a casa a primeira escola da criana, diz a cartilha Aprendendo com carinho
(Joo Pessoa, 2002). Entretanto, os pais/mes que desejam e podem envolver-se com a educao escolar
deveriam ter alternativas ao dever de casa. Por exemplo, por que no enriquecer o currculo com
experincias e novidades trazidas pelas mes e pais, que possam ser compartilhadas com todas as alunas e
alunos da classe (no apenas com o prprio filho ou filha em casa) e com outros pais e mes na
escola,enriquecendo assim as prprias relaes entre a escola e as famlias?

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