UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO









MARIA ESTHER VENTIN DE OLIVEIRA PRATES




O PROCESSO TUTORIAL NO MTODO DE APRENDIZAGEM
BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) NO CURSO DE MEDICINA DA
UESB: A COMPREENSO DOS ESTUDANTES


















Salvador
2009

MARIA ESTHER VENTIN DE OLIVEIRA PRATES









O PROCESSO TUTORIAL NO MTODO DE APRENDIZAGEM
BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) NO CURSO DE MEDICINA DA
UESB: A COMPREENSO DOS ESTUDANTES

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, na linha de pesquisa
Currculo e (In)Formao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal da Bahia,
como requisito parcial obteno do grau
Acadmico de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo




Salvador
2009
















UFBA/Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

P912

Prates, Maria Esther Ventin de Oliveira.
O processo tutorial no mtodo de aprendizagem baseada em
problemas (ABP) no curso de medicina da UESB [recurso eletrnico]: a
compreenso dos estudantes / Maria Esther Ventin de Oliveira Prates. -
2009.
1 CD-ROM; 4 pol.

Orientador: Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo
Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia, Faculdade
de Educao, 2009.

1. Medicina Estudo e ensino. 2. Aprendizagem baseada em
problemas. 3. Mtodo de estudo. I. Macedo, Roberto Sidnei. II.
Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

CDD 610.7 22 ed.































Dedico este momento memria de meu pai, Prof. Jos Freitas
de Oliveira, para sempre, mestre.
Com amor e admirao,
TECA

AGRADECIMENTOS

A realizao dos sonhos no se faz sem a colaborao de muitos.
Para a concretizao de mais um deles, contei com:
- o amor, a compreenso e os atos de encorajamento do meu sempre amado, presente e
atuante companheiro de todas as jornadas, Gilberto, sem o qual nada seria possvel;
- o amor e o carinho dos nossos queridos filhos, Daniela, Fernanda, Carolina e Gabriel;
- o providencial, acolhedor e amoroso colo de minhas mes, Carmen e Marizete;
- a decisiva contribuio do Prof. Dr. Reginaldo de Souza Silva que, no momento certo, me
apontou os rumos e encorajou-me a arriscar-me na aventura de navegar nos mares da
Educao, estes, por mim, nunca dantes navegados;
- ao meu orientador, Prof. Dr. Roberto Sidnei Macedo, pelas suas seguras observaes, pela
pacincia, compreenso e ateno dispensadas;
- vida, pela oportunidade do convvio fraterno e amistoso, nem por isso menos rico em
aprendizagens, com a Prof Dra. Maria Roseli S, que, em sua justa itinerncia, abriu como
mestra e tutora, as portas do meu compreender para a filosofia da educao;
- aos colegas e funcionrios do Colegiado de Medicina da UESB, pela compreenso e
estmulo, freqentemente manifestados;
- aos colegas do MINTER, companheiros nessa aventura pensada, pela disponibilidade para
a troca de impresses, na riqueza do convvio;
- finalmente, aos alunos do Curso de Medicina da UESB, razo maior deste trabalho.





























A educao um processo social, desenvolvimento.
No a preparao para a vida, a prpria vida.
John Dewey

PRATES, Maria Esther Ventin de Oliveira. O processo tutorial no mtodo de
aprendizagem baseada em problemas (ABP) no Curso de Medicina da UESB: a
compreenso dos estudantes. 2009. 95p. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2006.


RESUMO

Este trabalho relata a compreenso dos estudantes de Medicina da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB), acerca do processo tutorial na metodologia Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) tambm conhecida como Problem-Based Learning (PBL),
adotada por esse curso. Para esse fim, foram utilizados os recursos investigativos
proporcionados pela pesquisa etnogrfica, numa abordagem hermenutica, com a realizao
de grupos focais. A anlise das expresses manifestadas pelos alunos revelou elementos sobre
a compreenso que os mesmos possuem a respeito do processo tutorial nos moldes como
atualmente realizado no Curso de Medicina da UESB. Assim, observou-se as consideraes
dos estudantes em relao a aspectos da tutoria relacionados ao desempenho dos tutores,
autonomia proporcionada por essa metodologia de ensino e aprendizagem, ao relacionamento
entre os prprios alunos e entre tutor e alunos e a aspectos da formao mdica, condizentes
com as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Medicina, propostas pelo
MEC.

Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Tutoria. Ensino Mdico.







PRATES, Maria Esther Ventin de Oliveira. The teaching process in problem-based
learning (PBL) at UESB school of Medicine: students understanding. 2009. 95p.
Dissertation (Masters degree) School of Education, Federal University of Bahia, Salvador,
2009.



ABSTRACT

The objective of this paper is to report how students at State University of Southwest Bahia
(UESB) School of Medicine understand the teaching process based on Problem-Based
Learning methodology (PBL), adopted by this course. The analysis used investigative
resources provided by ethnographic research, utilizing a hermeneutic approach. The study
observed students understanding in relation to teaching aspects regarding teachers
performance, autonomy provided by this teaching and learning methodology, relationship
between students and teachers and among students themselves, and aspects of medical
formation, in accordance with the current National Curriculum Directives proposed by the
Ministry of Education.

Keywords: Problem-Based Learning. Tutoral. Medicine Teaching.















LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABP Aprendizagem Baseada em Problemas
A5 Aluno que cursa o 5 ano do curso mdico da UESB
A4 Aluno que cursa o 4 ano do curso mdico da UESB
CRP Clinical Reasoning Process (Processo de Raciocnio Clnico)
EBMSP Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica
FAMEMA Faculdade de Medicina de Marlia
FTC Faculdade de Cincias e Tecnologia
IES Instituio de Ensino Superior
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MINTER Programa de Ps-Graduao em Educao UESB/UFBA
MOT Increasing Motivation for Learning (Aumento da motivao para a
aprendizagem)
OMS Organizao Mundial de Sade
PBL Problem Based Learning
PIESC Prticas de Interao Ensino Servio Comunidade
PUC Pontifcia Universidade Catlica
SCC Structuring of knowledge for use in Clinical Context (Estruturando o conhecimento
para uso num Contexto Clnico)
SDL Self-Directed Learning (Aprendiagem auto-direcionada)
UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana
UEL Universidade Estadual de Londrina
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESC Universidade Estadual de Santa Cruz
UFBA Universidade Federal da Bahia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao e a Cultura
UNIFESP Universidade Federal de So Paulo
USP Universidade de So Paulo

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 12
1.1 SOBRE A FORMAO MDICA ................................................................................... 14
1.2 SOBRE A UESB ................................................................................................................ 17
1.3 QUESTES DE PESQUISA ............................................................................................. 18
1.4 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 19
1.4.1 Objetivo geral .................................................................................................................. 19
1.4.2 Objetivos especficos ....................................................................................................... 19
1.5 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 19

2 REFERENCIAL TERICO .............................................................................................. 23
2.1 CONSIDERAES SOBRE O CURSO DE MEDICINA DA UESB .............................. 24
2.2 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP): ASPECTOS
EPISTEMOLGICOS ............................................................................................................. 25
2.3 O PROCESSO TUTORIAL NA METODOLOGIA ABP ................................................. 28
2.3.1 O papel do tutor ............................................................................................................... 31
2.4 ASPECTOS FILOSFICOS NA PRTICA CLNICA .................................................... 35

3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 40
3.1 DEFINIO DOS PARTICIPANTES .............................................................................. 40
3.2 COLETA E ANLISE DE DADOS .............................................................................. 41
3.3 DEFINIO DA AMOSTRAGEM .................................................................................. 41
3.4 OBSERVAO PARTICIPANTE .................................................................................... 41
3.5 GRUPO FOCAL ................................................................................................................ 42
3.6 ANLISE DE DOCUMENTOS ........................................................................................ 45
3.7 ANLISE DOS DADOS ................................................................................................ 45
3.8 ANLISE DE CONTEDOS............................................................................................ 46

4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS ...................................................... 49
4.1 COMPREENSES SOBRE O TUTOR ............................................................................ 49
4.2 DA RELAO TUTOR-ALUNO-TUTOR ...................................................................... 51
4.3 DA RELAO ALUNO-ALUNO .................................................................................... 54

4.4 DA AUTONOMIA O APRENDER A APRENDER ...................................................... 56
4.5 DA FORMAO PROFISSIONAL E HUMANA ........................................................... 59
4.6 DA AVALIAO .............................................................................................................. 62
4.7 COMPREENSES SOBRE O PROCESSO TUTORIAL ................................................. 65
4.8 A CRTICA REALADA ................................................................................................. 66
4.9 DAS CONSIDERAES FINAIS DOS ALUNOS .......................................................... 71

5 CONSIDERAES CONCLUSIVAS .............................................................................. 74
5.1 O PROCESSO TUTORIAL E SUAS MEDIAES ........................................................ 74
5.2 A EMERGNCIA DA APRENDIZAGEM ....................................................................... 77
5.3 A METODOLOGIA ABP NA UESB COMO PROCESSO FORMATIVO:
DESAFIOS E LIMITES PARA A ATIVIDADE PROFISSIONAL EM FORMAO ........ 78

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 81

APNDICES ........................................................................................................................... 85

ANEXOS ................................................................................................................................. 89

12

1 INTRODUO

No atual contexto de crtica aos paradigmas cientficos que sustentam o processo de
formao mdica, novas perspectivas educacionais e de atuao profissional ensejam a
abertura de debates e reflexes que possam conduzir a reorientaes capazes de delinear,
entre as mltiplas possibilidades, aquelas que melhor atendam aos anseios de mudana.
Tais perspectivas representam um salto de dimenso no entender os elementos
multifatoriais essencialmente agregados aos processos de busca e manuteno da sade,
conforme definida pela Organizao Mundial da Sade (OMS): "situao de perfeito bem-
estar fsico, mental e social" do indivduo. Caminha-se para a adoo de novas diretrizes, com
a abertura do olhar e do sentir, sem prejuzos, contudo, do seguro caminhar na sempre
desafiadora, instigante e, ao mesmo tempo, apaixonante trilha dos compromissos assumidos
por aqueles que optam por atrelar suas vidas a atividades relacionadas s cincias da sade,
nas quais, de forma incontornvel, a ao/reflexo se faz no emaranhado dos fios que
incessantemente tecem, com harmonia, a delicada trama formada pela interao da cincia
mdica, da tica, da investigao e da pesquisa.
Sempre com a ateno voltada aos sinais e pistas que integram as paisagens desse
caminhar, nos aspectos relativos formao, no h riscos de comprometer a qualidade final
dos profissionais que atuaro no cenrio complexo de ateno sade, onde predominam a
valorizao do trabalho inter/transdisciplinar e a percepo da dimenso do ato mdico, no
seu modo de exercer a cincia-arte mdica. Tal compreenso, sem conflitos diretos com
aspectos culturais, sociais, religiosos ou econmicos, respeita as ambivalncias e as
singularidades inerentes a cada indivduo, no seu modo particular de ser no mundo.
As reflexes sobre a dimenso da atuao do profissional de sade conduzem
atualmente um grande movimento de reorientao do ensino na rea de sade, difundido de
forma crescente em diversos pases nos ltimos trinta anos e, na ltima dcada no Brasil, onde
vem ganhando espao, principalmente nas escolas e faculdades de medicina. Tal reorientao
encontra-se refletida na organizao modular de contedos disciplinares e na adoo da
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como estratgia didtico-metodolgica
privilegiada na formao de mdicos capazes de abordar criticamente e resolver da forma
mais adequada os complexos problemas de sade do indivduo e da comunidade (SILVA;
DELIZOICOV, 2005, p. 3).
Esta perspectiva, em parte justificada pela necessidade de aproximar teoria e prtica e
de integrar contedos, demasiadamente compartimentalizados em uma estrutura curricular
13

baseada em disciplinas, procura desenvolver a capacidade de resoluo de problemas clnicos.
Respalda-se em recomendaes de sociedades mdicas nacionais e internacionais e j se
encontra consolidada em algumas instituies de ensino mdico internacionais, tais como a
Universidade de Maastrich, na Holanda, a Universidade de Lige, na Blgica e as
Universidades de McMaster e Sherbrooke, no Canad. Ao mesmo tempo, no se restringe
apenas ao ensino mdico, seno a todos os cursos de formao na rea da sade, com
princpios incorporados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Medicina.
No Brasil, atualmente, 33 instituies de ensino em sade utilizam a metodologia
ABP, entre as quais, encontram-se a Universidade Estadual de Londrina (UEL), no Paran; a
Escola de Sade Publica do Cear e a Faculdade de Medicina de Marlia, em So Paulo. A
Escola de Sade Publica do Cear foi a pioneira na implantao das propostas curriculares
fundamentadas na ABP, em 1993 (MAMEDE, 2001), e, em 1997 e 1998, respectivamente, a
Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA) e o Curso de Medicina da Universidade
Estadual de Londrina (UEL) tambm as adotaram.
Atualmente esta metodologia encontra-se bastante difundida entre as novas escolas
mdicas brasileiras (Medicina UNIFESP; Medicina USP Botucatu; Medicina Federal de
So Carlos; Medicina da PUC Campinas), que buscam aprimoramentos na formao e na
prtica dos profissionais de sade, como resultado das profundas transformaes nos modelos
assistenciais da medicina ocidental e na flexibilizao da base epistemolgica daquilo que
historicamente se constituiu e se firmou como o modelo adequado para atender s demandas
do ensino mdico no Ocidente (SILVA; DELIZOICOV, 2005, p. 2).
Em relao aos cursos de medicina no estado da Bahia, seis instituies adotam, de
forma parcial ou integral, a metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas: a
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); a Universidade Federal da Bahia
(UFBA); a Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica (EBMSP); a Universidade Estadual
de Santa Cruz (UESC) e a Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC).
A Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) foi a primeira instituio, na
Bahia, a adotar esta inovadora metodologia de ensino e aprendizagem, cuja implantao
contou inicialmente com a assessoria da Universidade Estadual de Londrina (UEL).


14

1.1 SOBRE A FORMAO MDICA
1


A medicina no Brasil era exercida por curandeiros e boticrios ou, quando muito, por
pessoas que tinham se formado nas faculdades de medicina da Europa por isso, a medicina
praticada no pas era, at o sculo XIX, a europia, em particular a francesa (EDLER, 2001, p.
14 apud BEHRENS; SEEGMLLER; GIELOW, 2008, p. 9-22). Quanto aos cursos de
medicina, esses tiveram incio com a chegada da famlia real, quando D. Joo VI criou, em
1808, a Faculdade de Medicina na Bahia e, pouco depois, a do Rio de Janeiro. Assim, lenta e
progressivamente, os profissionais formados na Europa foram substitudos por mdicos
provenientes das escolas mdicas da Bahia e do Rio de Janeiro.
No decorrer dos anos seguintes, as atividades relativas ao exerccio da medicina
experimentaram grande incentivo intelectual. Desde ento, foram elaborados cerca de trinta
decretos ou decises com vista a uma estrutura mnima de desenvolvimento da medicina no
pas (EDLER, 2001, p. 14 apud BEHRENS; SEEGMLLER; GIELOW, 2008, p. 9-22).
No sculo XX, os cursos de medicina passaram a adotar o modelo flexneriano
americano de ateno sade, em que os mdicos se constituem o elemento central nos
sistemas de servios de sade. Contribui para essa viso a existncia de dois currculos nos
cursos de medicina: o oficial e o oculto. O currculo oculto leva o estudante a incorporar,
como prprias, as formas de comportamento e os valores dominantes no grupo mdico, para
chegar a pertencer a esse segmento social (BERHENS et al., 2006). Tal processo de
identificao ocorre quase de forma imperceptvel, concomitante aprendizagem formal. O
aluno, assim, identifica os atributos que lhe do prestgio social e, num processo de
construo gradativa, adquire uma escala de valores baseada em compreenses elaboradas
nas vivncias oportunizadas durante a graduao.
A partir de 1980, a Constituio Brasileira definiu a sade de forma ampla e a
transformou em direito de todos e dever do Estado. Assim, para atingir tal ideal, o sistema de
sade brasileiro vem passando por profundas transformaes, numa tentativa de sair do
modelo hospitalocntrico e agudocntrico. Tambm a transio demogrfica vem produzindo
alteraes na estrutura de idade das populaes, fato que tem gerado o crescimento relativo de
patologias crnicas, como resultado do aumento da expectativa de vida do brasileiro

1
As consideraes contidas nesse tpico foram desenvolvidas com bases nos elementos do trabalho de Behrens,
Seegmller e Gielow - Formao Mdica: uma proposta diante das demandas da sociedade. Experincia da
Pontifcia Universidade Catlica do Paran-PUCPR, Tuiuti: Cincia e Cultura, Curitiba, n. 39, p. 9-22, 2008.
15

(BEHRENS; SEEGMLLER; GIELOW, 2008, p. 12) e, conseqentemente, a necessidade de
mudanas no perfil do sistema de sade brasileiro
Outro aspecto a se considerar a competitividade do mundo do trabalho e as questes
scio-econmicas que envolvem o setor de sade, as quais vm demandando do mdico no
apenas o conhecimento tcnico-cientfico, na maioria das vezes, fragmentado, mas as
competncias que permitam a sua interao com todos os setores da sociedade.
Tambm as exigncias da sociedade no sculo XXI carregam o enfrentamento das
mudanas paradigmticas na cincia e, por conseqncia, na educao, o que gera a
necessidade de buscar novos caminhos para a formao dos profissionais em todas as reas do
conhecimento. O curso de medicina tambm desafiado a repensar a formao reducionista e
linear ofertada para os alunos, baseada num modelo flexneriano, ou seja, fundamentada num
paradigma que mantinha como foco a repetio, a memorizao e a reproduo do
conhecimento (BERHENS et al., 2006).
A fim de atender a essas novas e complexas demandas, a sociedade e o mundo do
trabalho buscam um profissional diferente daquele que tem sido formado nos cursos, e, para
isso, necessrio que haja mudanas tanto na formao dos profissionais quanto nas
instituies formadoras. So grandes os desafios a serem vencidos no tocante preparao
profissional voltada para a realidade desse novo mercado mdico no pas, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Medicina, homologadas e publicadas em 2001 pelo
MEC, constituem-se numa tentativa vlida de sistematizao do ensino mdico no Brasil, de
forma que possa contribuir para a formao de mdicos dotados de elevada capacidade
criativa, crtica e operacional, que lhes permita a compreenso adequada da verdadeira
dimenso do ato mdico, numa perspectiva cada vez maior de articulao e integrao com a
sociedade, em todas as suas instncias.
A utilizao da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) constitui-se numa outra
possibilidade de responder s demandas por um profissional mdico que tenha uma viso bio-
psico-social e mais humanista no modo de exercer as suas funes. Nessa perspectiva, espera-
se que o futuro mdico esteja tambm atento a aspectos de ordem emocional, afetiva e scio-
econmico-cultural que, inevitavelmente articulam-se na complexidade do processo sade-
doena. Que tenha, ainda, desenvolvido a sensibilidade para compreender a dor e o
sofrimento dos pacientes e familiares, nos momentos tensos e confusos da crise da doena.
Que esteja, ademais, preparado para agir com eficincia em situaes de risco, por j ter
familiaridade com problemas da profisso; e que tambm possua maior capacidade para
16

entender as necessidades da preveno de doenas, alm de ter desenvolvido o gosto pela
pesquisa.
O sucesso do ABP, entretanto, depende de um cuidadoso processo de qualificao dos
professores que nele pretendem atuar, da participao ativa em cursos de formao
continuada, j que no uso dessa metodologia, a formao pedaggica docente envolve a
conduo do processo metodolgico, o aprendizado na mediao dos trabalhos individuais e
coletivos, a conduo de grupos e a elaborao de problemas. Demanda, ademais, a abertura
do olhar para a valorizao do trabalho interdisciplinar, o estmulo indicao de caminhos
para a produo do conhecimento, a provocao de conhecimentos prvios, numa atitude de
constante reflexo sobre a prtica docente.
O nvel de complexidade crescente do entendimento das diversas cincias obriga a se
ter um novo olhar sobre os processos de formao, no intuito de aperfeio-los. Em 2008, o
Brasil completou duzentos anos de ensino mdico, entretanto, passados esses dois sculos, o
desafio da formao do mdico continua em pauta, pois os professores-mdicos-educadores
tm a responsabilidade de formar profissionais competentes, ticos, pesquisadores e
transformadores. O volume de informao em cada especialidade mdica multiplicou-se em
muito, e a agregao tecnolgica modificou de maneira irreversvel, a relao mdico-
paciente-sociedade.
As escolas mdicas devem entender que tm responsabilidades de ir alm do modelo
tradicional e formar mdicos mais plenos, que, ao assumirem posturas crticas responsveis,
busquem o exerccio de uma medicina preventiva.
O desafio grande porque envolve a busca de uma lgica diferente na profisso. Os
profissionais que apresentam resistncias nos redutos conservadores precisam superar a
valorizao da formao exclusiva no ambiente hospitalar, como cenrio ideal e nico, para
buscar uma formao mdica com mltiplos cenrios, olhares e dimenses. Essa nova atitude
possibilita a insero do aluno em diferentes ambientes de ensino, em espaos extra-
universitrios e extra-hospitalares; espaos existentes na comunidade, onde possam
desenvolver atividades, vivncias que os influenciem na sua maneira de ver o mundo, de
pensar e de agir frente aos desafios da sade na comunidade.
De acordo com as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Medicina, os currculos de formao mdica devem contemplar toda a realidade do exerccio
profissional e buscar um perfeito equilbrio entre a agregao tecnolgica e a humanizao da
ateno sade. Em sua formao, os alunos precisam desenvolver tambm as atividades dos
17

Estgios de Sade da Famlia e Comunidade, consideradas atividades de alta complexidade,
dados o volume e a profundidade de conhecimentos que devem ser dominados.
Neste sentido, devem ser estimuladas aes que permitam formar mdicos capazes de,
tanto na rea ambulatorial, quanto na hospitalar, promover intervenes conscientes e crticas,
quer em atividades de alta agregao tecnolgica quer em encaminhamentos cotidianos nas
unidades de sade.
Assim, a vivncia na metodologia do ABP permite que o aluno assuma plenamente a
sua condio de ator social, pois, natural e existencialmente inserido em comunidades, estar
sempre envolvido nas problematizaes que demandem discernimento, atuao, presteza de
raciocnio e autonomia para tomar decises, para modificar a realidade que o circunda com
vista transformao social (BEHRENS et al., 2006).

1.2 SOBRE A UESB

A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) uma instituio de ensino
superior pblica, multicampi, cuja sede da Reitoria se localiza em Vitria da Conquista. A
histria da UESB teve incio na dcada de 1970 e, nos ltimos anos, esta instituio tem
estado em franco processo de desenvolvimento. Conta atualmente com cerca de sete mil
alunos matriculados nos seus diversos cursos.
Vitria da Conquista um municpio situado no Sudoeste da Bahia, a 14 50'19" de
Latitude Sul e 44 50'19" de longitude W. GR., a uma altitude de 921 metros em relao ao
nvel do mar e dista, em linha reta, 313 km, e, por rodovia, 512 km, de Salvador, capital do
estado. Limita-se ao norte com os municpios de Anag e Planalto; a leste, com Barra do
Choa, Itamb e Ribeiro do Largo; ao sul, com Encruzilhada e Cndido Sales; e a oeste, com
Cndido Sales, Belo Campo e Anag.
Parte da regio, compreendida como Sudoeste da Bahia (ou mais especificamente,
como Planalto da Conquista), foi no passado chamada de Serto de Ressaca. Por sua situao
privilegiada, a meio caminho entre o litoral ( altura da cidade de Ilhus-BA) e o rio So
Francisco ( altura de Bom Jesus da Lapa), Conquista se constituiu, desde o incio, em uma
cidade encruzilhada, por onde passavam boiadas e onde os vaqueiros pousavam para
descansar, das longas viagens pelo serto, na conduo dos bois para venda em Salvador e
Recncavo da Bahia.
18

Os caminhos do passado a interligavam, a leste, com Ilhus; ao sul, com a regio de
minerao do estado de Minas Gerais; a oeste com o Rio So Francisco e, ao nordeste, com
Cachoeira e Salvador; atualmente cruzada no sentido norte-sul pela BR-116 (Rio-Bahia) e leste-
oeste pelas rodovias estaduais BA-415 (Ilhus/Conquista) e BA-262 (Conquista/Brumado).
A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) foi instituda pela Lei
Delegada N 12, de 30 de dezembro de 1980, que a criou como autarquia, integrante do
Sistema Estadual de Ensino. Est estruturada fisicamente em trs campi, localizados em
Vitria da Conquista, Itapetinga e Jequi. dotada de personalidade jurdica prpria e de
autonomia didtico-cientfica, administrativa, de gesto financeira e patrimonial. Foi
credenciada pelo Decreto Estadual N 7.344, de 27 de maio de 1998 e recredenciada pelo
Decreto Estadual N 9.996, de 2 de maio de 2006.Trata-se, evidentemente, de uma instituio
social de interesse pblico, que tem como misso contribuir com a produo e divulgao do
conhecimento, com novas tecnologias e com a formao de profissionais cidados.
O campus de Vitria da Conquista encontra-se situado na Estrada do Bem Querer, Km
4, Bairro Universitrio, onde funciona o Curso de Medicina, implantado em agosto de 2004,
em instalaes a ele destinadas. O corpo discente conta atualmente com 144 alunos
matriculados, e o corpo docente formado por professores dos Departamentos de Cincias
Naturais, Filosofia e Cincias Humanas, entre outros.

1.3 QUESTES DE PESQUISA

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), considerada, at ento, como nova
proposta de ensino-aprendizagem, apresenta em si mesma aspectos revolucionrios na rea de
educao. Pois, se o professor era o centro do sistema educacional, agora a aprendizagem est
centrada no aluno. A filosofia subjacente a essa mudana est na constatao de que as
pessoas aprendem melhor quando se engajam ativamente, juntas ou isoladamente, na
resoluo de um problema, o que as leva a ampliar seus conhecimentos e habilidades.
O avano da tecnologia tem acelerado esse processo e possibilitado novas teorias
da educao e mtodos instrucionais. Entretanto essa condio inovadora no isenta a
metodologia ABP da crtica pertinente a todo e qualquer processo de mudana, o que
demanda, de forma criteriosa e imparcial, a adoo de atitudes tambm de reflexo e debates
em relao s propostas apresentadas.
19

Com a implantao de mtodos de ensino e aprendizagem em que o educando assume
novas tarefas e desempenha novas funes, procura-se entender a compreenso dos alunos
acerca do processo tutorial por meio dos seguintes questionamentos:
a) Existe maior ou menor motivao para aprendizagem, intercmbio de conhecimentos e
discusso em grupo, incluindo o tutor, com as problemticas propostas?
b) O domnio dessas novas tcnicas de aprendizagem, bem como a autonomia gerada pelo
aprender a aprender, so importantes para a soluo de desafios (profissionais ou de
vida prtica) futuros e proporcionam um melhor pensar crtico no processo formativo?
c) Quais os limites e desafios na prtica pedaggica tutorial do processo de ensino e
aprendizagem baseado em problemas?

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo geral

Compreender a mediao tutorial no processo de ensino e aprendizagem pelo mtodo
ABP, no Curso de Medicina da UESB, de acordo com o entendimento dos estudantes, e as
conseqncias para sua formao.

1.4.2 Objetivos especficos

relatar a compreenso dos estudantes de Medicina da UESB sobre o processo tutorial na
metodologia ABP;
identificar os pontos positivos e o que deve ser melhorado ou aperfeioado nos elementos
que compem as atividades e o processo tutorial;
apontar contribuies para o aprimoramento e ajustes que se fizerem necessrios aos
currculos j existentes e suas perspectivas de formao;
contribuir com informaes que possam colaborar na contnua formao docente.

1.5 JUSTIFICATIVA

O objetivo da educao em sade deveria se relacionar fundamentalmente com o
princpio de aprender a aprender. Segundo Morin (2003): "o fim do mtodo ajudar a pensar
por si mesmo para responder ao desafio da complexidade dos problemas."
20

O complexo emaranhado de eventos que envolvem os fenmenos patolgicos, bem
como o sempre dinmico ciclo sade-doena, exige, cada vez mais, explicaes e busca de
solues que levem s respostas necessrias a sua compreenso. Dessa forma, imperativo se
torna volver o olhar crtico e atencioso, detalhado e por que no dizer? tambm carinhoso,
sobre todos os elementos que compem a condio humana do existir, seus aspectos
ambientais, sociais e emocionais, alm daqueles eventos prprios das cincias biomdicas.
Nessa nova perspectiva,

Compreender o sofrimento do indivduo enfermo, perceber a dimenso
subjetiva da doena e interagir com aquele que sofre, torna-se uma das
funes mais finas entre as que constituem o papel do profissional de sade.
Percebe-se, alm disso, que a capacidade desse profissional de se comunicar
adequadamente com o seu paciente no uma habilidade adquirida
naturalmente com o tempo, como fruto da experincia de trabalho, mas algo
que depende do processo educacional para se desenvolver (MAMEDE et al.,
2001, p. 15).

No modelo pedaggico da ABP, as disciplinas no se constituem mais o eixo da
estrutura curricular. Extingue-se a diviso entre ciclo bsico e clnico e a estrutura curricular
se torna modular. Os alunos trabalham em pequenos grupos, identificam suas prprias
necessidades de aprendizagem por meio da discusso de problemas elaborados para permitir a
integrao de conhecimentos anteriormente compartimentados em molduras disciplinares.
Com essa perspectiva, a metodologia ABP pretende contribuir para a formao de uma nova
concepo de educador, o tutor, que atua como facilitador do trabalho dos grupos de alunos,
orientando-os para que construam o prprio conhecimento de modo cooperativo, num papel
bem diferente do professor dos currculos tradicionais.
No mtodo tradicional de ensino, o educando recebe as informaes do contedo
prontas, administradas e ministradas pelo professor, podendo haver, inclusive, alguma
limitao de transmisso de conhecimento, conforme a avaliao do professor, que tem o
poder de julgar conveniente, adequada ou no a referncia a determinado aspecto do assunto
abordado, e, muitas vezes, por opo dele ou por limitao de tempo, no h espao suficiente
para o debate e a reflexo em grupo.
No mtodo ABP, adotado pelo curso de Medicina da UESB, especificamente no
processo tutorial, os estudantes passam a desenvolver mltiplas atividades relacionadas
construo do aprendizado e produo do conhecimento, tornando-se, ao mesmo tempo,
objeto e sujeito da ao pedaggica. Sendo diretamente responsveis pela qualidade do
resultado final, no que se refere ao contedo discutido, assumem, individualmente e em
21

conjunto, importante parcela de responsabilidade pelo xito do processo de ensino e
aprendizagem. Trazem discusso, nos tutoriais, os temas definidos nos objetivos de estudo
previamente por eles determinados e utilizam, muitas vezes, diversos recursos de didtica que
julgam necessrios compreenso, elucidao e explicao dos problemas propostos, naquele
momento.
Nesta perspectiva, lembramos, com Macedo (2007, p. 96) que:

A filosofia pedaggica da proposta curricular da aprendizagem baseada em
problemas o aprendizado centrado no aluno. baseada, portanto, no estudo
de problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude
determinados contedos de forma reflexiva e tensionada por problemas
concretos. O problema identificado o mediador principal do aprendizado.
Estimula-se, assim, a atitude proativa dos alunos em busca do conhecimento.

No desempenho da docncia, ao exercer, entre outras, a atividade de tutor, presenciei,
em diversas situaes, manifestaes de angstias, incertezas e, muitas vezes, de
incredulidade em relao eficcia do processo tutorial na formao e consolidao dos
conhecimentos, especialmente nas turmas do primeiro e segundo anos; j, nas turmas do
terceiro, quarto e quinto anos, observei manifestaes de aceitao e maior confiana no novo
mtodo de aprendizagem, embora sem a extino total dos sentimentos iniciais. Tais
sentimentos no so exclusivos de nossa instituio e com freqncia so inevitavelmente
exacerbados quando em conversas e debates com alunos e professores de diversas escolas
mdicas que adotam outra metodologia de ensino.
Na condio de tutora e de ex-aluna graduada em escola mdica que adotava
metodologia de ensino anterior (FAMED-UFBA), tambm vivi tais sentimentos e, assim,
procurei buscar na bibliografia existente algo que relatasse a impresso dos alunos sobre a
efetividade da tutoria e sua importncia na formao profissional. Como h escassos trabalhos
na literatura que bem caracterizem essas impresses, consideramos a necessidade da
realizao de novas pesquisas. Os trabalhos encontrados, tais como os de Caron (2004),
Cavelluci (2003); Komatsu et al. (2003), discorrem sobre a compreenso dos docentes, das
instituies e dos educadores envolvidos com a aplicao da metodologia ABP, mas no
especificamente sobre a compreenso dos estudantes acerca do processo tutorial. Diante de
tais fatos, acreditamos que discutir a compreenso dos educandos do Curso de Medicina da
UESB acerca do processo da atividade tutorial, no contexto do novo modelo pedaggico
adotado, poder contribuir, a partir das prprias demandas, para a formulao de um
programa de formao continuada de docentes e o aprimoramento do novo currculo a curto e
22

mdio prazos, e que podero eventualmente tambm ser aplicados em outras reas de
formao do conhecimento.
Refletindo sobre todos estes aspectos abordados, consideramos oportuno e necessrio,
para que melhor se possa compreender e tambm aplicar este mtodo de ensino ao campo das
outras cincias, investigar a compreenso do aluno do Curso de Medicina da UESB em
relao ao processo tutorial, considerando que esse foi o primeiro curso com metodologia
inovadora (ABP) implantado h pouco mais de cinco anos na UESB, uma universidade
que oferece diversos outros cursos, nas mais diversas reas do conhecimento cientfico, que
adotam metodologia convencional.
A partir dessas constataes, pretendemos dar incio a uma anlise detalhada e
coerente dos fatos observados e, dessa forma, contribuir com as bases psicopedaggicas sobre
as quais se assenta a metodologia ABP.
Tendo por referncia a literatura especializada consultada, como fundamento terico a
concepo construtivista do conhecimento e do ensino problematizado e os recursos
instrumentais investigativos proporcionados pela pesquisa qualitativa de natureza etnogrfica,
esperamos conseguir encontrar, na clareza da opacidade, o desvelamento de elementos que
possam colaborar nas possveis futuras adequaes do processo tutorial nossa realidade, de
acordo com as mltiplas particularidades e caractersticas sociais, econmicas e culturais que
refletem a realidade educacional regional.
Assim, a anlise e a descrio de um elenco de dados obtidos das contribuies dos
estudantes, as quais, considerando a riqueza inerente sua prpria essncia de natureza complexa,
assumem um carter de grande relevncia. Uma vez advindas de uma perspectiva diversa e de
conotao multirreferencial, com a salvaguarda e o respeito s singularidades, tais contribuies
sinalizam para a promissora possibilidade de motivar novas reflexes e condutas, capazes de
auxiliar na elaborao, planejamento e execuo do processo tutorial, de forma dinmica e
progressiva. Dessa forma, esperamos colaborar para um crescente aprimoramento desse mtodo
de ensino, buscando agregar novos elementos ao processo de melhoria da tutoria, a fim de que
seja proveitosa e cumpra a sua funo, uma vez que ela o eixo central do mtodo ABP.
Acreditamos, ademais, que tais elementos podero ainda contribuir para novas formas
de adequao curricular e formao inicial e continuada dos profissionais de sade e dos
docentes. Eventualmente, os frutos dos processos de reflexo e anlise dos dados coletados,
uma vez colocados em um formato adequado s necessidades especficas de cada situao,
podero, ainda, ser convenientemente aplicados s mais diversas reas do conhecimento.
23

2 REFERENCIAL TERICO

A aprendizagem um processo contnuo pelo qual a sociedade est permanentemente
oferecendo s pessoas possibilidades de desenvolverem, ao mximo, seu potencial e
habilidades, entrando em contato com o conhecimento j produzido e produzindo o seu
prprio conhecimento e, sobretudo, aprendendo aquilo que lhes possibilite viver e conviver
em melhores condies com seus semelhantes, no seu particular modo de ser-no-mundo.
Para Meirieu (1999, p. 79), a aprendizagem pe frente a frente, em uma interao que
nunca uma simples circulao de informaes, um sujeito e o mundo, um aprendiz que j
sabe sempre alguma coisa e um saber que s existe porque reconstrudo. Uma das formas
de integrao possibilitadas pela ABP se d nas cincias clnicas, quando os estudantes
participam em discusses de casos da rea mdica (BARROWS, 1986; HMELO, 2004).
Assim, possvel favorecer aos estudantes uma viso crtica e objetiva, trabalhando com
contedos de aprendizagem de relevncia social e cientfica, possibilitando-lhes a capacidade
de resolver problemas cotidianos e de compreender o mundo segundo uma perspectiva
cientfica e tecnolgica, baseando-se no fato de que os mesmos sejam capazes de refletir
criticamente sobre seus prprios procedimentos de auto-aprendizagem.
Ainda em relao metodologia ABP, Macedo (2007, p. 98-99) observa:

O que nos parece importante neste dispositivo curricular a articulao entre
o problema estudado e o processo de problematizao dos fenmenos,
considerando que os atos de currculo caminhariam atravs de uma prxis
pedaggica que cultivaria a reflexo ultrapassando a mera atividade
intelectual, vinculando-se a uma aprendizagem acionalista, na qual a
compreenso e a transformao seriam tica, poltica e esteticamente
recomendadas como perspectivas indissociveis. Aprender implicando-se
numa prtica reflexiva a orientao fundante de uma formao pautada na
problematizao do conhecimento da realidade social.

Para Morin (2003), em se tratando de ensino, o grande desafio consiste em reformar o
pensamento a fim de que passemos a compreender a complexidade dos problemas relativos
educao com base nos pressupostos terico-metodolgicos inovadores, porquanto livres da
formao reducionista prpria do pensar racional-positivista da cientificidade moderna. Esta
forma de pensamento, tal como vem sendo elaborada at os dias atuais, tem se mostrado
incapaz de fornecer respostas satisfatrias aos desafios que, a todo instante, emergem das
crescentes e cada vez mais rpidas informaes que brotam da evoluo dos saberes das
cincias sociais, biolgicas, antropolgicas e econmicas, sabidamente relacionados
realidade da vida humana, particularmente naqueles processos ligados ao existir, ao modo
24

singular de cada indivduo exercer a sua forma de ser-no mundo, de viver no mundo em
tempos de ps-modernidade.
Este trabalho, de maneira alguma e em momento algum, trata de negar a validade do
processo pedaggico de ensino e aprendizagem desenvolvido nos diversos cursos que utilizam
metodologia no ABP. Consideramos, sim, que a possibilidade de reformar o pensamento
implica na constante reflexo/ao da nossa prxis pedaggica cotidiana, sempre com vistas
ao esclarecimento e s transformaes sociais.
Cabe ao ensino conferir ao sujeito cognoscente os subsdios elementares para uma
insero pautada na ao/reflexo constante da sua atuao profissional, num contexto
holstico do meio antropo-scio-cultural e do ambiental societal e natural em que ele busque a
convivncia sua, como sujeito, sem olvidar a sua pertena espcie de homo sapiens
biolgicus (MORIN, 2003 apud TRAVESSINI; SILVA, 2006, p. 5).
Por fim, a matriz curricular dos cursos deve conceber o ensino imbricado com a
pesquisa e com a extenso universitria, como forma de garantir a indissociabilidade do
saber/fazer pedaggico focado na transformao social. Assim, cabe fundamentalmente ao
ensino desenvolver no educando habilidades e competncias para o aprender a aprender,
sempre, de forma contnua e progressiva.
Ademais, concordamos com Travessini e Silva (apud UNEMAT, 2006, p.8), quando
afirmam que:
[...] no tratamento dispensado complexa questo da construo do currculo
ideal, perfeito e irretocvel, estaramos perseguindo um objetivo inalcanvel. Ao
contrrio, o currculo h que ser concebido como um constructo histrico elaborado
por humanos historicamente datados, vivendo numa dimenso espao/temporal
concreta e circunscrita em um determinado perodo scio-histrico-cultural e
ambiental.

2.1 CONSIDERAES SOBRE O CURSO DE MEDICINA DA UESB

O Curso de Medicina da UESB foi idealizado para formar profissionais competentes e
comprometidos com uma realidade social que, no sculo XXI, ainda padece de endemias,
epidemias, doenas e patologias passveis de preveno. Estes profissionais estaro tambm
comprometidos com a promoo e a preveno da sade, diagnstico, tratamento e
reabilitao das doenas de maior prevalncia epidemiolgica e importncia social,
principalmente na regio Nordeste do Brasil. Para tanto, so desenvolvidos procedimentos
25

semiolgicos, preventivos e teraputicos, de acordo com critrios cientficos de indicao e
contra-indicao, limitaes, riscos e confiabilidade.
Assim, a formao a ser desenvolvida estar integrada e associada ao Sistema nico
de Sade (SUS), respeitando os princpios de universalidade, integralidade e eqidade que o
fundamentam, valorizando, tambm, a atuao em equipe multiprofissional, a viso social do
papel do mdico e seu engajamento no processo de formulao das polticas de sade. A
UESB, portanto, em parceria com o gestor do Sistema nico de Sade Local (SUS), pretende
no apenas construir um novo paradigma na formao mdica e de profissionais de sade no
pas, mas tambm contribuir para a consolidao desse sistema.
Aps a definio do perfil do mdico a ser formado, deliberou-se que o modelo
pedaggico a ser adotado pelo Curso de Medicina da UESB, que melhor atenderia s novas
demandas educacionais da formao mdica, seria o da metodologia ABP. Ao assumir essa
posio, a UESB compreende que, melhor do que ensinar, no sentido tradicional, fornecer
instrumentos e ambientes que facilitem o aprendizado contnuo pelo prprio aluno.
Assim, o aluno torna-se o centro das aes educativas. Este um dos pressupostos da
metodologia escolhida para o novo curso, o Problem Based Learning (PBL), ou
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Este modelo, como j anteriormente referido,
inicialmente implantado em universidades do Canad e Holanda, hoje se encontra instalado
em considervel nmero de escolas mdicas no Brasil e no mundo.

2.2 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP): ASPECTOS
EPISTEMOLGICOS

A matriz conceitual e as bases filosficas da Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) podem ser encontradas no pensamento de John Dewey (1859-1952), filsofo norte-
americano que se destacou pela sua atuao como filsofo e terico da educao e pelo forte
engajamento com os aspectos polticos e sociais de sua poca (MAMEDE et al., 2001, p. 70).
Segundo Gonalves (2001 apud CARON, 2004, p. 10), Dewey foi um dos nomes de
maior destaque no movimento pedaggico denominado escola nova. Para Dewey, a
educao pode ser entendida por meio de trs conceitos essenciais:
a) a educao a reconstruo de uma experincia;
b) a educao consiste em desenvolvimento e crescimento contnuos;
c) a motivao para o aprendizado surge quando existe uma identificao entre o objeto do
conhecimento e o sujeito que apreende.
26

De acordo com Cyryno e Toralles-Pereira (apud CARON, 2004, p. 14), na proposta
educativa de Dewey, a aprendizagem deve se basear em problemas ou situaes que gerem
dvidas e desequilbrios no aluno, possibilitando-lhe interagir diretamente com a realidade em
busca das respostas que se fazem necessrias.
Conforme nos relata Caron (2004, p. 12), estes princpios, que se encontram
claramente expressos na ABP, iro definitivamente mudar o panorama no qual havia se
estabelecido o ensino da medicina. Assim, a ABP ter como caracterstica bsica, desde o
incio do curso mdico, promover a integrao entre as disciplinas cientficas e as
profissionalizantes, estas mais relacionadas com os cuidados centrados no paciente.
Tal integrao ir ocorrer por meio da utilizao de problemas, em ambiente de sala de
tutoria, quando todos os alunos interagem discutindo a situao apresentada, sob a mediao
de um professor-tutor. Nesta situao, a busca do conhecimento se faz ativamente pelos
alunos, que devem procurar as respostas aos problemas apresentados na literatura referendada,
sempre com a devida orientao (MAMEDE et al., 2001, p. 99).
No currculo integrado, os estudantes so colocados em contato com a comunidade,
desde o primeiro ano, com atividades desenvolvidas na rede de ateno bsica, para
realizarem tarefas especficas do Programa de Integrao Escola-Comunidade (PIESC). As
tarefas progressivamente aumentam de complexidade com o passar dos anos e culminam em
dois anos de internato, ao final do curso (MAMEDE et al., 2001, p. 81).
Este processo de ensino-aprendizagem busca estimular uma atitude ativa do aluno, de
forma que ele se perceba e seja o sujeito desse processo. Tal busca enseja uma postura efetiva
de aquisio de novos conhecimentos, aliada, a uma postura crtica ao demandar o
conhecimento adquirido e a procura incessante de informaes sobre outras realidades.
Toda essa bagagem intelectual est orientada para intensificar a relao humanizada
mdico-paciente-famlia-comunidade e, dessa forma, favorecer o sucesso teraputico
(MAMEDE et al., 2001, p. 76). A ABP, portanto, objetiva formar um profissional capaz de
tratar o indivduo doente de forma holstica, sem esquecer o ambiente onde ele vive e suas
dificuldades emocionais e financeiras (WIERZCHON, 2002 apud CARON, 2004, p. 14).
Segundo Federman (1990 apud CARON, 2004, p. 14), a ABP torna o estudante
intelectualmente ativo, pois quebra barreiras entre as disciplinas e conecta o conhecimento
novo com a experincia ativa, para assim lev-lo a uma melhor reteno e compreenso dos
temas abordados em aula e internalizar o hbito da auto-educao continuada.
A ABP uma metodologia centrada no aluno, estimuladora do auto-aprendizado, do
pensamento crtico, orientada comunidade e que permite incorporar a viso do processo
27

sade-doena nas suas dimenses biolgica, psicolgica e social. Para ser centrada no
estudante, a ABP necessita atender taxonomia de Barrows (1986, p. 481-486):
a) estruturar o conhecimento de forma que os contedos das cincias bsicas e clnicas
possam ser aplicados no contexto clnico, facilitando o resgate e a aplicao de informao
(Structuring of knowledge for use in Clinical Context - SCC);
b) desenvolver um processo eficaz de raciocnio clnico para as habilidades de resolver
problemas, incluindo: formulao de hipteses, levantamento de questes de
aprendizagem, busca de informaes, anlise de dados, sntese do problema e tomada de
decises (Clinical Reasoning Process - CRP);
c) desenvolver habilidades que permitam ao estudante entender as suas prprias necessidades
de aprendizagem e localizar fontes de informaes apropriadas (Self-Directed Learning -
SDL);
d) aumentar a motivao para aprendizagem (Increasing Motivation for Learning - MOT).
A ABP pode ser compreendida como uma estratgia ou metodologia de ensino e
aprendizagem que objetiva a aquisio de conhecimentos no contexto de problemas clnicos
(NORMAN, 1988; SCHMIDT, 1983 apud SILVA; DELIZOICOV, 2005, p. 3).
Segundo Bordage e Schimidt (1994; 1993 apud SILVA; DELIZOICOV, 2005, p. 3),
de uma forma geral, o mtodo tem por objetivos:
desenvolver o raciocnio clnico e a capacidade do aluno em resolver problemas;
melhorar a aquisio, a reteno e o uso do conhecimento;
aproximar os contedos das cincias bsicas e clnicas;
estimular o aprendizado auto-dirigido por parte do aluno;
estimular seu interesse pelo assunto ou contedo abordado;
estimular estratgias mais eficazes de aprendizado desses contedos.
A metodologia ABP apresenta como caracterstica principal o fato de partir sempre da
apresentao e discusso em pequenos grupos tutoriais (geralmente um grupo de oito a dez
alunos, acompanhados por um professor-tutor) de um problema previamente elaborado por
um grupo de especialistas. Estes problemas devem ser sempre contextualizados (no caso do
ensino na rea da sade recomendado o contexto clnico do problema). As discusses
ocorrem em encontros (sesses tutoriais), que se realizam, na maioria das escolas mdicas,
duas vezes por semana.
Os trabalhos de investigao na rea da psicologia cognitiva, da aprendizagem do
adulto e da neurocincia tm constitudo as bases tericas da ABP. Estes trabalhos ressaltam a
28

importncia da experincia prvia e da participao ativa como pontos fundamentais para a
motivao e aquisio de conhecimentos (OLIVEIRA FILHO, 2003 apud SILVA;
DELIZOICOV, 2005, p. 5).
Em relao base filosfica, pode-se dizer que os princpios da ABP encontram suas
origens no pensamento de Scrates (WHITTAKER; SCHEIMAN, 1996 apud SILVA;
DELIZOICOV, 2005, p. 3) e na dialtica hegeliana, em que o processo compreende um
esforo de problematizao construdo na relao tese-anttese-sntese. Nesse sentido,
Oliveira Filho (2003 apud SILVA; DELIZOICOV, 2005, p. 3), ao fazer referncia ao trabalho
de Schmidt (1983), menciona a teoria do processamento da informao como principal base
terica da metodologia da ABP e apresenta os trs princpios que orientam a aquisio de
novas informaes, segundo essa teoria:
ativao de conhecimentos prvios sobre o assunto;
especificidade de codificao, o que implica que a posterior recuperao da informao
facilitada quando exemplos esto codificados juntamente com a informao, ou seja,
quanto mais prxima a semelhana entre uma situao real e a situao de aprendizado
mais fcil a recuperao de informao. Por este motivo, os problemas elaborados devem
se aproximar de situaes reais do cotidiano do aluno, o que possibilita que sejam
efetivamente significativos, condio imprescindvel para o processo de problematizao;
construo do conhecimento, por meio de resposta a perguntas elaboradas, ou de um
contexto de interao em grupo onde o aluno verbaliza o seu conhecimento e tambm
aprende pela explicao dos colegas (OLIVEIRA FILHO, 2003 apud SILVA;
DELIZOICOV, 2005, p. 5).

2.3 O PROCESSO TUTORIAL NA METODOLOGIA ABP

Neste processo de ensino e aprendizagem, os estudantes so divididos em pequenos
grupos (oito a dez participantes por grupo), sob a orientao de um professor, denominado
tutor. At o quarto ano, essa tutoria realizada duas vezes por semana e no ocorre mais no
quinto e sexto anos, quando os alunos esto totalmente dedicados ao internato e realizam a
maior parte de suas atividades de ensino e aprendizagem nos hospitais e ambulatrios
credenciados para essa finalidade.
A tutoria substitui a aula do mtodo tradicional de ensino-aprendizagem centrado no
professor. Quando realizada de forma consistente, obedecendo rigorosamente aos passos
29

apresentados anteriormente, representa um importante eixo no desenvolvimento curricular,
constituindo-se numa atividade de extrema relevncia no processo de ensino e aprendizagem.
Os passos do processo tutorial na Aprendizagem Baseada em Problemas, segundo
Komatsu e Lima (2003), so os seguintes:
1. apresentao do problema (leitura pelo grupo);
2. esclarecimento de alguns termos pouco conhecidos e de dvidas sobre o problema;
3. definio e resumo do problema, com identificao de reas/pontos relevantes;
4. anlise do problema utilizando os conhecimentos prvios (chuva de idias brain-storm);
5. desenvolvimento de hipteses para explicar o problema e identificao de lacunas de
conhecimento;
6. definio dos objetivos de aprendizagem e identificao dos recursos de aprendizagem
apropriados;
7. busca de informao e estudo individual;
8. compartilhamento da informao obtida e aplicao na compreenso do problema;
9. avaliao do trabalho do grupo e dos seus membros.
Os passos de 1 a 6 constituem a chamada primeira fase do tutorial ou fase ingnua,
que dura, em mdia, cerca de duas horas. A segunda fase, ou fase esperta, ocorre alguns dias
aps a primeira (em geral no intervalo de dois a trs dias) e se desenvolve num espao de
tempo que pode levar de duas a trs horas, variando conforme a complexidade do problema a
ser resolvido e a intensidade da discusso.
Na etapa de busca de informaes e estudo individual, os alunos vo ao encontro da
literatura adequada, orientados pelos objetivos de estudo por eles definidos na primeira fase e
pela bibliografia relacionada pelo coordenador de cada mdulo de estudo. Evidentemente,
trata-se de leituras sugeridas e, portanto, no possuem carter obrigatrio ou exclusivo. Dessa
forma, o aluno tambm estimulado a consultar outras fontes de conhecimento, de
indiscutvel e reconhecida confiabilidade no que se refere sua produo e contedos, alm
daquelas que constam dos mdulos. Tais fontes no se limitam apenas aos livros, elas podem
ser pesquisadas tambm na rede de Internet, nos artigos cientficos, nos peridicos, nas
diretrizes dos rgos governamentais e da Organizao Mundial da Sade, entre tantas outras
disponveis e ao alcance dos educandos.
Por ocasio da segunda fase do processo tutorial, quando estudantes e tutor se
reencontram aps as leituras necessrias, ocorre, ento, o debate onde todos apresentam as
solues possveis para a resoluo do problema anteriormente proposto. Agora, possuidores
de novas informaes, os alunos voltam leitura do problema e, ento, com a compreenso
30

adquirida com o estudo, passam fase de reflexo e anlise da situao-problema em foco,
sempre com a orientao do tutor.
A avaliao formativa dos estudantes realizada pelo tutor durante todo o processo, na
primeira e na segunda fases. O aluno avaliado tanto no seu desempenho individual quanto
no coletivo, conforme critrios claramente discriminados na ficha de avaliao (Anexo A),
que fornecida ao tutor, no incio dos trabalhos, em cada encontro. Nela, constam itens que
avaliam a participao de cada aluno e o desempenho do grupo, no que se refere a aspectos
propriamente relativos s funes cognitivas, bem como queles relacionados a
comportamento, postura, interesse, pontualidade, interao com seus pares e tambm com o
tutor e ao desempenho de funes necessrias execuo do tutorial, tais como a de escriba,
secretrio ou de coordenador, em cada encontro.
Cada um dos alunos participantes do grupo solicitado a apresentar, em cada
encontro tutorial, um registro grfico de seu esquema de estudos, chamado de Esquema
Cognitivo. Este consiste numa descrio rpida de um registro dos tpicos mais importantes
do tema ento em estudo, todos relacionados, como numa rvore temtica, a um eixo central e
que mostra, tambm, as possveis inter-relaes entre todos os tpicos assinalados.
Ao escriba, cabe escrever no quadro, de forma clara e organizada, as questes
formuladas pelo grupo na fase ingnua, as hipteses que tentam responder quelas questes e
os objetivos de estudo definidos pelo grupo.
Anotar em papel, de forma legvel e compreensvel, todas as discusses e os eventos
ocorridos no grupo tutorial a funo do secretrio. Adotando uma postura de rigorosa
fidelidade s discusses ocorridas, sendo claro e conciso em suas anotaes pode, caso julgue
necessrio, solicitar a ajuda do coordenador e do tutor. No desempenho dessa funo, caber
ao secretrio, tambm, respeitar as opinies do grupo e evitar privilegiar suas prprias
opinies ou as opinies com as quais concorde. Assim, cabe-lhe anotar com rigor os objetivos
de aprendizagem apontados pelo grupo, as discusses posteriores e tambm classific-las
segundo os objetivos de aprendizagem anteriormente apontados.
O aluno escolhido para desempenhar a funo de coordenador assume a tarefa de
orientar os colegas na discusso do problema, segundo a metodologia dos nove passos,
mantendo o foco das discusses no problema. A ele cabe, ainda, favorecer a participao de
todos, desestimulando a monopolizao ou a polarizao das discusses entre poucos
membros do grupo e apoiar as atividades do secretrio; estimular a apresentao de hipteses
e o aprofundamento das discusses pelos colegas sem, contudo, deixar de respeitar posies
individuais e garantir que estas sejam discutidas pelo grupo com seriedade e que tenham
31

representao nos objetivos de aprendizagem, sempre que o grupo no conseguir refut-las
adequadamente.
O coordenador assume, tambm, a conduo dos debates quando pertinentes, atuando
de forma a garantir que os objetivos de aprendizagem sejam especficos, que sejam
formulados pelo grupo de forma objetiva e compreensiva para todos. Pode, ainda, solicitar
auxlio do tutor quando necessrio e deve sempre manter-se atento s orientaes do mesmo,
quando estas forem por ele oferecidas espontaneamente.
A soluo do problema o ponto de partida e de chegada, mas ela no concentra a
exclusividade da aprendizagem. Tal processo se desenvolve desde o momento em que o aluno
recebe o problema do tutor para ler e discutir os aspectos fundamentais que orientaro a sua
pesquisa individual. Desta forma, a proposta fundante da metodologia ABP desenvolver um
aluno-pesquisador para que ele se torne, futuramente, um profissional-pesquisador.
Os mdulos de estudo correspondem s disciplinas na metodologia convencional e so
compostos por diversos problemas clnicos (variam de cinco a onze por mdulo), que
obedecem a uma temtica comum e esto relacionados entre si, num grau de complexidade
crescente e progressiva. Cada um deles deve, ademais, concentrar todos os objetivos mnimos
de estudo, incluindo atividades tericas e prticas previamente planejadas, que devero ser
alcanados pelos alunos, ao final de cada mdulo. O planejamento de cada unidade modular
fica a cargo de um professor, designado, ento, como coordenador do mdulo em estudo.
Este, geralmente, um especialista da rea em foco e deve contar com o auxlio de outro
professor, chamado vice-coordenador. A durao de cada mdulo pode ser de duas a nove
semanas, de acordo com o volume do contedo de cada um deles.
Se as atividades propostas forem realizadas com a plena integrao das dimenses
biolgica, psicolgica e social, elas podero contribuir para despertar o interesse dos
estudantes pela busca incessante do conhecimento, visando formao de mdicos
preocupados em cuidar no somente dos aspectos relativos s doenas, mas, tambm, das
pessoas e das suas diversas necessidades de sade. Ademais, a metodologia ABP parte do
pressuposto de que todo o processo centrado no aluno: um processo ativo, cooperativo,
integrado, de natureza inter/transdisciplinar e orientado para a aprendizagem do adulto.

2.3.1 O papel do tutor

O professor-tutor um docente indicado pelos departamentos que tenham disciplinas
relacionadas aos mdulos que compem o curso e, para o desempenho de tal funo, deve ter
32

recebido treinamento mnimo oferecido pelo gerenciamento do curso. Preferencialmente, ser
selecionado dentre aqueles docentes que participaram ativamente no planejamento dos
mdulos de que venha a participar. As atividades de tutoria podem acontecer em um ou mais
mdulos, de uma ou mais sries. Os departamentos indicam, tambm, co-tutores, que
substituiro, eventualmente, os tutores em suas possveis ausncias.
A coordenao do mdulo de estudo repassa ao tutor, antes do incio de cada mdulo
ou sesso tutorial, todos os recursos de aprendizado disponveis no ambiente da universidade,
todos os problemas que sero discutidos no transcorrer do mdulo, um roteiro para orientao
dos debates e os objetivos de aprendizagem que devero ser alcanados ao final de cada um
dos problemas e, portanto, tambm ao final de todo o mdulo.
Ainda junto ao coordenador do mdulo, cabe ao tutor buscar o necessrio
esclarecimento para as suas dvidas, previamente ao incio das atividades tutoriais. Ao
participar das reunies de tutores, o tutor tem a excelente oportunidade de contribuir para o
aprimoramento do processo tutorial, apresentando crticas sobre as debilidades do mdulo,
dos problemas e possveis sugestes para solucion-los.
imprescindvel que o professor-tutor detenha pleno e satisfatrio conhecimento da
metodologia ABP e que tenha, ademais, sempre em mente, acima de tudo, que ela centrada
no aluno e no no professor. Concentra-se nas mos do tutor a responsabilidade pedaggica
no processo de aprendizagem do processo tutorial. A fim de que possa desempenhar a
contento suas funes, fundamental que tenha conhecimento dos objetivos e da estrutura do
mdulo temtico em estudo. Alm disso, necessrio que o tutor conhea a estrutura da
escola, esteja ciente dos recursos disponveis para facilitar o aprendizado e oriente o aluno
para o acesso a esses recursos.
O tutor pode participar, junto ao grupo de estudantes, orientando na escolha do
coordenador, do secretrio e do escriba em cada grupo tutorial. Cabe ao tutor, ainda, fomentar
a participao ativa de todos os estudantes e estimul-los a distinguir as questes principais
das questes secundrias do problema, assumindo posturas que inspirem confiana e adotando
medidas que facilitem o relacionamento e a interao dos integrantes do grupo. De
preferncia, aconselhvel que o tutor oriente os alunos atravs da formulao de questes
apropriadas, evitando o fornecimento de explicaes, a menos que seja solicitado
explicitamente pelo grupo estas explicaes devero ser bem avaliadas e nunca devero ser
transmitidas no formato de uma aula terica abrangente. Agindo dessa forma, o tutor usar os
seus conhecimentos apropriadamente, na dose e na hora certas. No recomendvel que o
33

tutor ensine aos alunos, mas que os auxilie a aprender, adotando tcnicas pedaggicas que
ativem os seus conhecimentos prvios e que estimulem o uso desses mesmos conhecimentos.
Conforme j detalhado no tpico anterior (2.3), ao tutor cabe a avaliao de todo o
processo tutorial, na sua forma e contedo (resultados alcanados). Finalmente, com a
experincia adquirida no exerccio de sua funo, o professor-tutor tem condies de fornecer
retro-alimentao dessa experincia vivenciada nos grupos tutoriais para as comisses
apropriadas e oferecer sugestes para o aprimoramento do currculo, quando pertinente.
O tutor no ministra aulas; funciona mais como ativador e catalisador das discusses
que os estudantes desenvolvem, usando os conhecimentos pesquisados por eles e baseados
nas experincias pessoais anteriormente vividas. Nesse processo, recomendvel que a
atitude do professor-tutor no fique em destaque, mas, sim, que ele se envolva no processo,
junto aos estudantes. Do ponto de vista prtico operacional, o professor-tutor no precisa ser
um especialista no tema em debate, mas fundamental que ele conhea o assunto com
profundidade, a fim de que possa interagir de forma proveitosa com os alunos e assim,
fomentar a discusso e a pesquisa na busca de soluo para o problema proposto.
Ademais, espera-se que o professor-tutor possua habilidade e pacincia para escutar
com ateno e respeito as manifestaes dos estudantes; no somente aquelas transmitidas
verbalmente, mas todas as outras diversas formas de expresso individual que, nesse processo,
assumem carter de valiosa importncia. Nesse contexto, progressivamente, o tutor atento
desenvolve um certo grau de sensibilidade e perspiccia que lhe permite captar, alm da fala,
tambm as mensagens transmitidas veladamente pelos gestos, pelas expresses da mmica
facial, pelos olhares, sorrisos e sinais de desagravo; os verdadeiros sentimentos que emanam
dos estudantes e, ainda, estar alerta para problemas individuais dos alunos , bem como
disponvel para discuti-los quando estes interferirem no processo de aprendizagem.
recomendvel que o professor-tutor tenha a capacidade de conter-se para, dessa
forma, no antecipar as respostas ou tentar impor o seu ponto de vista pessoal enquanto os
estudantes esto discutindo. Agindo com cautela, sem intimidar os alunos com demonstrao
de seus conhecimentos o tutor contribui para uma melhor compreenso das questes
levantadas. Convm, ademais, que o tutor estimule a gerao de metas especficas para o
auto-aprendizado (estudo individual). Pode intervir, sumarizando a discusso apenas quando
necessrio.
Dessa forma, o processo ensino/aprendizagem centrado no estudante torna-o mais
ativo, independente, criativo, pensador crtico, cooperativo (no s competitivo), capaz de
avaliar os seus progressos, possuidor de boa capacidade de comunicao (expressar-se
34

claramente) e de adequado relacionamento interpessoal. O desenvolvimento de tais atitudes,
hbitos, tcnicas e competncias capacita o aluno a incorporar posturas que lhe permitam
contnuo aprendizado ao longo da vida, o que viabiliza a auto-aprendizagem.
No processo tutorial, o aluno vivencia momentos de estudo individual, intercalados
com discusses nos grupos de tutoria. Dessa forma, todos, alunos e tutor, esto envolvidos na
dinmica busca de soluo para um mesmo problema.
A adoo desses passos baseia-se no princpio do aprender a aprender conforme
orientao da UNESCO, por meio do conhecido RELATRIO DELORS 1998
(Coordenao Jacques Delors), que estabeleceu os quatro pilares da educao contempornea,
recomendados para todos os nveis de ensino no mundo:
Aprender a Ser a busca de cada indivduo por descobrir os seus condicionamentos,
a harmonia ou a desarmonia entre a vida interior e social, sondar os fundamentos das suas
convices, a fim de conhecer o que existe de subjacente ao seu modo de ser-no-mundo.
Aprender a Fazer - considerando os aspectos relativos interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, propiciar condies que possibilitem a cada um, ao escolher uma
profisso, adquirir os conhecimentos, tcnicas, competncias e habilidades a ela associados, e
exercer tal profisso com criatividade. Fazer, tambm no sentido de criar, atualizar as
potencialidades criativas.
Aprender a Viver Juntos, Aprender a conviver - o viver em comunidade implica
em conhecer e acatar as normas que regem as relaes entre os membros de uma coletividade.
Tais normas, uma vez verdadeiramente compreendidas tornam-se intimamente aceitas pelas
pessoas e no apenas obedecidas como uma lei imposta exteriormente.
Aprender a Conhecer - tornar o indivduo capaz de estabelecer pontes entre os
diferentes saberes, entre tais saberes e sua significao para a vida cotidiana e ainda entre tais
saberes e significaes e as capacidades interiores de cada um. Esse procedimento
transdisciplinar constitui complemento indispensvel ao procedimento interdisciplinar, pois
conduzir formao de seres constantemente atentos, capazes de adaptarem-se s complexas
e instveis exigncias da vida profissional e dotados de uma flexibilidade permanente,
orientada para a atualizao de suas potencialidades interiores.
A pertinncia de tais propostas atua no sentido de ajudar a edificar um novo cenrio
educacional capaz de inserir a escola no circuito das transformaes mundiais que se operam
em alta velocidade, como tambm assegurar s crianas, jovens e adultos, uma educao de
qualidade que preserve valores morais e ticos e que, ainda, tambm proporcione a todas as
pessoas oportunidades de desenvolver e expandir o seu potencial criativo.
35


2.4 ASPECTOS FILOSFICOS NA PRTICA CLNICA

O saber mdico um saber integrado com o fazer; no um saber erudito em que o
conhecimento um valor em si mesmo. Na atividade mdica, o saber se integra com a ao
em um marco de certo grau de incerteza. Este acionar do mdico recai sobre outra pessoa, o
outro, o que exige, ademais, que a interveno seja realizada com maior respeito e afeto -
cuidado. Por outro lado, esta ao mdica inevitavelmente atinge componentes do viver
relacionados a aspectos de ordem cultural, social, religiosa e econmica que devem ser ampla
e freqentemente considerados. como se dissssemos: olhemos menos para a doena e
ento conseguiremos olhar mais para o doente (AYRES, 2004, p. 2).
A formao universitria em sade mostra-se ainda fortemente marcada pelo modelo
de ensino que se consolidou nos EUA, no incio do sculo XX, com base nos estudos e nas
propostas de Flexner, que criou os padres de organizao do ensino para todos os cursos de
medicina do seu pas. Esse jeito de organizar o ensino se espalhou para todos os pases e para
todos os outros cursos universitrios de sade que, assim, adequaram-se ao jeito de lidar com
os problemas de sade adotando o paradigma newtoniano e cartesiano de cincia, onde a
doena vista como um mau funcionamento dos mecanismos biolgicos, estudados do ponto
de vista da biologia celular, da bioqumica e das leis da fsica. As atividades mentais
(pensamento, sentimento, sonho, contentamento, sofrimento e angstia), quando valorizadas,
so entendidas apenas como resultado da anatomia, bioqumica e fisiologia do crebro
(VASCONCELOS, 2006, p. 266).
Vivemos hoje no Brasil um processo de reviso crtica das tendncias tomadas pelas
prticas de sade, crtica que, embora ampla e multifacetada, circula em torno de algumas
questes comuns, como a recusa da viso segmentada, que no enxerga a totalidade do
paciente e seu contexto; a abordagem excessivamente centrada na doena, no no doente; a
pobreza da interao mdico-paciente e o fraco compromisso com o bem-estar do paciente
(DESLANDES, 2006, p. 25).
Na ABP, a insero precoce dos estudantes na vida da comunidade (com as atividades
desenvolvidas no Programa de Integrao Escola-Comunidade) e a sua participao nas
atividades de tutoria (onde buscam solues para situaes-problema que lhes so
apresentadas) proporcionam a oportunidade de vivenciarem de maneira muito prxima
problemas cotidianos mais comuns e por que no? tambm aqueles considerados menos
comuns; permite, ademais, uma melhor interpretao, respeitando as singularidades daqueles
36

interpretados e de cada um dos interpretadores, fato que os dota de informaes, sentimentos
e emoes que, associados ao conhecimento tcnico-cientfico adquirido nas leituras, lhes
conduzem por caminhos mais claros no rumo da compreenso necessria para a busca de
soluo dos problemas que afligem a comunidade/ser, em foco.
Assim, a com-vivncia e a observao prximas, realizadas in loco, bem como a
contextualizao da realidade vivenciada, possibilitam a associao de elementos
fundamentais inter-pretao, dotando-os de subsdios norteadores no curso do rduo e
tortuoso caminho da busca de solues que atendam prpria essncia da atividade mdica,
ou seja, a sade do indivduo e da comunidade. Essa situao coloca os estudantes diante da
questo da tica e da responsabilidade pela prpria vida e pela vida do outro.
Responsabilidade que se faz cuidado.
Os conceitos de sade e doena se referem a interesses prticos e instrumentais,
respectivamente, na elaborao racional de experincias vividas de processos de sade-
doena-cuidado. O obscurecimento desses distintos interesses decorre da colonizao da
nossa experincia vivida (AYRES, 2004, p. 3) pelas estruturas conceituais das cincias
biomdicas. Aponta-se para a necessidade de contrapor, a essa tendncia, a reconstruo
chamada humanizadora das prticas de sade, tornando-nos todos, profissionais, servios,
programas e polticas de sade, mais sensveis, crticos e responsivos aos sucessos prticos
sempre visados por meio e para alm de qualquer xito tcnico no cuidado em sade.
A fim de melhor ilustrar o aspecto cuidado, na perspectiva aqui abordada,
consideramos oportuna a seguinte referncia:

CUIDADO COMO CATEGORIA ONTOLGICA
Certa vez, atravessando um rio, Cuidado viu um pedao de terra argilosa:
cogitando, tomou um pedao e comeou a lhe dar forma. Enquanto refletia
sobre o que criara, interveio Jpiter. O Cuidado pediu-lhe que desse esprito
forma de argila, o que ele fez de bom grado. Como Cuidado quis ento dar
seu nome ao que tinha dado forma, Jpiter proibiu e exigiu que fosse dado
seu nome. Enquanto Cuidado e Jpiter disputavam sobre o nome, surgiu
tambm a Terra (Tellus) querendo dar o seu nome, uma vez que havia
fornecido um pedao do seu corpo. Os disputantes tomaram Saturno como
rbitro. Saturno pronunciou a seguinte deciso, aparentemente eqitativa:
Tu, Jpiter, por teres dado o esprito, deves receber na morte o esprito e tu,
Terra, por teres dado o corpo, deves receber o corpo. Como, porm, foi o
Cuidado quem primeiro o formou, ele deve pertencer ao Cuidado enquanto
viver. Como, no entanto, sobre o nome h disputa, ele deve se chamar
homo, pois foi feito de humus. (HEIDEGGER apud AYRES, 2007).

Para Grondim (apud PALMER, 1969), a compreenso passa atrs da hermenutica.
37

Considerando a prtica clnica sob a perspectiva hermenutico-fenonemonolgica,
ressaltamos a importncia da linguagem, da compreenso e da interpretao, essenciais e
fortemente envolvidas nesse processo. Assim, em Gadamer (apud PALMER, 1969, p. 208),
encontramos que a linguagem como realidade uma experincia essencialmente humana;
linguagem e interpretao como realidade inerente pessoa, condio humana. Portanto,

O homem possibilidade de compreenso. Compreender no uma
faculdade que possa ser adquirida pelo ser humano ao longo da existncia,
seja por desenvolvimento mental ou aprendizagem. A compreenso
essencialmente originria no ser humano. Trata-se de uma possibilidade
dada ao homem, que est l desde sempre, ou seja, desde o momento em que
ele acontece no mundo. Assim sendo, a compreenso no significa
necessariamente desenvolvimento mental ou psquico. Enquanto condio
originria do ser humano, ela anterior a qualquer desenvolvimento psquico
ou mental (SAFRA, 2006, p. 22).

O fato de o homem ser um ente que compreende significa que ele, originariamente,
desde sempre, questiona-se e est desperto para o ser, vido de sentidos. A condio humana
acontece de tal forma que o homem encontra-se, ontologicamente, aberto compreenso
originria a respeito do mundo e do existente.
Nessa perspectiva, se pretendemos formar profissionais capazes de cuidar do
outro/outros, necessrio se faz apresentar-lhes os fundamentos do compreender, como partida
para a busca de caminhos que lhes possibilitem alcanar a plenitude do cuidar. Cuidar de si e
cuidar do outro.
Ademais, o homem transcendncia na medida em que ele est em si e ao mesmo
tempo para alm de si mesmo, estabelecendo, portanto, uma relao com o OUTRO. Assim, o
OUTRO surge como um mais alm. O homem sempre um ente ontologicamente aberto ao
OUTRO; tanto a um OUTRO para alm de si, como para um OUTRO em si (SAFRA, 2006,
p. 25).
O OUTRO fundamental na constituio de si mesmo, pois o homem sempre
acontece em comunidade. Sendo um ente sempre aberto ao OUTRO, o ser humano um
acontecimento em comunidade. A comunidade tanto acolhe o aparecimento da pessoa, quanto
lhe transmite os elementos disponveis e necessrios para que ela d conta de sua existncia.
A disponibilidade para a compreenso parte inerente da condio humana, mas
tambm se observa que o ser humano tem necessidade tica de ser compreendido e
reconhecido em sua singularidade (SAFRA, 2006, p. 24).
38

Dilthey (apud PALMER, 1969, p. 51) nos adverte que hermenutica e linguagem
encontram-se associadas e trata a compreenso como operao na qual a mente capta a
mente (Geist) de outra pessoa, momento muito especial em que a vida compreende a vida; a
compreenso abre-nos o universo das pessoas individuais e, portanto, abre tambm
possibilidades para a nossa prpria natureza. Assim, considera a compreenso como
processo pelo qual, com a ajuda de signos percebidos do exterior atravs dos sentidos,
conhecemos uma interioridade. (DILTHEY, 1984, p. 50 apud TOURINHO; S, 2002, p. 8).
Para Heidegger, compreender deixa de ser um modo de conhecer para tornar-se um
modo de ser o ser que existe como modo de compreender (TOURINHO; S, 2002, p. 15).
Em Palmer, a compreenso deixa de ter um carter divino e passa a depender do
entendimento lingstico, do contedo de um texto. Admite a variedade de conceitos,
respeitando as idias de diversos autores, citando-os. Assim, a compreenso vista como um
processo circular, onde ocorre uma interao dialtica entre o todo e a parte, descrevendo o
Crculo Hermenutico (PALMER, 1969, p. 124) situao em que o todo recebe a sua
definio das partes, e, reciprocamente, as partes s podem ser compreendidas na sua
referncia ao todo.
A riqueza de possibilidades, que ocorre na com-vivncia e inter-pretao presentes no
dia-a-dia das atividades desenvolvidas pelo estudante de medicina em ABP, abre-lhe o olhar
para horizontes que vo alm dos saberes tcnico-cientficos encontrados nos textos, debates e
palestras exclusivamente mdicas. A percepo da influncia de fatores de natureza histrica,
geogrfica, cultural, religiosa, social e econmica, alm daqueles biolgicos, propriamente
relacionados condio humana, invariavelmente leva-os a uma reflexo mais ampla sobre as
origens, causa e efeitos dos problemas para os quais empenham esforos na busca de
solues.
Da, consideramos prejudicial ao processo de ensino a instrumentao da
aprendizagem fora do contexto de sua aplicao, sem a necessria articulao com as
possveis realidades da prtica mdica. Embora ainda no assista a casos de fato reais, no
decorrer do processo tutorial, o aluno convocado, a todo instante, a saber para qu aprende
o que aprende. Assim, os conhecimentos e sua evoluo tm uma histria e uma finalidade.
A histria o processo de investigao; a finalidade, o paciente ou grupos de indivduos sos
ou enfermos, reais ou fictcios. Dessa forma, a pedagogia da interao supera, com vantagens,
a pedagogia da transmisso passiva de conhecimentos utilizada nos mtodos tradicionais de
ensino, possibilitando o aperfeioamento contnuo de atitudes, conhecimentos, competncias
e habilidades dos formandos. Ademais, proporciona aos alunos o desenvolvimento dos seus
39

prprios mtodos de estudo e busca de conhecimentos, ensinando-os a selecionar criticamente
os recursos educacionais mais adequados, trabalhar em equipe, desenvolver habilidades,
adquirir competncias e, fundamentalmente, aprender a aprender (CAMPOS; GORDAN,
1997, p. 2). Nesse contexto, convm relembrar que as competncias so conceituadas como
um conjunto de saberes e habilidades que os aprendentes incorporam por meio da formao e
da experincia, conjugados capacidade de integr-los, utiliz-los, transferi-los em diferentes
situaes. (MACEDO, 2007, p. 93).
Dessa forma, segundo essa perspectiva, o currculo adotado busca contemplar o
processo ensino e aprendizagem com o estmulo ao pensamento emancipatrio, com vista
autonomia necessria tomada de decises e condutas, pertinentes atuao do futuro
mdico em novos e diversos cenrios. Em suma, prepar-lo para as possveis mudanas que
certamente se lhe apresentaro um dia.
Em funo desses novos cenrios, enseja-se formar profissionais com capacidades
criativas, e no meramente reprodutivas; mdicos capazes de promover atitudes de
investigao e pesquisa cientfica, de percepo e ao, que os tornem aptos a enfrentar e
resolver problemas.
O desenvolvimento tcnico-cientfico e as condies do exerccio profissional
demandam um profissional com habilidade cognitiva e com certo grau de responsabilidade e
autonomia que lhe permita sustentar sua prpria educao continuada com base em estudos
independentes. Por sua vez, o desenvolvimento da tecnologia mdica demanda uma formao
sistemtica no processo de tomada de deciso, considerando-se os princpios da biotica e a
anlise dos custos da ateno, pois o saber e a conduta esto indissoluvelmente unidos na
atividade mdica.
O modelo pedaggico ABP no exclusivista nem excludente. Seu eixo metodolgico
possibilita a oportunidade do exerccio de outras tcnicas pedaggicas, como o caso das
palestras, de natureza expositiva, e encontra-se fundamentado nos princpios da pedagogia
interativa, de natureza democrtica e pluralista, com um firme eixo metodolgico que priorize
a aprendizagem baseada em problemas como metodologia de ensino-aprendizagem central
(CAMPOS; GORDAN, 1997, p. 10).
40

3 METODOLOGIA

O objeto desta pesquisa o desenvolvimento do processo tutorial, uma das atividades
centrais do Curso de Medicina da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
Para a sua realizao, utilizamos dados coletados por meio de documentos do
prprio curso e do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), aplicamos tcnicas de grupo
focal e de participao observante, as quais, conjuntamente articuladas, possibilitaram a
anlise e reflexo acerca do problema em questo.

3.1 DEFINIO DOS PARTICIPANTES

Foram convidados a participar do estudo todos os alunos matriculados nas turmas do
quarto e quinto anos, do curso mdico da UESB, cuja entrada de trinta alunos por ano e
estabelecemos que o grupo ideal para os encontros seria composto por seis a doze alunos, de
cada ano participante da pesquisa.
Dessa forma, intencionamos tentar reproduzir um ambiente de conversa que tivesse
um nmero de participantes semelhante ao das tutorias. Inicialmente, foi enviado convite a
todos os alunos dos referidos anos. Como a realizao dos grupos focais ocorreu fora do
horrio das atividades escolares, a seleo dos alunos participantes foi realizada segundo o
interesse e a disponibilidade dos prprios alunos.
Consideramos que os alunos que tinham mais tempo de vivncia com a metodologia
ABP e o processo tutorial, portanto, os que esto cursando os anos finais teriam mais
elementos para enriquecer os debates, as reflexes e as crticas.
Com base em Minayo (1992), concebemos campo de pesquisa como o recorte que o
pesquisador faz em termos de espao, representando uma realidade emprica a ser estudada
luz das concepes tericas que fundamentam o objeto da investigao (MINAYO, 1994, p.
34).
Devemos considerar, ainda, a interao entre o pesquisador e os atores sociais
envolvidos na pesquisa. Nesse processo, mesmo partindo de planos desiguais, ambas as partes
buscam uma compreenso mtua. O objetivo prioritrio do pesquisador no ser considerado
um igual, mas ser aceito na convivncia. Esse interagir entre pesquisador e pesquisados, que
no se limita s entrevistas e conversas informais, aponta para a compreenso da fala dos
sujeitos em sua ao.

41

3.2 COLETA E ANLISE DE DADOS

A coleta de dados aconteceu atravs da realizao de grupos focais, participao
observadora e anlise de documentos referentes estrutura curricular e sua materializao
na prtica pedaggica. Foi adotado um modelo de roteiro semi-estruturado, com questes
abertas, que serviram como guia bsico inicial, que foi aplicado durante a realizao dos
encontros para os grupos focais.
Tais questes norteadoras foram elaboradas com a necessria cautela para que, embora
intencionalmente focadas, no aprisionassem o pensamento dos entrevistados, de maneira que
estes sentissem liberdade para expressar tudo aquilo que considerassem, naquela ocasio,
conveniente ao esclarecimento dos fatos. Esse tipo de entrevista prov profundidade
qualitativa ao permitir que as pessoas falem sobre o tema nas suas prprias estruturas de
referncia, baseados em idias e significados com os quais esto familiarizados e, assim, ao
utilizarem mais os seus prprios termos, ao contrrio das entrevistas padronizadas, forneam
uma forte estrutura de comparabilidade (MAY, 2004, p. 149).
Ainda segundo May (2004, p. 156), a linguagem, mais do que um ato de fala,
tambm uma ato de representao. Assim, as expresses verbais dos estudantes foram
transcritas integralmente, sem tentativas de correo das possveis inadequaes gramticas
nelas existentes.

3.3 DEFINIO DA AMOSTRAGEM

A pesquisa qualitativa no se baseia no critrio numrico para garantir sua
representatividade. A amostragem boa quando possibilita abranger a totalidade do problema
investigado em suas mltiplas dimenses (MINAYO, 1992, p. 46). Nesta pesquisa,
consideramos que a amostra mnima avaliada seria de seis alunos por ano, como j foi dito
anteriormente.

3.4 OBSERVAO PARTICIPANTE

A observao participante tem sido um importante caminho de anlises, pois o
observador participa da vida cotidiana do grupo ou organizao que estuda (BECKER, 1994).
A questo levantada por Becker quanto ao esforo do pesquisador em levantar dados tendo
42

que distinguir espontaneidades de diretivas face sua presena perante o fenmeno. Este
autor discerne trs estgios de anlise de campo:
a) seleo e definio de problemas, conceitos e ndices;
b) controle sobre a freqncia e distribuio dos fenmenos;
c) incorporao de descobertas individuais num modelo de organizao em estudo; e um
estgio de anlise final que envolve problemas de apresentao de evidncias e provas.
Macedo (2006, p. 96) nos alerta para o fato de que

observao participante, alm de eficiente recurso metodolgico, reveste-se
de um tal status que atrai para si uma densidade terica que transcende uma
simples posio de recurso em metodologia e termina por assumir sentido de
pesquisa participante, tal o grau de autonomia e importncia que assume em
relao aos recursos de investigao de inspirao qualitativa.
[...] bom que se diga que, ao fazer etnopesquisa crtica, o engajamento
usado e compreendido como uma vantagem.

A insero do pesquisador no campo est relacionada com as diferentes situaes da
observao participante por ele desejada. Num plo, temos a sua participao plena,
caracterizada por um envolvimento por inteiro em todas as dimenses da vida do grupo a ser
estudado. Noutro, observamos um distanciamento total de participao da vida do grupo,
tendo como prioridade somente a observao. Ambos os extremos mencionados envolvem
riscos que devem ser avaliados antes de serem adotados (MINAYO, 1994, p. 56).
Na condio de participante observador, cabe ao o pesquisador deixar claro para si e
para o grupo sua relao como sendo restrita ao momento da pesquisa de campo. Nesse
sentido, ele pode desenvolver uma participao no cotidiano do grupo estudado, por meio da
observao de eventos do dia-a-dia. Outra variao se refere ao pesquisador como observador
participante, o que, segundo Minayo (1994), corresponde a uma estratgia complementar s
entrevistas, sendo que essa observao se d de forma rpida e superficial.

3.5 GRUPO FOCAL

Segundo May (2004, p. 151), as entrevistas de grupo constituem uma ferramenta
valiosa de investigao, por permitir que os pesquisadores explorem as normas e dinmicas
grupais ao redor de questes e tpicos que desejam investigar. A extenso do controle da
discusso do grupo determinar a natureza dos dados assim produzidos.
Trata-se de tcnica qualitativa, no-diretiva, cujo resultado visa o controle da
discusso de um grupo de pessoas. Foi inspirada em tcnicas de entrevista no-direcionada e
43

tcnicas grupais usadas na psiquiatria. Um moderador guia grupos de seis a dez pessoas numa
discusso que tem por objetivo revelar experincias, sentimentos, percepes e preferncias.
O papel do moderador promover a participao de todos, evitar a disperso dos objetivos da
discusso e a monopolizao de alguns participantes sobre outros. Os participantes no
precisam se conhecer, mas importante que possuam caractersticas comuns. So
incentivados pelo moderador a conversarem entre si, trocando experincias e interagindo
sobre suas idias, sentimentos, valores e dificuldades. Nessa tcnica, o mais importante a
interao que se estabelece entre os participantes. O facilitador da discusso deve promover e
facilitar a discusso e no realizar uma entrevista em grupo. Aos participantes e,
principalmente, ao moderador-facilitador, cabe, ademais, como bem nos adverte Macedo
(2004, p. 178):

uma certa atitude que consiste em demonstrar tolerncia s ambigidades,
paradoxos, contradies, insuficincias, impacincias, compulses, at
mesmo sentimentos de rejeio ao tema tratado ou a sua metodologia. Nesse
sentido, saber ouvir, interromper, fazer snteses, reformulaes, apelos
participao, apelos a complementos, distenso, maior objetividade,
seriam habilidades recomendveis.

Morgan (1997) define grupos focais como uma tcnica de pesquisa que coleta dados
por meio das intenes grupais ao discutir um tpico essencial sugerido pelo pesquisador.
Como tcnica, ocupa uma posio intermediria entre a observao participante e as
entrevistas em profundidade. Pode ser tambm caracterizada como um recurso para
compreender o processo de construo das percepes, atitudes e representaes sociais de
grupos humanos (VEIGA; GONDIM, 2001 apud GONDIM, 2002, p. 3).
A escolha da tcnica de grupo focal como fonte de informao deve ocorrer aps
elucidao do propsito da pesquisa e a identificao de quem utilizar as informaes.
fundamental que haja clareza quanto s informaes necessrias, entender as razes de ser de
cada uma delas e a sua adequao quanto utilizao da tcnica grupo focal como forma de
coleta de dados.
Ainda seguindo o pensamento de Macedo (2004, p. 179), Enquanto tcnica
eminentemente grupal, o grupo nominal ou focal extremamente vlido para tratar com os
objetos da pesquisa em educao, afinal de contas, a prtica pedaggica se realiza enquanto
prtica grupal em todas as suas nuances.
Nesse contexto, tambm devemos ser sensveis ao fato de que entrevistas de grupo e
individuais produzem perspectivas diferentes sobre as mesmas questes. Por essa razo,
44

podem prover uma compreenso valiosa tanto das relaes sociais em geral como do exame
dos processos e das dinmicas sociais em particular. Ademais, deveremos ser cautelosos no
que se refere tendncia de atribuir as opinies desses grupos a populaes inteiras, pois,
embora este seja um meio rpido e de baixo custo para obteno de dados, as questes
relativas seletividade, representao, validade e confiabilidade no podem ser esquecidas
(MAY, 2004, p. 152).
As entrevistas so contatos sociais e no simplesmente meios passivos de obter
informao. Portanto, importante que os entrevistados saibam o que requerido e que
tambm entendam o que esperado deles. Sem isso os entrevistados podem sentir-se em
situao desconfortvel, e isso pode afetar os dados resultantes. Por essa razo, o
esclarecimento no apenas uma condio prtica, mas tambm tica e terica (MAY, 2004,
p. 154).
Assim, no nosso trabalho, os grupos focais foram realizados com os alunos, num
espao definido conforme preferncias de cada grupo convidado, visando expresso clara e
exposio de suas compreenses. Tais encontros ocorreram com o emprego de roteiros
semi-estruturados que serviram de guia para a conduo dos trabalhos. Em um momento
prvio ao incio de cada encontro, os objetivos do trabalho e a extrema importncia da
participao de cada um deles em todo o processo foram esclarecidos aos participantes, assim
como tambm, a cada um dos alunos, foi oferecido um termo de esclarecimento e
consentimento informado, para que o assinassem, se de acordo.
No presente trabalho, foram realizadas trs sesses de grupo focal, envolvendo alunos
dos quarto e quinto anos do Curso de Medicina da UESB, com a participao de seis a oito
alunos por grupo e uma moderadora (a pesquisadora). Os encontros tiveram a durao mdia
de uma hora e quarenta e cinco minutos e foram realizados em momentos distintos em espao
extra-universidade, respeitando as preferncias de cada grupo.
Tais encontros seguiram um roteiro desenhado pela pesquisadora. Tal roteiro foi
construdo com base nos elementos constantes na literatura pesquisada, com questes
norteadoras, motivadoras, com um forte apelo de convite aos participantes para a discusso,
reflexo e expresso de suas compreenses sobre o processo tutorial na metodologia ABP, a
fim de que pudessem atender aos objetivos dessa pesquisa sem, contudo, impor restries
expressivas de quaisquer espcie.Os debates foram gravados em formato digital (as gravaes
evitam que o pesquisador substitua as palavras do entrevistado pelas suas), e as falas foram
posteriormente integralmente transcritas pela pesquisadora. Neles, os alunos foram
estimulados a expressar suas compreenses acerca do processo tutorial, dentro da
45

metodologia ABP adotada pelo Curso de Medicina da UESB, e abordaram vrios aspectos das
atividades propostas (de contedo, do estudo, do trabalho em grupo, das discusses, das
dificuldades encontradas, da metodologia, do desempenho do tutor, da autonomia, da
formao, etc.).
Em respeito a um acordo prvio estabelecido entre a pesquisadora e os participantes, a
fim de preservar a espontaneidade e a clara expresso daquilo que poderamos considerar
como verdade, as identidades das falas no foram apontadas, e o autor de cada uma delas
foi assinalado, quando necessrio, por meio de um smbolo alfa-numrico, em que o
algarismo corresponde ao ano cursado pelo aluno. Participaram dessa pesquisa alunos que
cursam o quarto e o quinto anos, portanto, os do quarto ano so assinalados como A4, e os do
quinto ano como A5.

3.6 ANLISE DE DOCUMENTOS

Quanto anlise dos documentos, esta tem, segundo Gomes (1998), duas funes para
sua aplicao: verificao de hipteses e/ou questes e possibilidade de descoberta do que
est por trs dos contedos manifestos.
De acordo com Macedo (2004, p. 172), o documento uma fonte quase indispensvel
na compreenso/explicitao da instituio educativa. Contemporaneamente no possvel
vida escolar sem um processo de documentao desta.
Para a realizao da nossa pesquisa, utilizamos dados coletados em documentos do
prprio curso (Medicina-UESB) e do MEC, como por exemplo, o Projeto Pedaggico do
Curso de Medicina da UESB e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao
em Medicina.

3.7 ANLISE DOS DADOS

Segundo Gomes (1998), a anlise de dados, em pesquisa qualitativa, no se caracteriza
como uma fase distinta; durante a coleta de dados, a anlise j poder estar acontecendo.
Ademais, considerando os aspectos qualitativos fortemente imbricados nesse tipo de
pesquisa, no poderamos deixar de mencionar que

uma das primeiras tarefas na anlise dos dados de uma etnopesquisa o
exame atento e extremamente detalhado das informaes coletadas no
campo de pesquisa. Este ato constitui a primeira etapa do processo de anlise
46

e de interpretao. Os grandes eixos daquilo que emergir da anlise e da
interpretao podem, por assim dizer, estar contidos em germe nas questes
formuladas j na elaborao do projeto de pesquisa, projeto este que deve
estar calado, numa experincia prvia e significativa, com a temtica e com
o objeto de estudo a ser analisado (MACEDO, 2004, p. 202).

Para Minayo (1994), na fase de anlise de dados, podem ser apontadas trs
finalidades: estabelecer uma compreenso dos dados coletados, confirmar ou no os
pressupostos da pesquisa e/ou responder s questes formuladas, e ampliar o conhecimento
sobre o assunto pesquisado. Estas trs finalidades podem articular a pesquisa ao contexto
cultural da qual faz parte. Em termos de pesquisa social, essas finalidades se complementam.

3.8 ANLISE DE CONTEDOS

O ponto de partida da anlise de contedos a mensagem, seja ela verbal (oral ou
escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada (FRANCO,
2007, p. 12). A autora ainda nos alerta para o fato de que a anlise de contedos assenta-se
nos pressupostos de uma concepo crtica e dinmica da linguagem, esta aqui entendida
como uma construo real de toda a sociedade e como expresso legtima da existncia
humana que, em diferentes momentos histricos, elabora e desenvolve representaes sociais
no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ao.
Os resultados da anlise de contedo devem refletir os objetivos da pesquisa e ter
como apoio indcios manifestos e capturveis no mbito das comunicaes emitidas.
Produzir inferncias sobre qualquer um dos elementos bsicos do processo de
comunicao a fonte emissora, o processo codificador que resulta em uma mensagem, o
detectador ou recipiente da mensagem e o processo decodificador vem a ser, afinal, a
essncia da anlise de contedo.
Ademais, convm ressaltar que a produo de inferncias em anlise de contedo tem
um significado bastante explcito e pressupe a comparao de dados obtidos mediante
discursos e smbolos, com os pressupostos tericos de diferentes concepes de mundo, de
indivduo, de sociedade (FRANCO, 2007, p. 31) e, acima de tudo, da compreenso do
particular e singular modo de ser-no mundo, de estar-no mundo, que emana dos atores sociais
envolvidos em tal processo.
A inquestionvel copertinncia existente entre as bases da anlise de contedo e a
essncia dos pressupostos da tradio hermenutico-fenomenolgica nos leva a concordar
com Franco (2007, p.34), quando ela afirma que:
47


essa metodologia de anlise deve ser considerada como uma das dimenses
do exerccio de compreenso e interpretao a ser enfrentado pelo analista
social, um vez que no exclui radicalmente uma anlise lgica, formal e
objetiva.

Nesse contexto, no poderamos deixar de considerar outra dimenso igualmente
importante e fundamental, em se tratando de uma investigao social, tal como:

O campo-objeto que est ali para ser observado, ele tambm um campo-
sujeito que construdo, em parte, por sujeitos que, no curso rotineiro de suas
vidas cotidianas, esto constantemente preocupados em compreender a si
mesmos e aos outros e em interpretar as aes, falas e acontecimentos que se
do ao seu redor (THOMPSON, 2000, p. 358 apud FRANCO, 2007, p. 34).

As pesquisas que priorizam os mbitos qualitativos da educao, dada a sua natureza
etnogrfica, apresentam caractersticas metodolgicas especficas. Assim, a etnopesquisa se
caracteriza fundamentalmente por ter, conforme Ludke e Andr (1986 apud MACEDO, 2004, p.
144):

o contexto como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento; supe o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao
que est sendo investigada; os dados da realidade so predominantemente
descritivos, e aspectos pressupostamente banais em termos de status de dados
so significativamente valorizados.

Nestes aspectos, cabe ao etnopesquisador, na tarefa de, respeitosa e compreensivamente,
desvelar aspectos midos, muitas vezes obscuros da vida das pessoas e dos grupos, despir-se dos
preconceitos, inclusive acadmicos e, com o bom uso da metodologia, ir para alm do ver e
escrever o que se v. Transformar o olhar em linguagem, exigindo de si mesmo uma
interrogao sobre a relao entre o visvel e o dizvel ou, mais exatamente, entre o visvel e o
lizvel (LAPLATINE apud MACEDO, 2004, p. 145). Ou seja, buscar situar-se numa plataforma
de equilbrio e perfeita integrao entre suas prprias sensibilidades e racionalidades, estas aqui
expressas numa atitude de constante reflexo, diante das manifestaes passveis de apreenso e
registro grfico.
Numa perspectiva sociofenomenolgica, a etnopesquisa busca o registro da vida, ao vivo
e em cores, em todas as suas nuances e matizes, livre de burilamentos ou lapidaes. A vida,
num manifesto infinito de saberes e sabores, infindos, forte e indissoluvelmente imbricados e
entre si articulados, embora nem sempre evidentes na sua emergncia, mas, indubitavelmente
presentes, numa presena marcante, decisiva, plena de riquezas e possibilidades, existindo na
48

ininterrupta dinmica de um universo, ou universos, atrelados a um contexto scio-histrico-
temporal. Aqui, solicitamos, mais uma vez, o auxlio de Dilthey com o seu argumento de que
onde ocorre vida e essa vida compreendida, temos Histria. Complementando, ainda em
Dilthey encontramos [...] em qualquer parte da Histria h vida; e a histria compe-se de vida,
de todos os tipos de vida nas relaes mais diversas (DILTHEY, 1984, p. 178-179 apud
TOURINHO; S, 2002, p. 8), numa clara referncia relevncia da contextualizao, atitude
indispensvel nos processos de busca de compreenso das manifestaes sociais.
Assim, nos estudos de campo, os fatores no oficiais assumem grande importncia, ao
contrrio das pesquisas que valorizam os dados substantivos (MACEDO, 2006, p. 147). Nesse
contexto, impossvel entender o comportamento humano sem estudar o quadro referencial, a
bacia semntica e o universo simblico, dentro dos quais os sujeitos interpretam seus
pensamentos (MACEDO, 2006, p. 82), ou seja, a interpretao contextualizada. Uma vez
inserido no seu campo de pesquisa, ao atentar para as mirades de diferenas nas atitudes das
pessoas e os significados que elas conferem aos eventos, bem como as diversas representaes
do mundo social, na prtica etnogrfica do etnopesquisador, faz-se mister distender o tecido da
conscincia e do mundo, para fazer aparecer os fios que so de uma extraordinria complexidade
e de uma arnea fineza, face s multirreferncias que sintetizam. (DARTIGUES, 1992 apud
MACEDO, 2004, p. 145). Assim, a cincia social requer sempre arte e, portanto, sensibilidade
para a observao e anlise.
As menes anteriores justificam a transcrio integral das extensas falas dos alunos,
cujo contedo, claro e direto, foi considerado pela pesquisadora como de relevante importncia
para a compreenso dos fatos, apesar de proporcionarem uma leitura um pouco mais exaustiva
que nos relatos mais curtos. Tal procedimento comumente adotado nas etnopesquisas, ao
contrrio das pesquisas objetivas, onde se procura simplificar os dados.

49

4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS

Os depoimentos dos alunos, coletados durante a realizao de grupos focais, revelaram
elementos sobre a compreenso que os educandos possuem a respeito do processo tutorial nos
moldes como realizado no Curso de Medicina da UESB.
Como j foi dito anteriormente, utilizamos os smbolos A4 e A5 para identificar as falas
dos alunos participantes da pesquisa, relacionando-os ao ano que cursam. A seguir,
demonstraremos os dados obtidos nesse estudo e sua respectiva anlise e discusso.
Considerou-se aqui sempre a totalidade das opinies dos alunos pertinentes s categorias
de anlise definidas a priori no instrumento de pesquisa aplicado, bem como as relacionadas s
categorias que surgiram durante a anlise dos dados.

4.1 COMPREENSES SOBRE O TUTOR

A prtica docente especificamente humana profundamente formadora, por
isso, tica. Se no se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos,
pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retido (FREIRE, 1996, p. 65).

Em relao participao do tutor nas sesses tutoriais, os depoimentos dos alunos
revelam o papel fundamental que o tutor representa para que a conduo dos trabalhos ocorra de
modo satisfatrio. Segundo eles, a proximidade que existe entre o professor e os alunos nas
tutorias permite a criao de um espao onde ocorre um maior dilogo com o professor, o que
propicia a troca de experincias e a resposta s dvidas levantadas durante a fase de estudo
individual e a discusso em grupo, sem que se sintam constrangidos em questionar o docente. Os
alunos referem, ainda, que o professor-tutor, nesse mtodo, pode estabelecer uma relao
individual com cada integrante do grupo, podendo, dessa forma, melhor entend-los e auxili-los
em seus problemas relativos aos processos de aprendizagem e de formao.
Quando abordamos a questo relativa necessidade ou no do tutor ser um especialista
na rea em estudo, a maioria considerou que, caso o tutor tenha conhecimento sobre a
metodologia ABP e, portanto, sobre o processo tutorial, ele vai entender a importncia de se
preparar, de estudar para cada sesso tutorial, mesmo aqueles assuntos que no pertencem sua
rea especfica de atuao. Dessa forma, no h prejuzos para o aprendizado, conforme os
relatos categorizados a seguir:
a) quanto ao fato do tutor estudar ou no para participao nos tutoriais
50

Depende do professor, na realidade, porque tem alguns que no so
especialistas, mas que se empenham, estudam e contribuem, mas tem
outros que no estudam e no to nem a [...](A4).
O tutor tem que estudar, pra discutir com a gente, ajudar, contribuir [...]
(A4).
Se o tutor no estuda, o tutorial no adianta de nada, melhor a gente
discutir entre ns, sem a presena dele (o tutor) [...] (A5).
Se o tutor no estuda, a fala do aluno no criticada e a como que ele
pode ser avaliado?(A4).
Quando a gente percebia que o tutor no sabia, no podia acrescentar
nada, a gente procurava tirar as nossas dvidas com os colegas, no
tutorial, na discusso [...] (A5).
Quando no estuda, o tutor no participa, no presta ateno no que
falamos [...](A4).
A o tutorial no funciona, fica chato, montono, a gente fica frustrado
[...] (A4).
Se o tutor no for especialista, mas estudar os assuntos, a bom pra
todos!(A5).
D pra perceber quando o tutor estuda ou no estuda!(A5).
Quando o tutor estuda, ele consegue estimular grupo, a discusso fica
interessante, o tutorial bom (A5).
A riqueza bem maior [...] (A4).
bom quando o tutor estuda, participa apontando o que importante e
aquilo que no to importante, quando comenta como se faz na prtica e
tambm contribui com a sua experincia pessoal, contando casos e
situaes que ele viveu, relacionadas ao problema (A4).
Sabemos que difcil para o tutor estudar, conciliar mais esta tarefa com
os seus afazeres dirios, principalmente se sobre um assunto que ele
nunca se depara, no seu dia-a-dia, diferente de sua rea de especializao
[...] (A4).
possvel a realizao de um bom tutorial, mesmo que o tutor no seja
especialista (A5).
Se no estuda, o tutor no contribui em nada [...] (A4).

Embora percebam as dificuldades enfrentadas pelo mdico que tambm professor
para conciliar essas duas atividades, os alunos claramente compreendem que o compromisso
com a atividade docente no menos importante que aquele essencialmente inerente prtica
clnica do mdico-professor-tutor. Da mesma forma, manifestam que a dinmica que se
estabelece entre todos os participantes da sesso tutorial, intensamente rica e proveitosa
quando todos, alunos e tutor, se preparam adequadamente para esse encontro.
b) se o tutor conhece ou no os fundamentos do ABP:
importante que o tutor conhea bem o ABP, o que o tutorial, os passos,
como funciona, como o aluno deve ser avaliado, qual o papel de cada um
no processo [...](A4).
Sem saber o que o ABP, no d pra ser tutor [...] (A5).
Tem tutor que no sabe o que tem fazer, como agir, como ajudar [...] (A4).
Pra ser tutor, antes de ser bom naquilo que ele faz como mdico, ele tem
que ser bom professor, tem que saber ser professor [...](A4).
No importa que ele seja o melhor mdico, mas se ele no for um bom
professor, isso da pra gente no vai acrescentar nada, por mais
conhecimento que ele tenha, ele no vai contribuir [...] (A4).
51

So oito pessoas em torno de apenas uma pessoa, ento quer queira, quer
no, a gente repara em tudo, um piscar de olhos do tutor, pra onde ele tava
olhando, tudo isso a gente t olhando [...] A gente faz essa interao
[...](A4).

As falas anteriores relatam com clareza que a participao do tutor, sua postura, suas
atitudes e o seu interesse no processo so constantemente submetidos ao crivo de avaliao que
invariavelmente, ainda que de maneira velada, freqentemente realizado pelos estudantes.
Nessa perspectiva lembramos Freire (1996, p. 65), ao dizer que:

A responsabilidade do professor, de que s vezes no nos damos conta,
sempre grande. A natureza mesma de sua prtica eminentemente formadora,
sublinha a maneira como a realiza. Sua presena na sala de aula de tal
maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juzo que
dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juzos o que se expressa
na falta de juzo. O pior juzo o que considera o professor uma ausncia
na sala.

Ademais, no podemos deixar de registrar o quanto importante para os alunos que
aqueles professores designados para atuar como tutores tenham recebido uma formao prvia
adequada, no apenas relativa aos fundamentos da metodologia ABP, mas principalmente, no
que se refere aos saberes necessrios sua participao como educadores, em particular, na
educao mdica, de maneira que possam conduzir a tutoria de forma satisfatria, a fim de
que a mesma possa alcanar os seus objetivos.

4.2 DA RELAO TUTOR-ALUNO-TUTOR

Como ser educador se no desenvolvo em mim a indispensvel
amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao
prprio processo formador de que sou parte? No posso
desgostar do que fao, sob pena de no faz-lo bem (FREIRE,
1996, p. 67).

A relao de certa intimidade que se estabelece entre o tutor e os alunos, sem, contudo,
perder o respeito mtuo, evidentemente, considerada pelos alunos como elemento de grande
influncia positiva na elaborao dos mecanismos de ensino-aprendizagem necessrios para
que os objetivos sejam alcanados. Claramente percebe-se a importncia do papel exercido
pelo tutor, para alm das informaes de carter tcnico-cientfico, notadamente naqueles
aspectos relativos formao de cada aluno.

52

E muitos tutores, eles trazem essa contribuio pessoal pra gente... Como
experincia e outras vises que no s do conhecimento que t ali, e essa
relao mais prxima facilita muito isso [...] (A4).

Segundo Freire (1996, p. 143), a prtica educativa vivida com afetividade e alegria no
prescinde da formao cientfica sria e da clareza poltica dos educadores e educadoras.

Em relao aos professores no mtodo convencional, a gente fica mais
vontade pra comentar [...] (A4).
O tutorial cria um vnculo entre tutor e aluno [...] (A5).
A distncia (professor-aluno) menor [...] (A5).
O professor desce do pedestal [...] (A4).
O tutor vira amigo, e a gente convive tambm fora do ambiente da
universidade (A5).
Isso no acontece no sistema convencional [...] (A5).
Nossos conhecidos que estudam em outros cursos de medicina que no so
ABP, no acreditam que isso existe, que os professores so to prximos,
que a gente conversa muito com eles [...] (A4).
A gente conversa de igual, sem perder o respeito [...] (A4).
Quando voc permite isso, de ter um grupo pequeno, abordando o
professor, como no no tradicional, ele desce do pedestal e ele t no
mesmo nvel que voc, voc conversa com ele como se ele estivesse
conversando com um colega, voc perde um pouco desse senso de
hierarquia e, a depender do perfil do tutor, muita coisa a gente aprende,
no voltada assim somente pra o conhecimento mdico, mas se auto-
descobrindo [...] (A4).
E esse vnculo bom, at, no s agora, mas depois que a gente formar, a
gente ento, vai precisar, mesmo! E no caso de um curso tradicional, por
exemplo, voc tem um determinado professor e depois voc perde o
contato, voc nem lembra quem que foi seu professor, no o caso da
gente que quando a gente formar, e futuramente quando a gente tiver
trabalhando como colega e precisar de alguma ajuda, vai se sentir mais
seguro, pr gente vai ser at mais fcil, n ?[...] (A4)

A fim de atender s expectativas de ensino-aprendizagem esperadas pelos alunos nas
sesses tutoriais, solicitamos que eles delineassem o perfil daquele que seria o tutor ideal,
caso isso fosse possvel. Assim, muitos deles se manifestaram como a seguir

Ah..., o tutor ideal tem que, antes de tudo, conhecer o mtodo!(A5).
Tem que estudar o assunto!(A5).
Estimular a discusso!(A5).
Saber avaliar [...] (A5).
Que ele consiga avaliar algum, independente daquela fichinha [...] (A5).
Tem que respeitar, no pode ser arrogante!(A5).
Tem tutor que d medo!(A5).
O tutor tem que saber criticar, incentivando (A5).
Perceber as diferenas [...] (A5).
Estimular o tmido (A5).
Contribuir para o conhecimento [...] (A5).
O tutor, s vezes arrogante, humilha [...] (A5).
53

A crtica boa, mas ela precisa ser feita com jeito, com palavras que
ajudem a construir, no deve humilhar [...] (A4).
O tutor humano, como todos ns, a normal que ele tenha simpatia por
um ou outro aluno, e de outro ele no goste muito, a o aluno percebe e
isso intimida, dificulta falar [...] (A4).
Ah..., o tutor ideal o tutor que estuda, n?(A4).
Que seja especialista, ou no (A4).
E que no esteja ali somente com o papel pra dar a nota, n? Que ele
participe [...] (A4).
Que cumpra os horrios [...] (A4).
Mas se o tutor no bom, a essa proximidade prejudica, porque um
desperdcio de tempo, a gente torce para que o tutorial acabe logo, que o
mdulo acabe logo, pra mudar de tutor (A4).


As mudanas que se estabelecem nas relaes professor-aluno propiciadas pela
dinmica tutorial compreendida pelos alunos como benfica caso o tutor detenha
conhecimentos de tcnicas psico-pedaggicas que favoream o aprendizado e enriqueam as
trocas. Conforme a expresso dos alunos, nessa nova postura, o professor-tutor ideal
aquele que abandona a clssica postura de humilhao e intimidao dos estudantes, ao exibir,
com arrogncia e soberbia, o seu saber diante das lacunas de conhecimento cientfico
naturalmente ainda presentes nos formandos, e assume uma nova atitude de compreenso,
cooperao e respeito mtuo, adequadas desejvel e plena evoluo do processo de ensino e
aprendizagem.
Considerando a dinmica das tutorias, os alunos admitiram, tambm, que todo o
processo de aprendizagem propiciado pelos encontros tutoriais tambm benfico para o
tutor, pois, sem dvida, ele tambm aprende, conforme se verifica nas falas seguintes:

O tutorial influencia o tutor a estudar um pouco mais [...] (A5).
Isso s ocorre com os tutores mais comprometidos (A5).
Nossas dvidas ajudam o tutor a pensar mais sobre aquilo (A4).
Mesmo sendo especialista, ele estuda, ele quer trazer o que tem de mais
novo sobre aquilo [...] (A4).
E isso uma coisa at falada por muito tutor, eles falam que isso bom
porque ele v at o que no da rotina dele, da rea dele [...] (A4).
Muitos at preferem o tutorial justamente por causa disso, pra t
estudando, reciclando [...] (A4).
Mas j aconteceu at de o tutor dizer: ah!, isso agora assim? Porque
no meu tempo a gente viu que no era assim, era assim, assim, ento
mudou... ele vai se atualizando [...] (A4).
Mas verdade, eu acho que um estmulo pra estudar, com certeza [...]
(A5).
O estmulo, eu acho que maior, mesmo porque a gente t estudando ali e
eles falam , tenho que estudar pra acompanhar o grupo a [...] (A4).


54

4.3 DA RELAO ALUNO-ALUNO

A quantidade reduzida de alunos sob a superviso de um tutor em cada sesso tutorial
possibilita uma convivncia mais prxima entre todos os participantes, alunos e tutor. Os
educandos foram estimulados a emitir sua opinio individual sobre os aspectos, benficos ou
no, dessa condio, especialmente nas relaes com seus colegas e se manifestaram como se
demonstra a seguir:

A proximidade to grande que s vezes eu gostaria de poder escolher o
grupo [...] (A5).
Eu acho vlido mesmo assim, temos que aprender a conviver com as
diferenas, isso vai ser importante no futuro, no nosso trabalho com outras
pessoas (A4).
Nem sempre a gente vai poder trabalhar s com quem gosta [...] (A4).
Aprendi a conviver de perto, mesmo com aqueles que no tenho muita
afinidade. No incio era mais difcil, mas agora j no mais. (A5).
muito legal quando o grupo amigo, interage!(A4).
Quando o grupo j se conhece, um respeita mais o outro (A5).

Ainda em relao ao convvio prximo que se estabelece entre todos os participantes
de uma sesso tutorial, perguntamos aos alunos se a exposio pessoal que inevitavelmente
ocorre nos tutoriais, em razo da necessria e desejvel participao de cada um deles, era
encarada como uma situao intimidadora ou incmoda. Refletindo sobre essa condio, a
maioria manifestou as seguintes opinies:

Depende da personalidade de cada um [...] (A5).
O introspectivo se incomoda muito, sofre mais [...] (A4).
A cobrana para falar ruim [...] (A4).
A gente obrigado a falar, mesmo que no esteja num dia legal, por
algum problema pessoal, ou por no estar se sentindo bem fisicamente,
dor de cabea, dor de garganta, essas coisas [...] (A5).
Eu era tmido e mudei, agora estou melhor [...] (A5).
No me sentia segura para falar, tinha dvidas, mesmo tendo estudado
[...] (A4).
A disputa pelo espao pra falar muito ruim [...] (A5).
No incio (do curso, aqui o aluno se refere aos anos iniciais) era ruim, mas
no final (o final do 3, 4 ano), eu no me incomodava mais [...] (A5).
Sempre muito ruim a disputa com o colega, no gosto disso [...] (A5).
chato ter que interromper o colega, mas se no fizer isso, voc no fala,
no tem nota... Tem colega que monopoliza e, se voc deixar, ele fala tudo
sozinho [...] (A4).
Quando eu percebi que se no falasse no tutorial, a minha nota seria
baixa, mesmo que eu estivesse sabendo o assunto, se no falasse, no
adiantava nada, a eu comecei a falar mais, a ficar mais solto [...] (A4).
Mesmo sendo chato e difcil no incio, agora acho que isso bom, foi bom
pra mim [...] (A5).
55

Eu digo que eu mudei muito, viu, em relao do primeiro ano pra c, eu
era super-tmida pra falar e chegava a ficar vermelha, muito tmida,
mesmo. Hoje, no entanto, eu j entro pra falar [...] (A4).

Embora relatem um certo desconforto inicial, os alunos compreendem que a
proximidade e a necessria manifestao das opinies de cada um deles, nas sesses tutoriais,
exigem deles atitudes de respeito s falas dos colegas e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento
de esforos para vencer a timidez e a insegurana porventura presentes em alguns.
Conforme demonstramos a seguir, os alunos compreendem a importncia do exerccio
e desenvolvimento de tcnicas de boa e clara comunicao a fim de que possam atender s
necessidades do futuro exerccio profissional, notadamente nas relaes com os pacientes e
seus familiares, bem como nas mltiplas relaes profissionais interdisciplinares:

Pra ser mdico, a comunicao importante, pra se comunicar com o
paciente, com a equipe de trabalho, com a famlia do paciente (A4).
Isso contribui muito, porque a gente sabe que na vida profissional voc
tem que saber se comunicar com outros profissionais, com outras pessoas,
e at com o prprio paciente, isso essencial, e isso despertou em algumas
pessoas que eram tmidas, que no gostavam de se expor, isso despertou
muito esse lado [...] (A4).
Pra mim, mesmo foi muito bom, pelo fato de gaguejar, isso me deixava
muito tmido, e isso me ajudou a falar [...] (A5).
No adianta s voc saber, tem que saber se expressar, expor e conversar
com o paciente, buscar a ajuda de outros profissionais [...] (A4).
[...] A gente evolui como pessoa em relao ao tratamento interpessoal,
quando voc t num grupo diferente [...] (A4).
[...] Eu tambm tinha muita dificuldade de expresso, mas hoje em dia eu
noto que a gente aprende a ouvir mais [...] (A4).
E d mais segurana [...] (A5).
A questo at de aprender a receber crticas, tambm [...] (A5).
Tem que respeitar o outro [...] (A5).
E para aqueles que so espontneos, eles aprendem a respeitar o espao
do outro, que o que o paciente vai falar, tambm, n?(A4).

Nos relatos seguintes os alunos ressaltam como a convivncia prxima, o exerccio da
tolerncia e respeito mtuos, freqentemente por eles empregados no desenvolvimento das
tutorias contribuem tambm para o fortalecimento de laos de amizade e afeto, que
naturalmente emergem como fruto de um relacionamento entre colegas participantes de
mltiplas atividades de aprendizagem, que ocorrem em pequenos grupos, como nas sesses
tutoriais. Compreendem, ademais, a importncia desses aspectos nos futuros relacionamentos,
quando surgir a necessria interao, ento como profissionais mdicos atuantes na prtica
clnica e, como conseqncia desse amigvel e respeitoso relacionamento, seus aspectos
benficos extensivos tambm aos pacientes:

56

[...] A gente cria um vnculo entre ns, porque a gente convive
praticamente 24 horas com o pessoal da faculdade, e tende a voc ter a
amizade, aqui voc acaba criando vrios amigos, porque voc convive 24
horas [...] (A4).
E so amigos assim, porque voc vai conviver numa etapa importante, que
uma transio na vida da gente, passa da adolescncia para o comeo da
vida adulta, aquela parte assim que toda a sua expectativa de vida voc
coloca ali, dentro daqueles seis anos de faculdade, e convive com aquelas
pessoas [...] (A4).
[...] Num curso tradicional voc no tem esse vnculo, por voc no t
vendo aquelas pessoas, sempre. Aqui, no, aqui um amigo, assim, alm
dos muros da faculdade, acho interessante essa parte [...] (A4).
Acho que para o futuro, a relao profissional vai ser melhor [...] (A4).
Quem ganha o paciente [...] (A4).

4.4 DA AUTONOMIA O APRENDER A APRENDER

A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si processo, vir a
ser. No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e
da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade
(FREIRE, 2006, p. 107).

Em prosseguimento nossa conversa, informamos aos alunos que alguns autores
consideram que o processo tutorial uma evoluo para a educao em relao s
metodologias de ensino anteriores. Solicitamos, ento, que cada um deles pronunciasse suas
consideraes, comparando a vivncia atual, como aluno ABP, e suas vivncias como alunos
antes de ingressarem na universidade, quando freqentaram cursos que no adotavam
metodologia ABP. As manifestaes foram as seguintes:

a) Ser mesmo uma evoluo?
uma evoluo, sem dvida! (A5).
A gente sempre tem que estudar antes, no d pra participar de um
tutorial sem estudar!(A5).

b) Ser que isso funciona?
No incio eu me perguntava Meu Deus, ser que vou aprender? No
acreditava que poderia mesmo aprender, estudando daquela forma,
diferente, sem aulas, dependendo s de mim [...] (A5).

c) bom aprender a aprender:
bom porque a gente aprende onde buscar o conhecimento, sem precisar
que digam o que que temos que estudar [...] (A5).
A gente constri nosso conhecimento e sabe que se no estudarmos nas
fontes certas, confiveis, vamos ficar sem aprender, porque ningum vai
dar tudo pronto [...] (A4).
57

Eu acho que mais isso, de se disciplinar, porque voc aprende a
aprender, aprende a estudar. Voc v suas deficincias, v que comea a
faltar tempo e a voc tem que se disciplinar, se organizar [...] Ento a
gente tem que aprender a se organizar, a organizar o tempo, aprende a
dar prioridade s coisas, a estudar, vida pessoal [...] (A4).
O mais importante isso, voc aprender a ter uma eficincia de adquirir o
conhecimento, porque no mtodo tradicional voc fica muito dependente
do que o professor joga ali pra voc, n? E nesse mtodo, de voc buscar o
conhecimento, quanto mais voc se organizar, mais produtivo vai ser o seu
tempo [...] (A4).




d) Desenvolvemos o senso crtico:
A gente aprende a ser mais crtico com as fontes pesquisadas, lemos em
mais de uma fonte, isso muito bom [...] (A5).
Aprende a selecionar o que importante [...] (A5).
A gente se torna mais crtico, tambm, n? No caso do ensino tradicional,
o professor coloca o caderno l e a a sua base vai ser aquilo e nesse
mtodo no, nesse mtodo a gente v vrias coisas na verdade e alguns
tm mais identificao por um autor, outros por outro e isso facilita at na
consolidao, mesmo [...] (A4).
Nesse modo, um reclama de um livro, outro reclama de outro livro e a a
gente consegue ver vrias fontes [...] (A4).
A discusso com os colegas ajuda muito porque mesmo lendo o mesmo
texto, o mesmo autor, a minha interpretao no a mesma do meu colega
e a a viso dele, diferente da minha, sobre o mesmo assunto, muitas vezes
me ajuda a entender, a enxergar as coisas de outra forma diferente
daquela que eu achava que tinha entendido, clareia mais [...] (A4).
E ouvir a opinio do tutor, tambm ajuda muito [...] (A5).
Com o tempo eu aprendi que o tempo do tutorial foi encurtando e a
qualidade foi melhorando, porque a gente aprendeu a discutir s o que era
importante para aquele problema, no ficava divagando muito, como no
primeiro e segundo anos [...] (A5).
E outra coisa, a gente consegue comparar alguns palestrantes convidados,
que vm e no conhecem o mtodo, a s vezes eles se surpreendem com as
perguntas que a gente faz, ficam sem entender que a gente j estudou, que
a gente sabe, que a gente te ali pra tirar alguma dvida, a eles se
surpreendem, mesmo (A4).

e) Motivao para aprender, para debater:
Eu tive a oportunidade de fazer um semestre de outro curso que era outro
mtodo e l a gente no pegava vrios pontos pra estudar, outros livros
pra estudar (s xerocava o melhor caderno da sala..), copiava o que o
professor passava, estudava pra prova e ficava por a, n? No despertava
aquela coisa de discutir o assunto, de voc pegar, estudar e discutir com o
professor, voc acreditava naquilo que o professor lhe passava na sala de
aula. Ento eu acho que isso uma evoluo pra voc ter at uma crtica
[...] (A4)
E a consolida mais o conhecimento, porque no mtodo tradicional, a
gente s iria mesmo colocar a cara no livro, na hora da prova e aqui, no
a gente v no tutorial, e antes da prova, que cai tudo, a gente tem que
revisar, n? A gente estuda duas vezes, n?(A4).
58

Acho que da natureza, mesmo, aluno por si s, com algumas excees
acomodado, ta ali o professor ensinando, ele ta copiando, copiando, mas
assim, aquela busca de ler o assunto num livro texto mais pra semana de
prova, e o tutorial t sempre lhe doutrinando, voc ta sempre estudando
[...] (A4).
E outra, que o prprio tutorial cria uma competitividade, s vezes at
sadia, entre os alunos e isso acaba at levando alguns a buscar mais do
que outros, at conseguir [...] (A4).
Por mais que a gente reclame, nas frias, a gente fica perdido, a gente
sente falta daquela disciplina de estudar [...] (A4).

f) Sadia curiosidade:
Antes, muitas vezes eu lia uma determinada informao que eu, naquela
hora no entendia bem, eu passava e desprezava, hoje, alguma coisa que
eu t lendo e no sei o que , eu fico curioso pra ver o que , e a vou
olhar, vou ler mais [...] (A4).
Ensina a gente se comportar, agir como profissional, voc no saber o que
, e ir buscar isso, independente de ser sua rea ou no, voc vai querer
entender o que foi aquilo, que ai voc pode se deparar depois, novamente
[...] (A4).
Voc sempre acha que no lembra nada e na hora que precisa, voc v
que lembra ainda muita coisa (A4).
A gente se torna mais curioso, assim, depois do tutorial, depois do curso,
nessa metodologia , se a gente pega uma coisa que no sabe, sei l, um
carro quebra, a a gente voc fica numa de buscar o conhecimento daquilo
ali, n? A gente fica to autodidata em procurar as coisas, que fica curioso
pra ler, vai atrs daquilo, pra ler sobre aquilo, pra tentar encontrar a
resposta [...] (A4).
s vezes eu t lendo alguma coisa, assim, um assunto pra o tutorial, a
vem falando de uma sndrome de alguma coisa, a agora eu vou pesquisar
e a vem outra coisa da sndrome e a j passo pra ler outra coisa da
sndrome e a vou pesquisando, pesquisando e a uma coisa que no fazia
parte do assunto, voc acaba adquirindo conhecimento [...](A4).
A curiosidade desse jeito, s vezes at atrasa o estudo porque voc vai
pesquisar uma coisa e a vem outra, vem outra [...] (A4).
A curiosidade vai alm da faculdade, ta sendo aplicada na vida de cada
um, no cotidiano da gente [...] (A4).

Nas falas imediatamente anteriores, encontramos a palavra curiosidade com a
conotao clara de estmulo busca do conhecimento, para alm daqueles solicitados na vida
acadmica, mas, sobretudo, integrada ao dia-a-dia dos alunos, na sua existncia humana.
Sobre esse importante aspecto, mais uma vez recorremos s palavras de Freire (2006,
p. 85) quando afirma que

O bom clima pedaggico-democrtico o em que o educando vai
aprendendo custa de sua prtica mesma [...] A construo ou a produo do
conhecimento, o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar
distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de cercar o
objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar, de
perguntar.
59


Nesse sentido, os alunos demonstram certa satisfao ao perceberem as possibilidades
de emprego dos mtodos utilizados nos seus esforos autodidatas, tambm na vida cotidiana.

- A, voc toma gosto por no ficar dependendo que a informao chegue,
voc toma gosto por estudar, por aprender, por no ficar sentado
esperando, por buscar [...] (A4).
- A gente aprende a pesquisar e a filtrar, a ter uma viso crtica maior das
coisas, saber o que presta e o que no presta, o que confivel, o que no
, ento eu acho que pra vida prpria, na vida pessoal, a gente ganha bem
nisso [...] (A4).

As expresses anteriores bem ilustram, com traos fortes e em cores vivas, a forma
como os alunos apreendem e compreendem os aspectos relacionados autonomia
proporcionada pelo tutorial, notadamente naqueles relacionados ao desenvolvimento do senso
crtico e da instrumentao e habilidades por eles adquiridas na busca dos conhecimentos.

4.5 DA FORMAO PROFISSIONAL E HUMANA

Uma situao educativa que integre o dilogo constante com os
participantes permite distinguir diferenas e integr-las
progressivamente no cenrio da formao (JOSSO, 2004, p. 125).

Ainda sobre a tutoria, alguns autores vem nesse processo a possibilidade de alertar os
alunos para aspectos de ordem bio-psico-social, na busca de soluo para os problemas
propostos, levando-os a refletir sobre a adoo de atitudes mais humanizadas nas relaes
interpessoais atuais, na condio de aluno, colega, estagirio de servios de sade e, com isso,
a partir dessas, estimular a reflexo sobre atitudes futuras, como profissionais, nas complexas
relaes mdico/paciente, mdico/mdico e mdico-equipe multidisciplinar. Quando
solicitados a manifestar a sua compreenso sobre esse importante aspecto, os estudantes
expressaram que, nos anos iniciais do curso, no percebiam a importncia de tal abordagem,
porm, com a progresso do curso e os contatos pessoais proporcionados pelas atividades
prticas realizadas nas unidades de sade, nos contatos mais prximos com a realidade dos
pacientes, passaram a valorizar os aspectos bio-psico-sociais abordados nos problemas e para
os quais so freqentemente alertados, como veremos nos depoimentos a seguir:
a) Aspectos bio-psico-sociais na humanizao das relaes mdico-pacientes:

60

Outra coisa que a gente reclama muito so as questes do Bio-psico-
social, a gente sempre discute um pouco no tutorial, e isso fica pra gente
[...] (A5).
Na verdade, essa parte do Bio-psico-social, os tutores e os alunos no
davam muita importncia, no (A5).
S que pense se no mtodo tradicional eles (aqui eles se referem aos
alunos de escolas mdicas que adotam metodologia no ABP) tm esse tipo
de discusso? Quando eles tm esse tipo de discusso?(A4).
Acho que eles vo aprender na prtica, depois, com o paciente [...] Depois
de formado, com o paciente [...] (A4).
Ento, a gente cria o hbito de ver esse lado [...] O Bio-psico-social [...]
s vezes tem um problema e a gente mesmo j se pergunta qual o
objetivo Bio-psico nesse problema? Ento passa pelo hbito de procurar
onde que ta [...] (A5).
Esse objetivo que o mtodo coloca de formar mdicos mais humanos, no
comeo a gente mais ou menos crtico em relao a isso, mas realmente,
a gente vai fazendo o curso e quando a gente acompanha algum servio
onde a pessoa (o mdico) formada h 40 anos, naquele mtodo, com o
mdico naquele pedestal, a gente v que a humildade diferente, inclusive
a gente nota a diferena de alguns professores que quando entraram no
curso pareciam umas pessoas e depois de conviver, principalmente aqueles
que pegam PIESC, a gente v, na verdade, que as pessoas se tornam mais
humildes, na relao mdico-paciente, eu digo mais humildes mesmo,
porque as pessoas, s vezes entram l com aquele ar e isso muito da
formao, eu acho que isso muito da escola, nessa formao de a gente
ter esse contato com o paciente, dando nfase a esses objetivos, do bio-
psico, acho que mesmo pra voc ter uma relao pessoa-pessoa, no
aquele negcio do mdico-paciente, mas de pessoa-pessoa [...] (A4).
Mdico-paciente, tambm, porque a gente v a preocupao, a postura que
a gente toma no hospital e a postura de alguns mdicos, de passar no
corredor; a gente se assusta, poxa, voc viu como ele fez? [...] (A4).
Aquela coisa que antes a gente achava insignificante, agora a gente pensa,
no, realmente, como que trata uma pessoa assim? [...] (A4).
Ele falou desse jeito com o paciente, e a parte psicolgica, como que
fica?(A4).
E na recepo? Recentemente, no PIESC mesmo, a gente atendendo, e o
paciente falou: eu nunca fui atendido dessa forma [...] (A4).
E a gente nota isso, assim, o mdico que atende l, os que so os
professores da gente, a gente v a reao de pacientes do servio, quando
no servio os pacientes vm os estudantes, eles notam que a gente t ali
aprendendo, mas vem que a gente trata eles diferente, tanto que eles
fazem crticas pra gente: O Dr. fulano uma brutalidade s [...], eles
sabem que a gente tem uma relao diferente [...] (A4).
Ainda no sei se isso um mal do diploma, a gente se relaciona com o
paciente, ali no PIESC, que a gente tem uma rotina com a comunidade
carente, uma tia que abraa, pega uma criana e brinca, no sei se eu
como mdico faria isso dessa forma, e eu espero que a gente faa dessa
forma, tenha essa relao, assim, em mesmo nvel com o paciente, depois
(A4).
A gente nota que no s da pessoa, tambm da formao [...] (A4).
Minha me fala todo dia: Ai de voc se voc ficar igual quele meu
mdico, doutor no-sei-quem [...] (A4).

61

Pormenores relacionados postura do tutor, aparentemente insignificantes, assumem,
na prxis pedaggica e, evidentemente, na nossa pesquisa sobre a tutoria, grande importncia
naquilo que se refere aos aspectos formativos. Nessa perspectiva, concordamos com Freire
(2006, p. 42) quando ele argumenta: s vezes mal se imagina o que pode passar a
representar na vida do aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto
aparentemente insignificante valer como fora formadora ou como contribuio do
educando por si mesmo. Existe uma natural tendncia do aluno a importar e incorporar
atitudes, palavras e gestuais manifestados pelo professor ou professores com os quais ele se
identifica. Em razo do convvio mais prximo, as posturas dos tutores so mais
detalhadamente percebidas e, portanto, atentamente observadas e sujeitas crtica constante.
A seguir, as manifestaes sobre esse aspecto:

Com o tutorial voc comea a respeitar o outro, voc presta mais ateno
ao outro (A5).
E a gente nota as atitudes de alguns professores, que muito da formao,
mesmo. O mdico, o prprio corpo docente, ento a que eu acho a
importncia de como que os professores so com os alunos nessa fase de
aprendizagem, principalmente nessa fase das prticas [...] Voc acaba
absorvendo muito do professor [...] (A4).
Nessa fase, o professor a sua referncia [...] (A4).
Voc quer ser igual ao seu professor, se voc tem um professor que o
cara [...] Voc pensa assim: quando eu crescer quero ser igual a ele [...]
(A4).
O bom, voc quer se espelhar e o mau voc quer evitar os defeitos [...]
(A5).
Voc atenta para coisas que no via antes [...] (A5).
A gente presta muita ateno no tutor, no jeito que ele conduz o tutorial,
no jeito que ele reage, como usa as palavras quando critica algum aluno,
quando orienta [...] (A5).
O tutorial uma troca [...] (A5).

No desenrolar de todo o processo tutorial, os estudantes assumem uma atitude crtica
em relao ao tutor; e, interessante observar que, ao mesmo tempo, essa crtica se manifesta,
paradoxalmente aliada sede de conhecimentos, de um modo geral, que os alunos esperam
saciar nas tutorias, nos contatos com o professor. Buscam, ademais, a satisfao de suas
curiosidades em relao prtica mdica daquele professor, existncia humana do
profissional mdico, em todas as suas nuances, as quais comumente no se encontram
disponibilizadas nos livros e textos, conforme exemplificam as falas seguintes:

Quando o tutor traz a experincia dele, as suas condutas, d pra ter uma
idia de como ele como ser humano, no s como profissional (A5).
Como a relao muito estreita, e isso vale no s pra o tutor, mas pra
cada aluno tambm, voc acaba tendo uma leitura do perfil de cada um,
62

voc convive muito, voc t muito perto, ento voc acaba percebendo no
s a parte de conhecimento tcnico, terico, mas como pessoa mesmo, o
lidar, a maneira de se relacionar, tudo isso a gente consegue filtrar [...]
(A4).
- E contribui muito, assim, pro pessoal da gente, pr formao no s
didtica... ento cada tutor, essa proximidade que a gente tem com
pessoas, com tutores diferentes ajuda a gente a crescer no mbito pessoal,
cada um passa uma experincia diferente[...] (A4).
- Uma histria de vida diferente[...](A4).


4.6 DA AVALIAO

Nas sesses tutoriais, o aluno, no seu desempenho individual e em grupo, avaliado a
todo instante pelo tutor, por meio de uma ficha de avaliao (Anexo A) que a ele fornecida
ao incio de cada sesso, onde constam itens relativos pontualidade, nvel de participao,
demonstrao de estudo prvio, intervenes pertinentes ou no, interao e postura do aluno
perante seus colegas e o tutor, entre outros elementos considerados de importncia para o
processo avaliativo. Assim, solicitamos aos alunos que se manifestassem sobre a eficcia
desse instrumento de avaliao e se teriam alguma sugesto que pudesse ser a ele aplicada.
Em seguida, transcrevemos as suas falas:

a) Sobre a pontualidade:
Tem que ter pesos diferentes para cada item avaliado, do jeito que est,
tudo tem o mesmo peso, como, por exemplo, pontualidade, capacidade de
formular hipteses, utilizao de conhecimentos prvios; assim no justo
(A5).
Pontualidade poderia estar fora da lista, ou aluno est presente para ser
avaliado ou no est e a no tem como ser avaliado, zero!(A5).
um absurdo! Se o aluno chega cinco minutos atrasado ele no entra e
no tem nota, mas se o tutor se atrasa, ele entra e o horrio passa a ser o
horrio do tutor! A gente no deveria deixar ele entrar, poderamos fazer
o tutorial sem ele!(A5).
Com ABP, aprendemos a ser pontuais e isso tambm se refletiu na nossa
vida social, passamos a chegar s festas no horrio marcado e os amigos
estranhavam e ns nos justificvamos dizendo somos alunos ABP, somos
ensinados a cumprir horrios! (A5).
Aluno de ABP sempre pontual!(A5.)
Nossos amigos j sabem que aprendemos a cumprir horrios (A5).
Ruim que o professor deixou de ser pontual como era no incio (A5).

b) Sobre as funes de coordenador, secretrio e escriba:
Tem que rever os itens de avaliao, como pode avaliar se desempenhou
a funo (coordenador, escriba e secretrio) adequadamente, e os outros
que no desempenharam nenhuma dessas funes? Como sero avaliados
nesse item?(A5).
[...] Voc ir pro quadro escrever, ou desempenhar a funo de
coordenador, eu acho extremamente chato, mas voc tem que aprender,
63

porque num dia que voc tiver, por exemplo, que assumir um servio de
chefia de um servio, ento voc tem que saber conviver com as pessoas,
saber fazer crticas, receber crticas, fazer elogios, receber elogios [...]
(A4).

c) Sobre o contedo:
O conhecimento deve valer mais, em relao aos outros itens [...] (A5).
Tem que ver um jeito de avaliar a qualidade do que dito e no a
quantidade[...] (A5).
O tutor deveria ter a conscincia de que deve estimular o conhecimento
que vai ser adquirido com os estudos e assim valorizar mais aquele aluno
que realmente trouxe contribuies importantes para o grupo, colocadas
no momento certo e de forma adequada, porque tem aluno que muitas
vezes s repete o que j foi dito, porque no estudou, no sabe, mas tem
que falar alguma coisa e de preferncia muito, mesmo repetida ou que no
tenha muito a ver com o que est sendo discutido naquele momento, a
assume postura teatral, com gestos exagerados e tudo o mais, s para
impressionar o tutor que, se no tiver estudado o assunto ou se no estiver
atento ao tutorial, vai ser enganado e errar na avaliao (A5).
Houve ocasies em que adotamos o mtodo das inscries da fala para
tentar dar oportunidade igual para todos os alunos falarem. Ajudou um
pouco, mas isso no bom porque limita muito a participao de cada
aluno (A5).
s vezes a gente avaliado pela quantidade que fala e no pelo
conhecimento [...] (A4).
Tinha que ser diferente, tinha que avaliar mais a parte cognitiva [...] (A4).

d) Sobre a fase ingnua:
Mas tem os pontos positivos, tambm, por exemplo, a parte ingnua, a
parte da utilizao de conhecimentos prvios, porque voc nota quando a
pessoa estudou, que uma coisa que lembra do primeiro, segundo ano, d
pra voc avaliar o conhecimento prvio[...] (A4).
Tem assuntos que voc no tem como ter conhecimentos prvios,
entendeu? Porque voc no passou no segundo grau por eles, voc no
passou na faculdade ainda por eles, ento um assunto que no tem como
[...] (A4).

e) O tutor e a ficha de avaliao:
E a gente sabe, ningum nunca tirou nota muito baixa, por qu? Porque
tem alguns pontos ali que j lhe garante que voc tire pelo menos um cinco
ou seis [...] (A4).
Se tirar um em tudo, no tem nota zero, se tirar um em tudo, no zero voc
no fica, porque se voc entrar mudo e sair calado, voc j vai sair com
alguma nota [...] (A4).
Quando voc coloca as coisas muito estanques, voc amarra o tutor e ele
tem que colocar alguma coisa e, na verdade, ele no pode avaliar aquilo,
ento ele d uma nota geral [...] (A4).
Voc nota que alguns tutores j pegam isso, sentem na verdade que a nota
de algumas pessoas que esto aqum no grupo, na verdade acabam sendo
quase a mesma do grupo, e a eles comeam a criar alguma coisa, eles,
no sei como, mas eles j notam que tem essa deficincia, da ficha [...]
(A4).
64

, alguns tutores j falaram, por mais que eu queira punir aquele aluno
ali, no tem como dar uma nota muito baixa, s vezes, no tem como,
porque ele chegou na hora, ento vou ter que dar 5, capacidade de receber
crticas, no houve nada, no teve nada mas eu vou ter que avaliar isso a,
vou ter que dar uma nota, e a ele acaba sem poder fazer muito [...] (A4).
interessante quando s vezes ele (o tutor) fala, no s de conhecimento;
s vezes ele faz uma crtica assim: p, hoje voc foi muito bem, discutiu
muito bem, mas eu acho que voc no foi bom na hora de abordar seu
colega, por exemplo; ento mostra que aquilo no tem nada a ver com o
seu conhecimento, nem com sua forma de estudar, mas com a forma de
voc se relacionar com qualquer pessoa e isso faz parte da avaliao [...]
(A4).

f) O tutor e sua preparao para avaliao na metodologia ABP:
-[...] , a identificao, mesmo que voc, tentando ser o mais profissional
em avaliar uma pessoa, a relao pessoal acho que ajuda; se ele ( o tutor)
sente que voc no foi to bem, mas se voc bom aluno, ele foi assim,
mas eu vou dar um 4.[...](A4)
- Sempre tem alguma subjetividade na nota, eu acho[...](A4)
A reunio pr-tutoral mesmo, que no existe mais, dava pra discutir uma
uniformizao das normas, do que vai ser a idia (Como avaliar, o que
mais importante) [...] (A5).
[...] No sei se os tutores recebem alguma instruo de como avaliar, a
cai naquilo do pessoal, ento tem uns tutores que eles chegam a lhe dar
nota alta e tem uns tutores que no do de jeito nenhum, e a, s vezes,
voc fica torcendo pra no cair no tutorial de algum, no tem aquele
parmetro igual, dos tutores, de avaliar [...] (A4).
Tem uma galera que todo mundo tira 9, e a outra todo mundo tira 7 [...]
(A4).
s vezes a gente identifica (o tutor) pelas notas da turma, quem do
tutorial de no sei quem, quem t com nota baixa do tutorial de no sei
quem, quem t com nota mais alta do tutorial de no sei quem [...] (A5).
Tinha que ter uma forma de regularizar os tutores [...] (A5).
O problema, tambm, que, quando voc pega alguns professores que
acabaram de entrar, como o curso da gente um curso que no t
formado ainda, tem a carncia de professor, a o professor acabou de
entrar no curso, mal teve a orientao, jogam ele de pra-quedas l
dentro, por exemplo, como teve agora, a gente no quarto ano, pega uma
pessoa que acabou de entrar no curso e joga l dentro do tutorial, a o
tutorial no primeiro dia o professor fala, como que eu tenho que avaliar
isso aqui? Eu leio os objetivos pra vocs? Quer dizer, uma pessoa dessa t
apta a avaliar a gente? No ta [...] (A4).
[...] Primeiro que ele pode sair de l e no querer voltar nunca mais, n,
assim, jogou ele l, o cara nunca viu ABP, faltou s orientaes, como um
caso que a gente tava passando, e a ele chega l e vai ficar olhando, vai
falar: o que isso aqui, medicina? (A4).
E isso porque ele no teve orientao sobre ABP, a gente no sabe o que
ABP direito, cada dia a gente descobre alguma coisa a mais, ou a menos,
e com relao avaliao, o importante no s avaliar o aluno com nota
no, mas o que poucos tutores fizeram, que era, ao final, direcionar cada
um, ele rodava na mesa cada um e apontava suas virtudes e suas falhas e
isso me ajuda a construir melhor o meu conhecimento, em cada quesito
daquele [...] (A4).

65

Por meio desses relatos, verificamos as dificuldades inerentes avaliao que se
pretende realizar dentro de um processo essencialmente envolvido numa alta carga de
subjetividade. Os alunos percebem que , ainda que nem sempre constante, existe uma postura
tendenciosa dos tutores, ao avali-los, notadamente pelo fato de alguns deles ainda no
possurem a compreenso mnima das diretrizes ABP. Compreendem, ademais, a extrema
dificuldade que pode ter o tutor menos atento para perceber os gestos e atitudes teatrais
empregados por alunos que, por um motivo ou outro, no se preparam adequadamente para a
participao nas sesses tutoriais. Ao mesmo tempo, valorizam as atitudes de estmulo nos
momentos precisos e elogios aos alunos que se destacam, adotadas por alguns tutores.
Aqui, tambm, se destaca a crtica falta de pontualidade de alguns professores no
apenas para o cumprimento das atividades tutoriais, como tambm para as diversas e
mltiplas outras atividades desenvolvidas no curso de medicina da UESB. Consideram, ainda,
que, em virtude dessa multiplicidade, o elemento tempo assume para eles crucial importncia
no processo de administrao pessoal das tarefas relativas ao cumprimento das suas
obrigatrias atividades acadmicas.

4.7 COMPREENSES SOBRE O PROCESSO TUTORIAL

Em toda a literatura consultada referente metodologia ABP, o processo tutorial
considerado o eixo central do mtodo. Sobre esse aspecto, iniciamos uma discusso, de modo
que os alunos se manifestaram como se observa a seguir:

E acaba sendo o grande cone, o tutorial, apesar das outras rotinas, PIES
e Habilidades, particularmente, voc ter que estudar previamente,
justamente porque nos dois primeiros anos, ele ser o principal foco e, hoje,
se a gente tiver que abrir mo de alguma coisa, no vai ser do tutorial [...]
(A4).
Eu acho, tambm, que o tutorial seria o alicerce do curso, onde voc
realmente vai ter o contato com o assunto, onde voc realmente vai ter que
estudar, vai ter que aprender, porque o resto se resume muito prtica
[...] (A4).
[...] Porque o tutorial a nica atividade que o professor no vai passar
pra gente, no, a gente vai ter que ir buscar, ento, se a gente no buscar
ali, a fica tipo um buraco, passou, passou, se voltar vai voltar em um
outro contexto, no vai ser to naquele foco (A4).
E o que o curso sem o tutorial? Na verdade onde a gente tem o
conhecimento terico, dentro do curso, o tutorial, onde voc pode
buscar, onde voc pode se esforar mais e estudar mais, pra voc se
aprimorar [...] (A4).
Nas frias a gente fica perdido, porque passa 15 dias, j fica chato, n,
porque voc cria aquela rotina, de ler todo dia, de estudar; voc j fez
tudo o que voc podia fazer nas frias e a voc comea a ver que o seu dia
66

improdutivo, voc acorda tarde, no faz nada, dooorme e a voc, oh!
Podia t lendo alguma coisa, voc procura alguma coisa diferente pra ler,
voc v que seu tempo mal utilizado nas frias [...] (A4).

Nos relatos anteriores, observamos como os alunos tambm compreendem, como j
referido na literatura especializada, que o processo tutorial o eixo central da metodologia
ABP e que, quando realizado de forma satisfatria, tem repercusses benficas sobre as outras
atividades por eles desenvolvidas no curso. Verificamos, tambm, como os hbitos de estudo
desenvolvidos pelos estudantes para atenderem s exigncias de leituras necessrias sua
participao nas reunies tutoriais, so incorporados ao cotidiano de tal forma que, mesmo
nas frias escolares, eles ainda mantm forte o hbito da leitura e a noo de melhor
aproveitamento do tempo livre.
As falas seguintes se referem freqncia das sesses tutoriais, que, no nosso curso,
se desenvolvem duas vezes por semana, durante os quatro anos iniciais do curso. Assim, a
maioria dos alunos considerou que encontros tutoriais realizados duas vezes por semana,
como ocorrem no Curso de Medicina da UESB, correspondem freqncia ideal, como se
pode perceber a seguir:

satisfatria (A5).
um intervalo bom pra buscar o conhecimento (A5).
D pra estudar para o tutorial e participar das outras atividades do curso,
como PIESC, Habilidades, aulas prticas [...] (A5).
Se engana quem pensa que o tutorial s t vinculado a apenas dois dias na
semana. Na verdade, Habilidades tutorial, PIESC tutorial, as prticas
tambm so (A4).
Nos dias anteriores (ao tutorial), a gente disponibiliza, nada, nada,
metade do dia, assim uma tarde antes do tutorial, ou outra tarde, ou a
manh inteira desse dia ou a tarde do dia anterior, ou a noite [...] (A4).
A gente aprende at a como estudar, a ser eficiente em estudar um
assunto. s vezes o assunto muito grande e a voc se organiza pra voc
estudar, porque o tutorial de tera pra sexta; s vezes facilita o de sexta
pra tera, porque tem o final de semana, voc tem mais tempo, ento voc
se organiza porque voc sabe que voc tem que estudar para o tutorial e
que o assunto grande, e mesmo quando o assunto no grande, voc tem
que estudar [...] (A4).
Voc nota que algumas pessoas faltam ao tutorial quando no estudam,
porque extremamente desconfortvel voc ir para o tutorial sem estudar,
ento a gente fica naquela preocupao, tenho que estudar [...] (A4).

4.8 A CRTICA REALADA

Numa etapa final de nossa conversa, todos os grupos foram convidados a emitir sua
compreenso sobre os aspectos positivos e negativos identificados por eles, quando
67

comparam o processo tutorial, em que se encontram atualmente inseridos, com a metodologia
de ensino-aprendizagem anteriormente por eles vivenciada, antes de ingressar na
universidade. Nos depoimentos seguintes, temos, ento, os relatos dessa reflexo, iniciando
pelos aspectos considerados negativos e, em seguida, aqueles considerados benficos:

a) O que ABP ?
Acho que o aluno tem que ser bem informado sobre o mtodo, logo que
chega universidade (A5).
Eu no sabia que o mtodo era ABP! Talvez, se soubesse, no teria feito
vestibular para a UESB, isto , naquela poca! (A5).
Quando eu cheguei aqui, foi uma depresso, o impacto [...] (A4).
Acho que, quando voc entra, pensa em desistir, quem sai do mtodo
tradicional, toda mudana traumtica, mas drstica a mudana [...]
(A4).
No primeiro ano, o aluno chega ao curso e fica inseguro em relao ao
mtodo, porque ainda no conhece, no sabe como que aquilo funciona;
na verdade, nem d pra acreditar que vai funcionar! (A5).
Eu levei duas semanas para comear a entender como era o tutorial!(A5).

b) Ser que eu vou ser mdico?
E eu tinha certeza de aquilo no daria certo. Pensei mesmo em abandonar
o curso e estudar pra outro vestibular (A5).
No primeiro e no segundo ano, o desespero era grande, aquilo era
frustrante, eu achava que nunca teria o conhecimento necessrio para ser
mdico! (A5).
Com o tempo, a gente vai se acalmando, vai observando e vendo que a
coisa no to ruim assim, a gente percebe que vai aprendendo mesmo
(A5).
Ah!, eu s fiquei tranqila no quarto ano [...] (A5).
No estgio que fiz fora de Conquista, num hospital em Salvador, a foi que
eu vi que o ABP funciona, que eu estava sabendo mais, que tava mais
seguro que os outros alunos de cursos de medicina convencional, do
mesmo ano que eu (A5).
Os mdicos e professores dos servios de estgios que fomos se
surpreendiam quando dizamos que estvamos no quarto ano. Eles
achavam que ns j tnhamos conhecimentos compatveis com os dos
alunos do quinto e sexto anos dos cursos convencionais. A eu fiquei me
achando, fiquei mais tranqilo (A4).

c) O tutorial:
Antes, nos primeiros anos, eu s me preocupava em falar muito no
tutorial, achava que importante era falar muito, qualquer coisa (A4).
No terceiro e quarto anos, a gente aprende a selecionar o que
importante, a partir da comparao com a fala dos outros colegas. Falar
muito j no to importante. A qualidade da fala que importante
(A5).
Pra o tutorial funcionar bem, pra que o aluno aprenda de verdade, a
postura do tutor determinante (A5).
O tutor no precisa palestrar; com perguntas ele pode indicar o rumo
certo (A5).
68

O tutorial precisa ser uniforme, acho que reunio pr-tutorial
importante (A5).
, todos os tutores tm que agir e avaliar da mesma forma, mais ou menos
do mesmo jeito (A5).
O coordenador tem que se reunir com os tutores e dizer o que
importante, pra que possam procurar seguir uma mesma linha, tanto pra
cobrar do aluno como pra avaliar (A5).

d) Dedicao integral ao curso:
O ponto negativo de estar num tutorial estar longe de casa e no poder
faltar ao tutorial pra ir pra casa, entendeu?(A4).
At pra eu conseguir explicar pra outras pessoas porque que eu no posso
faltar um tutorial, porque que eu tenho que faltar a uma festa de famlia e
tal; porque todo mundo normal pode faltar a uma aula, ento a gente no
pode faltar PIESC, a gente no pode faltar Habilidades, at um caso de
doena complicado pra voc at justificar o tutorial, como que voc vai
ter essa sua nota, como voc vai refazer, se voc vai ter uma nota inteira,
se voc vai ter que fazer outro tutorial, isso vai depender de cada tutor,
ento assim, em casos que voc precise faltar, o outro mtodo lhe d uma
ajuda [...] (A4).
At em relao a congressos, a gente fica muito preso e s vezes no
liberam a gente, e a gente no participa de outros eventos, de encontros de
estudantes [...] (A4).
A gente conseguiu at ter uma maior liberdade com relao a esses
eventos, congressos, a gente traz certificado e tal, conversa com o
coordenador do mdulo, pra repor o tutorial, ou voc dividir a nota [...]
(A4).
Se voc ficar doente, perder uma semana [...] (A4).
[...] Na sua vida pessoal algumas coisas pra voc fazer, comea a ser
repressivo, por exemplo, vrias pessoas to tirando carteira de motorista
agora, pra voc conseguir adequar alguns dias, por causa daquela rotina,
no s do tutorial, mas a rotina normal; o curso de ingls tem
dificuldades, que, s vezes, voc tem o tutorial, amanh e seu curso
hoje, mas voc teve atividade o dia todo, da rotina, e s tem a noite pra
voc estudar pro tutorial e a voc no sai [...] (A4).
Outro aspecto negativo, alm dos congressos, a gente no pode pegar
outras atividades extracurriculares, por exemplo, a gente no tem como
pegar um estgio de uma forma cotidiana, porque tem o tutorial pra
estudar e quer queira, quer no, tem que estudar tudo [...] (A4).
No s o tutorial, tudo na faculdade tem que estudar previamente, a
gente no vai pra nada sem estudar, se o PIESC, tem que estudar, se tem
Habilidades, tem que estudar, se tem a Pratica, tem que estudar, ento a
gente fica preso faculdade, a ter de estudar tudo antes, ento isso o
bom, mas o que acaba nos aprisionando em relao ao mtodo
tradicional, porque no outro mtodo voc no tem necessidade de estudar
antes da aula, mas tambm pode ser que voc estude pouco ou deixe de
estudar, aqui, no, aqui voc obrigado a estudar, mas isso lhe prende
[...] (A4).

e) A comunidade desinformada:
Tem aquela parte da comunidade e do choque quando a gente chega logo,
eu mesmo no sabia nem como era que funcionava [...] (A4).
Eu j ouvi particularmente em consulta um mdico falar assim: rapaz,
mas ser que esse mtodo funciona? (A4).
69

isso que acontece, muitos mdicos falam pra gente: poxa, esse mtodo
de vocs louco!(A4).
D vontade de voc voar na pessoa, e voc fala: diferente, mas
funciona [...] (A4).
E os amigos da gente acham ruim, no entendem, principalmente os que
fazem faculdade tambm no s de medicina, mas de outro curso qualquer,
eles chamam pra sair, a eu digo, no posso, sexta-feira vou ter tutorial, a
eles falam: que que tem faltar uma aula? Eles no entendem como o
curso e, se voc for explicar, eles falam assim: rapaz, como ? Oito
pessoas discutindo um assunto? Eles ficam meio cticos em relao ao
curso [...] (A4).
Os meus pais, eles no sabiam o que era mtodo ABP; eu s sabia que
tinha esse mtodo na UESC, que era um mtodo canadense, mas aqui eu
no sabia. Ento meus pais no sabiam que aqui era ABP, e a foi difcil
pra eles entenderem essa questo do tutorial: o que que tem voc faltar
a uma aula? (A4).
Eu acho tambm que a grande parte do curso no divulgada, a grande
maioria das pessoas na cidade no conhece o curso, que tem essa
metodologia, ento pouco divulgado, eles duvidam que isso funcione,
quando voc vai explicar [...] (A4).

Aps as declaraes dos elementos e fatos considerados como deletrios ao processo
tutorial, os estudantes comearam, ento, a desfiar todo um elenco de situaes e eventos por
eles percebidos como benficos ao processo e, por extenso, formao individual:
a) O mtodo ABP:
No ABP, o aluno mais responsvel (A5).
No ABP, a relao com o tutor e os colegas tima!(A5).
Ter o tutor to prximo para nos ajudar timo! muito mais produtivo
do que numa sala de aula convencional onde tem um professor distante
para 80, 100 alunos. Antes do ABP, tinha professor que eu nunca tinha
trocado uma palavra durante o ano!(A5).

b) A autonomia do Aprender a Aprender:
Hoje, eu no tenho mais pacincia para assistir alguma palestra, mesmo
em congresso, em jornada, que eu no tenha estudado antes o assunto.
No d!(A5).
Aprendemos a buscar a informao, isso muito importante!(A5).
No ABP, o aluno tem preocupao com a qualidade das fontes
pesquisadas, o que ele vai aprender depende das pesquisas dele mesmo.
No outro mtodo, a qualidade do assunto na aula problema s do
professor (A5).
O aluno fica desinibido para falar, no s no tutorial, mas em qualquer
lugar, em qualquer situao, pois se ele estudou, ele sabe argumentar e
isso se reflete tambm na vida social e familiar (A5).
O tutorial leva o aluno a criar uma rotina de estudo diria (A5).
O aluno obrigado a ler todos os dias (A5).
A gente se acostuma com isso e comea a estudar rotineiramente, sem
obrigao (A5).
A gente percebe que saber bom, bacana aprender as coisas estudando
em bons livros (A5).
Eu me sinto mais seguro com relao ao que aprendi (A5).
O positivo que voc tem a disciplina, n?(A4).
70

, de estudar [...] (A4).
E tambm voc cria uma capacidade de adaptao bem grande, voc
consegue se ajustar nas adversidades [...] aprende a se virar [...] (A4).
Sem perder a responsabilidade do tutorial, porque voc tem a
responsabilidade de estudar, pra que voc tenha a sua nota, pra voc
aprender, porque se voc no sabe aquele problema, depois voc vai
estudar quando? Na vspera da prova, no tem tempo, ento voc se
organiza, tem responsabilidade com aquilo [...] (A4).
Mas o que eu sinto aquilo que a gente j discutiu, o que fica pra voc,
do hbito de voc buscar sempre o conhecimento, no ficar esperando o
conhecimento [...] (A4).
E voc v que as pessoas notam que funciona porque quando a gente
comea a discutir alguma coisa, depois eles perguntam assim: que ano
voc t? A eu falo, eu t em tal perodo, a ele v que realmente o
mtodo bom, a o mdico fala: p, como que voc leu isso nesse
perodo? [...] (A4).
O mtodo permite liberdade (A5).

c) Desenvolvendo o senso crtico:
No outro mtodo, o professor vai passar pra voc da forma que ele acha
que certo, quando voc chega num tutorial, a aquilo que j se falou, do
impacto que voc tem, que voc na verdade vai ter a sua viso, voc vai
ler o mesmo livro que o professor leu, lgico que ele tem a prtica, tem a
experincia, mas voc vai tirar aquilo ali, abstrair aquilo ali, imaginar
aquilo ali [...], ento quando vm as palestras, voc v a forma daquela
pessoa (o professor palestrante) abordar aquilo ali, voc fica assim, p
que negcio chato, o cara no trouxe nada de novo [...] (A4).
diferente agora, porque antes na escola voc ficava esperando ele (o
professor) jogar as coisas, e agora que voc pega o contedo, quando voc
v outra pessoa apresentando aquilo ali, pra voc, voc nota que voc
agora, voc evoluiu [...] (A4).
uma capacidade crtica, na verdade (A4).
O prprio tutorial muda a informao, porque voc leu um mesmo trecho,
voc interpretou de uma forma, o outro interpretou de outra e a ele te
convence do contrrio, que o elefante que voc imaginou branco, na
verdade no era branco, ento ele muda sua opinio, ou vice-versa, ou
complementa [...] (A4).
E tambm da capacidade de criticar e receber a crtica, n? A gente se
adapta a vrias coisas, a gente aprende a criticar e a receber a crtica [...]
(A4).

d) Aprendendo a conviver:
Aprende a conviver com a diversidade [...] (A4).
A relao interpessoal amadurece, a gente aprende a lidar com gente, que
um bicho complicado [...] (A4).
[...] Acho que o dia-a-dia do tutorial tem muito disso, a gente tem que t
sempre negociando (A4).
- Voc passar a conhecer a pessoa, passar a conhecer as pessoas e conviver
com pessoas, que nem sempre voc simpatiza, n?



71

4.9 DAS CONSIDERAES FINAIS DOS ALUNOS

Ao final de cada encontro, aps os agradecimentos, a moderadora declarou aos
participantes que o espao e o momento estavam disposio daqueles que desejassem
livremente manifestar-se sobre quaisquer aspectos relativos tutoria ou metodologia ABP.
As declaraes seguintes refletem essas consideraes:

Se eu tivesse, hoje, a oportunidade de mudar de mtodo, eu no mudaria,
porque eu acho que eu no seria a metade do aluno que eu sou, com essa
disciplina (A5).
Eu, se fosse mdico formado na escola tradicional, e meu filho entrasse
numa escola ABP, eu acho que eu enlouqueceria [...] (A4).
Nossos pais, eles viram que a gente mudou, que a gente teve mais
responsabilidade [...] Eles vem que a gente tem responsabilidade com o
curso [...] Mas difcil pra outras pessoas entenderem [...] (A4).
Ao longo dos anos, do tempo, eu vi que, realmente, que cada coisinha que
faltava, que antes eu sentia insegurana, ao longo do tempo foi
preenchendo [...] (A4).
E essa nossa opinio no tendenciosa por estar querendo defender o
curso, no, porque a maior parte da nossa vida a gente vivenciou o mtodo
tradicional, o ABP s agora [...] (A4).
Se colocar na prtica tudo o que o mtodo ABP preconiza, ele perfeito e
vem suprindo muitas falhas que o tradicional tem [...] (A4).
Sei tambm das falhas de um curso que est em construo... Isso coisa
que est se construindo, o deles (aqui, o aluno se refere aos outros cursos
de medicina, que adotam metodologia no ABP) j est consolidado, no
comeo eles vivenciaram isso tambm [...] (A4).
E o bom da gente que sempre correlaciona clnica-prtica [...] (A4).
Acho seria interessante se voc pudesse analisar todas as turmas, com
certeza, se fizer um questionrio pra saber quem pensou em desistir nas
primeiras semanas do curso, acho que mais de 70% pensou em mudar, e
eu mesmo pensei. Quando eu sa do tradicional e me jogaram aqui no
ABP, eu pensei meu Deus [...] (A4).
A gente achava, oh, isso aqui no vai funcionar, no, a gente
desacreditava mais que acreditava no curso, a quando a gente chega no
terceiro ano, vai pro quarto ano, a comea a ver que isso funciona; antes
(o aluno se refere aos anos iniciais do curso), eu pensava, e eu falo isso pra
todo mundo, rapaz, eu no vou me formar mdico, no [...] (A4).
No tradicional, como tem as cadeiras bsicas, anatomia, histologia,
fisiologia, o aluno no vai tendo aquela preocupao em ser mdico
porque ele no t tendo contato com o paciente, como a gente. A gente vai
tendo contato com o paciente, desde o primeiro ano, t examinando, e vai
pensando, rapaz, eu no sei fazer diagnstico a no, eu no sei nem o
que aquilo ali, no [...] (A4).
A ansiedade que eu tenho em relao ao curso, a insegurana da gente em
relao mais ao mtodo, porque tudo novo pra gente aqui em
Conquista, n? As pessoas no sabem o que o mtodo; se inscrevem pra
ser professor e no tm noo do que vo pegar pela frente; a cidade no
conhece, os servios no conhecem, a prpria Universidade em si, o
Consep, os outros cursos da UESB no sabem o que o curso de
72

Medicina. Botam um mtodo que no sabem o que , bem diferente
quando voc vai avaliar a UEL, que tinha vinte anos de faculdade
tradicional, que mudou pra um mtodo diferente e j tem dez anos esse
mtodo, mas ela tinha um corpo de professores que foram adaptados, que
foram se adaptar, ela j tinha uma estrutura formada, ela tinha um
hospital-escola (os servios montados), ela j tinha tudo certo e ento,
mudou de mtodo. Ento, ela pegou tudo aquilo que ela j tinha e adaptou
ao mtodo ABP (A4).
Eu acho que a comunidade deveria ser mais bem informada sobre o
mtodo ABP. O curso novo, o mtodo novo e as pessoas de Conquista,
por no conhecerem, fazem crticas negativas e comentrios ruins sobre a
nossa formao. Eu nem ligo mais, porque agora eu sei que o ABP
funciona e que no vale pena discutir com quem no sabe o que como
que funciona (A5).

As manifestaes transcritas se referem claramente ao desconforto e insegurana
gerados pelo desconhecimento dos fundamentos da metodologia ABP, tanto por parte dos
recm-chegados alunos e seus familiares, pela comunidade de Vitria da Conquista, de uma
maneira geral, como tambm pelos profissionais de sade com os quais os alunos se
relacionam, assim como, estranhamente, pela prpria comunidade integrante da instituio de
ensino, a UESB, que abriga o Curso de Medicina. H, tambm, referncias diretas s
deficincias na estrutura fsica e operacional, que ainda ocorrem no Curso de Medicina da
UESB, que comumente esto relacionadas implantao e consolidao de um curso novo,
pioneiro em uma universidade e em uma regio do estado da Bahia.
Em relao oportunidade de externarem livremente sua compreenso, durante as
entrevistas, os respondentes declararam:

Professora, a gente gostou disso, foi mesmo uma terapia (A5).
E ns somos membros muito ativos na faculdade, muito mais que passivos
[...] eu acho que isso diferente, em relao a uma escola tradicional [...]
A gente o curso, a gente faz parte da construo [...] (A4).
A gente tem o poder de ajudar nessas realizaes e muita gente no sabe
que tem esse poder, a gente pode contribuir muito [...] (A4).
Se a gente no parar pra ver o que que t errado, o que que t certo, o que
falta, o que no falta, o que o professor t assim, o que o professor t
assado, a o curso no vai melhorar nunca; vai ficar sempre nessa, e
futuramente voc vai ter vergonha da UESB. No, no, a gente quer falar
assim: EU FORMEI NA UESB! Ento, eu acho que a gente tem que ser
ativo nesse papel a, de construir a universidade da gente [...] (A4).
Para mim, o tutorial um mal necessrio, mesmo sabendo hoje que ele
importante (A5).
A gente aprende a importncia de aprender aquilo ali [...] (A4).
Apesar de tudo, eu gostava. Gostava de estudar para o tutorial, gostava de
participar, a discusso boa para o aprendizado (A5).
O tutorial estimula o estudo dirio, com disciplina (A5).
73

Eu gostava do tutorial. Gostava de estudar os assuntos do tutorial mais do
que os outros assuntos das outras atividades fora da tutoria PIESC,
Habilidades, Prticas (A5).
Eu vejo que foi importante e que funcionou (A5).
O ruim que no pode faltar nunca ao tutorial, no pode adoecer, no
pode ir a congresso, pra isso tem muita dificuldade (A5).
Eu sou defensor do mtodo. Funciona (A5).
Eu deixaria meu filho estudar numa escola com esse mtodo (A5).
No mtodo ABP, a estrutura da escola muito importante laboratrios,
equipamentos, biblioteca, Internet, salas, auditrio [...] (A5).
PIESC bom o convvio com os colegas, com a comunidade, com a
equipe multidisciplinar dos postos de sade, importante pra gente
aprender a ouvir todos, os pacientes, os familiares dos pacientes, as
enfermeiras, os professores, os mdicos, as atendentes [...] (A5).
As oficinas, o ldico [...] (A5).
Professora, gostei dessa conversa, foi boa [...](A4).

74

5 CONSIDERAES CONCLUSIVAS

bom que se esclarea que a minha prtica docente teve incio com o curso de
medicina da UESB, em 2004. Assim, parafraseando Cunha, Brito e Cicillini dormi mdica e
acordei professora. Nessa nova e apaixonante atividade surgiram, ento, as indagaes
pertinentes a essa prtica, notadamente numa metodologia inovadora; nos meios acadmicos,
na prpria instituio de ensino, a UESB, para os alunos recm-chegados, seus familiares e,
sobretudo para mim, em particular. Tais indagaes geraram uma salutar nsia de busca de
respostas s dvidas, aliada ao desejo de contribuir para a evoluo do mtodo e para a
consolidao do nosso novo curso. Nessa busca, entendi que o caminho digno, merecedor de
credibilidade pelos colegas, alunos, instituies e, principalmente de mim mesma, seria o da
pesquisa, nesse caso, etnogrfica. Lancei-me, ento, nessa aventura pensada, evidentemente
acompanhada de todos os temores pertinentes a uma jornada de tal porte.
Esta pesquisa, portanto, tem origem nas dvidas e incertezas que emergiram da prtica
docente de uma mdica que, de repente, viu-se na funo de professora. Tais impresses
tornaram-se mais acentuadas no convvio prximo com os alunos, que, em diversas situaes,
demonstraram tambm padecer desses mesmos temores. Atrelada a essas motivaes decidi,
ento, tentar compreender essa nova metodologia, sua eficcia e seu impacto na vida dos
estudantes recm-chegados ao Curso de Medicina da UESB e tentar fazer uma projeo do
perfil dos profissionais futuramente ali formados.
Conforme j explicitado ao longo deste trabalho, as expresses dos alunos foram
constantemente analisadas sob o crivo de uma base hermenutica fenomenolgica e
contextualizada segundo os princpios de uma linha educacional de inspirao construtivista.
Para tanto, foram definidas as seguintes categorias de anlise:
1. O processo tutorial e suas mediaes
2. A emergncia da aprendizagem
3. A metodologia ABP na UESB como processo formativo: desafios e limites para a atividade
profissional em formao e no mundo do trabalho.

5.1 O PROCESSO TUTORIAL E SUAS MEDIAES

Tal como os estudantes j expressaram, tambm considero o processo tutorial
enriquecedor para ambos, professor e aluno. A tutoria exige do professor uma postura
freqentemente de manifestao incomum em outras metodologias de ensino, de abertura para
75

ouvir o aluno, prestar ateno cuidadosa pertinncia de suas palavras, posturas,
intervenes, argumentaes, riqueza de contedo, relacionamento com os colegas e o tutor,
sem, contudo, abandonar uma atitude orientadora e conciliadora, nos debates.
Nesse sentido, a arte de saber escutar se impe. No pensamento de Freire (2006, p.
113), escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e
criticamente o outro, fala com ele, mesmo que em certas condies, precise falar a ele. Tal
atitude , como vimos nas expresses anteriores dos alunos, por eles esperada e desejada, de
forma que a compreendem na sua dimenso formativa plena, para muito alm dos aspectos
diretamente relacionados exclusivamente ao contedo tcnico-cientfico.
Muitas vezes, no transcorrer dos debates, e ao fim deles, tem o tutor a oportunidade de
rever seus conceitos e condutas, com base na fertilidade e riqueza das trocas com os
estudantes. Na metodologia tradicional, o professor assume a transmisso passiva de
conhecimentos, como autoridade nica, naquele momento. Nesses moldes, tal condio pode
contribuir para inibir a manifestao espontnea do aluno, bem como a humilde atitude do
professor, necessria para que ele se disponha a repensar criteriosamente suas convices, at
ento.
Percebo, ademais, que, pelo fato de a tutoria se desenvolver com um tutor para cerca
de oito a dez alunos, a proximidade gerada por esse encontro faz com que, por parte do aluno,
exista uma maior preocupao com a prpria apresentao fsica, com o vocabulrio, com a
citao das fontes onde estudou, com o respeito fala dos colegas, com o momento adequado
para intervir, com o cumprimento dos horrios, com a postura e o comportamento dentro da
atividade, exatamente por ser ele, naquele momento, no intervalo de horas de durao do
processo tutorial, o alvo das atenes do tutor e dos colegas. O aluno sabe que est sendo
ouvido e avaliado, criticamente, por todos os participantes daquela sesso tutorial, ou seja,
colegas e tutor. Conforme o registro das expresses dos estudantes, esse importante aspecto
tambm por eles compreendido e valorizado nas suas possveis repercusses na vida
profissional futura.
No que se refere aos mtodos avaliativos, sabemos que todo processo de avaliao, em
quaisquer metodologias de ensino/aprendizagem adotadas, ABP ou no, sempre apresentar,
aos olhos do professor ou do aluno, em algum momento, alguma falha a ser corrigida, alguma
lacuna a ser preenchida. No nosso caso, o processo avaliativo atualmente proposto tambm
carece, a nosso ver, de reviso metdica e precisa.
Para citar alguns exemplos, o item que se refere pontualidade deveria ser eliminado,
pois o aluno no pode ser avaliado se no estiver presente, no horrio previamente
76

determinado, j que a porta da sala, onde ocorrem os encontros para a tutoria, trancada ao
incio dos trabalhos e assim permanece at seu o final.
Por outro lado, o peso dado s notas obtidas pelo aluno no tutorial tambm precisa ser
revisto, pois, ainda de forma no muito clara, existe uma tendncia de a maioria dos tutores
atribuir notas mximas aos alunos, nas sesses tutoriais. Com isso, muitas vezes, no h
grande empenho do aluno em obter bons resultados na avaliao cognitiva escrita, realizada
ao final de cada mdulo e que tambm compe a sua avaliao total. Precisamos, ainda,
considerar que a alta carga de subjetividade presente nos critrios discriminados na ficha de
avaliao, a torna sujeita s variaes do humor do tutor, naquele momento, fato que
contribui para algumas disparidades observadas nas avaliaes, quando comparadas as notas
obtidas entre os grupos, no transcorrer de um mesmo mdulo.
Tambm os itens relacionados ao desempenho, pelo aluno, de funes especficas
dentro do processo tutorial, tais como a de escriba, coordenador e secretrio, no deveriam ser
to valorizados, individualmente, na forma como atualmente o so, uma vez que o bom
exerccio de tais funes, por essncia, j integra, compe, de forma indissocivel, o desejvel
desempenho do aluno, em todo o transcorrer das sesses tutoriais.
Ademais, reconheo que o tutor, mesmo ciente desses vieses, freqentemente se sente
amarrado j referida ficha de avaliao (Anexo A) e, em diversas ocasies, atribui ao
aluno uma nota que no corresponde, completamente, quela que ele, na verdade, gostaria de
dar. Tal situao, como j visto anteriormente, tambm claramente percebida pelos alunos e
gera, neles, sentimentos de frustrao e um certo grau de justa revolta.
Considero que tais situaes demandam a urgncia de uma reflexo e discusso sobre
os critrios avaliativos da ficha de avaliao do tutorial a fim de que possamos realizar as
alteraes que venham a tornar essa avaliao mais justa e coerente com todo o processo.
De acordo com a observao dos estudantes, tambm compreendemos que os
encontros pr-tutoriais so de vital importncia para a realizao, a contento, das sesses
tutoriais. Na ausncia deles, todo o processo torna-se mais difcil, ouso dizer, penoso mesmo.
Os encontros pr-tutoriais, na medida em que, como conseqncia de um esforo
conjunto do coordenador e de todos os tutores envolvidos naquele mdulo, ento em estudo,
contribuem para a tentativa de se buscar, (claro que de forma parcial) uma atuao mais
homognea dos professores-tutores, em todo o transcorrer do processo tutorial. Alm de,
evidentemente, atender s necessidades de esclarecimentos das dvidas que porventura
possam existir entre os tutores no especialistas, em relao quela problemtica especfica.
Assim, tambm assumem carter de elevada importncia, quando o problema, naquele
77

momento do estudo, carece de elementos suficientemente motivadores para os alunos, ou,
ainda, quando, por motivos operacionais transitrios e/ou eventuais, a turma excede a oito
alunos por sesso tutorial.

5.2 A EMERGNCIA DA APRENDIZAGEM

O estudante chega universidade com uma bagagem de vivncias e conhecimentos
cientficos ou do senso comum que extremamente valorizada na metodologia ABP,
particularmente nas reunies tutoriais. No transcorrer destas, o aluno solicitado, a todo
instante, a recrutar na memria seus conhecimentos anteriores, resultados de suas prprias
vivncias como ser social, histrica e culturalmente inserido numa existncia em comunidade.
Motivado, ento, pela busca da soluo para os problemas propostos no tutorial, o
aprendente acrescenta, de forma articulada e coerente, os novos saberes adquiridos nas
leituras queles que ele j detm, num processo de construo e expanso ativa do prprio
conhecimento e, portanto, do seu conseqente e inevitvel crescimento, profissional e
humano. Dessa forma, ele, aluno, uma vez enredado nessa trama, incontornavelmente
envolvido na busca ativa de solues, na pesquisa e na participao dos debates exigidos pela
dinmica tutorial, percebe e compreende, gradativamente, a cada degrau galgado, a sua
evoluo dentro do processo de formao-crescimento, em progresso contnua. Os novos
conhecimentos, agora j articulados aos anteriores, revistos e reanalisados, so ento
consolidados nas atividades desenvolvidas nas aulas prticas, habilidades e PIESC, assim
como no exerccio das atividades clnicas, propriamente ditas.
Penso que a motivao, constantemente retroalimentada por uma sadia curiosidade
cientfica , essencialmente, o grande elemento propulsor de todo esse processo de ensino-
aprendizagem-crescimento. Considero como um dos momentos mais gratificantes na minha
atividade como tutora aquele que ocorre na segunda etapa da sesso tutorial, que corresponde
aos passos oito e nove, quando o aluno retorna de sua busca, vido por manifestar e
compartilhar, por meio dos debates, os conhecimentos adquiridos. E assim o faz, de maneira
segura, citando as fontes pesquisadas, ao mesmo tempo em que articula esses novos saberes
com o problema em estudo.
Caso ocorram alteraes no rumo esperado para o alcance dos objetivos propostos,
tais como dificuldades para gerar perguntas, para formulao de hipteses ou de objetivos de
estudo, ou at mesmo de relacionamento entre os alunos, o tutor pode e deve intervir, de
78

maneira sutil, respeitosa, porm firme e segura. No para oferecer a soluo, mas, mediante
questionamentos e tticas pedaggicas, procurar reconduzir o grupo ao rumo desejado.
Nos aspectos relacionados apreenso e compreenso dos contedos, evidentemente
no possvel, dentro dos moldes processuais de uma sesso tutorial, o tutor ter a certeza
absoluta, naquele momento, de que tal objetivo foi satisfatoriamente alcanado. Entretanto, o
desempenho do aluno, no que se refere no somente manifestao do novo contedo
cientfico adquirido nas leituras, mas tambm na pertinncia das intervenes e
questionamentos proporcionados pelo debate com os colegas, fornece ao tutor atento uma boa
indicao daquilo que foi assimilado pelo aluno, individualmente ou em grupo. Ainda assim,
caso permanea alguma sombra de dvida, o tutor pode e deve dirigir-se ao aluno ou ao
grupo, para os esclarecimentos cabveis, a fim de melhor certificar-se em relao
consolidao do conhecimento, por todos.
Nesse sentido, consideramos de relevante importncia a exigncia de produo do
esquema cognitivo, para cada problema, individualmente, por cada aluno. Certamente, a
organizao do contedo estudado, colocado no papel, com uma inteno, com a
sistematizao, com a utilizao de recursos grficos, at mesmo mnemnicos, contribui de
forma significativa para a arrumao dos conhecimentos na cabea do aluno, sendo de
extrema utilidade no momento de relembrar, de resgatar as informaes adquiridas, quando
necessrio.

5.3 A METODOLOGIA ABP NA UESB COMO PROCESSO FORMATIVO: DESAFIOS E
LIMITES PARA A ATIVIDADE PROFISSIONAL EM FORMAO

Trata-se de uma proposta inovadora, rica em possibilidades de xito na sua pretenso,
mas que, em nosso caso, estranha e lamentavelmente, apesar do tempo de implantao e
funcionamento, ainda carece de maior compreenso, principalmente pela prpria instituio
de ensino, ou seja, toda a comunidade UESB.
Em termos gerais, para o funcionamento satisfatrio de um Curso de Medicina que
pretende formar profissionais com o perfil j descrito, as urgentes e essenciais adequaes no
prescindem, claro, dos investimentos necessrios sua aplicao plena, tais como a
aquisio dos laboratrios de Fisiologia, Anatomia e Histopatologia, a montagem dos
ambulatrios, a contratao de um maior nmero de professores e o fundamental preparo
pedaggico dos docentes que nele iro atuar.
79

A nosso ver, ao implantar o curso, tanto a Secretaria de Educao do Estado como a
prpria UESB subestimaram a exata dimenso do investimento real, dos custos, de ordem
financeira e humana, necessrios s instalaes e ao funcionamento de um curso de medicina,
nos padres da metodologia ABP e que tambm pudesse atender s exigncias das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Medicina, propostas pelo MEC.
Por tratar-se de metodologia inovadora, ainda no adotada em nenhuma das IESs de
nossa cidade e, portanto, desconhecida da grande maioria dos docentes e alunos da UESB,
assim como da comunidade, freqentemente h dificuldades de relacionamento com os
demais departamentos e setores diversos da prpria UESB, que adotam, em todos os seus
outros cursos, a metodologia tradicional. Assim, aqueles ainda no compreendem as
caractersticas particulares dessa inovadora metodologia de ensino-aprendizagem.
Em virtude das necessidades especficas do curso, como, por exemplo, maior nmero
de professores em relao metodologia de ensino tradicional, instalaes fsicas especiais,
fcil e irrestrito acesso bibliografia farta e de inquestionvel qualidade e Internet, nosso
curso constantemente visto com discriminao, por parte de setores da prpria UESB, que,
inadvertidamente, lhe atribuem um carter de pretensa auto-elitizao.
Alm disso, alguns professores que participam do nosso corpo docente,
inacreditavelmente ainda no assimilaram os princpios bsicos da metodologia ABP, apesar
de todos os cursos preparatrios a eles oferecidos quando do seu ingresso na instituio. Tal
situao indesejada, sem dvida, compromete o bom andamento dos trabalhos, em todas as
suas instncias.
Pessoalmente, acredito na metodologia ABP, principalmente nas possibilidades de
crescimento geradas nos encontros tutoriais, se aplicada integralmente, conforme suas
diretrizes fundantes; creio que os corpos docente e discente do Curso de Medicina da UESB
possuem satisfatrias condies para atingir com sucesso todas as metas propostas para a
formao de profissionais mdicos competentes e compromissados com os aspectos scio-
bio-psico-culturais relacionados ao bom e pleno exerccio da medicina, de forma mais
humanizada, bem como com a formao mdica continuada, a tica, a pesquisa e a cincia.
Os mdicos formados nessa perspectiva holstica do cuidado ao outro e a si mesmo, do
respeito s singularidades e s diferenas prprias da existncia humana, dotados de
competncias e conhecimento tcnico-cientfico e, ainda, de habilidades especficas
necessrias ao fazer mdico cotidiano, sero capazes de atender s duras exigncias do
exerccio profissional num mundo onde se articulam e interagem, mltiplas complexidades.
80

Para finalizar, esperando, contudo, ter contribudo, ainda que modestamente, para o
ensejo de novas reflexes sobre o processo tutorial e sobre novas propostas de mtodos
educacionais, recorro s idias de Tourinho e S (2002, p. 25), concordando com elas, quando
propem:

um processo de pensar radicalmente em que no cabe uma relao de poder
centrada na autoridade de um sujeito que ensina e por isso superior a outro
que aprende, mas a compreenso de um processo de ensino e aprendizagem
em que estariam o professor e o aluno fazendo parte de um mesmo
acontecimento, num mesmo campo existencial e com iguais possibilidades
de projetar-se.

Assim, novas propostas relativas epistemologia da educao mdica so to
necessrias quanto bem-vindas, pois a abertura que se manifesta em um processo de ensino-
aprendizagem, onde aprendentes e ensinantes so igualitariamente convidados a se
articularem, todos, numa proposta de crescimento conjunto e contnuo, encontra-se fartamente
favorecida nas condies propiciadas pelas sesses tutoriais da Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), ainda que nos moldes atuais e apesar da crtica.

81

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85














APNDICES
86

APNDICE A Modelo do termo de esclarecimento fornecido aos alunos participantes
dos grupos focais



UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA


CARTA DE APRESENTAO DA PESQUISA AOS ALUNOS


Prezada (o) aluna (o) ________________________________________________________
Estou realizando Mestrado em Educao, atravs do Programa de Ps-Graduao em
Educao, pela Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, na Linha de
Pesquisa em Currculo e (In)Formao. Essa pesquisa pretende conhecer a compreenso dos
estudantes sobre o processo tutorial na metodologia ABP, no curso de medicina da UESB.
A sua contribuio essencial para a execuo este trabalho.
Para a realizao do mesmo, solicito a sua participao nos grupos focais de entrevistas que
sero realizados conforme a disponibilidade dos grupos, em local e data que sero
oportunamente determinados.
Em respeito livre manifestao de todos, nas apresentaes das informaes coletadas sero
tomados todos os cuidados a fim de garantir o anonimato dos participantes.

Desde j agradeo a sua valiosa participao.


Vitria da Conquista-BA, 2008


_______________________________
MARIA ESTHER VENTIN DE OLIVEIRA PRATES Pesquisadora





87

APNDICE B - Modelo da Declarao de Participao e Consentimento dos
Entrevistados.



UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA



DECLARAO E CONSENTIMENTO DE PARTICIPAO NOS GRUPOS FOCAIS




DECLARAO



Declaro ter sido adequadamente esclarecida (o) sobre o objetivo, mtodos e forma de
participao na pesquisa realizada pela pesquisadora MARIA ESTHER VENTIN DE
OLIVEIRA PRATES, mestranda em Educao pela Universidade Federal da Bahia e
professora do Curso de Medicina da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Estou,
tambm, ciente e de acordo com os cuidados relativos utilizao e divulgao dos dados
obtidos, pela pesquisadora.

Vitria da Conquista-BA, 2008




Assinatura do Aluno:

_______________________________________________________________




88

APNDICE C - Questes norteadoras que utilizamos como roteiro bsico para as
discusses realizadas nos grupos focais.


1 Considerando que o tutor nem sempre um especialista do mdulo em estudo, no que se
refere aos aspectos didtico-cientficos, voc confia na capacidade do tutor de
desempenhar a contento o seu papel? Justifique a sua fala;
2 Voc considera importante para a sua formao profissional e humana a proximidade com
o tutor, propiciada pelo tutorial?
3 No processo tutorial, voc acha que o tutor tambm aprende com os alunos? Por qu?
4 A exposio pessoal, no tutorial, lhe incomoda ou intimida? Por qu?
5 Em relao metodologia de ensino anterior, em sua opinio, voc considera a tutoria
como uma evoluo no processo de ensino-aprendizagem? Por qu?
6 Alguns autores creditam tutoria uma condio humanizadora nas relaes pessoais.
Qual a sua opinio?
7 No nosso curso, as sesses tutoriais so realizadas 02 vezes por semana. Em sua opinio,
voc considera essa freqncia satisfatria? Se no, diga qual seria a freqncia ideal e por
qu.
8 Em sua opinio, diga qual seria o perfil adequado ao tutor ideal, se isso fosse possvel, a
fim de que este pudesse vir a atender s expectativas de ensino-aprendizagem desejadas
pelos alunos e pelo curso.
9- A quantidade reduzida de alunos/tutor/sesso tutorial permite uma convivncia mais
prxima entre todos os participantes. Em sua opinio, voc considera este um aspecto
benfico para o processo de ensino-aprendizagem? Por qu?
10 No nosso curso, a avaliao do aluno pelo tutor deve seguir a orientao contida na
FICHA DE AVALIAO que a ele fornecida, em cada sesso tutorial. Voc, em relao
a esse processo avaliativo:
a) Considera os critrios adotados adequados? Por qu?
b) Tem alguma sugesto para torn-lo melhor?
11 Quais os aspectos positivos e negativos que voc identifica quando compara o processo
tutorial com a metodologia de ensino-aprendizagem anteriormente por voc vivenciada,
antes de ingressar na universidade?
12 - Para finalizar, agora esse momento est disposio de vocs para que falem alguma
coisa que gostariam de falar e que ainda no foi abordada; para tecerem consideraes que
julgarem importantes. Fiquem vontade para falar o que quiserem, e eu agradeo, desde j,
a valiosa participao, a contribuio de cada um.

89
















ANEXOS

90

ANEXO A - Modelo de ficha de avaliao do aluno pelo tutor.
ATENO: ESTA FICHA DO TUTOR, APLICADA EM CADA GRUPO TUTORIAL

AVALIAO DO ALUNO PELO TUTOR

TUTOR: _________________________ Srie: ___ Grupo: ___ Data: ___ / ___ / ___
MDULO: ___________________________________________________________
PROBLEMA: ___________________________
Nomes dos participantes do grupo tutorial:
A: D: G:
B: E: H:
C: F: GRUPO TUTORIAL:

Dinmica
Tutorial
AVALIAO DA
HABILIDADE DE...
Alunos avaliados:
(Cdigo: 1 = insuficiente; 2 = fraco; 3 = mdio; 4 = bom; 5 = timo) Grupo
tutorial A B C D E F G H
Passos
6 e 7
1. solucionar o problema:
1.1 Demonstra estudo prvio
trazendo informaes pertinen-
tes aos objetivos propostos;
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1.2 Demonstra capacidade de
sintetizar e expor as informaes
de forma clara e organizada;
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1.3 Apresenta atitude crtica em
relao s informaes trazidas.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Passos
1 a 5
2. discutir o problema:
2.1 Demonstra habilidade de
identificar questes;
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2.2 Utiliza conhecimentos
prvios;
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2.3 Demonstra capacidade de
gerar hipteses;
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2.4 Demonstra capacidade de
sintetizar e expor idias de
forma clara e organizada.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Dinmica
do
Grupo
6 e 7
3. Interao no trabalho em
grupo (comportamento tico)

3.1 Pontualidade; 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3.2 Capacidade de desem-penhar
o papel (membro do grupo,
coordenador ou secretrio);
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3.3 Relacionamento inter-
pessoal efetivo (tutor, colegas,
pacientes);
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3.4 Capacidade de criticar e
receber crticas (pontos fortes e
debilidades)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Dinmica
do
Grupo
1 a 5
4. Interao no trabalho em
grupo (comportamento tico)

4.1 Pontualidade; 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4.2 Capacidade de desem-penhar
o papel (membro do grupo,
coordenador ou secretrio);
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4.3 Relacionamento inter-
pessoal efetivo (tutor, colegas,
pacientes);
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4.4 Capacidade de criticar e
receber crticas (pontos fortes e
debilidades)
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Cdigo: 1 = insuficiente; 2 = fraco; 3 = mdio; 4 = bom; 5 = timo
Obs.: A nota de cada aluno ser obtida pela soma dos pontos atribudos seguida de diviso por 7,5.
Para observaes e sugestes, utilize o verso.
Ficha A
91

ANEXO B Diretrizes curriculares nacionais do curso de graduao em Medicina.


1. PERFIL DO FORMANDO EGRESSO/PROFISSIONAL

Mdico, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Capacitado a atuar, pautado
em princpios ticos, no processo de sade-doena em seus diferentes nveis de ateno, com
aes de promoo, preveno, recuperao e reabilitao sade, na perspectiva da
integralidade da assistncia, com senso de responsabilidade social e compromisso com a
cidadania, como promotor da sade integral do ser humano.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES

Competncias Gerais:

Ateno sade: os profissionais de sade, dentro de seu mbito profissional, devem estar
aptos a desenvolver aes de preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, tanto
em nvel individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua prtica seja
realizada de forma integrada e contnua com as demais instncias do sistema de sade, sendo
capaz de pensar criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues
para os mesmos. Os profissionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos padres
de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a responsabilidade da
ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim, com a resoluo do problema de
sade, tanto em nvel individual como coletivo;
Tomada de decises: o trabalho dos profissionais de sade deve estar fundamentado na
capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eficcia e custo-efetividade, da
fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de prticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir competncias e habilidades para avaliar, sistematizar e
decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidncias cientficas;
Comunicao: os profissionais de sade devem ser acessveis e devem manter a
confidencialidade das informaes a eles confiadas, na interao com outros profissionais de
sade e o pblico em geral. A comunicao envolve comunicao verbal, no-verbal e
habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo menos, uma lngua estrangeira e de
tecnologias de comunicao e informao;
Liderana: no trabalho em equipe multiprofissional, os profissionais de sade devero estar
aptos a assumir posies de liderana, sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade. A
liderana envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de
decises, comunicao e gerenciamento de forma efetiva e eficaz;
Administrao e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos a tomar iniciativa,
fazer o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e
materiais e de informao, da mesma forma que devem estar aptos a ser empreendedores,
gestores, empregadores ou lideranas na equipe de sade;
Educao permanente: os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente,
tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os profissionais de sade devem
aprender a aprender e ter responsabilidade e compromisso com a sua educao e o
treinamento/estgios das futuras geraes de profissionais, mas proporcionando condies
para que haja benefcio mtuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos servios,
inclusive estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadmico/profissional, a formao e a
cooperao atravs de redes nacionais e internacionais.

92

Conhecimento, Competncias e Habilidades Especficas:

Promover estilos de vida saudveis, conciliando as necessidades tanto dos seus
clientes/pacientes quanto s de sua comunidade, atuando como agente de transformao
social;
Atuar nos diferentes nveis de atendimento sade, com nfase nos atendimentos primrio e
secundrio;
Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os pacientes e seus familiares;
Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em relao promoo da sade,
preveno, tratamento e reabilitao das doenas, usando tcnicas apropriadas de
comunicao;
Realizar com proficincia a anamnese e a conseqente construo da histria clnica, bem
como dominar a arte e a tcnica do exame fsico;
Dominar os conhecimentos cientficos bsicos da natureza bio-psico-socio-ambiental
subjacentes prtica mdica e ter raciocnio crtico na interpretao dos dados, na
identificao da natureza dos problemas da prtica mdica e na sua resoluo;
Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenas do ser humano em todas as fases do
ciclo biolgico, tendo como critrios a prevalncia e o potencial mrbido das doenas, bem
como a eficcia da ao mdica;
Reconhecer suas limitaes e encaminhar, adequadamente, pacientes portadores de
problemas que fujam ao alcance da sua formao geral;
Otimizar o uso dos recursos propeduticos, valorizando o mtodo clnico em todos seus
aspectos;
Exercer a medicina utilizando procedimentos diagnsticos e teraputicos com base em
evidncias cientficas;
Utilizar adequadamente recursos semiolgicos e teraputicos, validados cientificamente,
contemporneos, hierarquizados para ateno integral sade, no primeiro, segundo e
terceiro nveis de ateno;
Reconhecer a sade como direito e atuar de forma a garantir a integralidade da assistncia
entendida como conjunto articulado e contnuo de aes e servios preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do
sistema;
Atuar na proteo e na promoo da sade e na preveno de doenas, bem como no
tratamento e reabilitao dos problemas de sade e acompanhamento do processo de morte;
Realizar procedimentos clnicos e cirrgicos indispensveis para o atendimento ambulatorial
e para o atendimento inicial das urgncias e emergncias em todas as fases do ciclo
biolgico;
Conhecer os princpios da metodologia cientfica, possibilitando-lhe a leitura crtica de
artigos tcnicos-cientficos e a participao na produo de conhecimentos;
Lidar criticamente com a dinmica do mercado de trabalho e com as polticas de sade;
Atuar no sistema hierarquizado de sade, obedecendo aos princpios tcnicos e ticos de
referncia e contra-referncia;
Cuidar da prpria sade fsica e mental e buscar seu bem-estar como cidado e como
mdico;
Considerar a relao custo-benefcio nas decises mdicas, levando em conta as reais
necessidades da populao;
Ter viso do papel social do mdico e disposio para atuar em atividades de poltica e de
planejamento em sade;
Atuar em equipe multiprofissional;
Manter-se atualizado com a legislao pertinente sade.
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Com base nestas competncias, a formao do Mdico dever contemplar o sistema de sade
vigente no pas, a ateno integral da sade num sistema regionalizado e hierarquizado de
referncia e contrareferncia e o trabalho em equipe.

3. CONTEDOS CURRICULARES

Os contedos essenciais para o Curso de Graduao em Medicina devem estar relacionados
com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado
realidade epidemiolgica e profissional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar
em medicina. Devem contemplar:
Conhecimento das bases moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da
estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos, aplicados aos problemas de sua
prtica e na forma como o mdico o utiliza;
Compreenso dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicolgicos,
ecolgicos, ticos e legais, nos nveis individual e coletivo, do processo sade-doena;
Abordagem do processo sade-doena do indivduo e da populao, em seus mltiplos
aspectos de determinao, ocorrncia e interveno;
Compreenso e domnio da propedutica mdica capacidade de realizar histria clnica,
exame fsico, conhecimento fisiopatolgico dos sinais e sintomas; capacidade reflexiva e
compreenso tica, psicolgica e humanstica da relao mdico-paciente;
Diagnstico, prognstico e conduta teraputica nas doenas que acometem o ser humano em
todas as fases do ciclo biolgico, considerando-se os critrios da prevalncia, letalidade,
potencial de preveno e importncia pedaggica;
Promoo da sade e compreenso dos processos fisiolgicos dos seres humanos gestao,
nascimento, crescimento e desenvolvimento, envelhecimento e do processo de morte;
atividades fsicas, desportivas e as relacionadas ao meio social e ambiental.

4. ORGANIZAO DO CURSO

O Curso de Graduao em Medicina deve ter um projeto pedaggico, construdo
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem.
A aprendizagem deve ser interpretada como um caminho que possibilita ao sujeito social
transformar-se e transformar seu contexto. Ela deve ser orientada pelo princpio metodolgico
geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta resoluo de situaes-
problema como uma das estratgias didticas.
Este projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante atravs de
uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia. Porm, dever ter a
investigao como eixo integrador que retroalimenta a formao acadmica e a prtica do
Mdico.
As diretrizes curriculares devero contribuir para a inovao e a qualidade do projeto
pedaggico, orientando o currculo do Curso de Graduao em Medicina para um perfil
acadmico e profissional do egresso. Este currculo dever contribuir, tambm, para a
compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas nacionais e
regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e diversidade cultural.
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O Currculo do Curso de Graduao em Medicina poder incluir aspectos complementares de
perfil, habilidades, competncias e contedos, de forma a considerar a insero institucional
do curso, a flexibilidade individual de estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de
desenvolvimento do setor sade na regio.
A organizao do Curso de Graduao em Medicina dever ser definida pelo respectivo
colegiado do curso, que indicar o regime: seriado anual, seriado semestral, sistema de
crditos ou modular.
A estrutura do Curso de Graduao em Medicina dever:
ter como eixo do desenvolvimento curricular as necessidades de sade mais freqentes,
referidas pela comunidade e identificadas pelo setor sade;
utilizar metodologias que privilegiem a participao ativa do aluno na construo do
conhecimento e a integrao entre os contedos, alm de estimular a interao entre o ensino,
a pesquisa e a extenso/assistncia;
incluir dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno atitudes e valores
orientados para a cidadania;
promover a integrao e a interdisciplinaridade em coerncia com o eixo de
desenvolvimento curricular, buscando integrar as dimenses biolgicas, psicolgicas, sociais
e ambientais;
inserir o aluno precocemente em atividades prticas relevantes para a sua futura vida
profissional;
utilizar diferentes cenrios de ensino-aprendizagem permitindo ao aluno conhecer e
vivenciar situaes variadas de vida, da organizao da prtica e do trabalho em equipe
multiprofissional;
propiciar a interao ativa do aluno com usurios e profissionais de sade desde o incio de
sua formao, proporcionando ao aluno lidar com problemas reais, assumindo
responsabilidades crescentes como agente prestador de cuidados e ateno, compatveis com
seu grau de autonomia, que se consolida na graduao com o internato;
vincular, atravs da integrao ensino-servio, a formao mdico-acadmica s
necessidades sociais da sade, com nfase no SUS.

5. ESTGIOS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES

Estgios:

A formao do Mdico incluir, como etapa integrante da graduao, estgio curricular
obrigatrio de treinamento em servio, em regime de internato, em servios prprios ou
conveniados, e sob superviso direta dos docentes da prpria Escola/Faculdade. A carga
horria mnima do estgio curricular dever atingir 35% da carga horria total do Curso de
Graduao em Medicina proposto, com base no Parecer/Resoluo especfico da Cmara de
Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.
O estgio curricular obrigatrio de treinamento em servio incluir necessariamente aspectos
essenciais nas reas de Clnica Mdica, Cirurgia, Ginecologia-Obstetrcia, Pediatria e Sade
Coletiva, devendo incluir atividades no primeiro, segundo e terceiro nveis de ateno em
cada rea. Estas atividades devem ser eminentemente prticas e sua carga horria terica no
poder ser superior a 20% do total por estgio.
O Colegiado do Curso de Graduao em Medicina poder autorizar, no mximo, 25% da
carga horria total estabelecida para este estgio, a realizao de treinamento supervisionado
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fora da unidade federativa, preferencialmente nos servios do Sistema nico de Sade, bem
como em Instituio conveniada que mantenha programas de Residncia credenciados pela
Comisso Nacional de Residncia Mdica e/ou outros programas de qualidade equivalente em
nvel internacional.

Atividades Complementares:
As atividades complementares devero ser incrementadas durante todo o Curso de Graduao
em Medicina e as Instituies de Ensino Superior devero criar mecanismos de
aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, atravs de estudos e prticas
independentes presenciais e/ou a distncia.
Podem ser reconhecidos:
Monitorias e Estgios,
Programas de Iniciao Cientfica;
Programas de Extenso;
Estudos Complementares;
Cursos realizados em outras reas afins.

6. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO

A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar
concepes curriculares ao Curso de Graduao em Medicina que devero ser acompanhadas
e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu
aperfeioamento. As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e
contedos curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares.
O Curso de Graduao em Medicina dever utilizar metodologias e critrios para
acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em
consonncia com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual
pertence.