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40 ans des sciences de lducation, A. Vergnioux (dir.), Caen, PUC, 2009, p.

93-102
SOCIOLOGIE, SOCIOLOGIE DE LDUCATION
ET SCIENCES DE LDUCATION
Rsum : Il ne semble pas que le sociologue s qualit ait des atouts particuliers par rapport
son collgue sociologue de lducation quand il prend pour objet une question dducation,
sinon une lgitimit et une autorit institutionnelle plus leves. linverse, le sociologue de
lducation na gure davantages hormis peut-tre la ncessit de recourir dautres points
de vue que ceux de la sociologie pour mener bien ses recherches. cet gard, la dynami-
que du travail collaboratif en sciences de lducation permet de consolider la pertinence des
questions, de capitaliser les expertises et de favoriser la rfexion critique en mme temps
que la prudence des interprtations.
Mots cls : changement, objet de recherche, sciences de lducation, sociologie, sociologie
de lducation.
La sociologie occupe une place privilgie dans la recherche en ducation pour
au moins deux raisons : dune part, nos grandes fgures de la sociologie en France (et
pas seulement), se sont proccupes abondamment des problmes dducation et de
socialisation, Durkheim, pour ne citer que lui, ayant t la fois professeur de sociolo-
gie et de science de lducation
1
; dautre part, les sciences de lducation, quand elles
se sont organises en discipline acadmique, ont largement construit leur reconnais-
sance autour du travail sociologique (quon se rappelle le colloque dAmiens de 1967,
moment assez unique de rfexion plurielle entre chercheurs, enseignants, syndicalis-
tes et politiques). Cette convergence pose encore question aujourdhui : la recherche
en ducation sest diversife, la sociologie ne prtend plus occuper une place hg-
monique au sein des sciences de lducation, les sociologues de lducation oscillent
entre sociologie et sciences de lducation, etc.
Ainsi peut-on sinterroger : le travail et les manires de travailler du sociolo-
gue sont-ils particulirement propices llucidation des questions dducation ?
Y a-t-il une communaut identifable de la recherche en sociologie de lducation,
la fois distincte des et articule aux deux mondes de la sociologie et des sciences
de lducation ? Et, pour tout dire, fait-on de la recherche sociologique de la mme
1. Gautherin 2002.
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manire en sociologie et en sciences de lducation ? Les rfexions qui suivent ne
prtendent pas rpondre ces questions mais simplement poser quelques lments
de dbat, sans tabou.
Recherche sociologique et recherche en ducation
Se demander si sociologie et sciences de lducation font appel la mme recherche
sociologique, cest poser implicitement une question qui a toujours pes sur les scien-
ces de lducation dans leur aspiration tre acceptes comme pleine discipline scien-
tifque : y a-t-il une recherche en ducation qui ne relve pas, en fait, dune discipline
particulire, dj constitue, classique (histoire, psychologie, sociologie, etc.) ?
Efectivement, la sociologie peut tre a priori considre comme une discipline de
recherche tablie, avec un ensemble de concepts et de mthodes reconnus et des fgu-
res tutlaires, alors que lducation est dabord un objet ou un terrain de recherche.
Il est possible encore de sinterroger sur ce problme en observant les chercheurs
et leur domaine dintervention : qui sont les sociologues de lducation ? Constituent-ils
un groupe identif et cohrent ? De ce point de vue, il faut sans doute faire la difrence
entre, dune part, les sociologues de lducation inscrits dans le champ acadmique
et institutionnel de la sociologie qui, la plupart du temps, travaillent ou ont travaill
sur dautres objets que lducation (Durkheim sest intress au suicide, aux mythes
et aux religions, Bourdieu aux pratiques sociales, lart et aux mdias, etc.) et dautre
part les sociologues de lducation travaillant en sciences de lducation, qui se consa-
crent par ncessit exclusivement lducation et ce qui lui est connexe, formation
ou socialisation, sans pour autant pratiquer douverture disciplinaire.
Or lide de nombreux fondateurs des sciences de lducation tait, au contraire,
que leur objet devait permettre de recomposer des dmarches disciplinaires au dpart
difrentes pour constituer un corps de connaissances spcifque et intgr, par exem-
ple partir de la psychologie et de la sociologie. Ce fut le cas de Jacques Ardoino,
auquel sopposa lpoque Viviane Isambert-Jamati dans des dbats qui ont mar-
qu le milieu. Viviane Isambert-Jamati se proccupa plutt de faire reconnatre ins-
titutionnellement des sous-disciplines originales, au premier rang desquelles elle
mettait bien videmment la sociologie de lducation. Mais on peut considrer, sans
lui faire injure, que ses eforts furent vains, puisque son laboratoire de lUniversit
Paris V perdit, aprs son dpart, la reconnaissance du CNRS et se ft absorber par
un gros centre de recherche en sociologie, dont lducation demeura un objet dana-
lyse parmi dautres.
Et cest bien l un premier cueil ou une premire difrence importante faire,
qui tient la moindre facult douverture des sociologues inscrits en sciences de ldu-
cation que de ceux qui sont en sociologie et qui ont une large possibilit de diversifer
leurs objets. Ce serait ainsi, contrairement ce quon aurait pu imaginer demble,
les chercheurs en ducation qui seraient contraints de se montrer moins ouverts ou
moins pluriels que les sociologues !
Sociologie, sociologie de l ducation et sciences de l ducation 95
Si lon pose le problme en termes institutionnels, il faut rappeler quil existe en
France deux sections universitaires distinctes, la 19
e
pour la sociologie, la 70
e
pour
les sciences de lducation. Or si les sociologues de lducation de la 19
e
section se
dsignent dabord comme sociologues et sont reconnus acadmiquement comme
tels, ceux de la 70
e
sont, pour linstitution, des enseignants-chercheurs en sciences
de lducation et, aux yeux de leurs collgues, considrs parfois comme des cher-
cheurs en ducation, parfois comme des sociologues de lducation, plus rarement
comme des sociologues.
Une autre manire de poser la question renvoie un implicite quil ne serait pas
honnte de cacher : celle de lingale dignit des sections universitaires de rfrence,
qui peut avoir une incidence sur celle des recherches menes. Dans ce cas, la question
pose deviendrait au bout du compte : fait-on de la meilleure recherche en sociolo-
gie de lducation, selon quon est reconnu comme sociologue ou comme chercheur
en ducation ? Question sans rponse unilatrale, on laura devin, mais quon doit
avoir lesprit dans la suite de la rfexion propose.
Une fois ces prliminaires poss, une fois le terrain dblay de quelques-uns de
ses piges, il parat possible de dbattre de la question initiale en se focalisant sur les
points qui suivent :
en quoi consiste le travail du sociologue et en quoi le regard quil porte a-t-il de
la pertinence et de lintrt pour la recherche en ducation ? ;
lobjet de recherche ducation ou plutt les objets de recherche ducatifs conf-
rent-ils une spcifcit la sociologie de lducation ? ;
malgr ce qui a t dit plus haut, larticulation entre sociologie et autres sciences
de lducation a-t-elle une incidence sur la dmarche de sociologie en sciences de
lducation ? ;
le fait dtre confront, dans lenseignement comme dans la recherche en scien-
ces de lducation, des professionnels de lducation, a-t-il une incidence sur les
pratiques de recherche, par exemple dans le rapport aux institutions ou encore
dans la proccupation pour lintrt social des recherches menes ?
Je prcise demble que pour maider dans mes supputations, jai fait appel quelques-
uns de nos collgues sociologues de lducation parmi lesquels je dois une dette parti-
culire Anne Barrre, Jean-Louis Derouet, Marie Duru et Patrick Rayou.
Le travail du sociologue
Les sociologues ont une prtention plus ou moins avoue contribuer au change-
ment de lorganisation et du fonctionnement de la socit, mais ce changement exige,
aujourdhui plus que jamais, une pleine participation des individus sociaux. La partici-
pation, pour quelle ait un sens et une efcacit, doit sappuyer sur une claire connais-
sance de lexistant et des possibilits alternatives de le transformer. Cette manire de
concevoir le changement nest sans doute pas la plus spectaculaire, mais elle est la
plus raliste et la plus durable.

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Pour en tre persuad, il suft de regarder les travaux mens depuis plus de quinze
ans sur lvolution du service public. On connat les impulsions donnes en France par
ltat au tournant des annes 1990, linstigation du Commissariat gnral du plan,
mais les tudes anthropologiques font ressortir que les changements y ont procd la
plupart du temps par petites touches, par micro-innovations, les unes manant des
seuls fonctionnaires, qui cherchent ainsi rpondre aux difcults pratiques quils ren-
contrent, les autres correspondant une traduction par les agents dincitations venues
den haut
2
. Dans tous les cas, ces personnels de service public font preuve dune capa-
cit interprtative et inventive assez tonnante : cette capacit est luvre dindividus
qui ont appris dcrypter le monde et faire une lecture sociologique et psychologi-
que des relations entretenues avec les autres, en particulier avec les usagers.
Dcrire les difcults des gens, dcrire le travail de ceux qui cherchent rpon-
dre leurs difcults, analyser les chanes de connexion verticales (au premier rang
desquelles fgurent les incitations hirarchiques) et horizontales (comme lexem-
ple des autres, les transports et changes dun univers lautre), mettre ainsi en vi-
dence les rapprochements possibles, proposer un cadre interprtatif qui peut par la
suite aussi permettre de construire un cadre daction, voil bien ce qui peut tre du
travail de sociologue.
Lambition de cette sociologie-l est donc non seulement de faire le lien entre les
actions individuelles et des schmes explicatifs, mais aussi, en dcrivant sur lexem-
ple, partir de lobservation et de lanalyse des pratiques, de mettre en vidence, par
comparaison, par regroupement, par recoupement, des catgories descriptives qui
sont en mme temps des catgories possibles dinterprtation.
En ce sens, le sociologue se livre au mme travail que tout tre social, qui passe
son temps vivre et interprter des situations, et par l construire et activer des
catgories interprtatives. La principale difrence est que le sociologue en a fait son
mtier, il dispose dune grande panoplie de rfrences et peut sans doute plus rapi-
dement que dautres faire les rapprochements et les connexions ncessaires qui per-
mettent de gnraliser. Mais son travail est dabord modeste : la plus grande qualit
du sociologue me semble tre justement de pouvoir passer de la simple position din-
teractant, dans les situations denqute de terrain, celle danalyste, voire de concep-
tualisateur, position qui dans certains cas peut tre de pure rcupration mais il
y a beaucoup de mrite et dintelligence savoir raconter des histoires vraies, dune
manire qui donne rfchir ou fasse prendre conscience .
Si la sociologie ne peut avoir la prtention de faire changer , elle peut assur-
ment contribuer ou parfois participer au changement. Elle a pour cela deux possi-
bilits. La premire consiste dcrire des situations inacceptables, notamment de
domination ou de soumission, plus gnralement dinjustice, et en cela susciter le
changement lobjectif que Bourdieu afrmait avoir donn ses crits sur la repro-
duction lcole, ctait daider les enseignants en prendre conscience. La seconde
2. Camus et al. 1993.
Sociologie, sociologie de l ducation et sciences de l ducation 97
possibilit de contribuer au changement est de dcrire celui qui est en train de se faire,
travers ltude de mobilisations, de processus, de dispositifs
Cest dire que dmarches et objectifs de la sociologie trouvent toute leur perti-
nence dans lanalyse de lcole et, plus globalement, de lducation : faut-il en conclure
quil ny a pas de spcifcit de la sociologie de lducation ?
Y a-t-il une spcifcit de la sociologie de lducation ?
Considrer que la dmarche sociologique est particulirement adapte linvestiga-
tion des problmes dducation conduit se demander si, rebours, le fait de tra-
vailler sur un ensemble dobjets eux-mmes particuliers et qui ont trait lducation
produit une spcifcit, celle de la sociologie de lducation.
Julie Delalande (CERSE, universit de Caen) privilgie le terrain de lenfance et de
ses modes de socialisation : si elle revendique que ce terrain et ces objets de recherche
confrent une spcifcit sa sociologie, elle se trouvera sans doute rapidement confron-
te la difcult de difrencier une sociologie de lducation qui sintresse aux enfants
dune sociologie-anthropologie plus globale de lenfance, dont elle se rclame dailleurs
galement
3
. De la mme manire, je travaille beaucoup sur les politiques dducation,
ce qui me conduit non seulement changer constamment avec les spcialistes des
politiques publiques ou avec les sociologues de laction publique, mais encore insister
sur le fait quil ny a pas de spcifcit du domaine de lducation en la matire et que
les outils et concepts quils utilisent sont parfaitement opratoires pour le travailler.
Anne Van Haecht na-t-elle pas crit quau bout du compte les politiques dducation
pourraient bien tre des fgures exemplaires des politiques publiques
4
?
Ces deux exemples tendraient montrer que des objets aussi dissemblables que
les politiques dducation et la socialisation scolaire des enfants ne sont pas traits
de faon fondamentalement difrente par les sociologues spcialiss dans lduca-
tion. Bien plus, ces sociologues vont chercher ailleurs, soit dans les domaines plus
gnraux de la sociologie politique ou de la sociologie de lenfance, concepts, hypo-
thses explicatives et dmarches de recherche. Le reconnatre signiferait que la prin-
cipale spcifcit de la sociologie de lducation tiendrait ses objets en tant que tels.
On est sociologue de lducation parce quon poursuit des recherches sociologiques
qui portent sur lducation : les dmarches quon requiert pour cela sont celles de la
sociologie, certaines de ces dmarches plus spcifques sont cependant communes
dautres sociologies qui sintressent dautres objets de recherche.
Cela vaut pour la sociologie de lducation en gnral, mais si on poursuit dans
la mme logique, on devra faire la difrence entre une sociologie de lducation pra-
tique par les sociologues de sociologie et une autre pratique par les sociologues des
sciences de lducation. Pourquoi alors ne pas se demander si le fait daborder les
3. Delalande 2001.
4. Van Haecht 1998.
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objets ducatifs avec la double casquette de sociologue et de chercheur en ducation
apporte un plus par rapport ceux qui les abordent comme simples sociologues ? Ce
plus serait aller chercher du ct de la plus grande aptitude des premiers ouvrir
leur dispositif de recherche dautres regards que de pure sociologie.
Quapportent les autres sciences de lducation
la sociologie de lducation ?
Qui travaille comme sociologue afli aux sciences de lducation a la chance de ctoyer
au sein des laboratoires auxquels il appartient des spcialistes de nombreux domai-
nes, classiques comme la philosophie ou la psychologie, moins classiques comme les
didactiques ou lergonomie. Le melting-pot est fructueux car il fournit de nombreu-
ses occasions de discussions stimulantes et encore la possibilit de concevoir des dis-
positifs de recherche complexes, alliant des savoirs et des savoir-faire non seulement
difrents mais aussi complmentaires.
Cest cette exprience dont tmoigne Patrick Rayou (ESCOL, universit Paris VIII)
quand il voque son travail avec Luc Ria, spcialiste dergonomie cognitive, sur len-
tre dans le mtier des enseignants no-titulaires. Dans ce cas, ce que des entretiens
sociologiques individuels classiques peuvent aider mettre en vidence se trouve
fortement enrichi du recours des techniques comme le flmage vido de squences
de cours, lautoconfrontation des jeunes enseignants avec la squence dont ils ont
t les acteurs, le dbat avec les collgues qui les ont observs, surtout quand il sagit,
comme ici, de jeunes professeurs dducation physique et sportive
5
. la suite des
entretiens pralables, les commentaires faits lors du visionnement des squences fl-
mes permettent des analyses plus prcises et font notamment merger difcults et
motions vcues tel ou tel moment. Patrick Rayou va mme jusqu considrer que
les analyses livres ainsi deviennent mieux capables de discriminer ce qui relve de
la gnralit ou de la particularit et, par exemple, de la construction dun style pro-
pre lintrieur dun genre professionnel enseignant.
Le plus intressant pour le sociologue, cest que cette approche met lpreuve
de linterprtation des situations les explications obliges renvoyant des dtermi-
nants sociaux. Et tout spcialement quand les situations interprter correspondent
des moments de risque vcus par lenseignant.
Une exprience similaire avec une quipe compose de sociologues et de didac-
ticiens ma beaucoup appris, lorsquil a fallu imaginer un dispositif denqute perti-
nent pour mener une recherche portant sur la diversifcation pdagogique au collge.
Nous voulions tudier comment les enseignants de collge confronts un public
htrogne, et pour une bonne part en difcult, rpondaient aux exigences des situa-
tions de cours. Par ailleurs, nous souhaitions mettre en uvre un vritable travail de
sociologie du curriculum. Le groupe des sociologues qui stait lanc dans laventure
5. Gelin et al. 2007.
Sociologie, sociologie de l ducation et sciences de l ducation 99
se sentait tout fait capable de mener une enqute par entretiens auprs des ensei-
gnants et des lves, qui devait permettre de confronter trois niveaux de curriculum :
le programme ofciel, son interprtation par les enseignants, sa comprhension par
les lves. Pour le premier, il sufsait de lire les instructions du Ministre, pour la
seconde et la troisime, des entretiens avec enseignants et lves devaient nous clai-
rer. Mais comment donner du corps de tels entretiens, comment viter de simple-
ment enregistrer la reconstruction idale des enseignants et comment apprhender
ce que les lves avaient ou navaient pas compris ? Seuls des entretiens construits
autour de lobservation attentive et avertie de cours pouvaient aider sortir des gn-
ralits. Sur ce point, le travail des sociologues sest considrablement enrichi de la coo-
pration avec le groupe des didacticiens de difrentes disciplines scolaires avec lesquels
avaient t constitus des duos et avait t labor un dispositif denqute sophisti-
qu, constitu dentretiens ex ante avec les enseignants, dobservations de situations
de classe et dentretiens ex post avec enseignants et lves
6
. Lobjectif en tait de
confronter les difrentes interprtations du cours proposes par les difrents prota-
gonistes, y compris les deux chercheurs chargs de lobservation : nous avons ainsi pu
rcuprer un matriau dune grande richesse et un croisement de points de vue qui
interdisait les explications toutes faites. Un simple exemple en donnera une ide.
Un professeur de mathmatiques expriment et considr dans son tablissement
comme un leader pdagogique, stonnait, aprs le cours que nous avions observ, que
les lves naient pas accroch et se montrait trs amer de lchec de ce cours, pour-
tant bien prpar. Il avait commenc par des exercices destins rappeler aux lves
une notion vue lanne prcdente et dont ils avaient besoin pour comprendre les
nouveauts abordes durant la seconde partie du cours. Les lves avaient dans len-
semble russi ces exercices mais navaient visiblement pas assimil le cours qui avait
suivi. Sexprimant au cours dun entretien collectif, ils stonnaient quant eux que
leur professeur leur ait propos un cours ardu, exigeant des connaissances pralables
quils ne matrisaient plus et regrettaient quil ne leur ait pas fait dabord un rappel
sur ce point. Ils navaient absolument pas peru les exercices liminaux comme des-
tins cet efet ! Ils navaient pas fait le lien entre les deux parties du cours que nous
avions observ : inattention de leur part ? Insufsante insistance de lenseignant ? Peu
importe : du point de vue pdagogique, lchec tait patent. Seule lobservation arme,
facilite par le double regard du sociologue et du didacticien des mathmatiques, avait
permis daller sufsamment loin dans lentretien pour mettre au jour ce confit quasi
cognitif et cet cart dans le curriculum rel. Mais cest aussi la coopration avec len-
seignant lui-mme, dans le cadre dune enqute au dispositif lourd et avec le risque
assum dbranler ses certitudes, qui avait permis den arriver l. De plus, cette coo-
pration volontaire et consciente avait servi les objectifs de recherche aussi bien que
la demande de rfexivit et de rgulation de lenseignant dans le cadre dun donnant-
donnant qui constitue une rgle et un ssame du travail de recherche en ducation.
6. Dutercq & Derouet 2004.
100 Yves Dutercq
Un travail collaboratif entre chercheurs et enseignants
Ds le dbut des annes 1970, les sociologues anglais de lInstitute of Education de
Londres, qui avaient entrepris de nombreuses enqutes de terrain, se sont interro-
gs sur leur relation aux enseignants des tablissements dont ils tudiaient le travail.
Ils les observaient dans les classes, dans les salles de professeurs, ils observaient les
lves dans la cour de rcration, ils multipliaient leur prsence sur le terrain, sans
tmoigner en retour de leur dette envers leurs enquts. Aprs quelques dbats, ils
dcidrent de ne plus travailler dsormais sur, mais avec les enseignants, et de leur
proposer des comptes rendus de leurs enqutes, outre que ces travaux de terrain ser-
vaient bien sr de base la formation quils proposaient dans les instituts de forma-
tion rcemment crs et plus encore lOpen University. Puis, allant plus loin, ils se
mirent associer compltement ces enseignants leurs recherches en leur propo-
sant de participer pleinement aux enqutes
7
. Encore mieux : Andrew Pollard
8
ft de
mme avec de jeunes lves du primaire qui devinrent ses premiers observateurs des
formes de socialisation que leurs camarades entretenaient lcole. Il y eut durant
toutes ces annes dardents dbats mthodologiques entre ces tenants de la new socio-
logy of education qui infuencrent bien videmment ce qui se construisit la suite
en France, lINRP.
Loriginalit du travail ralis dans les annes 1980 par les chercheurs de lINRP
fut sans doute de deux ordres : dune part, favoriser la collaboration entre spcialistes
de difrents domaines, comme dans lenqute prcdemment dcrite, mene conjoin-
tement par sociologues et didacticiens ; dautre part, et de faon plus constante, per-
mettre des enseignants du terrain de participer aux tudes lances par les quipes
de lInstitut, sous le statut denseignants associs aux recherches. Ce type dassocia-
tion fut particulirement requis par les sociologues. Cest ainsi que naquit le Groupe
dtudes sociologiques qui systmatisa cette manire de faire, comme en tmoigne
larticle de Jean-Louis Derouet, au titre vocateur : Des enseignants sociologues de
leur tablissement
9
.
Cest l quon peroit le mieux la spcifcit des sciences de lducation, en par-
ticulier dans leur versant sociologique : elles sont incontestablement infuences par
la prsence des praticiens, que ce soit lchelon de la recherche, comme nous venons
de le voir, que ce soit lchelon de lenseignement, la mesure de la forte prsence
parmi les tudiants des enseignants actuels ou en puissance. Cette prsence cre une
double dpendance : dpendance lgard de lutilit sociale, car ces praticiens atten-
dent bien normalement que la sociologie de lducation apporte des rponses leurs
difcults, dpendance lgard de la demande institutionnelle, car le travail des
sociologues de lducation sapparente dune manire ou dune autre des formes
dexpertise ou dvaluation qui rpondent explicitement ou implicitement cette
7. Hammersley 1999.
8. Pollard 1982.
9. Derouet 1985.
Sociologie, sociologie de l ducation et sciences de l ducation 101
demande. Et cest bien l tout lintrt et tout le risque de cette sociologie de lduca-
tion que davoir la possibilit de peser sur laction tout en gardant lexigence dune
extriorit sufsante.
Pluralit des approches et acuit de lanalyse
Il me semble que de telles considrations ne tiennent fnalement pas tellement la
sociologie de lducation en tant que telle, mais bien son ventuelle inscription
dans les sciences de lducation en gnral, qui conditionnerait une certaine manire
daborder les objets ducatifs.
Les travaux rcents mens sur la question des ingalits scolaires font ressortir
la pertinence danalyses qui requirent difrents cadres et points de vue comme le
font les sciences de lducation. Cest ainsi que la synthse propose par Marie Duru
10

montre toutes les combinaisons possibles entre prise en compte dapproches dtermi-
nistes ou individualistes, typiquement sociologiques, et attention la faon dont les
acteurs ragissent en situation aux donnes contextuelles, y compris de faon afec-
tive, ce qui appelle une dmarche la fois interactionniste et psychosociologique. Cest
encore la pluralit des approches et lacuit dune analyse nourrie de connaissances
conomiques, pdagogiques et sociologiques qui ont permis Nathalie Mons
11
de
faire valoir quil ny a pas incompatibilit entre la recherche defcacit et la recher-
che de justice dans le systme scolaire.
Je ne crois pas quon fait une sociologie difrente selon quon est sociologue de
sociologie ou des sciences de lducation, mais il est vrai en revanche que la recherche
en ducation confronte le sociologue des dilemmes spcifques. Je crois encore que,
pour rsoudre ces dilemmes, la chance du chercheur en sciences de lducation, quil
soit sociologue, psychologue ou philosophe, cest de pouvoir sappuyer quasi natu-
rellement sur lexpertise de collgues maniant une autre pistmologie et recourant
une autre mthodologie que la sienne propre. Il gagne ainsi en prudence dinter-
prtation et il prend un peu plus garde aux prconisations quon ne manquera pas
dattendre de lui.
Yves Dutercq
CREN
Universit de Nantes
10. Duru-Bellat 2002.
11. Mons 2008.
102 Yves Dutercq
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