As Fontes Históricas Propostas No Manual - Maria Gorete Moreira

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Maria Gorete Moreira
Braga, 2004

Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia

As Fontes Histricas propostas no Manual
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Construo do Conhecimento Histrico
Um estudo em contexto de sala de aula

Dissertao apresentada ao Instituto de Educao e
Psicologia da Universidade do Minho para obteno do Grau de
Mestre em Cincias da Educao, Superviso Pedaggica em
Ensino da Histria, sob a orientao da Professora Doutora
Isabel Barca.

Maria Gorete Moreira
Braga, 2004
As fontes histricas propostas no manual e a construo do conhecimento histrico pg. 3 de 205

Agradecimentos

queles que pela colaborao, pelo conselho e pelo tempo devotado cabe-me agradecer:

Professora Doutora Isabel Barca, minha orientadora, que ao longo deste percurso sempre se
mostrou disponvel e atenta s minhas dvidas e anseios. Pelas crticas construtivas e
encorajadoras que me permitiram ultrapassar os momentos de desnimo.

s Comisses Executivas e Professores das escolas onde apliquei o estudo; em particular ao
professor Darlindo Oliveira, da Escola Antnio Feij, e professora Lcia Gonalves, da
Escola E.B. 2,3/S de Arcozelo, pela colaborao na resoluo de tarefas inerentes ao projecto.

Aos professores J oo Rodrigues, Idalina Magalhes e Anabela Lima pelo apoio na reviso do
texto.

professora Cludia Santos pela colaborao na traduo e retroverso de textos.

professora Slvia Trigueiro no apoio dado no arranjo grfico do meu trabalho.

Aos alunos que participaram no estudo pelo empenho e colaborao demonstrados ao longo
da sua concretizao.

minha famlia e a todos aqueles que me acompanharam ao longo deste percurso, nos bons e
maus momentos.

Ao J oo e Licas por tudo

Resumo

Este estudo de natureza descritiva enquadra-se na linha de investigao em cognio
histrica situada, e tem como objectivo compreender como que os alunos integram na sua
aprendizagem as mensagens veiculadas pelas fontes histricas propostas no manual e as suas
percepes sobre o mesmo. Procura tambm detectar as principais dificuldades reveladas
pelos alunos quando trabalham com fontes histricas.
Foi realizado em contexto de sala de aula, com uma turma do 8 ano de escolaridade, a
partir do manual adoptado na escola onde foi implementado. Para a recolha de dados, foram
construdos dois questionrios e implementadas entrevistas de seguimento.
A anlise da primeira parte dos questionrios, que dizia respeito interpretao da
evidncia por parte dos alunos, seguiu aMetodologia da Grounded Theory. A categorizao
foi construda com base no modelo de progresso conceptual das ideias dos alunos em
Histria. Para a anlise da segunda parte dos questionrios, sobre as percepes dos alunos
acerca das fontes histricas, seguiu-se a tcnica de anlise de contedo simples.
Da anlise dos dados resultou um modelo de progresso das ideias dos alunos sobre
evidncia, em quatro nveis: nvel 1 cpia; nvel 2 reformulao; nvel 3 opinio; nvel 4
opinio fundamentada. Concluiu-se que a maior parte das respostas dos alunos revelavam
que estes foram capazes de seleccionar elementos das diferentes fontes patentes no manual e
que alguns conseguiram reformul-los de forma consistente. Permitiu ainda concluir que as
fontes consideradas mais teis para a realizao das actividades foram as escritas e as menos
teis as iconogrficas. E que entre as fontes escritas o texto informativo foi a fonte mais til,
dado que fornecia mais informao, pormenores e estava escrito de forma clara.
Relativamente s outras fontes, os alunos consideraram que servem para mostrar, completar e
ajudar a compreender o texto informativo.
Por ltimo, a anlise dos dados permitiu constatar que as principais dificuldades dos
alunos, dizendo respeito s fontes iconogrficas, parecem estar relacionadas com uma
interpretao superficial das mensagens veiculadas pelas mesmas.

Abstract

This descriptive study fits the line of research in situated cognition history. It aims at
understanding how students incorporate the messages conveyed by the historical sources
given by the textbook in their learning process and their perception of it. It also attempts to
identify the students main difficulties whenever they work with historical sources.
The empirical study has been carried out in classroom context, with an eighth -grade
class, following the textbook adopted at the school. Two questionnaires and follow-up
interviews have been conducted in order to collect the data.
The analysis of the first part of the questionnaires, concerning the interpretation of the
evidence by the students, followed the Grounded Theory methodology. The categorisation
was built according to the framework of conceptual progression of students ideas in history.
To analyse the second part of the questionnaires about the students perceptions of historical
sources we followed the content analysis technique.
The data analysis resulted in a framework of progression of the students ideas about
evidence, in four levels: level 1 copy; level 2 refinement; level 3 opinion; level 4
justified opinion. We have concluded that most students answers revealed that they have
been able to select elements from the different sources present in the textbook. Moreover,
some of them even succeeded in refining them consistently. We could also conclude that the
sources they considered the most useful to perform the tasks were the written ones, and the
least useful the pictorial ones. Among the written sources, the informative text was the most
useful, since it provided students with more information and details, and it was written in a
more accurate way. As far as the other sources are concerned, the students considered that
they can illustrate, complete and help understand the informative text.
Finally, the data analysis allowed us to realise that the students main difficulties,
regarding the pictorial sources, seem to be related to a superficial interpretation of the
messages they convey.

ndice Geral

Agradecimentos..........................................................................................................................3
Resumo.......................................................................................................................................4
Abstract.......................................................................................................................................5
ndice..........................................................................................................................................6
Lista de Quadros.........................................................................................................................8
Introduo...................................................................................................................................9
Captulo 1 Os manuais e o ensino da Histria.......................................................................14
1.1 - A legislao sobre os manuais escolares................................................................15
1.2 - A prtica de adopo de manuais...........................................................................18
1.3 - A poltica de preos dos manuais...........................................................................21
1.4 - A investigao sobre manuais escolares.................................................................24
1.5 - A investigao sobre manuais de Histria..............................................................30
Captulo 2 As fontes e o ensino da Histria..........................................................................40
2.1 As fontes histricas................................................................................................41
2.2 As fontes e o ensino da Histria.............................................................................47
Captulo 3 A investigao e a educao histrica.................................................................53
3.1 Estudos em cognio histrica...............................................................................54
3.2 Estudos em cognio histrica em Portugal ..........................................................66
3.3 Estudos sobre evidncia.........................................................................................78
Captulo 4 Metodologia de investigao...............................................................................97
4.1 Desenho do estudo.................................................................................................98
4.2 Populao e amostra...............................................................................................98
4.3 Instrumentos e tcnicas de recolha de dados.........................................................99
4.4 Procedimentos de recolha de dados.....................................................................106
Captulo 5 Anlise de dados................................................................................................111
5.1 Enquadramento metodolgico.............................................................................112
5.2 A utilizao das fontes do manual pelos alunos..................................................114
5.3 Conhecimentos substantivos sobre Revoluo Agrcola e Industrial ..................122
5.4 As fontes privilegiadas ou no pelos alunos........................................................125
5.5 O uso do manual na perspectiva dos alunos........................................................141
Captulo 6 Reflexes finais.................................................................................................153

6.1 Reflexes finais....................................................................................................154
6.2 Implicaes para o ensino da Histria ................................................................157
6.3 Futuras investigaes...........................................................................................158
Bibliografia.............................................................................................................................160
Anexos....................................................................................................................................172
Anexo 1 Registo de apreciao e adopo de manuais..............................................173
Anexo 2 As fontes propostas no manual de Histria.................................................177
Anexo 3 Pedido de autorizao Texto Editora........................................................179
Anexo 4 Pginas do manual.......................................................................................181
Anexo 5 Questionrio A ............................................................................................187
Anexo 6 Questionrio B.............................................................................................192
Anexo 7 Guio de entrevistas....................................................................................197
Anexo 8 Transcrio integral das entrevistas.............................................................199

Lista de Quadros

1.1 Dados relativos ao agrado/confiana das apresentaes da Histria dos jovens
Portugueses.........................................................................................................................36
1.2 Dados relativo s prticas pedaggicas na sala de aula na opinio de alunos e
professores..........................................................................................................................37
5.1 Questes que fornecem indicadores para o modelo de categorizao...........................115
5.2 Distribuio das respostas por nveis de ideia...............................................................116
5.3 Questes da II parte dos questionrios..........................................................................125
5.4 Fontes propostas pelos autores do manual ....................................................................126
5.5 Frequncia da opo dos alunos relativas s fontes do manual no questionrio A.......126
5.6 Frequncia da opo dos alunos relativas s fontes do manual no questionrio B.......127
5.7 As fontes que os alunos no entenderam.......................................................................130
5.8 As fontes a que os alunos no recorreram.....................................................................133
5.9 As fontes privilegiadas pelos alunos no questionrio A................................................134
5.10 As fontes privilegiadas pelos alunos no questionrio B.............................................135
5.11 Comparao das respostas dos alunos no questionrio A e na entrevista A ...............138
5.12 Comparao das respostas dos alunos no questionrio B e na entrevista B................139
5.13 As fontes consideradas mais fceis.............................................................................144
5.14 As fontes consideradas mais difceis...........................................................................146
5.15 Para que servem as fontes histricas...........................................................................147
5.16 O que mais importante no manual de Histria.........................................................149
5.17 Consultaram muitas vezes o texto informativo...........................................................150
5.18 Teriam chegado s mesmas concluses sem o texto informativo...............................151


INTRODUO

Introduo

Que apreende o aluno quando, ao abrir o seu manual, l entre outras coisas: os homens
tendem a associar-se, formar cls, tribos, a dar-se chefes; abra o mapa desdobrvel, ele
representa o Oriente; (...) o Fara um soberano omnipotente, rei-deus; (...) Atenas, no
dealbar do sculo V, tornou-se uma democracia? (Racette, 1976, p. 121).

A Histria reforou no sculo passado o estatuto de conhecimento autnomo graas ao
contributo de vrios pensadores, como Collingwood, Carr, Dray, Lucien Febre, Marc Bloch,
Van der Dussen e outros que afincadamente discutiram aspectos relacionados com a
epistemologia da Histria e que contriburam para que esta se impusesse como saber
metodologicamente cientfico.
Nas palavras de Colingwood (1994), A Histria uma cincia, mas uma cincia do
tipo especial (ibid., p. 314). Este carcter especial advm do facto de estudar eventos que no
se podem observar, estuda-os por isso inferentemente, baseando-se na evidncia a partir do
que usualmente chamamos fontes ou documentos.
Actualmente questiona-se para que serve a Histria e qual o seu papel numa escola em
permanente mudana. Esta problemtica voltou ordem do dia com a reorganizao
curricular implementada pelo Decreto-Lei n.6/2000 que estabelece uma nova redistribuio
dos crditos horrios das diferentes disciplinas e a introduo de novas reas no disciplinares
como a rea de projecto, o estudo acompanhado e a formao cvica. Segundo a Associao
de Professores de Histria (2004), as informaes recolhidas revelam a perda significativa de
carga horria da disciplina de Histria no mbito da rea das cincias Humanas e Sociais em
muitas escola do pas. Querer isto dizer que alguns professores de Histria no tm
conseguido justificar a importncia da disciplina no desenho curricular das suas escolas e na
formao integral dos jovens?
No colquio realizado na Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade
Nova de Lisboa, em Maro de 2004, onde se procurou analisar, entre outros aspectos, a
articulao entre a investigao e o ensino da Histria e o papel da Histria na reforma
curricular, Antnio Hespanha salientou que a Histria s ser capaz de vencer o desafio se
puder fazer alguma coisa por ns.
Ao oferecer uma viso ampla e diversificada da sociedade do ponto de vista temporal
e dinmico; ao habituar a descobrir a relatividade das coisas, das ideias, das crenas e das
doutrinas; ao contribuir para se adquirir a noo da infinita complexidade das formas de
sociabilidade pelas quais o Homem se foi adaptando ao mundo: segundo Mattoso (1999), a
Introduo
Histria prepara o individuo para o exerccio consciente e crtico da informao, justificando,
desta forma, a sua permanncia no currculo escolar. Por isso, para o autor, a Historia muito
mais do que a comemorao do passado e dos feitos histricos, ela uma forma de interpretar
o presente pois, ajuda a decifrar a ordem possvel do mundo (Mattoso, 1998, p.33).
Outros investigadores, como Barton (2004), tm discutido esta problemtica. Este
reala que o lugar da Histria no currculo requer e merece - alguma finalidade mais
elevada do que aquela de ajudar os estudantes a passar no exame ou a dar-lhes algo bom para
eles reflectirem, o que implica que os docentes tomem opes acertadas relativamente ao
que estudar, que recursos utilizar e como os utilizar. Porque, concordando com Gonzalez
(1993), decidir sobre o mtodo a utilizar na sala de aula de Histria no uma questo
trivial (ibid., p. 135), no se trata apenas de escolher uma de entre as muitas estratgias de
ensino. algo muito mais profundo que deve resultar da reflexo sobre as diferentes
concepes de ensino e formas diversas de conceber a matria que objecto de aprendizagem,
a Histria.
Se os mtodos de transmisso dos conhecimentos ocuparam um lugar importante entre
o mtodos de ensino durante o sculo passado em que se concebia a Histria que ensinava
como um produto acabado, pronto a consumir e o aluno como um simples receptor-reprodutor
dos conhecimentos - actualmente estes mtodos de ensino j no respondem s exigncias da
sociedade, que exige a formao de cidados participativos, crticos e empreendedores.
As teorias construtivistas enfatizam a necessidade de ser o aluno a construir o seu
conhecimento escolar. Partem do princpio de que necessrio estabelecer uma ponte entre os
conhecimentos que se tm e os novos, considerando-se fundamental explorar esses
conhecimentos para a partir deles desenvolver novos conceitos. Salientam que os esquemas de
conhecimento daquilo que se aprende so especficos de cada disciplina, da a importncia
dos alunos acederem aos mecanismos de pensamento de cada disciplina. E ainda que o acto
de aprendizagem no um acto passivo, mas uma actividade mental criativa. Deve por isso o
professor, segundo o modelo construtivista, no qual se enquadra este estudo, implementar
situaes de aprendizagem que desenvolvam o pensamento criativo dos alunos, um
pensamento aberto, que questiona, que estabelece problemas e contradies, que procura
solues, que v alternativas, que consulta documentos, que cruza documentos com
mensagens diversificadas, que ultrapassa os obstculos e constri explicaes histricas
plausveis.
S assim se justificar a permanncia da Histria nos currculos escolares actuais, na
medida em que esta fornea aos alunos a prtica de construir as suas prprias ideias sobre a
Introduo
sociedade, que , na opinio de Barton (2004), uma das razes mais nobres para os lanar no
estudo da Histria e uma das melhores formas da Histria poder contribuir para a cidadania
democrtica.
No possvel, dada a sua centralidade no processo de ensino e aprendizagem, dissociar
os manuais desta problemtica. O manual escolar , segundo o Decreto-Lein.369/90:

O instrumento de trabalho, impresso, estruturado e dirigido ao aluno, que visa contribuir
para o desenvolvimento de capacidades, para a mudana de atitudes e para a aquisio dos
conhecimentos propostos nos programas em vigor, apresentando informao bsica
correspondente s rubricas programticas, podendo conter elementos para o
desenvolvimento de actividades de aplicao e avaliao da aprendizagem efectuada.

Da leitura da litaratura sobre o tema, ressalta a ideia de que o manual um instrumento
de trabalho insubstituvel para os professores, alunos e encarregados de educao. Para os
encarregados de educao so o nico elo de ligao com o currculo escolar dos seus filhos;
para os alunos, um guia de trabalho em casa e na escola embora, para alguns, seja apenas mais
um peso na mochila; para a maior parte dos professores, ser um elemento facilitador da sua
aco pedaggica a partir do qual estruturam a prtica quotidiana.
Vrios estudos foram j realizados em Portugal sobre os manuais. O de Pereira e Duarte
(1999) demonstrou que a maioria dos professores planifica o seu ensino tendo por base o
manual escolar, constituindo este o suporte bsico e fundamental para organizar a
aprendizagem dos alunos e um mediador importante na construo do conhecimento escolar.
Por isso, quando os professores escolhem um manual, entre os muitos disponveis,
tomam uma deciso importantssima, pois esto a escolher o que consideram ser melhor para
a aprendizagem e consecuo do sucesso educativo dos seus alunos.
No se pretende com esta investigao caracterizar o bom ou mau manual de
Histria nem compreender o manual de Histria do ponto de vista da sua concepo, funes,
valores e concepes metodolgicas que sustentam. Nem to se pretende pouco fazer uma
anlise exaustiva do manual que serviu de base ao estudo, apontando possveis erros ou
lacunas. Procurou-se simplesmente indagar que conhecimentos constroem os alunos a partir
do manual; que dificuldades enfrentam na sala de aula quando trabalham com as fontes
seleccionadas e propostas pelos autores dos manuais e quais so as fontes privilegiadas pelos
alunos quando trabalham com o manual adoptado. Procurou-se, em suma, contribuir para uma
Introduo
melhor compreenso acerca do que e como aprende o aluno quando abre o seu o manual de
Histria.

No primeiro captulo, faz-se uma breve incurso sobre os manuais, discutindo-o luz da
legislao e procurando compreender os mecanismos de seleco e adopo dos mesmos.
Sintetizam-se tambm, neste captulo, os principais contributos das investigaes realizadas
no mbito dos manuais escolares.

No captulo dois, apresenta-se uma breve discusso de alguns aspectos
epistemolgicos relacionados com o estudo, em particular o conceito de fonte histrica e a sua
importncia para o ensino da Histria e para a concretizao das competncias essenciais
definidas nos documentos oficias para a disciplina.

No captulo trs, sintetizam-se os principais contributos dos estudos realizados em
Portugal e no estrangeiro, no mbito da educao histrica, nomeadamente os relacionados
com a evidncia histrica e nveis de progresso das ideias dos alunos em Histria.

No captulo quatro, descreve-se os aspectos relacionados com a metodologia de
recolha de dados, construo dos instrumentos e procedimentos da investigao.

No captulo cinco, faz-se a anlise dos dados numa abordagem descritiva e
essencialmente qualitativa. No primeiro momento de anlise realizada a categorizao dos
dados de acordo com o modelo de progresso proposto; no segundo momento, so analisadas
as percepes dos alunos face s fontes histricas.

No captulo seis, apresentam-se algumas reflexes finais sobre as questes de
investigao, limitaes do estudo e sugestes para futuras investigaes.


Captulo 1 OS MANUAIS ESCOLARES

Os manuais e o ensino da Histria
1.1- A legislao sobre manuais escolares

A Lei de Bases, artigo 41 no ponto 1 (1986), considera que constituem recursos
educativos todos os meios materiais utilizados para conveniente realizao da actividade
educativa. No ponto 2, salienta:

So recursos educativos privilegiados, a exigirem especial ateno: a) Os manuais escolares;
b) As bibliotecas e mediatecas escolares; c) Os equipamentos laboratoriais e oficinas; d) Os
equipamentos para educao fsica e desportos; e) Os equipamentos para a educao
musical e plstica; f) Os centros regionais de recursos educativos.

Segundo Pires (1987, p. 79), os manuais so mencionados em primeiro lugar. Querer
isto dizer, certamente, que a este recurso educativo dever ser dada uma primazia de ateno.
A centralidade que tem sido atribuda aos manuais no processo de ensino e aprendizagem
parece ser reconhecida por todos os intervenientes no processo educativo, desde o Ministrio
da Educao, passando pelos professores e alunos.
No sentido de regulamentar a poltica de manuais, aps a reforma educativa iniciada
com o Decreto-Lei n.286/89, surgiram um conjunto de diplomas legais que estabeleceram o
sistema de adopo, o perodo de vigncia e o regime de preos dos manuais.
O Decreto-Lei n. 369/90, que estabelece o sistema de adopo e o perodo de vigncia
dos manuais escolares das diferentes disciplinas e reas disciplinares dos ensinos bsico e
secundrio, no artigo 2, define o manual escolar como:

O instrumento de trabalho, impresso, estruturado e dirigido ao aluno, que visa contribuir
para o desenvolvimento de capacidades, para a mudana de atitudes e para a aquisio dos
conhecimentos propostos nos programas em vigor, apresentando informao bsica
correspondente s rubricas programticas, podendo conter elementos para o
desenvolvimento de actividades de aplicao e avaliao da aprendizagem efectuada.

O referido Decreto-Lei atribui a responsabilidade da elaborao e distribuio dos
manuais sociedade civil, artigo 3, a sua certificao a comisses cientfico-pedaggicas que
devero apreciar a qualidade dos manuais, com excepo dos manuais de Educao Moral e
Religiosa e a sua seleco e adopo aos conselhos pedaggicos, mediante propostas dos
conselhos de disciplina, artigo 6.
Relativamente elaborao dos manuais, o diploma reconhece os benefcios da
diversidade de iniciativas editoriais de manuais e salienta que pertence sociedade civil a
iniciativa da elaborao, produo e distribuio dos manuais escolares, cabendo apenas ao
Ministrio da Educao um papel supletivo, no caso de ausncia de iniciativas editoriais para
programas obrigatrios.
No sentido de assegurar a qualidade cientfica e pedaggica, o Decreto-Lei prev a
existncia de um sistema de apreciao e controlo dos manuais que passa pela criao de
comisses constitudas por especialistas nas vrias disciplinas a quem compete a apreciao
da sua qualidade. Segundo o artigo 9, estas comisses devem dar parecer sobre os manuais
em que tenham sido detectados erros ou omisses de reconhecida gravidade. Devem, nestes
casos, comunicar aos autores e editores o seu parecer e exigir a respectiva rectificao ou
suspender a sua distribuio e venda. Caso se verifique esta situao, deve o ME nomear
uma comisso de reviso constituda por quatro professores dos quadros com nomeao
definitiva e presidida por uma individualidade nomeada pelo Ministrio. A comisso
apreciar e emitir pareceres, num prazo de 15 dias, devidamente fundamentados, sobre os
erros detectados, devendo a venda e distribuio do manual ser suspensa. O editor, segundo o
artigo 10, fica obrigado a rectificar as falhas, a distribuir o manual rectificado ou errata
contendo todas as correces necessrias e a responsabilizar-se pelos encargos emergentes
da rectificao ou suspenso da distribuio e venda do manual em causa, bem como da
devoluo aos adquirentes das importncias por estes despendidas com a sua aquisio.
O diploma prev tambm que os professores possam recorrer a outros recursos
educativos e fontes de informao que facilitem o processo de aprendizagem, desde que estes
prossigam a concretizao dos objectivos definidos no programa oficial e no impliquem
despesas suplementares para os alunos.
No que concerne adopo dos manuais, estabelecido, no artigo 4 e 5, que esta
realizada pelas escolas durante as quatro primeiras semanas do 3 perodo do ano lectivo
anterior ao incio do perodo de vigncia dos programas, por um perodo mnimo de trs anos.
Para tal, devem as entidades competentes (o Ministrio da Educao) definir os critrios de
seleco para apreciao dos manuais, que devero ter em conta a sua qualidade, adequao
pedaggica, robustez, preo e a possibilidade de reutilizao, como prev o artigo 7.
Os critrios de seleco dos manuais esto instrumentalizados numa grelha de anlise
(Anexo 1) utilizada pelos conselhos de disciplina e que de preenchimento obrigatrio para
todos os manuais analisados pelos professores. A referida grelha constituda por dois
anexos.
O registo 1 estabelece os critrios de apreciao dos manuais escolares e est
organizada em quatro itens. O primeiro item diz respeito organizao e mtodo,
pretendendo-se que os docentes apreciem se o manual apresenta uma organizao coerente
e funcional, estruturada na perspectiva do aluno, se estimula a autonomia e a
criatividade, se motiva para o saber e estimula o recurso a outras fontes de conhecimento e
a outros materiais didcticos. O segundo item diz respeito adequao da informao, aqui
pretende-se que se avalie se a informao veiculada est adequada ao desenvolvimento das
competncias definidas no currculo do respectivo ano e/ou nvel de ensino, se fornece
informao correcta actualizada, relevante e adequada para os alunos a que se destina, se
explicita as aprendizagens essenciais ou ainda se promove a educao para a cidadania
1
.
No item que diz respeito comunicao espera-se que a concepo e a organizao grfica do
manual (caracteres tipogrficos, cores, destaques, espaos, ttulos, subttulos, etc.), facilitem a
sua utilizao e motivem o aluno para a aprendizagem, que os diferentes tipos de ilustraes
(fotografia, desenhos, mapas, grficos, esquemas, etc.), estejam correctos e se relacionem com
o texto e ainda que os textos sejam claros, rigorosos e adequados ao nvel de ensino e
diversidade dos alunos a que se destinam. Por ltimo, as caractersticas materiais onde dado
particular relevo robustez, formato, dimenso, peso e possvel reutilizao do manual. Para
cada um destes itens, os docentes devero assinalar no respectivo local a meno de
Insuficiente, Suficiente, Bom ou Muito Bom.
No registo 2, pretende-se que os professores assinalem as incorreces detectadas nos
diversos manuais analisados. Neste, devem descrever o tipo de incorreces que detectaram
no respectivo campo: adequao ao Programa/Orientaes Curriculares, qualidade
cientfica (incorreces graves,...) e Adequao ao nvel etrio dos alunos.
Desta forma, o Decreto-Lei reconhece a competncia pedaggica dos rgos de gesto
das escolas na escolha e adopo dos manuais que consideram mais adequados ao seu
projecto educativo. Demonstra tambm uma preocupao com o rigor cientfico e adequao
pedaggica dos manuais a adoptar, o que est visvel nos critrios que orientam a sua
seleco, que estabelecem que o manual deve estar organizado na perspectiva do aluno,
motiv-lo para a aprendizagem, fornecer informao actualizada e permitir a concretizao
das competncias essenciais, sem esquecer a educao para a cidadania.
Teoricamente o modelo aceitvel: os manuais so elaborados pela sociedade civil, por
equipas de professores e especialistas das diversas disciplinas; posteriormente so certificados

1
Assinalou-se a itlico as disposies legais consideradas mais relevantes para o estudo.
pelo Ministrio da Educao, atravs das comisses cientfico-pedaggicas, que detectam
possveis erros que podero eventualmente conduzir retirada dos manuais do mercado. Nas
escolas, os professores analisam e adoptam, mediante um conjunto de critrios pr-definidos,
j anteriormente explicitados, aquele que mais se adequa ao projecto educativo da sua escola e
s caractersticas dos alunos a que se destina. Falta, contudo, acrescentar um elo nesta cadeia
de anlise de manuais: quem analisa, de forma sistemtica e fundamentada, a adequao
pedaggica dos materiais propostos no manual, partindo do olhar dos alunos?

1.2- A prtica de adopo dos manuais escolares

Na prtica, a adopo dos manuais bem diferente da estabelecida nos diplomas legais,
dada a ausncia de um elo fundamental no ciclo do manual, pois as comisses cientfico-
pedaggicas, a que se refere o Decreto-Lei n. 369/90, no existem e por isso todos os
manuais editados so enviados para as escolas. No momento da seleco e adopo do
manual, os professores enfrentam uma verdadeira selva de manuais e procuram,
apressadamente, escolher um entre muitos, que ser durante os trs anos subsequentes a sua
base de trabalho.
E todos ns sabemos como se processa essa seleco. Quase no final do ano lectivo, as
escolas comeam a ser invadidas por quantidades infindveis de manuais que,
apressadamente, so distribudos pelos coordenadores das disciplinas aos professores para que
estes, em casa, os analisem. Marcada a reunio de grupo disciplinar para a seleco do
manual, chega-se concluso que a maior parte dos professores no conseguiu,
atempadamente, analis-los. Como o tempo escasseia e o prazo para a escolha do manual j
terminou, rapidamente os professores do grupo disciplinar folheiam os manuais em questo,
comparam-nos, prestando ateno aos aspectos grficos, que os tornam suficientemente
motivadores para o aluno, ao preo, robustez, sua adequao cientfica e pedaggica, sua
organizao. E o inevitvel acontece, um manual adoptado. Ultrapassada esta etapa e
preenchidas as grelhas de anlise, procede-se ento encomenda dos manuais que sero
utilizados na escola por professores e alunos durante um perodo de trs anos e que ocuparo
um lugar insubstituvel no processo de ensino e aprendizagem.
Os problemas e crticas s se faro ouvir no ano lectivo seguinte, quando, em contexto
de sala de aula, os professores que trabalham com esses manuais constatarem que,
provavelmente, aquele manual no era o mais adequado para aquele contexto escolar.
Segundo o Projecto 2061, da American Association for the Advancement of Science, os
manuais de cincias analisados revelaram alguns aspectos negativos que, provavelmente, so
extensivos a manuais de outras disciplinas, como o caso da Histria. Entre os vrios
aspectos negativos destacam-se: a grande diversidade de assuntos abordados; a abordagem
superficial dos conceitos mais importantes; a panplia de ilustraes que, muitas vezes, no
so devidamente exploradas.
A estas crticas podemos acrescentar muitas outras decorrentes da prtica profissional,
como o facto de a linguagem ser demasiado complexa e no se adequar realidade dos
alunos; de as situaes propostas e os exemplos no fazerem parte da experincia dos alunos,
ou de serem demasiado simplistas e se limitarem a apresentar banalidades; de as fontes
histricas propostas no serem as mais adequadas para os alunos, do texto informativo ser
demasiado extenso e expositivo; de no estimular a autonomia do alunos; de existirem erros
cientficos ou de linguagem; de existirem imprecises conceptuais, dos objectivos definidos
no programa no estarem contemplados. A responsabilidade quase sempre atribuda aos
autores do manual e aos professores que no ano lectivo transacto o adoptaram.
Alves (2002) defende, peremptoriamente, que devem ser os professores e as escolas a
ter uma voz activa na seleco dos manuais, pois so estes que melhor conhecem os alunos
que com eles vo trabalhar. Os professores que vo trabalhar com esses recursos educativos
devem portanto poder escolher aquele que vai de encontro ao seu projecto pedaggico e ao
tipo de trabalho que pretende desenvolver com os seus alunos, e so os professores que
possuem a competncia cientfica e pedaggica para tomarem essa deciso.
Mas esta questo demasiado importante e sensvel pelos efeitos que provoca no s
junto dos seus utilizadores, professores e alunos, como tambm junto dos seus editores para
que toda a responsabilidade de deciso possa ser cometida aos professores, que muitas vezes a
tratam com demasiada ligeireza, pela falta de tempo e pela enorme quantidade de manuais
para analisar. frequente ouvirem-se comentrios como o proferido pelo dirigente da
Federao Nacional de Professores, no Correio da Manh, de que, por um lado, os
professores so invadidos por um conjunto largussimo de manuais e depois acabam por fazer
apenas uma anlise superficiale, por outro, h uma enorme presso por parte das grandes
editoras, patente na forma como nos tentam convencer no pela qualidade dos manuais que
comercializam mas pela quantidade de aliciantes extras que oferecem aos professores, caso
das pastas, DVD, livros, etc.
Com o objectivo de evitar possveis interferncias e presses das editoras na escolha dos
manuais, foi aprovada por despacho da Secretaria de Estado da Educao em 2003 a
regulamentao da aco dos promotores editoriais nas escolas/agrupamentos. Este
documento legal probe qualquer tipo de actividade das editoras nas escolas durante o perodo
de envio, adopo e insero dos dados na base de dados, salientando que qualquer tipo de
contacto entre as editoras, durante este perodo, da competncia dos rgos executivos da
escola.
Devem por isso os professores, as escolas, as editoras e o Ministrio da Educao criar
condies para que a anlise e adopo dos manuais seja realizada de forma criteriosa e
responsvel. O que passa, nas escolas, pela realizao de sesses de trabalho destinadas
exclusivamente anlise e discusso dos manuais; nas editoras, pelo envio, atempado, dos
manuais e materiais auxiliares e, no Ministrio da Educao, pelo cumprimento da lei, criando
as comisses cientfico-pedaggicas para que estas analisem todos os manuais editados e
suspendam do mercado todos os que contm erros cientficos e/ou pedaggicos e divulguem
por todas as escolas o resultado da sua avaliao, tal como prev o Decreto-Lei n. 369/90.
Acerca da existncia das referidas comisses, vrias vozes se tm feito ouvir, umas
defendendo-as como garantes da qualidade cientfica e pedaggica dos manuais, como o
caso da Secretria-Geral da Federao Nacional dos Sindicatos da Educao que, ao defender
a necessidade de controlar a qualidade dos manuais, salienta que h erros em muitos manuais
e era importante que houvesse equipas de especialistas do ponto de vista cientfico e
pedaggico que os avaliassem. Outras vozes rejeitam as referidas comisses, negando
partida a sua eficcia. Murcho (2004) questiona a existncia das referidas comisses
ministeriais de certificao do manuais, tecendo sobre elas duras crticas e que, apesar de
serem baseadas em suposies, espelham a realidade do nosso pas. O autor parte do princpio
de que estas nunca iriam funcionar apresenta como exemplo as comisses que elaboram os
programas da vrias disciplinas que considera cientfica e didacticamente maus porque
seria impossvel formar uma comisso cientfica e pedagogicamente competente, que fosse
constituda por quem de facto est envolvido no processo de ensino e aprendizagem. Salienta
que o processo de escolha dos prprios membros seria opaco, sujeito a distores em funo
de amizades e dios, favores e simpatias e no baseado no critrio da competncia, o que
logo partida inviabilizava o seu trabalho. Mas, acrescenta o autor, mesmo que existissem e
fossem constitudas pelas pessoas adequadas, no resolveriam o problema da certificao dos
manuais, pois, pelo contrrio, agravaria ainda mais o verdadeiro problema: a
irresponsabilidade de autores e editores de manuais, que produzem lixo intelectual, e a
infantilizao e desresponsabilizao dos professores, que os escolhem.
claro que a resoluo do problema no depende, exclusivamente, da existncia das
referidas comisses, depende principalmente do empenho dos professores perante o problema
da anlise e seleco dos manuais. urgente que os professores reflictam, questionem,
discutam e rejeitem os manuais que consideram de m qualidade.
Por enquanto, resta a confiana que depositamos nas equipas de autores dos manuais,
quase sempre professores que exercem ou exerceram a sua actividade docente, que partilham
as mesmas preocupaes e procuram criar manuais pedaggica e cientificamente adequados.
Carvalho (2003), professora de Histria e elemento de uma equipa de manuais, refere que a
concepo do manual no uma tarefa fcil, colocando-se-lhe vrias exigncias. Por um
lado, h que respeitar a maqueta editorial, que prev o nmero de pginas, de linhas, de
documentos escritos e iconogrficos, o programa oficial, os contedos temticos e finalidades
formativas da disciplina. Por outro, h a exigncia de criar um texto sinttico que organize de
forma rigorosa, clara, coerente e atractiva os conhecimentos baseados nos mais recentes
contributos do saber cientfico. O manual deve, tambm, despertar a reflexo crtica e as
capacidades dos alunos, apresentando-lhes mapas, imagens, grficos, tabelas, textos
historiogrficos e documentos escritos acessveis e pertinentes; deve apresentar questes que
estimulem a curiosidade e orientem os alunos na aprendizagem e verificao da aquisio do
saber e do saber-fazer e propor aos alunos resumos facilitadores da aprendizagem. Por isso, a
autora acrescenta que no uma tarefa fcil mas certamente uma das mais aliciantes para
um professor (ibid., 2003, p.4).

1.3- A poltica de preo dos manuais

O Decreto-Lei n.176/96 ao estabelecer o sistema de preo fixo do livro, no artigo 1,
alnea g), considera o manual escolar:

O instrumento de trabalho individual, constitudo por um livro em um ou mais volumes, que
contribua para a aquisio de conhecimentos e para o desenvolvimento da capacidade e das
atitudes definidas pelos objectivos dos programas curriculares em vigor para cada disciplina,
contendo informao bsica necessria s exigncias das rubricas programticas.

O artigo 15, alnea a) isenta da obrigao de venda a preo fixo os manuais escolares e
livros auxiliares dos ensinos bsicos e secundrios, cujo regime de preos definido pela
Portaria n.186/91. Esta portaria reitera que:

Os manuais escolares so um bem essencial em cuja escolha os utilizadores no intervm,
sujeitando-se, outros sim, escolha feita pelas vrias escolas, o regime de preos a definir
dever ter em conta a salvaguarda dos interesses daqueles, tentando concili-los com os dos
autores e editores.

Neste sentido, o ponto 2. estabelece que o regime de preos:

Consista da definio dos parmetros de actualizao ou de fixao dos preos dos manuais
escolares destinados aos diferentes graus de ensino, bem como as regras de comercializao
dos mesmos, incluindo as respectivas margens, atravs de conveno a acordar entre a
Administrao, representada pela Direco-Geral de Concorrncia e Preos, e as
associaes representativas do sector, ouvida a Direco-Geral do ensino Bsico e
Secundrio.

A conveno durar pelo perodo de um ano lectivo e aplicar-se- aos manuais a serem
utilizados no ano lectivo com incio a 1 de Setembro, como explicita o ponto 3. Este aspecto
revogado pela Portaria n.742/91 de 24 de J ulho que, advogando a necessidade de haver
um conhecimento atempado, por parte dos editores, das condies em que se processaro as
revises dos preos dos manuais escolares, tendo em conta o tempo necessrio feitura dos
mesmos, estabelece que:

A conveno vigorar pelo perodo nela definido, devendo, contudo os princpios acordados
vigorar por um perodo mnimo de trs anos lectivos, e ser sujeita anualmente a uma
reviso dos respectivos parmetros de actualizao de preos e margens de comercializao,
a qual constar de adendas conveno.

J no ano 2000, foi aprovado o Decreto-Lei n.216, de 2 de Setembro, que introduz algumas
alteraes ao regime de preo do livro, revogando alguns artigos de Decreto-Lei n.176/96,
no havendo, no entanto, alteraes a registar no que diz respeito aos manuais escolares.
Para os livros a adoptar para o ano lectivo 2004/2005, a circular n.2/2004 salienta que:

Os preos de venda ao pblico dos manuais escolares destinados ao ensino bsico, que
sejam objecto de nova adopo, so fixados pelas respectivas editoras, at ao limite mximo
calculado a partir do preo mdio dos cincos livros mais adoptados por disciplina e ano de
escolaridade.

A questo do preo dos manuais preocupa os vrios interessados: o Ministrio da
Educao que procura atravs das convenes com os editores controlar o seu preo; as
editoras que pretendem aumentar os seus lucros, o que passa necessariamente pelo aumento
do preo dos manuais escolares e, principalmente, os pais, aos quais legalmente se garante
que o ensino bsico obrigatrio e gratuito, mas que todos os anos durante o ms de
Setembro vem a despesa do agregado familiar aumentar drasticamente.
Com o objectivo de contornar este problema, tem-se assistido implementao das
bolsas de emprstimo de manuais aos alunos que usufruem de auxlios econmicos, isto ,
que esto abrangidos pelo escalo A e B. A regulamentao do regime de emprstimo dos
manuais da competncia das escolas e algumas tm disponibilizado manuais, passveis de
reutilizao, a ttulo devolutivo aos alunos que frequentam o ensino obrigatrio e que
podero, no final do ciclo de estudos, comprar os manuais. Segundo o Ministro da Educao,
em 2003, ainda no h dados conclusivos sobre a implementao deste sistema de
emprstimo, no entanto adianta que far o Ministrio gastar mais dinheiro.
Os manuais so em suma o resultado de um conjunto diversificado de circunstncias e
exigncias, do Ministrio da Educao, das editoras, dos autores, dos professores, dos pais e
dos alunos. Exigncias estas que resultam num livro que uma construo dos seus autores,
que para ele transportam a sua prpria interpretao do currculo e do programa, as suas
prticas pedaggicas, a sua formao cientfica e pedaggica, o seu sistema de valores e a sua
viso do mundo. Da que no mercado exista uma enorme quantidade de manuais. Segundo o
Correio da Manh de 6 de Fevereiro de 2004, esto em vigor 2105 manuais, para as vrias
disciplinas e nveis de ensino, movimentando o sector cerca de 75 milhes de euros por ano,
nmero que talvez seja desejvel reduzir, o que passa necessariamente pela colaborao das
editoras, professores e autores, que devero em conjunto aferir a qualidade dos manuais e
suprimir aqueles que consideram menos adequados.
Segundo Tanner (1980, citado por Baptista,1998), perante os manuais os docentes
podem ter vrias posturas: podem limitar-se a segui-lo rotineiramente; podem converter-se em
mediadores adaptando os materiais a propostos ao contexto escolar em que esto inseridos ou
rejeitar o manual e eles prprios, em grupo disciplinar, produzir os materiais e aplic-lo
posteriormente. Na prtica, parece que a maior parte dos professores planifica e estrutura as
actividades que desenvolve na sala de aula a partir do manual que muitas vezes considerado
o programa oficial.
Aos professores, cabe a responsabilidade de analis-los e escolher aquele que vai de
encontro ao seu projecto educativo, que melhor interpreta o programa oficial e principalmente
aquele que mais se adequa s necessidades e dificuldades dos seus alunos. As palavras de
Racette (1976) continuam na ordem do dia e bem actuais. Salienta a autora que para tornar
possvel o ensino da Histria, talvez baste repens-la em funo, no j do ministrio, dos
programas, das escolas, dos coordenadores ou dos professores, em resumo dos adultos, mas
em funo dos alunos a quem se ensina (Ibid., 1976, p.128). Estas palavras aplicam-se,
tambm, aos manuais, que devem ser pensados em funo das necessidades dos alunos e do
desenvolvimento das suas ferramentas cognitivas.

1.4- A investigao sobre manuais escolares

Durante a dcada de 90, vrios estudos e investigaes realizados no campo da
educao vo centrar a sua ateno nos manuais escolares. Destacam-se nesta rea as obras
publicadas em pases europeus, em particular na Frana, por Alain Choppin (1991), Appel
(2002), Hlne Huot (1989), Grard e Roegiers (1998), entre outros. Estes abordam vrios
aspectos relacionados com a concepo, estatuto, funes e avaliao dos manuais escolares e
que so ptimos guias de trabalho para o professor que nestas obras pode encontrar uma srie
de receitas a ter em ateno, no momento de concepo de um manual, como, por exemplo,
aspectos pedaggicos e metodolgicos, cientficos e grficos. Podero tambm ser guias teis
para os professores no momento de anlise e seleco do manual, pois fornecem algumas
pistas importantes para uma avaliao criteriosa e consistente do manual escolar a adoptar.
Grard e Roegiers (1998) salientam que o manual deve ser sujeito a vrios tipos de
avaliao, a saber: avaliao do processo de concepo, avaliao do produto e avaliao da
utilizao pedaggica do manual. A avaliao do processo de concepo do manual pretende
principalmente acompanhar o seu processo de elaborao e permite, s equipas que os
concebem, controlar a qualidade do produto ainda em fase de elaborao e tomar decises no
sentido de colmatar eventuais problemas e lacunas. A avaliao do produto pretende
determinar se o produto final de qualidade suficiente para que possa ser certificado. Por
ltimo, a avaliao da utilizao pedaggica do manual tem como objectivo aferir se o manual
adoptado o mais adequado para determinado contexto escolar, avaliando os seus efeitos
junto dos utilizadores, professores e alunos. Os autores propem que este tipo de avaliao
seja realizado ao nvel da escola durante vrios anos seguidos aps a adopo do manual, por
exemplo seguindo o percurso escolar de um grupo de alunos, dos quais se mediriam os
progressos verificados ao terminar o ano lectivo em que utilizaram o manual, mas tambm e
sobretudo medir os efeitos a longo prazo, passados dois ou trs anos. Segundo os mesmos,
esta avaliao deve ser comparativa, isto , deve-se avaliar o desempenho dos alunos que
utilizaram o manual comparando-o com alunos de turmas e contextos similares que utilizaram
outros manuais.
Nenhum tipo de avaliao deve ser preferido face a outro, todos tm um papel
especfico e importante durante a vida de um manual escolar. No entanto, a prtica parece ser
diferente: a avaliao dos manuais reduz-se avaliao do processo e do produto final, da
responsabilidade das equipas de autores e editoras, realizada fora da escola e margem dos
principais intervenientes no processo de ensino e aprendizagem, os professores e os alunos.
A avaliao da utilizao pedaggica dos manuais tem sido esquecida, ou melhor,
limita-se a aspectos quantitativos, superficiais e exteriores aprendizagem, isto , procura-se
saber qual a percentagem de professores que utiliza o manual ou qual a percentagem de
alunos que o possui. Aspectos mais consistentes da avaliao, tal como os efeitos da
utilizao do manual em contexto de sala de aula, no tm sido tomados em considerao. Os
alunos enquanto sujeitos da educao nunca foram ouvidos no que diz respeito aos manuais.
Para estes, o manual um livro obrigatrio, cuja ausncia pode conduzir a falta de material
didctico.
Seria pertinente neste momento, em que se leva a cabo a reorganizao curricular
iniciada com o Decreto-Lei n. 6/2001 e se introduzem novos programas e novos manuais,
fazer uma avaliao rigorosa dos mesmos semelhana do que se tem feito noutros pases,
como, por exemplo, nos EUA, onde em 1998 a American Association for the Advancement of
Science desenvolveu o Projecto 2061, atravs do qual foram avaliados os manuais de cincias
do 3 ciclo e Ensino Secundrio, com o objectivo de ajudar a melhorar o ensino aprendizagem
das cincias. Dos manuais avaliados, quarenta e cinco, apenas cinco foram considerados
satisfatrios, sete razoveis e os restantes insatisfatrios. Nos referidos manuais, foram
detectados os seguintes problemas: grande diversidade de assuntos abordados, mas nenhum
sendo correctamente desenvolvido; abordagem superficial dos conceitos mais importantes;
omisso de conceitos fundamentais; grande diversidade de ilustraes, que no so, na sua
maioria, convenientemente explicadas e incluem muitas actividades que no ajudam os
estudantes na interpretao e aplicao dos conceitos aprendidos. O projecto apresenta alguns
critrios que definem o bom manual, como, por exemplo: ter em ateno as pr-concepes
dos alunos, de modo a expandi-las ou a corrigi-las; envolver os alunos em contextos,
experincias e fenmenos que lhe sejam familiares, colocando o conhecimento na realidade
do aluno; incentivar os alunos a reflectir sobre as experincias e fenmenos do dia-a-dia,
ajudando-os a extrapolar os conhecimentos adquiridos na aula para o mundo que os rodeia e
proporcionar exerccios e actividades prticas que ajudem o aluno a ver a ligao entre os
conceitos e os efeitos prticos.
Este projecto levado a cabo na rea das cincias pode inspirar estudos noutras reas,
em particular na disciplina de Histria, pois ajudaria os professores a adoptar, de forma mais
criteriosa, o manual.
Tambm em Frana esta problemtica tem preocupado os professores e o Ministrio
da Educao, o que levou realizao de um inqurito no ano escolar 1997-98, pela
inspeco-geral do Ministrio da Educao, que culminou na publicao de um relatrio, que
considerado o mais completo, pois diz respeito a manuais de todas as disciplinas e de todos
os nveis de ensino. Segundo Choppin (1999), este relatrio tornou evidente que os manuais
franceses eram demasiado complexos e instrumentalizados. O relatrio tornou clara a
necessidade de uma redefinio do manual e do seu papel, face ao desenvolvimento das novas
tecnologias e s necessidades dos alunos. Salientou, ainda, a necessidade de se promover a
formao dos professores nesta rea, em particular nos assuntos relacionados com a seleco
e utilizao do manual em contexto de sala de aula.
Num estudo realizado, posteriormente, numa escola profissional com o objectivo de
estudar a questo da recepo dos manuais por parte dos alunos, Guernier (1998, citada por
Choppin, 1999), a partir da anlise dos dados obtidos atravs de um inqurito, concluiu que os
alunos so incapazes de compreender uma pgina dupla do manual. So trs as razes
apontadas: estes excluem da sua anlise tudo o que no seja texto, isto , na perspectiva deles
as fontes no escritas no tm importncia; so incapazes de descortinar o que est implcito
no texto e so incapazes de compreender a estrutura do texto, apesar da ajuda de todos os
sinais tipogrficos, ttulos e subttulos, que os guiam para o sentido implcito do texto.No so
apresentados por Chopin (1999) os dados relativos a este estudo, no entanto parece-nos um
pouco radical a concluso da investigadora. Certamente alguns alunos no compreenderam o
manual, mas outros t-lo-o compreendido, ainda que com algumas dificuldades.
Tambm em Portugal os manuais tm chamado a ateno de investigadores, dada a sua
relevncia entre os recursos de suporte ao processo de ensino e aprendizagem, o que levou
realizao de encontros e estudos, subordinados ao tema. Um desses encontros foi realizado
na Universidade do Minho e nele participaram investigadores e professores de diversas reas.
Dos estudos apresentados, alguns so de opinio/percepo, na medida em que
procuram conhecer a opinio de professores e alunos sobre o manual, como o caso do
realizado por Bento (1999). A investigadora apresentou, neste encontro, os resultados do
estudo levado a cabo com o manual de Lngua Portuguesa em contexto pedaggico e com o
qual pretendia analisar as percepes dos professores e alunos do 3 ciclo acerca do manual. O
estudo foi realizado com alunos do ensino bsico e com quinze professores, aos quais foi
solicitado que definissem o manual escolar de Lngua Portuguesa que estavam a utilizar e que
caracterizassem o bom e o mau manual.
Da anlise das respostas, pde constatar que, para os alunos, o manual de Lngua
Portuguesa deve ter: textos de autores, alguns famosos, bons textos e obras; fichas sobre os
textos-questionrios de interpretao textual- e sobre o funcionamento da lngua -contedos
gramaticais. Deve tambm conter jogos. Quando questionados sobre o que consideravam um
bom manual, salientaram aquele que fornece exerccios, fichas, textos, que sejam
principalmente bons e interessantes, que contenha imagens que ajudem a interpretar o texto,
com dicionrio e que graficamente seja apetecvel. Por sua vez, o mau manual aquele que
no apoia o aluno, cujos textos so escassos, curtos, maus, pouco interessantes e desajustados
ao aluno; quando as fichas so poucas, muito grandes e com muita gramtica e quando no
tem imagens ou estas so de m qualidade.
Os professores, por sua vez, consideraram o bom manual o que tem uma boa
disposio grfica, que prope fichas informativas, de trabalho e de sntese; que apresenta
uma boa seleco de textos adaptados idade dos alunos, aos seus interesses e variados; que
auxiliem o alunos na realizao das actividades e sigam o programa; cujo preo e volume seja
razovel e que sejam atractivos. O ttulo de mau manual vai para aquele que favorece a
preguia do Professor e tem l tudo, textos, questionrios e fichas informativas.
A investigadora salienta que da comparao das respostas dos professores sobre o que
consideram ser o bom manual e o mau manual, constata-se uma incoerncia flagrante na
medida em que h sobreposies e contradies, havendo mesmos respostas que se excluem
mutuamente. Pde concluir que tanto os professores como os alunos desejam um manual
compsito, isto , com bastantes exerccios e textos e uma boa qualidade grfica e que os
professores salientaram a natureza dos textos e fichas, resultado da sua preocupao de
facilitarem a prtica pedaggica e aprendizagem dos alunos (ibid., p. 117).
O estudo demonstrou, segundo a autora, que os processos que actualmente envolvem a
adopo do manual escolar mostram-se, por um lado, complexos e problemticos, por outro,
so orientados por critrios confusos e incoerentes. Aponta para tal vrias razes, como a
inexistncia de uma reflexo crtica, por parte dos professores, em relao aos critrios que
devem orientar a anlise, seleco e adopo dos manuais, a falta de formao especfica
nesta rea e, ainda, a influncia comercial exercida pelas editoras junto dos professores no
momento de escolha do manual (ibid., p.119). Segundo a autora, este tipo de estudos poder
ajudar a compreender o fenmeno da adopo dos manuais nas escolas portuguesas.
No sentido de evitar presses sobre os professores, o Departamento do Ensino Bsico
aprovou em 2003 um documento que regulamenta a aco dos promotores editoriais nas
escolas proibindo a sua permanncia e visitas s mesmas durante o perodo de anlise e
adopo dos manuais.
Como salientou Moreira (1999), no fcil estabelecer as fronteiras entre o bom e
mau manual. Se verdade que os manuais escolares desempenham um papel importante
nas escolas, tambm verdade que esse desempenho no automtico, exige que este seja
bem elaborado e seguido de forma responsvel. Estabelecer o que um manual bem
elaborado varia de disciplina para disciplina e depende sobretudo daquilo que se pretende que
a escola seja. Por isso, se os manuais no servirem os interesses da escola, dos professores e,
principalmente, dos alunos, no haver razes para que sejam adoptados e seguidos. Logo,
quando os professores escolhem um manual, tomam uma deciso importantssima, pois trata-
se de escolher o que melhor para a escola, para a aprendizagem e para a consecuo do
sucesso educativo dos seus alunos.
Pereira e Duarte (1999) apresentaram, no encontro sobre manuais, as concluses a que
chegaram atravs das respostas a um questionrio e em entrevistas que realizaram a
professores. Constataram que a maioria dos professores planifica o seu ensino tendo por base
o manual escolar; o manual escolar constitui o suporte bsico e fundamental para organizar a
aprendizagem dos alunos e que muitos professores consideram o manual escolar um mediador
importante na construo do conhecimento cientfico escolar (ibid., p.367).
Duarte (1999) realizou outro estudo com o qual pretendia analisar os manuais escolares
de Cincias da Natureza, editados em 1995 e 1996, com o objecto de indagar como que os
autores integram nos manuais que elaboram as recomendaes resultantes da investigao
realizada no domnio das concepes alternativas e da mudana conceptual. O estudo incidiu
em oito manuais de Cincias da Natureza do 5 e 6 ano de escolaridade, tendo a
investigadora constatado que: nenhum faz qualquer referncia s concepes prvias dos
alunos e/ou necessidade de utilizar estratgias que visem a evoluo/reestruturao dessas
concepes; as sugestes de actividades propostas aos alunos so de uma forma geral muito
estruturadas, mais de carcter confirmatrio do que de carcter investigativo; em algumas
situaes pedida apenas a observao, sendo fornecida a interpretao; noutras pedida a
observao e a interpretao, ou o preenchimento de espaos em branco na interpretao
fornecida (ibid., p. 239). Observou tambm que todos os manuais incluem situaes de
aplicao e de avaliao. A investigadora acrescenta que os resultados apontam, assim, para
uma diversidade metodolgica dos manuais analisados, possvel de se verificar em amostras
mais alargadas de manuais, o que na nossa opinio vem colocar acrescidas responsabilidades
aos professores no que diz respeito seleco do manual escolar (ibid., p.243).
Outros estudos de interesse foram apresentados, como, por exemplo, o realizado por
Calvo e Martinez (1999). Estas investigadoras, da Universidade de Alcal em Espanha,
desenvolveram o seu estudo, de carcter cognitivo, tendo por base uma viso construtivista da
aprendizagem e partindo do princpio de que a aprendizagem uma actividade mental
construtiva levada a cabo pelo indivduo, que no um simples armazm de informao, mas
sim um indivduo que transforma e relaciona essa informao com a que j tem de modo a
construir uma interpretao coerente do mundo que o rodeia.
Partindo destes pressupostos, as investigadoras desenvolveram um estudo que pretendia
indagar o papel das perguntas no processo de aprendizagem, em particular: para que servem
as perguntas que esto nos manuais; que relao existe entre as perguntas e o processamento
da informao e que relaes existem entre as perguntas, as inferncias e o tipo de
processamento da informao. Este estudo, realizado com manuais de Fsica e Qumica do
ensino secundrio, poder funcionar, dada a sua pertinncia, como exemplo para futuras
investigaes no campo da Histria.
Nas comunicaes apresentadas no referido encontro, ressalta a ideia de que o manual
um instrumento de trabalho insubstituvel para professores, alunos e encarregados de
educao, e que interessa por isso analis-lo no sentido de o compreender e adequar cientfica
e pedagogicamente realidade das nossas escolas. Estes estudos fornecem pistas de trabalho
para a aco concreta, quer na elaborao, quer na seleco e utilizao dos manuais.

1.5- A investigao sobre manuais de Histria

Nos EUA, Beck e McKeown, da Universidade de Pittsburgh (1994), procuraram
compreender que conhecimentos constroem os alunos a partir dos textos propostos nos
manuais e de que forma que as caractersticas textuais interferem na compreenso da
mensagem patente nos mesmos. Para tal, realizaram um estudo longitudinal ao longo de trs
anos, durante dois perodos, com alunos do 5 ano de escolaridade.
Numa primeira fase da pesquisa, analisaram alguns dos manuais mais utilizados e
debruaram-se sobre trs estudos que investigavam, de forma emprica, dois dos principais
problemas dos manuais nos EUA: o pressuposto irrealista dos autores de manuais, da
existncia duma variedade de conhecimentos prvios por parte dos alunos e a apresentao de
textos cujo contedo no coerente.
Atravs da anlise dos textos dos manuais, tentaram determinar at que ponto a errada
suposio da existncia de determinados conhecimentos prvios e a falta de coerncia
constituam problemas para a aprendizagem a partir dos textos propostos nos manuais.
Iniciaram a pesquisa com uma anlise de manuais que ocupam um papel central no
processo de ensino e aprendizagem e que, nas ltimas dcadas, tm estado no centro da
discusso sobre o ensino de estudos sociais, sendo-lhes, usualmente, atribudas observaes e
concluses negativas sobre a sua inadequada qualidade.
O objectivo da pesquisa no foi fazer uma avaliao de manuais, mas sim tentar
entender as caractersticas textuais que contribuem para a sua avaliao negativa e o efeito
que elas podem ter na aprendizagem dos alunos. Para isso, recorreram s recentes
investigaes em leitura numa perspectiva cognitiva, o que lhes facilitou a compreenso das
actividades mentais envolvidas no momento da leitura de um texto, de como os leitores
interagem com os textos e o que que retm da leitura. Permitiu-lhes, ainda, compreender
como que as caractersticas do texto afectam a forma como os manuais intervm no
processo de aprendizagem.
O trabalho implicou uma anlise de textos sobre o perodo revolucionrio na Amrica,
em quatro manuais de estudos sociais do 5 ano, em particular o enquadramento temporal
desde o desenvolvimento colonial, passando pelos acontecimentos de Lexington e Concord.
Usando a cronologia dos acontecimentos mais importantes, segundo os programas, como
elemento de orientao, observaram como que cada um dos quatro textos explicava a
sequncia desses acontecimentos.

Aps anlise dos textos dos manuais, realizaram um primeiro estudo com o objectivo
de compreender os conhecimentos prvios dos alunos do 5 ano, questionando-os sobre os
acontecimentos que levaram Guerra da Revoluo antes de estudarem o assunto na escola
(Mckeowm & Beck, 1990). Os resultados demonstraram que a maior parte dos conhecimentos
dos alunos acerca deste assunto e deste perodo da Histria eram vagos e imprecisos.
Em dois estudos subsequentes (Beck, 1991 e McKeowm, 1992), as autoras
investigaram o impacto dos conhecimentos prvios e da coerncia dos textos na compreenso
dos mesmos. No primeiro, apresentaram a um grupo de alunos do 5 ano quatro excertos de
manuais sobre os acontecimentos que levaram Revoluo e, no segundo estudo, verses
adaptadas dos mesmos textos. Os resultados demonstraram que o texto adaptado permitiu
uma melhor compreenso do assunto e que um dos problemas que os alunos enfrentaram foi
compreender os agentes envolvidos quem fazia o qu e a quem.
Segundo as investigadoras, os estudos realizados sugerem que os alunos iniciaram a
sua aprendizagem da Histria americana com muito pouco conhecimento prvio, a
informao que possuam era incompleta e por vezes confusa. Isto foi evidente no incio do
oitavo ano, pois os alunos revelaram que no tinham retido o que lhes tinha sido ensinado.
No tinham uma imagem completa e coerente de como o seu pas tinha comeado.
Os dados permitiram-lhes concluir que a apresentao dos contedos histricos nos
textos no estava orientada para desenvolver de forma coerente uma sequncia temporal dos
acontecimentos e que os maiores obstculos compreenso, por parte dos alunos, eram os
pressupostos irrealistas sobre o que eles j sabiam em relao ao assunto.
O facto de os alunos no terem retido o que lhes havia sido ensinado para as
investigadoras, em grande parte, da responsabilidade dos manuais. Pois os materiais textuais
utilizados nas aulas de estudos sociais, nos EUA, no se adequam tarefa de apresentar aos
alunos relatos de Histria coerentes e compreensveis. Os manuais no oferecem matria-
prima suficiente para ajudar os professores a decidir o que essencial e a gerar explicaes
das ideias dos textos.
Beck e McKeown chamam a ateno para as limitaes de um texto, mesmo que
cuidadosamente elaborado, quando se procura explicar assuntos aos alunos. No se pode
esperar que mesmo um texto coerente e bem construdo possa comunicar a um aluno a mesma
informao que transmite a um adulto. Por isso, quando os alunos estudam contedos
complexos, a partir do manual, precisam clarificaes das ideias e de oportunidades para
discutirem o que compreenderam, de forma a tornar mais precisas as suas ideias iniciais.
Alertam os autores de manuais para que concebam textos coerentes pois textos
incoerentes impediro a compreenso de situaes histricas. Embora partida as autoras
tivessem previsto muitos dos problemas de compreenso dos excertos de manuais lidos pelos
alunos, o nvel de confuso que estes demonstraram ultrapassou as suas expectativas. Os
alunos fizeram muita confuso relativamente aos agentes histricos referidos nos textos (por
exemplo, os colonos raramente foram mencionados). Segundo as investigadoras, a no
identificao dos colonos especialmente problemtica, pois o seu papel fundamental para
se compreender o perodo a que se referiam os textos. Este resultado leva-as a afirmar que,
quando este tipo de informao ignorada ou baralhada, muito pouco do texto ser
apreendido. Consequentemente, as representaes que os alunos constroem do passado no
passam de concepes imprecisas dos eventos retratados e que rapidamente sero esquecidas.
Outros estudos tm sido publicados no nosso pas com o objectivo de analisar a
ideologia subjacente aos discursos dos manuais numa perspectiva de anlise de contedo, o
que constitui indcio de que este assunto relevante no domnio da formao social dos
alunos.
Como salienta Magalhes (1999), o manual, enquanto objecto cultural, representa e
contm opes culturais mais ou menos explcitas, mais ou menos assumidas e, como tal,
valoriza e prescreve como verdade determinados conhecimento, mas silencia e negligencia
outros. Por essa razo, segundo o autor, seria pertinente indagar que representaes culturais,
cientficas, materiais, axiolgicas, de saber-fazer, vises do mundo e metas educacionais
estruturam os manuais e ainda estudar as formas de utilizao e de apropriao das mensagens
pedaggicas e didcticas por eles veiculadas.
Estas preocupaes tm estado presentes, desde 1974, em vrios investigadores, como
o caso de Radich (1979), Torgal (1998) e Amado Mendes (1999).
Radich (1979), ao analisar os compndios de Histria de Portugal para o ensino
primrio, publicados desde a segunda metade do sculo XIX at 1974, constatou existirem
muitas pginas de propaganda poltica. Salienta a investigadora que os manuais oficiais, de
forma muito clara, veicularam uma boa imagem do Estado Novo e defenderam a poltica
colonial do fascismo (ibid., p. 13).
Mas a funo ideolgica dos compndios no se restringe, segundo a autora, a essas
pginas de expressa propaganda poltica. Essa funo est diluda nos temas que privilegiam e
omitem, nos valores e padres culturais que propem, nos mtodos de ensino que se utilizam
e nas tradies existentes ao nvel da historiografia escolar. Assim, a maioria dos manuais
analisados, perpetuavam os mitos da Histria de Portugal:

A Ptria, sua grandeza e perenidade; a Hierarquia social, que a ordem suporta; o Chefe, que
nos conduz; o Heri, que se venera; a F, de que a Repblica prescindiu, mas que o
fascismo eregeu como valor; a Raa, que nos levou ao limiar do mundo; a Guerra externa,
que o permitiu; o trilho da decadncia que sucede ao Paraso Perdido, horizonte pretrito a
que talvez se possa voltar (ibid., p. 133).

Mais recentemente, Torgal (1989) procurou discutir as relaes da Histria com a
ideologia, focalizando a sua ateno no perodo do Estado Novo. Perodo em que, segundo o
autor, visvel uma certa discrepncia entre a historiografia universitria, que se refugiava
numa investigao de tipo metdico, narrativo e documentalista (de carcter pretensamente
no-ideolgico) e a Histria que se ensinava, divulgava e comemorava que estava,
claramente, ao servio de um ideal (ibid., pp. 31-32). Salienta que o Estado Novo, detentor
de um sistema ideolgico bem organizado, procurou reproduzi-lo atravs de variados meios e
das mais diversas estratgias. A escola e o livro nico, que perpetuavam as histrias do
regime, os seus heris e os grandes feitos, eram um dos meios cruciais.
Aps o 25 de Abril e o regresso ao Estado Democrtico, esta relao Histria e
ideologia percorreu caminhos mais esbatidos, sinuosos e complexos, mas a Histria continuou
a ser, necessariamente, determinada por um conjunto de ideias, isto , pela ideologia:

Efectivamente, se consideramos que a historiografia passvel de influncias ideolgicas,
mais diremos da histria-pedagogia, daquela que se ensina na escola e fora dela, atravs
de mltiplos processos, e muito mais da Histria que constitui a memria colectiva,
resultante de influncias to variadas, que vo da Histria aprendida (e no aprendida) na
escola, na famlia e na rua, literatura histrica, historiografia, divulgao atravs dos
mass media a at oratria dos polticos (ibid., p. 198).

Este assunto, ensino e Estado Novo, foi recentemente retomado por Bastos (1998) que,
ao analisar os programas de Histria entre 1926-1954 e os compndios, concluiu que:

Nas reformas curriculares e respectivas instrues, a presena constante da ideologia do
poder no ensino da Histria, atravs de uma intensa utilizao e controlo do passado como
via de reforo de uma memria nacionalista conservadora, resultou na produo de uma
Histria institucional e oficial (ibid., p.225).

Com este objectivo se enalteciam determinados acontecimentos e personalidades
histricas que corporizavam o ideal nacionalista com a inteno de formar uma juventude
psicologicamente robustecida pelos valores nacionais e patriticos. O regime do livro nico,
adoptado a partir de 1936, era a forma de concretizar esse objectivo ao mesmo tempo que
permitia a purificao da Histria alicerada em determinadas verdades histricas (ibid,
p.227).
Amado Mendes (1999), no sentido de estudar a relao existente entre o conceito de
identidade nacional e ideologia e os manuais portugueses aps o 25 de Abril, levou a cabo um
estudo com alguns manuais de Histria do 3 ciclo do ensino bsico no perodo de 1976-1992.
Observou que os manuais da dcada de 80 apresentam como introduo ao estudo da Histria
um captulo com reflexes sobre a natureza da Histria: a) O que a Histria? b) Para que
serve a Histria?; c) O trabalho do historiador e d) A contagem do tempo. Segundo o autor,
isto resultou da necessidade de tornar a disciplina mais compreensvel e da consciencializao
dos autores/editores da necessidade de tornar mais objectivo e cientfico o ensino da Histria.
Pde, ainda, atravs da quantificao de determinados conceitos, detectar a importncia que
era dada aos valores democrticos e formao dos jovens para o exerccio de uma cidadania
participativa. Relativamente aos temas, observou que alguns no mereceram a devida ateno,
como cincia, tecnologia, industrializao, quotidiano, os annimos e os sem voz. Considera
que os manuais so exageradamente eurocentristas, o que est patente no relevo que dado s
viagens de explorao feitas pelos ocidentais e o silncio das viagens dos orientais em
direco ao ocidente. Entre os manuais seleccionados detectou que o tema da identidade
nacional raramente focado de forma explcita, apenas acontecendo a respeito da crise de
1383-85, reduzindo-o questo da independncia e ao confronto com a Espanha.
O autor chama a ateno para a necessidade de se esbater o fosso entre a Histria que se
faz e a que se ensina e que isso passa, necessariamente, pela reviso dos manuais e salienta
que temticas do gnero das identidades e das ideologias, entre outras, a que a pesquisa tem
vindo a dedicar-se, devem passar a ser contempladas nos manuais utilizando os meios mais
adequados (ibid., p.349).
Estas lacunas, detectadas pelo autor, parecem dizer principalmente respeito aos
programas oficiais, mas uma vez que os manuais so a instrumentalizao desses programas
no de estranhar que tambm a estejam presentes.
Relativamente ausncia do tema da identidade nacional, nos manuais de Histria do 3
ciclo do ensino bsico no perodo de 1976-1992, parece que no trouxe problemas acrescidos
na formao da identidade nacional dos nossos jovens. Acontecimentos recentes, como o
Euro 2004, durante o qual assistimos a manifestaes eufricas de patriotismo, mostram que a
alegada falta de identidade est ultrapassada e que os valores nacionais manifestam estar bem
enraizados na conscincia dos adultos que utilizaram os manuais durante essas dcadas.
Vrios artigos de opinio e estudos implementados com alunos e professores de Histria
tm trazido importantes contributos no sentido de se compreender a importncia do manual
entre os recursos didcticos. Baptista (1998), ao analisar o papel dos manuais na reforma
educativa introduzida pelo Decreto-Lei 286/89, salienta a sua centralidade no processo de
ensino e aprendizagem, uma vez que para o aluno o manual um guia de estudo, na escola ou
em casa. Para a maior parte dos professores, um elemento facilitador da sua prtica
pedaggica, ajudando-os a estruturar as actividades docentes e discentes. Para os pais e
encarregados de educao, o nico documento informativo do programa de cada uma das
disciplinas do curso que os seus educandos frequentam e nas quais esperam um bom
resultado (ibid., p.22). Segundo a autora, o manual s cumprir a sua funo de facilitador da
aprendizagem se, como qualquer outro recurso educativo, estiver adaptado realidade
escolar, isto , s necessidades, s prioridades, aos objectivos, aos contedos, avaliao e
aos modelos de ensino da escola onde vai ser utilizado.
Alerta ainda os professores para a sua postura face ao manual, que o devem encarar,
apenas, como um dos recursos didcticos e no o nico e que devem exigir materiais de
qualidade, dado que a qualidade do ensino passa necessariamente pela qualidade dos materiais
que este utiliza.
Outros estudos demonstram a importncia do manual como instrumento de trabalho,
quer para professores quer para os alunos. Graa (1995), citada por Baptista (1998), num
estudo levado a cabo em 14,3% de escolas do Pas, observou a frequncia de utilizao do
manual de Histria e Geografia de Portugal do 6 ano de escolaridade, constatando que
38,6% dos professores recorriam ao manual em todas as aulas e que 60% dos professores o
utilizavam em quase todas as aulas. O estudo acrescenta ainda que a dependncia do manual
to forte que nas suas planificaes 32,9% dos docentes seguem o esquema do manual e
que 67,1% realizam pequenos ajuste organizao proposta pelo manual adoptado.
Salienta o estudo que de entre os diversos aspectos do manual de Histria e Geografia
do Portugal, os mapas so os mais utilizados, seguindo-se as imagens, os grficos/esquemas,
os textos informativos, as cronologias e, finalmente, as actividades (ibid., p. 30).
Num estudo levado a cabo por Pais (1999), realizado no mbito do Projecto Europeu
Os jovens e a Histria, no qual participaram 30 pases europeus, com o objectivo de estudar
a conscincia histrica dos jovens portugueses, colocaram-se as seguintes interrogaes:

Qual o rosto da Histria que mais agrado e confiana transmite aos jovens? Qual a
aprendizagem da Histria preferida? Quais os instrumentos de ensino mais valorizados? A
didctica formal baseada nos livros escolares? Os legados histricos assegurados por
documento / fontes ou museus e lugares histricos? As fontes para-histricas que se
apoiam em romances, filmes de fico ou documentrios televisivos? Ou
simplesmente as narrativas orais transmitidas por professores e outros adultos (ibid., p,
31).

A recolha dos dados foi realizada a partir de um inqurito por sondagem, com base
numa amostra representativa do universo de estudantes portugueses e de grande parte da
Europa, frequentando o ltimo ano da escolaridade obrigatria (ibid., p.6) e de entrevistas de
aprofundamento. Aos professores de Histria, envolvidos na aplicao do questionrio,
realizou uma entrevista e um questionrio. Neste ltimo, estavam includas algumas das
questes que haviam sido feitas aos alunos, o que, posteriormente, permitiu confrontar as
respostas dos professores com as dos alunos sobre aspectos pedaggicos relacionados com o
ensino da Histria.
Aps o tratamento quantitativo dos dados, o investigador pde constatar quais as
apresentaes da Histria que mais agradam aos jovens portugueses e aquelas em que
depositam mais confiana.

Quadro 1.1
Dados relativos ao agrado / confiana das apresentaes da Histria dos jovens
portugueses

Livros
escolares
Documentos
e fontes
histrica
Romances
histricos
Filmes de
fico
Documentri
os televisivos
Narrativas
dos
professores
Narrativas de
outros
adultos
Museus
lugares
histricos
Agrado
(Mdia)

2,95

3,75

3,04

3,57

3,63

2,93

3,23

4,36
Confiana
(Mdia)

3,55

4,20

2,65

2,51

2,68

3,64

3,29

4,44
(In Pais, 1999, pp. 33-34)

Pais constatou que os jovens portugueses tm mais confiana do que agrado nas
apresentaes da Histria propostas, como se pode aferir da comparao dos dados do quadro
anterior. Manifestam maior agrado, no estudo da Histria, pelos legados histricos museus e
lugares histricos e documentos/fontes histricas. Em contrapartida, os livros escolares no
conquistam um grande agrado por parte dos estudantes portugueses, mas, logo a seguir aos
museus e lugares histricos e documentos/fontes histricas, so aqueles em que depositam
maior confiana.
A nvel europeu, a anlise dos dados permitiu concluir que:
- Entre os jovens europeus, os filmes de fico (Mdia=3,73) constituem o
instrumento favorito de aprendizagem da Histria. No entanto, este agrado no se
traduz em confiana (M=2,81) . Os estudantes apreciam o que na prtica no os
convence muito (ibid., p. 33);
- Os legados histricos so, na verdade, as fontes histricas que os jovens europeus
consideram mais fidedignas, isto : museus e lugares histricos (M=4,15) e
documentos/fontes (M=3,93);
- Os livros escolares (M=2,43) no so considerados, pelos jovens europeus, um
instrumento de aprendizagem muito satisfatrio no sentido em que a sua leitura no
considerada uma actividade prazenteira. Contudo, entre os estudantes de alguns
pases com forte influncia religiosa - catlica ou muulmana - (Portugal, Polnia,
Israel rabe e Palestina), a crena nos livros ou manuais escolares arrasta um
sentimento de relativo agrado com esses instrumentos tradicionais de ensino; mas,
mesmo nesse caso, esse agrado apenas relativo (ibid., p.35).

O autor obteve tambm dados sobre prticas pedaggicas mais utilizadas pelos
professores na aula de Histria.

Quadro 1.2
Dados relativos s prticas pedaggicas na sala de aula na opinio de alunos e
professores

Exposies
do professor
Os professores
informam
sobre o que foi
bom ou mau,
certo ou errado
Discusso
das diferente
explicaes
Estudam
fontes
histricas

Recontam e
reinterpretam
a Histria
Ouvem
programas
radiofnicos
ou cassetes,
filmes e vdeos
Usam o livro
escolar ou
fichas de
trabalho
Realizam
trabalhos
de grupo
Alunos
(Mdia)

3,79

3,79

3,54

3,72

2,57

1,91

4,06

2,41
Professores
(Mdia)

3,92

3,33

3,69

4,17

2,71

3,08

4,40

3,06
(In Pais, 1999, pp. 43-46).

Na opinio dos alunos, os professores recorrem principalmente a livros escolares, a
fichas de trabalho e exposies orais. Menos frequentes so a visualizao de filmes e
actividades de grupo, isto , o que predomina nas salas de aula de Histria so as prticas
tradicionais de ensino, com o recurso aos manuais e exposies dos professores, aquilo a que
o autor chama, Histria de encher a cabea (ibid., p.42).
Do cruzamento dos dados concluiu que, se por um lado os filmes e museus eram
aquelas apresentaes da Histria que conquistavam o maior agrado dos alunos, so os menos
utilizados pelos professores. Por outro, se os manuais escolares eram os que conquistavam
menos agrado dos alunos, so o recurso que os professores utilizam com mais frequncia nas
aulas. Constatou, ainda, existirem algumas discordncias, entre as opinies dos alunos e
professores relativamente quilo que acontece na sala de aula. Enquanto que os alunos
referiram que nas aulas raramente vem filmes, vdeos ou realizam trabalhos de grupo, os
professores consideraram que recorrem frequentemente a estas actividades.
Pais (1999) chama a ateno para alguns aspectos fundamentais sobre os quais interessa
reflectir: por um lado, o facto de a maior parte das reformas curriculares implementadas e dos
manuais de Histria editados no levarem em linha de conta a opinio dos alunos sobre as
matrias ensinadas ou sobre a forma como essas matrias so ensinadas; por outro, o que
muitas vezes os professores mais valorizam no ensino da Histria no corresponde
necessariamente ao que os estudantes aprendem nas aulas de Histria.
Os dados obtidos nesta investigao parecem-nos fundamentais para que as partes
envolvidas no processo de ensino e aprendizagem (Ministrio da Educao, equipas
responsveis pelos programas; editoras que controlam os circuitos de produo e circulao
dos manuais e professores, que planificam e seleccionam os recursos pedaggicos que
utilizam na sala de aula) reflictam sobre quais as formas de apresentao e os contedos da
Histria que mais interessam aos alunos, que permitam o desenvolvimento das suas
competncias e que contribuam para a sua formao integral.
Mais recentemente, no mbito do Mestrado em Superviso do Ensino da Histria na
Universidade do Minho, Fernandes (2002) levou a cabo um estudo com uma amostra de 185
alunos do 6 e 9 ano de escolaridade que frequentavam escolas de Vila Real e com oito
professores que desempenham a funo docente no mesmo distrito. Procurava indagar que
prticas pedaggicas eram utilizadas nas aulas pelos professores de Histria. Foi apresentada
aos alunos, do 6 e 9 anos de escolaridade, uma listagem de actividades pedaggicas e foi-
lhes solicitado que assinalassem aquelas que realizavam muitas vezes, de vez em quando e
raramente nas aulas de Histria. Nessa listagem de actividades pedaggicas, estava includa
uma panplia mais vasta do que a da pesquisa de Pais (1999). A listagem inclua a explorao
do manual com prtica de leitura individual, colectiva ou em grupo; a consulta de documentos
escritos; a consulta de documentos no escritos (iconogrficas, figuras, orais e registos
sonoros); a explorao de banda desenhada, msica, filmes e caricaturas; o desenvolvimento
de trabalhos de projecto; a realizao de trabalhos com o computador; a realizao de debates
sobre temas e assuntos estudados; a realizao de trabalho de grupo ou pares; a preparao de
visitas de estudo; a anlise de mapas, grficos, tabelas cronolgicas.
A anlise dos dados recolhidos por Fernandes, sobre as finalidades da Histria e
prticas pedaggicas, permitiu-lhe constatar que 26% dos alunos do meio rural e 48% dos
alunos do meio urbano recorriam muitas vezes explorao do manual, como prtica de
leitura individual, e que 52% dos alunos do meio rural e 48% dos alunos do meio urbano
utilizavam muitas vezes a explorao do manual colectivamente. O estudo permite ainda
concluir que a consulta de documentos escritos uma prtica frequente, uma vez que 65% dos
alunos do meio rural e 48% do meio urbano assinalaram essa actividade, e que de vez em
quando realizam outras actividades como debates, explorao de banda desenhada e a
realizao de trabalhos de projecto. As respostas dadas pelos professores ao questionrio
confirmam estes dados, uma vez que todos os professores referiram recorrer frequentemente
ao manual.
Dado que o mesmo encarado como um elemento fundamental do processo de ensino e
aprendizagem na aula de Histria e que, por hiptese terica inferida a partir do pouco agrado
do uso do manual que os alunos demonstraram no estudo de Pais, uma parte considervel dos
docentes se limita a utiliz-lo rotineiramente, importante analisar o manual de Histria. Essa
anlise deve ser feita no s do ponto de vista da sua concepo e avaliao por profissionais,
mas principalmente do ponto de vista do seu utilizador, isto , do ponto de vista do aluno.
Procurou-se, nesse sentido, indagar como que os alunos utilizam as fontes histricas
propostas no manual que utilizam na aula e que conhecimentos significativos constroem a
partir dessas fontes histricas.


Captulo 2 AS FONTES E O ENSINO DA HISTRIA

As fontes e o ensino da Histria

2.1- As fontes histricas

De uma forma simples, podemos dizer que a Histria se faz a partir de documentos, a
que de forma mais abrangente e rigorosa chamamos fontes histricas. A Histria o fruto da
interpretao de fontes, que fornecem a evidncia sobre os pensamentos e actos do homem no
passado e, como tal, no existe Histria sem fontes. Entre estas, as fontes primrias so as que
estabelecem a ponte entre a realidade e o conhecimento acerca dela.
As fontes so utilizadas com fins cientficos, pelos historiadores, que a partir deles
constroem as suas interpretaes histricas, mas tambm podem, e devem, ser utilizados no
processo de ensino e aprendizagem, pelo professor na sala de aula.
Marrou (1976) definiu documento, numa perspectiva mais actual e exigente, no
sentido de fonte histrica, como

toda a fonte de informao de que o esprito do historiador sabe tirar qualquer coisa para o
conhecimento do passado humano, encarado sob o ngulo da pergunta que lhe foi feita
(ibid., p.69).

A noo de documento proposta por Marrou ultrapassa, pois, a de fonte primria e
salienta dois aspectos importantes: por um lado, o alargamento do conceito de documento a
tudo o que possa revelar qualquer coisa sobre a presena, actividade, sentimentos e
mentalidade do homem; por outro, o papel do historiador, da sua iniciativa e da sua habilidade
em interrogar os documentos e da retirar o conhecimento do passado.
Em 1929, Lucien Febvre e Marc Bloch, ao criarem a revista Anais de Histria
Econmica e Social, procuravam reagir contra a Histria tradicional e contra a rotina em que
a Histria se encontrava encarcerada, recusando o seu encerramento disciplinar e a Histria
poltica e diplomtica. A Nova Histria assumia-se ento como uma Histria global,
reivindicando a renovao do campo da Histria e do documento histrico. A multiplicidade
de documentos defendida mas no sentido da sua tipologia material. Os textos escritos de
toda a espcie, os vestgios arqueolgicos, os testemunhos orais, a estatstica, as curvas de
preos, a fotografia, o filme, o plen fossilizado, a ferramenta, o ex-voto, impuseram-se aos
textos e documentos escritos privilegiados pela Histria tradicional.
Marc Bloch (1976) considera que existe uma enorme diversidade de testemunhos
histricos. Que um documento histrico tudo quanto o homem diz ou escreve, tudo quanto
fabrica, tudo em que toca, pode e deve informar a seu respeito (ibid., p. 61). Por isso, o
conhecimento histrico um conhecimento por vestgios

quer se trate de ossos emparedados na muralhas da Sria, quer de uma palavra cuja forma ou
cujo emprego revelem um costume, quer da revelao escrita por uma testemunha de uma
cena antiga ou recente, que entender por documentos seno vestgios, isto , a marca
perceptvel pelos sentidos, deixada por um fenmeno impossvel de captar em si mesmo
(ibid., p. 52).

Segundo o autor, este facto, a utilizao de uma grande variedade documentos, exige
que o historiador saiba analis-los e para tal dever dominar quase todas as tcnicas do seu
ofcio, como, por exemplo, ser capaz de ler uma carta medieval e de interpretar correctamente
o nome dos lugares, de datar sem engano os vestgios da Pr-Histria e analisar as associaes
vegetais de um prado, para que consiga a partir da construir o conhecimento histrico.
Lucien Febvre (1977) salienta a importncia dos documentos escritos, mas acrescenta
que a Histria pode fazer-se, e deve fazer-se, sem documentos escritos. Quando estes no
existem, o historiador pode e deve recorrer a tudo o que com o seu engenho de historiador lhe
possa ser til, palavras, sinais, paisagens, telhas, campos e ervas, eclipses da lua, exames de
pedras realizados por peritos, isto , com tudo o que sendo do homem depende do homem,
serve o homem, expressa o homem, significa a presena, a actividade, o gosto e as forma se
ser do Homem (ibid., p.213).
Segundo J acques Le Goff (1978), a Nova Histria iniciou uma verdadeira revoluo
documental proporcionada no s pelo alargamento do termo documento mas tambm pelo
recurso a fontes quantitativas, como os registos paroquiais. O tratamento destas fontes trouxe
novas exigncias que conduziram introduo do computador e da nasceu uma verdadeira
revoluo no campo da Histria.
A nova concepo de documento dos Annales foi tambm acompanhada por uma nova
leitura dos documentos escritos, procurando-se ler nas entrelinhas aquilo que ficou por dizer.
O documento escrito passa a ser encarado de forma diferente, j no como um documento
inocente, mas como o fruto da poca e do meio em que foi realizado. o produto, consciente
ou inconsciente, das sociedades do passado, quer para impor uma imagem desse passado quer
para provar a verdade. A crtica que era feita, pela Histria tradicional, aos documentos era
considerada insuficiente. Defendia-se a necessidade de desmontar o documento para descobrir
em que condies havia sido produzido e quem, numa sociedade do passado, controlava a
produo dos testemunhos que, voluntria ou involuntariamente, se transformavam nos
documentos da Histria. Mas era preciso ir mais longe para descobrir e explicar as omisses e
silncios da Histria, aquilo que no foi dito e que se passava nos bastidores da Histria, e
que era considerado to importante quanto aquilo que foi escrito. Foucault (1995) foi o autor-
chave para estas novas leituras do documento.
Paralelamente escola histrica francesa, na dcada de 1930, na Inglaterra,
Collingwood (1994), ao discutir o estatuto da Histria, que considera uma cincia, mas uma
cincia do tipo especial, uma vez que estuda eventos no observveis pelo investigador,
levantava a seguinte questo: Como ou em que circunstncias pode o Historiador conhecer o
passado? Salienta que o conhecimento dos eventos do passado baseado em evidncias e que
constitui evidncia tudo o que for usado como evidncia. Por isso, o conhecimento do
historiador inferencial e nunca emprico. Quando o historiador exerce a sua actividade, tem
diante de si fontes ou vestgios do passado. A sua misso descobrir o que foi o passado que
deixou atrs de si estes vestgios e descobrir o que esses vestgios significavam para a pessoa
que os produziu. Por isso, a Histria para o autor uma espcie de investigao ou inqurito
que deve ser utilizada para descobrir algo que no conhecemos. Como tal, a Histria actua
atravs da interpretao de evidncias, usualmente chamadas fontes, que so a expresso
colectiva de determinado contexto espcio-temporal e a partir das quais o historiador pode
obter resposta para as perguntas que faz acerca do passado.
Para o autor, o mtodo da Histria consiste, essencialmente, na interpretao de
evidncias, considerando como tal como tudo aquilo que o historiador poder usar como
indcio do que aconteceu. Porm

o historiador no tem o direito de considerar como facto qualquer simples poro de
conhecimento, excepto quando pode justificar a sua atitude, expondo a si prprio, em
primeiro lugar, e depois a qualquer outra pessoa (...) os fundamentos em que se baseou
(ibid., p.314).

Collingwood distancia-se, portanto, da noo de prova produzida pelas fontes. Estas
fornecem indcios e cabe ao historiador interpret-los e dar-lhes sentido.
Segundo Peter Burke (1992), a transio da historiografia tradicional, Histria
rankeana, para a Nova Histria, na segunda metade do sculo passado, trouxe profundas
alteraes no s ao nvel do alargamento do objecto de pesquisa da Histria mas tambm em
relao s fontes e mtodos. Segundo a Histria tradicional, a narrativa dos acontecimentos
devia ser baseada em fontes, em particular nos documentos escritos oficiais, o que levou ao
esquecimento de outros tipos de evidncia e de determinados perodos da Histria, como por
exemplo a Pr-Histria. A nova Histria, ao debruar-se sobre aspectos mais diversificados da
actividade humana, tornou visvel a necessidade de uma maior variedade de documentos.
Novos objectos de pesquisa, novos tipos de perguntas sobre o passado implicavam novos
tipos de fontes, que permitissem colmatar as lacunas deixadas pelos documentos oficiais,
como por exemplo a evidncia oral, as imagens, a estatstica.
Acrescenta Burke que a base filosfica da Nova Histria a ideia de que a realidade
social ou culturalmente construda, esta suposio trouxe profundas alteraes, pois o que
anteriormente era considerado como imutvel passou a ser encarado como uma construo
sujeita a variaes tanto no tempo como no espao. Por isso, o ideal de Ranke de apresentar
os factos como eles aconteceram passou a ser irrealista.

Cada vez mais os historiadores esto a comear a perceber que o seu trabalho no
reproduz o que realmente aconteceu tanto quanto o representa de um ponto de vista
particular (ibid., p.337)

No campo das Cincias Sociais e Humanas, surgiram mais recentemente novas
tendncias historiogrficas ps-modernistas que tendem a negar a possibilidade de se
conhecer o real. Partem do princpio de que a realidade discutvel e que existem vrias
vises do mundo que s podem ser compreendidas a partir de diversas perspectivas.E que
cada uma dessas perspectivas diz respeito a um determinado contexto cultural e a uma
linguagem, logo s poder ser avaliado luz do seu enquadramento terico.
Esta atitude cptica e relativista defende que todos os discursos sobre o real so
igualmente justificveis, quer sejam fico, cincia ou Histria. No campo da Histria,
Foucault e Derrida influenciaram destas ideias desconstrucionistas, que se reflectem numa
nova postura face produo historiogrfica e na reflexo sobre essa produo, onde o
discurso vai ocupar um lugar fundamental. A linguagem toma o lugar da verdade, no h
vocabulrios finais, no h essncias, os termos esto sujeito mudana.
Distanciando-se destas concepes mais cpticas, McCullagh (1984) reconhece que o
objectivo do trabalho histrico descrever o passado e que as explicaes histricas devem
ser baseadas em dois critrios bsicos: o da consistncia factual, a partir das fontes histricas,
e o da consistncia lgica baseada na coerncia e plausibilidade da inferncia. Por isso as
explicaes, construdas pelos historiadores com base nestes critrios, no devem ser
consideradas verdadeiras ou falsas, mas mais ou menos adequadas.
Para McCullagh (1988), na interpretao da evidncia, existem trs aspectos a
considerar: a histria fsica dessa fonte, o pensamento da pessoa que a criou e a mentalidade
do mundo em que essa pessoa viveu. Salienta ainda que as explicaes do passado tm como
suporte a evidncia e quando isto no acontece so outra coisa, fico ou propaganda, no
explicaes histricas fundamentadas. Acrescenta porm que a evidncia pode dar espao a
diferentes concluses, logo h a possibilidade de algumas no serem verdadeiras. Para o autor
as evidncias fundamentam as descries histricas, quando isto no acontece razovel que
se pense que provavelmente essas descries no so verdadeiras.
Van der Dussen (1991), ao discutir a relao entre evidncia e as explicaes sobre o
passado ou inferncias histricas, distingue trs tipos de inferncia: a dedutiva, a indutiva e a
hipottica. Segundo o autor, esta ltima a caracterstica do raciocnio dos historiadores,
quando constroem explicaes sobre o passado baseadas na evidncia. Quando isto acontece
feito pelo historiador um salto hipottico da observao da evidncia para o passado no
observvel e dissimulado (ibid., p. 152). Acrescenta porm que essa hiptese no deve ser
considerada isolada e nica, mas uma entre outras. Por isso, o raciocnio histrico no fornece
provas do passado, mas respostas provisrias para certas perguntas com vrios graus de
plausibilidade (ibid., p. 163).
Barca (2001) conclui que se reconhece actualmente a possibilidade de diversas
construes vlidas sobre o passado, com recurso a critrios histricos especficos e em que
os indcios fornecidos pelas fontes so encarados como uma ponte para a realidade.
A reflexo sobre a historiografia por parte dos autores da Pennsula Ibrica reflecte o
debate desenvolvido em Frana e Inglaterra.
Para Enrique Moradiellos (1996), o campo de estudo da Histria constitudo por
restos e vestgios do passado que permanecem no presente na forma de resduos materiais,
obras corpreas e cerimnias visveis, a que chama relquias do passado. So esses resduos
que permitem a presena viva do passado, so o material sobre o qual trabalha o historiador e
com os quais constri o seu relato histrico:

uma mmia egpcia, uma moeda romana, um jornal, um documento diplomtico, so to
presentes e actuais quanto o nosso corpo. Portanto s se poder fazer Histria e chegar-se ao
conhecimento histrico dos acontecimentos, pessoas, aces, instituies, processos e
estruturas, dos quais se conservam sinais ou vestgios (ibid., p. 7).

O papel do historiador descobrir, identificar e discriminar essas relquias que sero
as provas ou fontes documentais primrias sobre as quais se levantar a sua construo. E
estas relquias-provas o que permite conceber com sentido o passado, permitindo a
diferenciao entre o passado histrico e a mera fico ou o mito imaginrio.
O conhecimento histrico por isso interpretativo e inferencial, que resulta da
actividade construtiva do historiador, do seu sistema de valores, da sua experincia poltica e
social e da sua formao cultural. No entanto, o relato do historiador no pode ser arbitrrio,
deve estar justificado por evidncias que existam sobre o assunto.
J os Mattoso (1998) partilha desta perspectiva e salienta que

a Histria deixou de estar prisioneira da fala ou da escrita, para se debruar sobre os dados
empricos fornecidos por vestgios materiais da passagem e da aco do homem sobre a
terra, no os que ele prprio gravou para tentar fixar a memria da posterioridade, ma
tambm os que deixou involuntariamente ou inconscientemente marcados na paisagem, nas
pedras no pergaminho ou no papel (ibid., p. 33).

O exame do passado atravs das suas marcas, a representao mental que resulta desse
exame e a produo de um texto escrito ou oral que permite comunicar com os outros so,
para Mattoso, os trs momentos na elaborao do discurso histrico. Como tal, no concebe o
conhecimento do passado como uma simples seleco do contedo til dos documentos onde
est congelado (ibid., p.7). Os documentos so vestgios, da passagem do homem , que s
tm sentido inseridos num contexto e entendidos como um meio concreto a partir do qual se
torna possvel descrev-lo, mas todos os elementos deles extrados se situam na escala de
uma incomensurvel relatividade (ibid.). Por isso, Mattoso entende a escrita da Histria
como um discurso construdo pelo historiador que resulta da sua interpretao dos vestgios e,
como tal, no nico nem definitivo, mas provisrio, uma forma de apreenso da realidade,
construda segundo regras exigentes, que

no exclu outras maneiras de ver. Temos de admitir que a infinita riqueza do passado
humano se revela em mais do que uma ordenao, e que depende dos pontos de vista, que
so muitos. Nenhum discurso pode jamais esgot-la. A variedade das composies que
suscita no pe em causa a sua unidade fundamental; as contradies entre os diversos
discursos so apenas o resultado de uma realidade demasiado abundante e complexa para se
poder traduzir univocamente (ibid., p. 29).

Em sntese, as fontes podem ser de muitas classes e de natureza muito variada. As
palavras de Marrou, Collingwood, Lucien Febvre ou Mattoso denotam a amplitude do
conceito de fontes histrica que tudo o que permite responder a uma pergunta actual sobre o
passado da presena do homem que nos procedeu. Essa resposta provisria e construda pelo
historiador com base nas evidncias, por isso :

um saber falvel, imperfeito, discutvel, nunca totalmente inocente mas cujas normas de
produo e condies profissionais de elaborao e exerccio, permitem que se chame
cientfico (Le Goff, 1984, p. 245).

2.2- As Fontes e o ensino da Histria

Como ensinar Histria? Esta questo continua, diariamente, a preocupar grande
nmero de professores, conscientes de que o papel do professor de Histria no se pode
limitar mera transmisso de conhecimentos, tomando como certo de que, por essa razo,
estaro a contribuir para o sucesso escolar dos seus alunos.
Os estudos realizados no campo da cognio, norteados pelos princpios de
aprendizagem situada, salientam que devemos ensinar os alunos a pensar, a partir das suas
ideias tcitas, e este objectivo s pode ser atingido se o ensino da Histria se basear na
iniciao do aluno no mtodo da pesquisa histrica, mtodo com base na interpretao de
fontes, em que o aluno manipula dados, compara, aprecia, formula hipteses e procura
concluses.
Shemilt (1987), ao analisar o modo como progridem as ideias dos alunos acerca da
noo de evidncia histrica, identificou dois tipos de ideias nas respostas dos alunos, ideias
sobre a evidncia e sobre o que os historiadores fazem, a partir das quais definiu quatro
estdios de progresso lgica das ideias dos alunos: no primeiro e segundo estdio, menos
elaborados, os alunos consideram o conhecimento do passado como garantido, verdadeiro e
inquestionvel e pensam que as fontes primrias so os acontecimentos do passado; nos
estdios mais elaborados, trs e quatro, os alunos consideram o conhecimento histrico como
problemtico e que as fontes podem ser incompletas. Compreendem que a investigao
envolve a interpretao dos dados, o levantamento de hipteses sustentadas pela evidncia e
que o passado uma reconstruo que resulta de inferncias feitas a partir das evidncias.
Segundo Hilary Cooper (1992), existe uma enorme variedade de tipos de evidncia:
Histria oral, artefactos, fotografias e imagens, mapas estatsticas, textos. Estas fontes so
geralmente apresentadas, pelos professores de Histria, como vestgios curiosos e engraados,
mais do que como fontes profcuas, das quais se pode obter uma gama variada de inferncias
sobre as pessoas que as usaram e como a sua vida poder ter sido influenciada por elas.
Cooper afirma que impossvel aprender Histria sem aprender o processo pelo qual os
historiadores constroem a Histria (ibid., p. 11). Por isso as crianas devem desde muito
cedo ser ajudadas a desenvolver as suas ferramentas cognitivas, o que passa, no caso da
Histria, pela resoluo de exerccios de inferncia e actividades que as faam lidar com
conceitos de segunda ordem, para que a sua compreenso destes conceitos seja gradual e
progressiva, para nveis de sofisticao cada vez mais avanados.
Hilary Bourdillon (1994) partilha da opinio de Shemilt (1987) e de Cooper (1992) e
apresenta trs razes pelas quais ao alunos devem ser iniciados na metodologia da Histria,
isto , aprender de forma similar dos historiadores. Em primeiro lugar, salienta que se os
alunos no souberem como a Histria chegou at eles esta no ter grande utilidade, ser
apenas um conjunto misterioso de informao. Aprender essa Histria pode servir apenas para
mitificar assuntos, no pode ser usada noutro contexto, logo no serve para nada. Em
segundo, salienta que uma boa aprendizagem sempre uma aprendizagem activa, os alunos
aprendem a resolver problemas da evidncia, desafiando o pensamento e isto ajud-los- a dar
sentido quilo que estudam. Por ltimo, refere que usar fontes palpveis, primrias, e tratar de
problemas relacionados com a evidncia d um sentido de realidade que raramente as fontes
secundrias transmitem. Trabalhar com documentos da poca d uma viso mais prxima e
ajuda-nos a sentir aquilo que estamos a estudar, se forem tratadas com cuidado.
Segundo Felgueiras (1994), o recurso ao documento

poder constituir aquilo que Marc Bloch considerou um mtodo para todos, pela
aquisio, para alm do contedo, do pensamento histrico e espirito crtico, anlise
disciplinada das situaes, pensamento independente, seja indutivo ou hipottico-dedutivo
(ibid., p. 91).

Este uso proporcionar tambm um maior envolvimento do aluno, o trabalho
individual ou de grupo, o desenvolvimento de competncias e principalmente a formulao de
indues e inferncias atravs de questes colocadas ao aluno e cuja resposta construda a
partir das fontes. Tal como o historiador, o aluno aprender a construir as suas explicaes
histricas, uma vez que chamado a um contacto concreto e activo com a fonte histrica.
Estes princpios so tambm partilhados por Barca (1999) que chama a ateno para o
facto de

no ensino da Histria o uso de fontes no deve ser nem uma actividade mecanizada, nem
muito menos um acto isolado da sua finalidade, que consiste em dar sentido Histria-
passado (ibid., p. 7).

Segundo a autora, a implementao de aulas-oficina, que devem partir das ideias
tcitas dos alunos, do levantamento de problemas ou temas e orientadas por guies de
trabalho preparados pelo professor, permitir aos alunos dar sentido histrico a fontes com
perspectivas diversas, que devem ser exploradas para alm do seu contedo e cruzadas com
outras fontes com diferentes pontos de vista.
Cabe ao professor a tarefa de concretizar o ensino da Histria, recorrendo a estratgias
motivadoras baseadas na anlise de fontes histricas, que forneam ao aluno evidncia do
passado e a partir das quais possa construir-se as explicaes histricas sobre aspectos dos
fenmenos estudados. Atravs delas, o aluno poder reconstruir o passado e ao mesmo tempo
vai compreendendo que a Histria se faz a partir de fontes. Da a importncia de familiarizar
os alunos com todo o tipo de fontes, fazendo a necessria distino entre as fontes primrias e
secundrias, fontes historiogrficas ou outras, incluindo as de carcter ficcional.
Exemplificando: podemos interpretar o 25 de Abril de 1974 a partir de fontes diversas. O
pster do cravo, os documentos legais, os panfletos, os programas gravados de rdio e
televiso, os testemunhos; do filme Capites de Abril, fonte ficcional; ou a partir de fontes
historiogrficas, como a de Rosas (1990), Portugal Contemporneo, ou a de Ferreira (1994),
Do golpe de Estado Revoluo.
Esta distino tambm possvel a partir das fontes propostas no manual se o
professor construir guies de anlise das fontes a propostas, cruzando-as sempre que possvel
com outras, de preferncia relacionadas com a Histria que lhes familiar. Esta pode ser de
carcter local, regional ou nacional.
O professor deve, no entanto, ter alguns cuidados, no s em relao escolha de cada
fonte, que deve estar adequada compreenso dos alunos, mas tambm em relao
quantidade de fontes utilizadas na aula, que devem apresentar diferentes correntes de opinio,
ou clarificar diversas alternativas existentes numa determinada poca ou sociedade.
Ao escolher uma fonte, o professor deve procurar que ela seja explcita, sem ser
demasiado extensa ou difcil para os alunos. Deve fornecer elementos de resposta, mas no
deve ser de tal modo simples que no obrigue reflexo sobre o assunto. Cabe tambm ao
professor a tarefa de orientar a explorao das fontes, atravs do levantamento de questes,
suficientemente problematizadoras que impliquem o aluno na procura de hipteses
explicativas vlidas. este o desafio cognitivo a que os estudos de cognio situada se
referem.
Marc Bloch (1976) salienta a importncia das questes que so colocadas aos
documentos, referindo que os textos, ou os documentos arqueolgicos, mesmo os mais
claros na aparncia e os mais condescendentes, s falam quando se sabe interrog-los (ibid.,
p. 60), tambm Ashby (2003) defende que uma fonte s se torna evidncia em funo da
questo que colocada, pois

para usar as fontes como evidncia, os alunos tm que compreender que a validade de uma
fonte muda para diferentes afirmaes ou questes e que o seu uso como evidncia depende
do peso de que esta se reveste como evidncia em relao a uma questo (ibid., p. 50).

O uso de fontes permite, atravs de um processo de inferncia, um conhecimento
vlido do passado, baseado em questes e num dilogo constante com os testemunhos e
tambm com as interpretaes de outros historiadores. Os alunos precisam de exercitar o
pensamento crtico e de aprender a seleccionar as respostas mais adequadas sobre o real,
passado e presente.
Segundo Barton (2003), fornecer aos estudantes a prtica de construir as suas
prprias ideias uma das razes mais nobres para os emergir no estudo da Histria e uma das
melhores formas da Histria poder contribuir para a cidadania democrtica.
possvel aprender a pensar, as competncias cognitivas treinam-se mobilizando
experincias em ordem a uma conceptualizao cada vez mais elaborada, na aula de Histria.
Isto passa, necessariamente, pelo trabalho com fontes diversificadas, o que permitir ao aluno
construir o seu prprio conhecimento, desenvolvendo a competncia de interpretao,
raciocnio e reflexo em torno das fontes histricas. Interessa pois que os alunos sejam
capazes de dar sentido s fontes que lhe so propostas, construindo as suas prprias narrativas
histricas.
Segundo Felgueiras (1994), uma das vantagens do recurso s fontes, no processo de
ensino e aprendizagem, a de:

possibilitar uma Histria mais real, o envolvimento do aluno, o trabalho, quer individual
quer de grupo, a transferncia de competncias para diferentes domnios do real, o
pensamento independente (...). A partir dos documentos podem-se formular pequenas
indues e inferncias, atravs de questes postas ao aluno e cuja resposta se obtm das
fontes. Esta resposta, surgida da questo apresentada, da curiosidade ou da dificuldade da
anlise , em pequena escala, uma (re) descoberta (ibid., p. 91).

Nos documentos oficiais do Ministrio da Educao, as competncias essenciais da
Histria para o 1, 2 e 3 ciclos encontram-se organizadas em trs ncleos fundamentais: o
Tratamento da informao/Utilizao de Fontes, a Compreenso Histrica e a Comunicao
em Histria. No que diz respeito ao tratamento da informao, no final do 3 ciclo, espera-se:
- que o aluno seja capaz de utilizar a metodologia especfica da Histria (que
seleccione informao adequada, que distinga as diferentes fontes de informao,
que interprete documentos com mensagens diversificadas, que formule hipteses
explicativas, que utilize os conceitos especficos da disciplina e que realize
trabalhos de pesquisa);
- que infira conceitos histricos a partir da interpretao e anlise cruzada de
fontes com linguagens e mensagens variadas (Currculo Nacional
Competncias Essenciais, p. 92).
Estas indicaes oficiais tornam claro que a investigao histrica e o conceito de
evidncia so essenciais na educao histrica que se procura desenvolver nas escolas
portuguesas. Mas, salienta Ashby (2003),

ensinar aos alunos um conceito de evidncia e proporcionar-lhes experincia de anlise de
fontes, como parte da investigao histrica no tarefa fcil (ibid., p. 50).

Pois, segundo a autora,

a aprendizagem de qualquer tipo no um tudo ou nada, por isso o aluno no
compreender, a importncia das fontes como evidncia, de um dia para o outro (ibid.,
p.42).

Ao professor cabe a tarefa de proporcionar aos alunos situaes de aprendizagem
apropriadas, que permitam a concretizao destas competncias especficas da Histria.
Essas situaes de aprendizagem dizem respeito utilizao da metodologia especfica da
Histria, atravs do contacto com diversas fontes histricas (fontes primrias, secundrias,
historiogrficas e no historiogrficas) para que o aluno as distinga, seleccione e utilize a
informao de forma adequada. O professor dever, para isso, criar situaes de
aprendizagem em que o aluno possa interpretar documentos com mensagens
diversificadas, formular hipteses de interpretao de factos histricos, inferir conceitos
histricos a partir da interpretao e anlise cruzada de fontes com linguagens diversas
(textos, imagens, mapas e plantas, tabelas cronolgicas grficos e quadros).

Ser capaz de fazer inferncias acerca do passado a partir das fontes uma parte importante
do ofcio do historiador e preciso que os alunos aprendam como responder e fazer questes
a uma fonte, o que lhes possibilitar chegar aquilo a que nunca pensaram chegar (Ashby,
2003, p. 50).

Dado que o manual de Histria constitui a base de estudo para o aluno, e de trabalho
para o professor, aquele deve aprender a explorar e utilizar as fontes histricas que lhe so
propostas no mesmo, explorando-as no s ao nvel do seu contedo, mas cruzando-as entre
si. O professor dever ser capaz de colocar, aos alunos, questes problematizadoras em torno
das fontes histricas, incentivando-os a levantar hipteses e a construir explicaes histricas.
Mas o manual de Histria por si s, como conjunto de fontes histricas diversificadas,
no basta, caber ao professor a tarefa de orientar os alunos na problematizao e explorao
dessas fontes histricas, sempre que possvel confrontando-as com outras, para que a partir
delas os alunos sejam capazes de construir o seu pensamento histrico de forma
fundamentada e coerente. Os estudos em cognio histrica situada fornecem exemplos de
tarefas desafiadoras que podero ser implementadas na sala de aula.
Na medida em que Histria possa, por um lado, ajudar o aluno a construir as suas
prprias ideias de uma forma coerente e fundamentada e, por outro, contribuir para a
construo de uma viso global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em
permanente mudana, exige-se que a disciplina permanea no currculo do ensino bsico.
(Currculo Nacional Competncias Essenciais, p. 87).


Captulo 3 A INVESTIGAO E A EDUCAO HISTRICA

Investigao em cognio histrica

3.1- Estudos em cognio histrica

A teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget, que influenciou de forma decisiva a
investigao em educao durante a dcada de 60 e 70, foi posta em causa por vrios autores.
Donaldson (1978) a partir, da anlise das capacidades de raciocnio dos jovens em situaes
do quotidiano em estudos empricos, verificou que estes eram capazes de raciocinar de uma
forma mais elaborada quando as situaes faziam sentido humano e que as principais
dificuldades que encontravam estavam relacionadas com o grau de abstraco da linguagem.
A autora defende por isso que as crianas devem, desde cedo, ser ajudadas a desenvolver as
suas capacidades de raciocnio e a fazer inferncias para que possam ultrapassar as
dificuldades relacionadas com a abstraco da linguagem.
Outros estudos acentuaram a tendncia para abandonar a teoria de Piaget nas
investigaes realizadas sobre o ensino da Histria. Booth (1978, 1980 e 1987), demarcando-
se, claramente, da linha de investigao Piagetiana, discutiu e ps em causa a aplicao dos
estdios invariantes de Piaget compreenso de conceitos histricos, partindo do princpio de
que a idade no deve ser um obstculo para que o aluno possa aprender Histria. As ideias de
Booth tiveram repercusso numa nova linha de investigao, que emergiu sobre as ideias das
crianas relacionadas com a natureza da Histria (as ideias de segunda ordem). O pensamento
dos alunos passou ento a ser analisado em funo de nveis de progresso do conhecimento
histrico, de um nvel de raciocnio menos elaborado para outros mais complexos, margem
dos estdios invariantes de Piaget.
A investigao anglo-saxnica, sobre o ensino da Histria, tem proporcionado, nas
ltimas dcadas, grandes avanos com a realizao de estudos empricos, relacionados com a
estrutura epistemolgica da disciplina explorando, a compreenso dos alunos sobre conceitos
bsicos, como: a causalidade, a objectividade, as fontes, o papel do historiador, etc. Estas
investigaes tm privilegiado a forma como os alunos concebem os elementos bsicos da
estrutura da disciplina de Histria, isto , os conceitos de segunda ordem, e procuram analisar
as ideias tcitas dos alunos sobre a explicao histrica, interpretao, objectividade, etc. A
pesquisa de Dickinson e Lee (1978) um ponto de referncia na investigao do pensamento
histrico das crianas. Neta procuram discutir, por um lado, a lgica da Histria que dever
servir de base ao seu ensino e, por outro lados, o recurso aos estdios de Piaget para
compreender as ideias das crianas acerca da Histria.
Em simultneo com a pesquisa sistemtica, vrios projectos foram implementados em
Inglaterra, como, por exemplo, The Schools Council Project: History 13-16. Com este
projecto, implementado pelo Departamento de Educao da Universidade de Leeds,
pretendia-se modificar os mtodos de ensino da Histria nas escolas inglesas. A sua aplicao
partia dos seguintes pressupostos
2
:
- Os professores tinham muita Histria para ensinar, o que levantava muitas
dificuldades na seleco dos assuntos mais pertinentes;
- O material da Histria, as fontes, era muitas vezes omitido no ensino da Histria;
- A importncia da Histria e a sua utilidade para os alunos precisava no s de ser
analisada pelos professores, mas tambm de ser discutida com eles.
O projecto History 13-16 pretendia dar aos professores uma base lgica para a
seleco de contedos, sensibiliz-los para a reflexo sobre os mtodos de ensino da Histria,
fazendo do uso das fontes o suporte do ensino da Histria, e ajud-los tambm a descortinar a
importncia da Histria no currculo.
Na sua fase final, o projecto foi avaliado por Shemilt (1980) que o considerou como
um dos mais importantes e persuasivos argumentos para a consolidao do papel da Histria
no currculo escolar Ingls. Para o autor, a educao histrica dos alunos era fundamental
para que o conhecimento histrico seja fundamentado na razo, os adolescentes tm que
compreender algo acerca das perspectivas, lgica e mtodos da disciplina (ibid., p. 2). O
autor comparou os resultados dos alunos do grupo de controlo com os do projecto. Para os do
grupo de controlo, a Histria era: um compndio de factos pr-existentes e inalienveis; uma
crnica dos ricos, poderosos e famosos; uma disciplina descritiva sem necessidade de
explicao e de aprendizagem pela memorizao; um relato do passado intil, pessoalmente
irrelevante e era mais fcil do que a Matemtica. Por sua vez, era para os alunos do projecto:
um conhecimento construdo atravs de provas; implicava descrio e explicao; uma
disciplina de resoluo de problemas e sobre pessoas vulgares como ns; relatava a biografia
da espcie, cultura e sociedade dos alunos, e podia at ser considerada uma extenso das suas
prprias biografias; era pessoalmente relevante e mais difcil do que a Matemtica.
Posteriormente, o investigador realizou outros estudos, como, por exemplo, Beauty
and the philosopher: Empathy in history and the classroom (1984), onde analisou as ideias de
156 adolescentes com 15 anos de idade sobre a empatia histrica, enquanto elemento de
compreenso do passado, tendo apresentado a seguinte categorizao das ideias dos alunos:

2
de notar a pertinncia deste diagnstico em Portugal no limiar do sculo XXI.
Estdio 1 Ossos secos e sentimento de superioridade;
Estdio 2 Assuno de uma humanidade partilhada;
Estdio 3 Empatia do quotidiano aplicada Histria;
Estdio 4 Empatia Histrica;
Estdio 5 Metodologia emptica.
Num outro estudo intitulado Adolescent ideas about evidence and metodology in
history, Shemilt (1987) vai focalizar a sua anlise na forma como evoluem as ideias dos
alunos sobre a evidncia histrica e sobre o que os historiadores fazem. Durante um perodo
de cinco meses, os alunos foram entrevistados individualmente. Da anlise dos dados
recolhidos, o autor construiu uma categorizao composta por quatro estdios de evoluo
lgica:
Estdio 1 O conhecimento do passado tido como garantido;
Estdio 2 A evidncia igual a informao privilegiada sobre o passado;
Estdio 3 A evidncia a base para inferir sobre o passado;
Estdio 4 Conscincia da historicidade da evidncia.
Nestas investigaes, o autor procurou analisar as ideias dos adolescentes sobre vrios
conceitos histricos, como a empatia, a natureza e uso das fontes, o papel do historiador,
traando a evoluo das ideias dos alunos de padres menos coerentes para padres mais
elaborados, seguindo o modelo de categorizao das ideias por nveis de progresso margem
dos estdios de desenvolvimento propostos por Piaget (embora retendo a designao de
estdio).

Ashby e Lee (1987a), com base nos dados obtidos no estudo Childrens concepts of
empathy and understanding in history, realizado com alunos com idades compreendidas entre
os 11 e 18 anos, apresentaram uma categorizao das ideias dos alunos sobre empatia
histrica constituda por cinco nveis de progresso lgica e que coincidia, como os prprios
autores realaram, com a categorizao proposta por Shemilt em 1984:
Nvel 1 Passado opaco as crianas revelam dificuldades em encarar a
complexidade das instituies humanas; o passado encarado como um conjunto de
comportamentos absurdos, incompreensveis e desprezveis;
Nvel 2 Esteretipos generalizados os alunos no distinguem os valores do
passado e os seus prprios valores; fazem juzos de valor estereotipados face ao passado;
Nvel 3 Empatia com a Histria derivada do quotidiano os alunos baseiam-se na
sua experincia de vida e interpretam o passado em funo dos seus valores, crenas, medos e
mitos;
Nvel 4 Empatia histrica Restrita Os alunos compreendem que as pessoas do
passado pensam de modo diferente das do presente, mas no conseguem especificar as
circunstncias que justificam essa diferena, pois no a associam s crenas, valores e
contexto prprio da poca;
Nvel 5 Empatia histrica contextualizada Os alunos aceitam claramente que
existe uma diferenciao entre o ponto de vista do historiador e o do agente histrico, bem
como entre aquilo que o agente histrico conhece e o que ns conhecemos; compreendem que
o contexto histrico (crenas, valores, objectivos, instituies e prticas sociais) do passado
diferente do do presente; h a tentativa para enquadrar a aco ou instituio num contexto
alargado, relacionando-o por vezes com as condies materiais desse perodo.
Atravs deste estudo, os autores concluram que a empatia histrica uma aquisio
intelectual difcil e exige um nvel sofisticado de pensamento, uma vez que implica que o
aluno se coloque no lugar dos agentes histricos e que emita opinies sobre crenas e valores
diferentes e contrrias s suas.

Na dcada de 1990, esta linha de investigao conheceu novos desenvolvimentos. No
mbito do projecto Chata financiado pelo Economic and Social Research Council, P. Lee,
R. Ashby e A. Dickinson procuraram analisar a progresso das ideias das crianas em relao
aos conceitos de segunda ordem, como evidncia, explicao e empatia histrica (Lee, 2001).
Lee (1997, 2001) realizou um estudo com uma amostra de 320 alunos, de trs escolas
primrias e seis secundrias, com idades compreendidas entre os 6 e 14 anos de idade. Esta
pesquisa procurava verificar se era possvel falar em progresso de ideias de segunda ordem
em Histria e indagar como que os alunos viam o facto de, sobre um acontecimento
histrico, existirem duas verses diferentes. Para tal, utilizou duas narrativas diferentes sobre
o mesmo acontecimento histrico, a ocupao romana das ilhas Britnicas em banda
desenhada. Estas bandas desenhadas continham informao contraditria: uma referia os
benefcios da ocupao romana e os progressos materiais verificados nas ilhas com a presena
romana; a outra referia a vida agradvel dos britnicos at chegada dos romanos. A questo
central que foi colocada aos alunos era saber como podia haver diferenas ao contar-se a
mesma Histria.
Aps anlise das respostas dos alunos, apresentou a seguinte categorizao:
Nvel 1 O passado como um dado os alunos consideram as histrias idnticas, a
diferena estava apenas na forma de as contar;
Nvel 2 O passado inacessvel os alunos consideram que era impossvel saber
qual era a verso verdadeira porque no presenciaram o acontecimento;
Nvel 3 O passado como determinante da estria os alunos consideram que as
estrias diferentes so uma questo de acesso informao, por isso as diferenas resultam
da falta ou erros de informao;
Nvel 4 O passado como um discurso mais ou menos enviesado Os alunos
consideram que as diferenas so o resultado do contributo do autor, a estria pode ser
distorcida por mentiras, exageros e pelo dogmatismo do autor;
Nvel 5 O passado seleccionado e organizado a partir de um ponto de vista os
alunos compreendem que as estrias no so cpias do passado, so escritas por algum
com legitimidade, cuja opinio afecta a seleco dos dados;
Nvel 6 O passado como (re)construo em resposta a uma dada questo e de
acordo com critrios os alunos consideram que as diferentes verses do acontecimento
histrico dependem da posio e das escolhas do autor.
Este estudo permitiu ao autor verificar uma certa tendncia para a progresso das
ideias em funo da idade, uma vez que as crianas de 7 e 8 anos pensam de forma diferente
das de 14 anos. As crianas mais novas consideraram que as histrias eram idnticas porque
falavam sobre a mesma coisa, apenas estavam escritas de forma diferente e no perceberam
como se pode contar histrias, sobre o mesmo assunto, com perspectivas diferentes. Para os
alunos mais velhos, as diferenas residiam no conhecimento que se tem sobre o assunto e que
a Histria mudava devido ao autor. Alguns alunos referiram a possibilidade de o autor ter
cometido erros e outros salientaram poder existir diferena por uma questo de ponto de vista
ou acesso a diferentes fontes de informao. No nvel mais elaborado, os alunos
reconheceram que as histrias so uma reconstruo do autor sobre o passado e que por isso
podero existir vrias perspectivas sobre o mesmo acontecimento.
Acrescenta que

As crianas de 7 e 8 anos pensam de forma diferente das de 14 anos e vice-versa. Mas h
alunos de 7 anos que j pensam como os de 14 anos. H crianas que j sabem que as
histrias no so cpias do passado, elas so construdas (Lee, 2001. p. 20).

Os dados obtidos pelo investigador nos vrios estudos implementados levam-no a
afirmar que a progresso das ideias ento possvel em Histria, tornando-se numa transio
de ideias menos poderosas para ideias mais poderosas (Lee, 2003, p.25) e a propor um
modelo de progresso das ideias dos alunos sobre a compreenso das pessoas do passado e
sobre o desenvolvimento do seu conceito de empatia:
Nvel 1- Tarefa explicada no alcanada;
Nvel 2- Confuso;
Nvel 3- Explicao atravs da assimilao e dfice;
Nvel 4- Explicao atravs de papis e/ou esteretipos;
Nvel 5-Explicao em termos de lgica da situao vista luz do quotidiano/presente;
Nvel 6- Explicao segundo a qual naquela tempo pensavam as pessoas: empatia
histrica;
Nvel 7- Explicao em termos de um contexto material e de ideias mais amplo.
Enquanto que no nvel 1, a um pedido de explicao, a resposta obtida atravs de
descries tautolgicas ou reforadas (as pessoas fizeram o que fizeram e pensavam o que
pensavam), no nvel 2 os alunos reconheceram que as questes necessitam de uma explicao,
mas no encontraram forma de as aces, instituies ou prticas fazerem sentido. No nvel
seguinte, 3, encararam as pessoas do passado como mulheres e homens modernos, as aces e
prticas do passado convertem-se em algo reconhecvel. Consideraram que as pessoas do
passado pensavam como ns, mas faltavam-lhes a nossa esperteza e sensibilidade moral, e
no podiam fazer o que ns fazemos hoje em dia. No tinham televiso, carros, foras
policiais ou hospitais. No nvel 4, a tenso entre a assimilao das crenas e prticas do
passado e as dos nossos dias e a invocao de um passado deficitrio (parcialmente)
resolvida. Os alunos que pensavam desta forma no assimilaram as aces ou prticas atravs
da converso em modelos actuais equivalentes, explicaram-nas atravs de papis
estereotipados. Os alunos, no nvel 5, moveram-se entre explicaes em termos da estranheza
das pessoas do passado e explicaes em termos da estranheza das situaes passadas. Os
alunos que pensavam assim continuaram a acreditar que as pessoas no passado deveriam
pensar como ns, como tal reconheceram que a tarefa encontrar razes para as aces, ou
mostrar como as prticas sociais fizeram sentido perante aquelas circunstncias. No nvel 6,
os alunos compreenderam que as pessoas tinham as mesmas capacidades que ns para pensar
e sentir, mas que viam o mundo de forma diferente. Por isso, para os compreender
necessrio reconstruir a cultura, o sistema de valores e at o senso comum e situaes. No
nvel 7, mais sofisticado, as ideias e valores das pessoas do passado estavam relacionadas com
o tipo de vida e condies materiais em que viviam e eram apenas opes individuais.
Lee salienta que este modelo de progresso das ideias dos alunos apenas uma
construo interpretativa e que possvel construir outros, comeando com outros ncleos de
ideias; que este modelo vlido quando se trata do grupo e no como padro de
aprendizagem para um indivduo e que se refere s ideias das crianas no presente, no
contexto da sua escola e do seu ambiente cultural. Como tal, o modelo proposto no pretende
estabelecer patamares onde assentam os nveis, e no qual suposto que as crianas se
movam subindo de um degrau para o seguinte (ibid., 2003, p. 28). Acrescenta, no entanto, que
investigaes realizadas recentemente no mbito do Projecto Chata produziram dados
congruentes com este modelo.

Tambm nos EUA, nas ltimas dcadas, vrios investigadores tm realizado estudos
sobre as ideias das crianas acerca da natureza da Histria. Porm a linha de investigao
americana, ao contrrio da Inglesa, no pretende categorizar (pelos menos explicitamente) as
ideias dos alunos em nveis de progresso lgica. Numa sociedade multicultural, procura,
sobretudo, chamar a ateno para os diferentes de pontos de vista sobre a Histria por parte
dos alunos de vrias origens culturais.
Vansledright (1995) realizou um estudo de caso, durante um perodo de sete semanas,
que envolveu vinte e dois alunos de uma escola urbana, frequentada por alunos de diferentes
etnias. Para a recolha de dados, recorreu a questionrios, observao diria de aulas e
entrevistas. Procurava com este estudo analisar as ideias dos alunos do 8 ano sobre a
explorao e colonizao britnica da Amrica do Norte e a ligao da aprendizagem da
Histria com a vida dos alunos.
O autor verificou que a Histria no ocupava um papel relevante para os alunos que a
consideravam aborrecida. A Histria no tinha uma relao directa com a vida destes, que
estavam habituados a memorizar e a reproduzir conhecimentos. Durante as aulas no lhes era
exigido que questionassem, interpretassem e avaliassem conhecimentos histricos nem que
relacionassem a Histria colonial com a sua prpria experincia.
Vansledright apontou os mtodos de ensino, utilizados pela professora para abordar o
assunto, como principais responsveis por esta atitude dos alunos perante a Histria e
salientou que o professor deve trabalhar com fontes histricas, colocando questes e levando
os alunos a recolher informao, a compar-la e a levantar hipteses explicativas.

Barton (2001), nas primeiras jornadas sobre investigao histrica realizadas na
Universidade do Minho, apresentou algumas concluses dos seus estudos, em particular o que
realizou sobre as ideias das crianas acerca da mudana ao longo do tempo, Childrens ideas
on change over time: Findings from research in the United States and Nothern Ireland.
O estudo foi realizado com uma amostra de 120 crianas, com idades compreendidas
entre os 6 e 12 anos, de quatro escolas americanas e de quatro escolas da Irlanda do Norte. Os
alunos eram oriundos de meios heterogneos, catlicos e protestantes, do meio rural e urbano.
Para a recolha dos dados, o investigador recorreu a entrevistas. Comeou por mostrar aos
alunos imagens de diferentes pocas, depois solicitou-lhes que as ordenassem temporalmente
e justificassem essa ordenao, dizendo porque que achavam que umas eram mais antigas
do que outras e porque que pensavam assim.
Da anlise dos dados, o investigador verificou que existiam, entre as respostas dos
alunos americanos e irlandeses, vrios tipos de tendncias.
Na 1 Tendncia- Progresso e mudana , muitas crianas diziam que as coisas eram
melhores no presente, que o homem ficou mais inteligente devido a uma nova tecnologia a
qual se reflecte no s nos transportes como no vesturio, referiram que agora os materiais
eram ento melhores, no era s uma questo de moda. Houve uma mudana no fabrico, nos
materiais e at nos nomes .
Relativamente s relaes sociais, as crianas americanas, na sua maioria, sabiam que
em tempos os negros e as mulheres no eram bem tratados, mas acrescentaram que
actualmente isso j no acontecia e justificaram com exemplos: houve um negro que teve um
acidente, foi para o hospital e l viram que o seu sangue tambm era vermelho e igual ao dos
brancos e a partir da deixaram de o distinguir. Os alunos irlandeses no percepcionaram este
tipo de mudanas, mas salientaram outros aspectos, como, por exemplo, o facto de
actualmente os professores nas aulas no recorrerem s reguadas, justificando esta alterao
com argumentos do tipo na altura no sabiam que era errado, mas hoje as pessoas so mais
bondosas ou ento que no havia tecnologia para dar outro tipo de castigo.
Da comparao das ideias dos alunos, pde concluir que a ideia de progresso est mais
presente nas crianas americanas do que nas irlandesas. Estas ltimas tm principalmente a
ideia de que as coisas mudaram.
Na 2 Tendncia Mudanas por questes individuais ou por factores sociais , as
crianas americanas relacionaram as mudanas no com factores de ordem econmica ou
social, mas apenas com o indivduo. As explicaes individualizadas, para explicar a
mudanas, foram menos frequentes nas crianas irlandesas que atriburam a factores
econmicos e sociais. Por exemplo, relativamente moda, referiram que antes as pessoas
eram pobres, por isso usavam a roupa durante muito tempo porque no havia dinheiro.
Enquanto que as crianas americanas atriburam a mudana a aces individuais, as irlandesas
atriburam-na a factores sociais e econmicos.
Na 3 Tendncia- Evoluo e Diversidade das Mudanas -, as crianas americanas
entenderam que ao logo do tempo existiu uma melhoria crescente, como se a Histria
evolusse numa nica linha. Para estes, se no houvesse Histria, no sabamos de quem
ramos parentes, logo a Histria prende-se connosco, com aquilo que nos tornamos.
Os alunos irlandeses consideraram que coisas diferentes, pobres e ricos, podiam existir
em locais diferentes, mas ao mesmo tempo. Para estes a Histria importante, pois permite
saber como viviam as pessoas e como era o seu quotidiano.

No Canad, Seixas (1997) realizou um estudo com alunos que frequentavam o ensino
secundrio. Com esta investigao pretendia saber o que tornava um acontecimento histrico
significativo. A amostra era constituda por 82 alunos que frequentavam o 11 ano aos quais
foi solicitado que, atravs de um questionrio, desenhassem um diagrama da Histria do
mundo, seleccionando e organizando os eventos que consideravam mais importantes. Com
esta tarefa, o autor procurava ver como que os estudantes relacionavam os seus interesses
com a Histria Mundial.
Nas respostas, Seixas identificou dois tipos de ideias dos alunos sobre a significncia
histrica: ideias onde dominavam os seus interesses pessoais e outras onde os interesses
pessoais no eram referidos. Identificou ainda algumas respostas que superavam esta
dicotomia. Observou tambm que os estudantes reconstroem os seus esquemas de
compreenso em funo dos seus prprios valores, ideias e disposies, da que no se possa
rejeitar nem ignorar nenhum esquema de significncia histrica. Os alunos compararam a
Histria aprendida na escola com os seus esquemas de compreenso, resultantes das estrias
familiares, filmes histricos, comemoraes televisivas, fices, etc.
Caber ao professor a tarefa de incentivar os alunos a expor com frequncia as suas
ideias para que possa orient-los no tempo histrico. Integrar o conceito de significncia
histrica fundamental, pois permitir conhecer e avaliar as ideias dos alunos para a partir
ajud-los a desenvolver o raciocnio histrico.

Ainda nos EUA, Wineburg (1991) tem realizado vrios estudos no s com
estudantes, mas tambm com professores e historiadores, com o objectivo de indagar o que
que diferentes pessoas pensam com base em textos histricos. Num dos estudos,
Contextualized Thinking in History, procurava estudar o pensamento contextualizado de uma
pequena amostra de 12 professores, aos quais forneceu uma srie de nove documentos de e
sobre Abraham Lincoln. Durante a anlise dos dados, centrou a sua ateno nas tarefas
realizadas por dois, um formado em Histria e outro em Fsica. Segundo Wineburg, estes
representam o puzzle de uma relao inversa entre formao acadmica em Histria e a
disposio para pensar em contexto (Ibid., p.305).
Da anlise dos dados, pde observar que a abordagem feita pelos dois professores aos
documentos foi diferente. Para o professor formado em Histria, as opinies de Lincoln
correspondiam directamente s palavras do documento. Por sua vez, a professora formada em
Fsica, em vez de procurar o verdadeiro Lincoln nos documentos, tentou compreender os
diferentes Lincolns em diferentes circunstncias. As leituras destes dois professores podem,
ainda, distinguir-se pelo nmero de associaes intertextuais e cruzamento de referncias que
a professora de Fsica estabeleceu ao ler os documentos, o que lhe permitiu reconstruir o
ambiente em que Lincoln proferiu as opinies, patentes nos documentos. Constatou que a
professora de Fsica avaliou essas opinies sem alterar o seu ponto de vista. Foi capaz de
desaprovar, rejeitar e, ao mesmo tempo, compreender. Para o investigador, a professora de
Fsica atingiu uma compreenso histrica fundamental, pois a distncia que ela criou entre as
suas prprias opinies e as dos autores que leu permitiu-lhe ver a Histria e compreender os
pontos de vista diferentes dos outros (ibid., p. 306).

Em Espanha, foram desenvolvidos alguns estudos relacionados com a natureza da
Histria (conceitos de segunda ordem), por Limn & Carretero (2000), que se focalizaram em
aspectos relacionados com a evidncia histrica, e por Cercadilho (2000), que se centrou nas
ideias dos alunos sobre significncia histrica.
Limn e Carretero (2000) estudaram aspectos relacionados com a evidncia histrica,
em particular como que aos alunos do ensino secundrio e professores universitrios
interpretam, usam e que critrios empregam quando trabalham com a evidncia histrica. Este
estudo forneceu, tambm, dados sobre ideias de narrativa histrica, pois os participantes ao
trabalharem com evidncia consideraram que esta era a base da narrativa. Alguns alunos
entenderam que a evidncia era a cpia do passado e que fornecia por si s uma narrativa dos
factos, outros salientaram que a seleco, interpretao e inter-relao da evidncia que
permitia a elaborao de narrativas explicativas.

Segundo Carretero, os resultados dos estudos implementados com a colaborao de
outros investigadores como, J acott, Limn e outros (1994), sugerem que as explicaes dadas
pelos adolescentes a um acontecimento histrico privilegiam o papel de factores intencionais
dos agentes histricos, enquanto que os historiadores tendem a produzir explicaes baseadas
em factores econmicos, polticos, cientficos e sociais, como principais elementos causadores
da realidade social em que decorre o acontecimento.
No sentido de confirmar estes dados, o investigador apresentou uma tarefa semelhante
a vrios grupos de alunos do 8 e 10 anos e a alunos de Psicologia e de Histria. Os factos
histricos seleccionados foram: a Revoluo Francesa, a Segunda Guerra Mundial e a
descoberta da Amrica. Para cada um destes factos histricos, foram elaboradas seis causas do
mesmo tipo e apresentadas aos alunos para que as colocassem por ordem de importncia. Os
resultados mostraram algumas diferenas na ordenao das causas, dependendo do tipo de
factos. Por exemplo, a causa ideolgica foi considerada de maior importncia no caso da
Segunda Guerra Mundial do que no caso da Revoluo Francesa. O contrrio aconteceu com
a causa de tipo econmico, que nem sempre foi considerada a mais importante na explicao
dos factos histricos. Neste estudo, os adolescentes e adultos atriburam maior importncia ao
papel dos agentes pessoais do que os especialistas em Histria.
Para o autor, a investigao sobre a compreenso da causalidade histrica devia ter em
conta a caracterstica dos factos em estudo, uma vez que os dados indiciavam que o tipo de
causa privilegiada, para explicar determinado facto histrico, dependia da natureza do facto
histrico em estudo.
Numa outra situao, o investigador solicitou aos alunos que construssem uma
narrativa da descoberta da Amrica. Para a anlise dessas narrativas, foram definidas
categorias de anlise: o tipo de agentes histricos referidos pelos alunos e o tipo de motivos
que tinham para se envolverem nesse facto histrico. As narrativas mostraram que os alunos
mais jovens mencionavam apenas agentes pessoais (Colombo, Rei, Rainha, etc.) e motivos,
como, por exemplo, o desejo de explorar novos territrios. Os adultos, no especializados em
Histria, mencionaram agentes pessoais e sociais e motivos econmicos. Por fim, a maior
parte dos especialistas em Histria mencionou apenas agentes sociais e polticos (a
monarquia, Espanha, a Coroa, etc.) e motivos abstractos, sobretudo polticos, como a
rivalidade entre Portugal e Espanha.
Para o investigador, os dados destes dois estudos eram congruentes. Pde constatar
que
na explicao espontnea da descoberta da Amrica, os alunos consideraram aspectos como
os agentes e os motivos, que correspondem ordenao das causas. Por exemplo, o facto de
se ter em conta agentes pessoais e motivos como a ambio, desejos e necessidade de
explorao correspondem importncia dada causa intencional pelos alunos mais jovens
(ibid., p.374).

Cercadilho (2000) implementou um estudo comparativo entre alunos ingleses e
espanhis de 12-13, 14-15 e 16-17 anos, com o objectivo de analisar a progresso do conceito
de significncia histrica. No seu estudo, utilizou diferentes verses sobre um acontecimento
histrico -A derrota da Armada espanhola em 1588 e As campanhas de Alexandre o
Grande-, para observar que tipo de significncia atribuam os alunos a essas verses.
Pretendia compreender as ideias dos alunos sobre o que torna significativas as situaes em
Histria e se essa significncia era intrnseca s ocorrncias histricas, era referencial e/ou
varivel nas suas relaes com os relatos histricos.
A amostra era composta por 71 estudantes de cada pas e para a recolha dos dados
recorreu a tarefas escritas. Da anlise das respostas, pde observar vrios tipos de
significncia que pode ser entendida em dois nveis: num primeiro nvel, a significncia
assume um significado bsico, correspondendo narrativa histrica factual; no segundo nvel,
a significncia considerada mais elaborada e assume um significado secundrio relacionado
com a noo de interpretao histrica, por isso a significncia relativa porque implica o
relato de um evento, o que dependia do ponto de vista do historiador e da seleco de fontes
feita pelo mesmo.
A anlise das respostas conduziu construo de um modelo, composto por cinco
nveis de progresso, sobre as ideias dos alunos acerca da significncia:
Nvel 1 No h aluso a nenhum tipo de significncia. Os alunos, recorrem a
argumentos do quotidiano e no h referncia ao contexto histrico;
Nvel 2 Significncia simples e intrnseca, vista em termos contemporneos;
Nvel 3 Significncia fixa e contextual: significncia fixa com atribuies apenas
causais ou contemporneas e causais em associao;
Nvel 4 Significncia fixa e contextual varivel: distines entre os diferentes tipos
de significncia contempornea e causal;
Nvel 5 Significncia contextual varivel: diferentes atribuies de significncia para
um acontecimento.
Da comparao dos resultados dos alunos espanhis e ingleses, concluiu que as ideias
dos ingleses parecem desenvolver-se em nveis mais elevados do que as dos espanhis, isto
verificou-se, principalmente, entre os alunos com idades mais novas e intermdias. A
investigadora verificou ainda que os tipos de significncia mais frequentes foram a
contempornea e a causal, tendo os outros tipos sido usados em maior proporo por
estudantes mais velhos.

3.2- Estudos em cognio histrica em Portugal

Em Portugal, durante as ltimas dcadas, vrios estudos em cognio histrica situada
tm sido implementados, fruto das investigaes realizadas no mbito de investigaes de
teses de doutoramento em Metodologias do Ensino da Histria, e de dissertaes de Mestrado
em Superviso do Ensino da Histria.
Estas investigaes tm-se debruado quer sobre os conceitos de segunda ordem,
relacionados com a natureza da Histria, como explicao, narrativa, sognificncia e
evidncia, quer sobre o conhecimento substantivo, como a escravatura ou o 25 de Abril..
Outros estudos tm privilegiado as concepes de professores sobre a Histria e o seu ensino.
O estudo que marca o arranque da investigao histrica situada o realizado por
Barca (2000) sobre o pensamento histrico dos jovens portugueses e a provisoriedade da
explicao histrica, que teve como populao-alvo os alunos a frequentar o 3 ciclo e o
ensino secundrio em escolas da regio do Minho, com idades compreendidas entre os 12 e
20 anos.
No estudo principal, aplicado a alunos dos 7, 9 e 11 anos de escolaridade, foram
propostas tarefas que tinham como base materiais histricos relacionados com as descobertas
e a expanso martima, assunto que abordado nos 6, 7 e 10 ano de escolaridade. A
investigadora, ao seleccionar os materiais que serviram de base aplicao do estudo,
procurou que estes fornecessem no s elementos vlidos para a produo de ideias acerca da
natureza provisria da explicao histrica, mas que fossem, tambm, suficientemente
familiares e estimulantes para os alunos.
Para a anlise dos dados, foram definidos priori cinco nveis de progresso das
ideias dos alunos sobre a provisoriedade da explicao histrica, nveis que foram
posteriormente reformulados com base nos dados empricos o que deu origem aos seguintes
nveis de progresso:
Nvel 1 A Estria , os alunos constroem as explicaes histricas como uma
estria que narrada descritivamente, de acordo com o que aconteceu, focalizando a sua
informao substantiva o que e como acontece. Por vezes, existem algumas referncias
ao porqu de determinada situao histrica. Podem surgir tautologias e observa-se a
inexistncia de um discurso em que se inserem questes relacionadas com a causalidade, no
havendo portanto distino entre causas e consequncias;
Nvel 2 A explicao correcta , a explicao aparece quase que entendida como
uma descrio. As verses so consideradas ou no provadas pelos factos reais, certas ou
erradas, detectando-se uma preocupao de procura da verdade, que entendida como a
explicao mais correcta. Alguns alunos oscilam, com um certo cepticismo, para a ideia de
que, como o passado desapareceu, no pode haver uma explicao correcta do passado, pois
esta s poderia ser dada por uma testemunha ou por um agente histrico. Neste caso as
explicaes histricas podem ser consideradas como no provadas porque no so
percepcionadas directamente;
Nvel 3 Quantos mais factores melhor , as explicaes so consideradas mais ou
menos completas, so construdas de acordo com um modelo de tipo racional, causal ou
narrativo, e so encaradas numa perspectiva agregacionista, em que a quantidade de factores
valorizada. As explicaes crescem mediante a considerao de mais factores, podendo existir
preocupaes com a importncia relativa dos diversos factores de uma dada ocorrncia
histrica;
Nvel 4 Uma explicao consensual , as explicaes multicausais so
consideradas relacionadas com a neutralidade, sendo construdas segundo um modelo causal
ou narrativo. A existncia de diferentes explicaes considerada como decorrentes de
diferentes pontos de vista, os quais no so reconhecidos como legtimos em Histria.
Observa-se uma oscilao entre a procura da explicao consensual, que necessariamente joga
com a ideia de neutralidade absoluta, e a impossibilidade de no existir a verdadeira
explicao pois no se pode escapar a um ponto de vista;
Nvel 5 Perspectiva-, a neutralidade j vista, de forma emergente, como
perspectivada. A perspectiva comea a ser reconhecida como caracterstica da Histria, h um
princpio emergente de objectividade crtica. As explicaes diferem devido a critrios
metodolgicos especficos e so construdas segundo o modelo narrativo.
Aps a anlise dos dados recolhidos e a distribuio de frequncia das respostas dos
alunos por nveis de progresso, Barca (ibid.) concluiu que: a maioria dos adolescentes
consegue ter uma ideia de provisoriedade das explicaes histricas, associada a uma ideia de
agregao de informao; outros alunos concentram a sua ateno nos dados ou na lgica da
estria, ou na explicao correcta, associada a uma preocupao fundamental com a verdade
dos factos, e que alguns, principalmente no 9 e 11 anos de escolaridade, perecem defender
vises mais elaboradas e aplicar conceitos de verificao e de plausibilidade com o contexto
histrico e de neutralidade no perspectivada. Salientou ainda que a frequncia de respostas
no nvel 5, o mais sofisticado, foi menor do que a esperada priori, uma vez que as noes de
neutralidade perspectivada, confirmao ou refutao e comparao de situaes foram
observadas num nmero reduzido de respostas, em alunos do 11 ano.
Face aos resultados obtidos, a investigadora apresentou alguns aspectos a ter em
ateno na sala de aula pelos professores de Histria:
- os adolescentes podem ser encorajados a pensar acerca de diversas explicaes
histricas com diferentes pontos de vista, desde que estas perspectivas no estejam
muito distantes da experincia dos alunos;
- promover este tipo de estratgias educativas implica que o professor tenha em
considerao os nveis conceptuais em que os alunos se encontram, para que a
partir da possa exigir um certo nvel de explicao histrica;
- o desenvolvimento do raciocnio crtico e argumentativo dos alunos, a partir da
confrontao de verses diferentes ou concorrentes, tem de ser progressivamente
conduzido de acordo com os nveis conceptuais observados;
- os alunos parecem raciocinar em Histria em bases substantivas, de acordo com a
sua experincia quotidiana, convertendo a informao substantiva num esquema
operativo que frequentemente mal compreendido pelo professor;
- a formao de professores de Histria, na universidade, deve proporcionar o
desenvolvimento de competncias relacionadas com a investigao histrica e com
a reflexo filosfica sobre a natureza do conhecimento histrico e social.

Relativamente ao estudo das ideias substantivas dos alunos, destaca-se o estudo
realizado por Melo (2003) que, partindo igualmente do pressuposto de que os alunos tm
ideias tcitas sobre os acontecimentos histricos e que essas ideias fornecem um quadro
necessrio compreenso das pessoas do passado, os seus valores, crenas e valores,
procurou cartografar as ideias tcitas dos alunos sobre a escravatura e detectar quais as
ligaes existentes entre este conhecimento tcito histrico e a compreenso emptica das
pessoas do passado (ibid., p.65).
A amostra era constituda por 45 alunos do ensino bsico, divididos em trs grupos
etrios, alunos de 12-13 anos, de 14 15 e de 16-17 anos. Para a recolha, de dados a autora
recorreu a uma entrevista sobre o conhecimento tcito substantivo, um exerccio escrito
emptico, que apresentava a Histria de dois escravos romanos e que serviu de base
realizao das tarefas de papel e lpis, e uma entrevista com o objectivo de aprofundar a
compreenso dos dados recolhidos por escrito.
Na anlise dos dados recolhidos e em funo dos grupos etrios, estabeleceu os
seguintes padres de ideias substantivas sobre a escravatura romana:
- Padro de ideias de alunos 12+anos - A escravatura descrita atravs de imagens
sobre a vida quotidiana e os comportamentos dos escravos e dos amos. Esta imagem da
escravatura parece estar baseada em artefactos mediticos, nomeadamente, filmes americanos,
telenovelas brasileiras e banda desenhada. A escravatura vista como a privao dos direitos
humanos, como, por exemplo, o de liberdade de expresso e aco do indivduo. So tambm
formulados juzos de valor negativos sobre a escravatura. Os alunos vem o passado como um
somatrio de imagens do passado e ideias e valores contemporneos.
- Padro de ideias de alunos 14+anos Tambm descrevem a escravatura como uma
listagem de aspectos sobre a vida quotidiana dos amos e dos escravos, recorrendo a imagens
oriundas de artefactos icnicos. Salientam tambm a falta de respeito pelos direitos humanos
em geral, assim como a ausncia do direito dos escravos de poderem decidir sobre a sua vida
diria. Os alunos j relacionam a escravatura e as necessidades econmicas de
desenvolvimento das sociedades esclavagistas. O passado e o presente so aceites como
entidades diferentes, mas persiste a interferncia de imagens e valores contemporneos nos
raciocnios dos alunos.
- Padro de ideias de alunos 16+ anos A tendncia para definir a escravatura
recorrendo a imagens icnicas diminui, os alunos esto mais preocupados com os direitos
humanos, focando o direito expresso e aco. Os alunos contemplam, nas suas respostas,
relaes da escravatura com outras instituies, como a religio, a sociedade, a lei, etc. O
passado e o presente so claramente distintos. O passado compreendido no seu contexto e
tempo especficos, mas ainda formulam juzos de valor influenciados por crenas
contemporneas.
Ao longo da discusso dos dados, a investigadora pde observar as comumnalidades e
as diferenas no conhecimento substantivo dos alunos sobre a escravatura.
- Comumnalidades: os alunos vem a escravatura como uma situao, significando
um momento relacional; a escravatura concebida com base em fontes visuais ficcionais,
como filmes ou programas televisivos; o lucro a principal razo apontada para a
existncia da escravatura; a ocorrncia de mudanas na escravatura aceite; todos
concordam que a relao entre os escravos e os amos era m, devido ausncia de
direitos humanos; considerando que no havia uma relao humana de verdade porque
no continha dilogo, respeito e sentimentos. Os julgamentos dos alunos basearam-se na
ausncia dos Direitos do Homem, assumindo que o sistema de valores contemporneo era
intemporal.
- Diferenas: existe um crescendo nas competncias discursivas e lingusticas dos
alunos, o que lhes permite uma melhor explicitao das suas ideias; enquanto que os mais
novos recorrem mais frequentemente s suas vivncias pessoais e ao uso da imaginao,
os mais velhos levantam hipteses explicativas com um certo grau de plausibilidade
histrica; os alunos mais novos foram influenciados principalmente por fontes icnicas,
como artefactos ficcionais veiculados pelos media.
Este estudo, realizado no mbito da investigao construtivista, coloca a nfase nas ideias
tcitas dos alunos e na necessidade de o professor as conhecer, para que lhes possa
proporcionar o confronto dessas ideias com evidncias histricas e a sua aplicao a novas
situaes. Segundo a investigadora, este modelo de ensino e aprendizagem exigir: um maior
investimento no dilogo professor-aluno e alunos-alunos, e uma maior intencionalidade na
seleco de tarefas e dos materiais histricos(ibid., p. 274).. O professor dever pensar em
investir na aquisio de competncias relacionadas com os conceitos operativos e no apenas
na aquisio e memorizao da informao histrica (ibid).

Outros estudos foram, recentemente, implementados nesta linha de investigao em
cognio histrica situada, como o realizado por Gago (2001). Esta investigadora desenvolveu
um estudo descritivo predominantemente qualitativo, que partiu da seguinte questo de
investigao: Como que os alunos de incio do 2 e 3 ciclos escolaridade pensam a narrativa
histrica, nomeadamente que ideias mostram em relao possibilidade de sobre a mesma
realidade passada existiram vrios relatos histricos?
O estudo foi realizado com alunos do 5 e 7 anos de escolaridade, numa escola do
distrito de Braga, durante o ano lectivo de 2000/2001, com um total de 76 alunos, dos quais
apenas 52 participaram no estudo principal e os restantes no estudo pr - piloto e piloto.
Foram utilizados dois conjuntos de materiais histricos, compostos por informao de
localizao espcio-temporal e contextualizao sobre o tema global que era tratado nas
narrativas - dois relatos histricos ilustrados com imagens, um sobre o povo romano e a sua
presena na Pennsula Ibrica e outro sobre o Vinho do Porto.
Para proceder recolha de dados, foi elaborado um questionrio e realizadas
entrevistas de seguimento, que permitiram a clarificao de ideias ambguas. A recolha de
dados processou-se em trs fases, o estudo pr-piloto, o estudo piloto e o estudo principal.
Aps a recolha dos dados, as ideias dos alunos sobre a varincia da narrativa histrica
foram categorizadas em cinco nveis de progresso, na linha de trabalho de Lee (1996) e
Barca (2000):
Nvel 1 A estria Compreenso fragmentada da mensagem, ideia de que as
narrativas histricas falam sobre o mesmo assunto com palavras diferentes. atribuda grande
importncia ao conhecimento substantivo, ao que aconteceu e como aconteceu. O passado
visto como algo que est algures para ser encontrado.
Nvel 2 Conhecimento Compreenso restrita da mensagem, a existncia de duas
narrativas diferentes justificada por lacunas de informao. H narrativas correctas e
incorrectas, sendo as incorrectas inventadas. O passado visto como algo esttico que s
aconteceu de uma forma, o passado fixo e dado pela evidncia.
Nvel 3 Diferena narrativa correcta/incompleta - Compreenso restrita ou
global da mensagem, existem narrativas diferentes porque nos falam de diferentes
focos/reas/dimenses da realidade histrica. A diferena das narrativas est na maior ou
menor agregao de informao e pormenores. O passado entendido como sendo por vezes
enviesado.
Nvel 4 Autor opinio ou narrativa consensual- A compreenso da mensagem
pode ser restrita ou global. Existem narrativas diferentes porque foram escritas por pessoas
diferentes, a diferena das narrativas est nas diferentes perspectivas e pontos de vista de cada
historiador. O passado sujeito a interpretaes atravs da evidncia.
Nvel 5 Natureza perspectiva- Compreenso global das mensagens. A existncia
de diferentes narrativas fruto da natureza da prpria narrativa, pois os historiadores tm
diferentes formas de pensar, de interpretar a evidncia, diferentes teorias sobre a realidade
histrica e perspectivas diferentes. O passado visto como uma reconstruo do historiador.
A autora observou que:

os dados apontam para a possibilidade de os alunos dos anos iniciais do 2 e 3 ciclo de
escolaridade, quando confrontados com narrativas veiculando informao diferenciada,
conseguem lidar com esta, seleccionando e reformulando-a de uma forma crtica. Alguns
chegam mais longe e reflectem sobre o porqu da sua existncia (2001,p. 143).

O que leva Gago a salientar que no h obrigatoriamente relao directa entre a idade
e um pensamento histrico mais elaborado, pois existem alunos com 10 anos de idade que
apresentam concepes sobre a narrativa histrica, a Histria e o passado muito similares aos
colegas mais velhos. Concluiu assim que

a compreenso da varincia das narrativas histrica oscila desde a justificao de que a
existncia de relatos histricos se encontra s na palavras, at explicaes em que a
existncia de relatos histricos alternativos tem a ver com lacunas de conhecimento,
diferentes dimenses em estudo, a opinio do autor ou, num grau de sofisticao, encontra-
se relacionada com a prpria natureza do conhecimento histrico (ibid., p.108).

Aps a comparao do seu estudo com o realizado por Lee (1996), verificou que,
apesar das diferenas dos materiais histricos utilizados no estudo e do contexto em que os
alunos esto inseridos, no existem grandes diferenas do modo de pensar dos alunos
portugueses e britnicos relativamente existncia de narrativas histricas diferentes. A
autora acrescenta ainda que:

os alunos dispem, em potncia, de ferramentas cognitivas que lhes permitem operar com
conceitos de segunda ordem, isto , com conceitos inerentes prpria cincia histrica.
Estas ferramentas j existem e devem necessariamente ser desenvolvidas progressivamente,
tendo em vista uma complexificao no domnio da cognio histrica (ibid., p.120).

Um outro estudo foi realizado por Barca e Gago (2000), (De pequenino se aprende a
pensar formar opinio da aula de Histria e geografia de Portugal), com o qual pretendiam
proporcionar aos alunos situaes de reflexo em torno de materiais histricos com
mensagem diversificada e, por vezes, contraditria. A partir desta situao, pretendiam
analisar as formas de compreenso manifestadas pelos alunos, com base na utilizao de
fontes histricas diversificadas.
A populao-alvo era os alunos a frequentar o 6 ano de escolaridade, da qual foi
seleccionada uma amostra de oitenta e quatro alunos, de quatro turmas de uma escola do
distrito de Braga. Para a recolha de dados, recorreram a um questionrio sobre a Guerra
Colonial e do qual constavam quatro documentos escritos com orientao ideolgicas
diferenciadas.
Aps a anlise dos dados, apresentaram uma categorizao, constituda por quatro
perfis de conceptualizao, inspirada na literatura.
Perfil 1 Fragmentos Entendimento restrito das mensagens, como fragmentos de
informao; utilizao de frases do texto de forma consistente, mas com algumas falhas, o que
impede a compreenso das mensagens; relacionao inconsistente de fontes entre si e entre
elas e os respectivos autores;
Perfil 2 Entendimento Global Entendimento global da mensagem, usando a
citao da informao; reformulao por tentativa da informao dada, tomando o ponto de
vista de um autor; relacionao de fontes concordantes, discordantes e com autores;
Perfil 3 Opinio Emergente Entendimento Global das mensagens; Reformulao
da informao; relacionao de fontes, concordantes, discordantes e com os autores, de uma
forma pessoal;
Perfil 4 Descentrao Emergente Entendimento das mensagens; reformulao da
informao de forma pessoal e crtica; relacionao das fontes, concordantes, discordantes e
com outros autores com um ponto de vista descentrado.
Da anlise quantitativa dos dados, as autoras puderam constatar que apenas um
nmero reduzido de alunos se situou no perfil 3 e 4, perfis definidos como mais elaborados
em termos de respostas. Concluram tambm que na sua maioria, as crianas a frequentar o
2 ciclo so j capazes de trabalhar com fontes histricas de perspectiva diversa e que o
sentido que os alunos do s mensagens varia com as suas prprias experincias de
aprendizagem dentro e fora da escola (ibid., p. 17).

Outros estudos, realizados no mbito do Mestrado em Superviso do Ensino da
Histria, na Universidade do Minho, trouxeram contributos importantes para o ensino da
Histria, descortinando algumas das vantagens da utilizao de objectos de museu, da Internet
e da televiso na aula de Histria.
Moreira (2002) realizou um estudo descritivo, em contexto de sala de aula, com o
objectivo de fazer o levantamento das concepes de Histria relacionadas com a televiso
em alunos do 7 ano de escolaridade. A populao-alvo do estudo eram os alunos a frequentar
o 7 ano de escolaridade e a amostra era composta por 107 alunos pertencentes a duas escolas
do ensino bsico, uma do meio rural e outra meio urbano. Para a recolha de dados foi aplicado
um inqurito. Na anlise das respostas do inqurito, a autora desenhou um modelo de
progresso das ideias dos alunos em trs nveis de raciocnio, inspirado no modelo proposto
por Ashby (2001), Barca (2000) e por Lee (1996):
Nvel 1 Verdade os alunos aceitam a televiso como fonte de conhecimento
histrico verdadeiro sem questionar a sua credibilidade. Os alunos encaram as imagens em
movimento como se fossem uma imagem do passado, a Histria;
Nvel 2 Conhecimento certo/errado, fico/verdade a mensagem transmitida
problematizada e questionada. A televiso no tem acesso as todas as fontes de informao,
por isso no domina todo o conhecimento histrico e s vezes transmite conhecimentos
errados. S existe uma Histria correcta que pode ser bem ou mal narrada;
Nvel 3 Autor, propaganda, Mentira, verdade/Ponto de vista os alunos
continuam a problematizar a credibilidade da mensagem televisiva, que no evidncia fivel
dado o contributo activo do autor. A mensagem transmitida pode ser falsa por critrios de
utilidade prtica, por preocupaes do tipo econmico, isto , propaganda, ou pode ser
distorcida voluntariamente. A Histria no uma cpia do passado, escrita por algum com
legitimidade. A opinio afecta a seleco.
Da anlise dos dados, a autora pde concluir que os alunos do meio rural distriburam-
se principalmente pelo nvel dois, de sofisticao intermdia. Os alunos do meio urbano
distriburam-se, tambm, maioritariamente pelo nvel dois, mas que demonstram com
frequncia ideias de nvel trs, que corresponde a um pensamento mais elaborado e rejeitam a
TV como fonte de aprendizagem da Histria, apresentando um pensamento mais crtico. Os
adolescentes tm ideias sobre o papel da televiso como fonte de aprendizagem da Histria e
no so consumidores passivos da mensagem televisiva, pelo contrrio, problematizam essa
informao, ainda que na maior parte das vezes s o faam, ao nvel da deteco do certo e
errado, atravs do confronto com a mensagem transmitida pelo professor. Alguns alunos tm
claramente a noo de que algumas mensagens podem ser manipuladas ou enviesadas pelo
seu autor. Os alunos tm conscincia que a fantasia e a imaginao podem distorcer a
veracidade da mensagem televisiva, e esta noo clara nos alunos do meio urbano.
Acrescenta ainda que a anlise das respostas parece indiciar que a idade no um
factor determinante do grau de sofisticao das concepes histricas dos alunos e que a
maioria dos alunos aderiu TV como fonte de conhecimento.

Ferreira (2002) desenvolveu uma experincia com uma turma de 25 alunos que
frequentavam o 6 ano de escolaridade, com o objectivo de indagar como que a presena e
estudo de artefactos museolgicos, na sala de aula, promovem a evoluo da compreenso dos
conceitos de museu e patrimnio. A investigao foi desenvolvida em vrios momentos.
Num primeiro momento, os alunos responderam a um questionrio, com o qual pretendia
fazer um levantamento das suas ideias tcitas relativamente ao conceito de Museu e
Patrimnio e posteriormente participaram numa visita de estudo a um museu, precedida da
realizao de um segundo questionrio e de um trabalho de grupo, orientado por grelhas,
previamente elaboradas pelo professor. Terminado o trabalho de grupo, os alunos
compararam e discutiram as tarefas e concluses. Depois foi-lhes solicitado que elaborassem
as legendas de determinados objectos e que as registassem em grelhas fornecidas pelo
professor. Na fase final do estudo, realizaram o questionrio, com o qual se pretendia fazer
um levantamento das ideias dos alunos relativamente ao conceito de Museu e Patrimnio,
com o objectivo de observar uma possvel evoluo conceptual relativamente ao primeiro
questionrio.
O investigador observou uma certa evoluo conceptual do conceito de Museu pelos
alunos, pois abandonaram as ideias generalistas de museu e patrimnio e passaram a referir-se
ao Museu como um espao que tem objectivos didcticos e datados num passado definido.

Gonalves (2002) realizou uma investigao em contexto de sala de aula, com um
grupo de 20 alunos de uma turma de 9 ano de escolaridade. Num primeiro momento, os
alunos responderam a um questionrio com o qual procurava compreender como que eles
interpretavam vrios documentos, obtidos atravs da Internet, e que conhecimentos
construam com base nesses documentos. De seguida, realizaram a pesquisa e tratamento da
informao obtida atravs da Internet em sites posteriormente seleccionados pelo professor.
Posteriormente, responderam novamente ao questionrio e, por fim, realizaram um relatrio
individual sobre o trabalho desenvolvido a partir da Internet.
Com este estudo, Gonalves identificou algumas vantagens da utilizao da Internet
no ensino da Histria. Constatou que:

A Internet pode ser, quando utilizada com metodologias adequadas, um importante meio de
acesso on-line a um vasto e diversificado nmero de fontes histricas (primrias e
secundrias) e poder (de acordo com as percepes expressas pelos alunos), eventualmente
contribuir para uma mudana conceptual na sala de aula por parte dos alunos ao favorecer a
ateno, interesse e aprendizagem dos contedos histricos (ibid., p. 140).

Outros estudos tm sido realizados em Portugal relativamente s concepes dos
professores e alunos sobre a Histria e sobre o ensino da Histria. Nesta linha de investigao
destaca-se o estudo qualitativo realizado por Santos (2001) a partir de uma amostra composta
por quatro professores de uma Escola Secundria da regio de Lisboa. O autor pretendia
analisar as concepes dos professores de Histria sobre o contributo da disciplina na
formao pessoal e social dos alunos, em particular a importncia da mesma para a
interiorizaro de valores e procurou ainda, identificar as prticas pedaggicas desenvolvidas
na sala de aula e na escola com esse objectivo.
O autor concluiu que os professores evidenciam uma concepo de educao que no
se esgota no espao da sala de aula, embora simultaneamente, revelem uma concepo
totalitria do potencial formativo da disciplina de Histria (2001, p. 97). Os dados apontam
para a prevalncia das seguintes ideias: os professores em causa consideram que a Histria
tem um papel fundamental na formao dos alunos, em particular, na sua vertente social e no
exerccio de uma cidadania responsvel e consciente.

Na linha de investigaes, sobre as concepes dos alunos e professores acerca da
Histria e do seu ensino, destaca-se a realizada por Magalhes (2003). A investigadora
implementou um estudo com o qual pretendia fazer o levantamento das concepes de
Histria e do seu ensino e tentar compreender a dinmica das interaces entre estudar e
ensinar Histria. Para tal, aplicou, por via postal, um questionrio sobre a Histria e o seu
ensino que enviou, por correio, a todos os professores do ensino bsico e do ensino
secundrio a exercer funes na rea geogrfica de influncia da Direco Regional de
Educao do Alentejo, num total de 96 professores.
A anlise dos dados permitiu identificar seis factores que espelhavam seis concepes
de Histria distintas: cincia positiva, no cincia, conhecimento relativo, cincia global,
cincia social e cincia da temporalidade. A investigadora salientou que a adeso dos
professores a cada uma destas concepes foi desigual, sendo de sublinhar a quase
unanimidade em torno de uma concepo genrica que se identificou como cincia da
temporalidade e que privilegiava a importncia da dimenso temporal e do rigor
metodolgico.
A investigadora constatou, ainda, que:

parece estar arreigada, nestes professores, a convico de que a Histria uma cincia,
assumindo, de forma mais ou menos explcita, que ela balizada pela possibilidade de
novas descobertas (de documentos em sentido lato, ou outras) que podem alterar os
conhecimentos anteriormente esclarecidos (ibid., p. 16).

Observou, tambm, que os professores em questo demonstram uma grande
preocupao com os contextos e vivncias dos alunos e com o desenvolvimento das suas
competncias em contexto escolar. Quando confrontados com uma situao concreta, em
contexto de sala de aula, seleccionam fontes histricas que consideram apelativas e
adequadas, ignorando aquelas que desconhecem ou consideram difceis para os seus alunos.
Relativamente s novas tecnologias, materiais multimdia, jogos de computador e outros,
revelaram algum desinteresse, preferindo utilizar materiais com os quais esto mais
habituados, como o vdeo ou os mapas.

Fernandes (2002) realizou estudo com uma amostra de 185 alunos do 6 e 9 ano de
escolaridade que frequentavam escolas de Vila Real e com oito professores que desempenham
a funo docente no mesmo distrito, com o objectivo de analisar as percepes dos
professores e alunos sobre as finalidades da Histria, as prticas pedaggicas que
implementam nas aulas e as suas opinies sobre a Histria e o seu ensino.
Relativamente s prticas pedaggicas utilizadas durante as aulas, foi apresentada, aos
alunos do 6 e 9 anos de escolaridade e aos professores, uma listagem de actividades
pedaggicas para que assinalassem aquelas realizavam muitas vezes, de vez em quando e
raramente nas aulas de Histria. Nessa listagem de actividades, estava includa a explorao
do manual como prtica de leitura individual, colectiva ou em grupo; a consulta de
documentos escritos; a consulta de documentos no escritos (iconogrficas, figuras, orais e
registos sonoros); a explorao de banda desenhada, msica, filmes e caricaturas; o
desenvolvimento de trabalhos de projecto; a realizao de trabalhos com o computador; a
realizao de debates sobre temas e assuntos estudados; a realizao de trabalho de grupo ou
pares; a preparao de visitas de estudo; a anlise de mapas, grficos, tabela cronolgica.
A anlise dos dados recolhidos permitiu a Fernandes (2002) concluir que segundo as
percepes dos alunos:
- Nas turmas de 6 ano de escolaridade, 31% dos alunos do meio rural e 19% do meio
urbano exploram o manual como prtica de leitura individual muitas vezes, e que 40% dos
alunos do meio rural e 49% do meio urbano o utilizam muitas vezes como prtica de leitura
colectiva;
- Nas turmas do 9 ano de escolaridade, 26% dos alunos do meio rural e 48% dos
alunos do meio urbano recorrem muitas vezes explorao do manual individualmente, e que
52% dos alunos do meio rural e 48% dos alunos do meios urbano utilizavam muitas vezes a
explorao do manual colectivamente.
O recurso ao manual, individualmente ou em grupo, foi a metodologia mais escolhida
pelos alunos, o que leva o investigador a salientar que o manual escolar a base de grande
parte do trabalho da sala de aula de Histria para os dois ciclos neste dois ambientes (2002,
p. 138).
As respostas dadas pelos professores ao questionrio confirmam estes dados, uma vez
que referiram que recorrem ao manual, como prtica pedaggica, muitas vezes. O manual
assume, como podemos constatar, um papel privilegiado nas aulas de Histria.
O estudo permite ainda concluir que a consulta de documentos escritos uma prtica
frequente nas turmas de 9 ano, uma vez que 65% dos alunos do meio rural e 48% do meio
urbano, que frequentam o 9 ano, referiram que consultam documentos escritos e que de vez
em quando realizam outras actividades, como debates, explorao de banda desenhada e a
realizao de trabalhos de projecto.
Do estudo sobressai, ainda, a viso negativa que os alunos, dos 6 e 9 anos do meio
rural e urbano, tm sobre o manual, que considerado pouco atraente e rotineiro, opinio que
interessa explorar uma vez que o manual a base de toda a prtica pedaggica na sala de aula.
Para o autor, natural que os alunos acabem por se cansar dele, encarando-o de uma forma
depreciativa, como uma obrigao penosa que tm de se cumprir em todas as aulas (ibid., p.
201).

3.3- Estudos sobre evidncia

Na dcada de 30, ao discutir o estatuto da Histria, Collingwood salientou que o
conhecimento dos eventos do passado baseado em evidncias e que constitui evidncia tudo
o que for usado como tal. Para o autor, a Histria um tipo de investigao ou inqurito que
deve ser utilizado para descobrir algo que no conhecemos. Como tal, a Histria actua atravs
da interpretao de evidncias, usualmente chamadas fontes, que so a expresso colectiva de
determinado contexto espcio-temporal e a partir das quais o historiador pode obter resposta
para as perguntas que faz acerca do passado.
Esta opinio partilhada por Marc Bloch (1976), que considera que um documento
histrico tudo quanto o homem diz ou escreve, tudo quanto fabrica, tudo em que toca e
informa a seu respeito. Por isso, o conhecimento histrico um conhecimento por vestgios,
por marcas perceptveis pelos sentidos, deixadas por um fenmeno que no se pode observar
directamente, pois j aconteceu.
Mattoso (1998) partilha desta viso alargada de fonte histrica, salientando que a
Histria ao deixar de estar prisioneira da fala ou da escrita passou a debruar-se sobre os
dados empricos fornecidos por vestgios materiais da passagem e da aco do homem sobre a
terra, no s os que ele prprio gravou intencionalmente, mas tambm os que deixou
involuntariamente marcados nos locais por onde passou.
Este conceito alargado de evidncia tem sido aplicado na investigao em educao
histrica. Cooper (1992) salienta que existe uma enorme variedade de tipos de evidncia e que
as crianas devem, desde muito cedo, ser ajudadas a desenvolver as suas ferramentas
cognitivas, o que passa, no caso da Histria, pela resoluo de exerccios de inferncia a partir
de evidncias. Concluiu nos seus estudos que as crianas quando trabalham com fontes
histricas conseguem mais facilmente explicar o ponto de vista das pessoas que viveram no
passado, fazendo suposies vlidas acerca da evidncia.
Para Ashby (2003), a evidncia histrica situa-se entre o que o passado deixou para
trs, ou seja, as fontes dos historiadores, e o que exigimos do passado, os testemunhos ou as
interpretaes histricas. Para a autora, os alunos precisam de desenvolver um conceito de
evidncia, por isso a educao histrica deve:

Assegurar a compreenso do aluno de que o conhecimento do passado assenta na interpretao do
material que o passado deixou para trs, que isso foi reconstrudo com base na evidncia, no sendo
uma simples cpia do passado (ibid., 2003, p. 41),

O conceito de evidncia nesta investigao entendido como fonte histrica (primria
ou secundria, escrita ou no escrita), que fornece ao historiador indcios sobre o passado, ao
qual acede atravs de um processo de inferncia, que sustentam as suas explicaes histricas,
baseadas no princpio da consistncia com a evidncia histrica.
Segundo Barca (2001), este critrio, o da consistncia com a evidncia, entendida
como conjunto de indcios fornecidos pelas fontes sobre o passado, a linha de demarcao
entre uma resposta histrica e uma resposta ficcional, aspecto que pode e deve ser explorado,
gradualmente, na aula de Histria, a partir do trabalho com fontes histricas diversificadas. E
que o termo evidncia tanto pode significar indcios, fontes histricas, interpretao das
fontes, ou tudo isso em simultneo (ibid., p.16).
A autora acrescenta que actualmente se reconhece a possibilidade de existirem
diversas reconstrues vlidas do passado com recurso a critrios histricos especficos e
sustentados pelos os indcios fornecidos pelas fontes, que so encarados como a ponte para a
realidade.
So vrios os estudos realizados no campo da cognio histrica e da construo do
conhecimento histrico, dos quais destacamos os relacionados com a evidncia histrica.
Entre eles, os de Booth (1980 e 1987), Shemilt (1987), Cooper (1992), Ashby (2001),
Wineburg (1991), Perfetti (1994), Barton (1997b), Nakou (2003) e o de Ribeiro (2002).

Nas dcadas de 1970 e 1980, Booth, demarcando-se, claramente, da linha de
investigao Piagetiana, discutiu e ps em causa a aplicao e os estdios invariantes de
Piaget compreenso de conceitos histricos, partindo do princpio de que a idade no deve
ser um obstculo para que o aluno possa aprender Histria e salientando que os professores
devem rejeitar a ideia de que

o pensamento formal s pode ser atingido por volta dos 16 anos e que este
qualitativamente superior aos outros estdios anteriores. Pelo contrrio, a compreenso
histrica das crianas de 8 anos deve ser considerado nos seus prprios termos: um
pensamento histrico genuno, que mais limitado que o dos crescidos, mas igualmente
comparvel e vlido (1980, p. 256).

Nesta linha de investigao e com o objectivo de estudar o desenvolvimento do
pensamento histrico dos adolescentes, desenvolveu um estudo durante um perodo de
dezassete meses com cinquenta e trs estudantes com idades de 14 anos e mais, a frequentar
um curso de Histria moderna. A amostra foi dividida em dois grupos, o grupo experimental e
o de controlo.
Para realizar o estudo, recorreu a fontes histricas diversificadas, como por exemplo,
narrativas, filmes, fotografias e discursos. A partir destas fontes, o investigador pretendia
observar a capacidade dos alunos em inferirem um maior nmero de conceitos histricos,
como: racismo, fascismo, isolacionismo, capitalismo, guerra fria, imperialismo, grande
depresso e nacionalismo.
Aps a anlise dos dados, agrupou as respostas dos alunos em duas categorias:
- Categoria 1 concreta, respostas directas, fruto da observao imediata, com
reduzida argumentao e descritivas.
- Categoria 2 abstracta, respostas com um maior nvel de elaborao, com
argumentao explicativa e com inferncias.
O autor observou que os dados obtidos no grupo experimental e de controlo foram
distintos. O grupo experimental que utilizou fontes primrias compreendeu mais facilmente
conceitos como o imperialismo ou a guerra-fria e constatou que:
- a maior parte dos alunos foi capaz de pensar de uma forma criativa, sinttica e
inferencial;
- as diferenas observadas entre o grupo de controlo e o experimental dependeram
mais dos mtodos de ensino, que valorizaram a discusso, as experincias pessoais
e as capacidades de verbalizao dos alunos, do que da maturidade, inteligncia ou
meio scio-cultural dos alunos.
Com base nestas concluses, o investigador concluiu que o uso frequente de fontes
primrias diversificadas e o recurso a mtodos de ensino activos proporcionam aos alunos
uma capacidade de elaborao conceptual mais sofisticada que os alunos seguindo aulas do
tipo tradicional. Defendeu por isso que o professor deve privilegiar a partilha de ideias e no
apenas fornecer informao, e no esquecer os elementos do pensamento histrico, como o
conhecimento, conceitos, competncias cognitivas, empatia, interesse, experincia pessoal, e
os modos como eles podem ser tecidos de modo a produzir um pensamento histrico (ibid.,
p. 256).
Booth (1987) realizou uma segunda investigao com alunos de 11 anos de uma
escola inglesa, que frequentavam o curso de humanidades. Este estudo foi realizado durante o
ano lectivo e, para a recolha de dados, o autor preparou um conjunto de tarefas escritas e
orais. As tarefas escritas tinham como pano de fundo o tema das pinturas rupestres e as orais
baseavam-se no debate de temas como, por exemplo, a Revoluo Francesa. Neste estudo,
Booth observou, mais uma vez, a importncia da utilizao de fontes histricas como o meio
de os alunos acederem ao pensamento histrico.
Os dados recolhidos permitiram ao autor concluir que as turmas demonstravam um
ganho considervel a nvel dos conceitos compreendidos e que os alunos revelavam um
grande potencial quando trabalhavam com fontes histricas, principalmente nas tarefas orais,
enquanto que nas escritas revelavam mais dificuldades. As tarefas orais proporcionaram uma
explicao dos seus pontos de vista, o esprito crtico, a explorao de novas ideias,
especulaes relativamente natureza, mudana e desenvolvimento das sociedades que
usaram as fontes apresentadas.
O autor salienta, tambm, que a utilizao deste mtodo de ensino activo, com o
recurso a fontes diversificadas, favorece a aquisio por parte dos alunos de conceitos
histricos abstractos como economia medieval, classes sociais, autoridade e outros.

Shemilt, depois de ter analisado as ideias dos alunos sobre empatia histrica no estudo
Adolescent ideas about evidence and methodology in history (1987), vai centrar a sua ateno
no modo como progridem as ideias dos alunos acerca da noo de evidncia histrica.
Realizou o estudo com uma amostra de 167 estudantes com 15 anos, divididos em dois grupos
homogneos, um de controlo e outro experimental. Para proceder recolha de dados, o autor
realizou entrevistas individuais durante um perodo de cinco meses. A entrevista consistia na
realizao de uma tarefa escrita atravs da qual os alunos expunham as suas ideias sobre as
fontes ou evidncias.
A anlise dos dados permitiu ao autor identificar dois tipos de ideias nas respostas dos
alunos, ideias sobre a evidncia e sobre o que os historiadores fazem, a partir das quais
definiu quatro estdios de progresso lgica das ideias dos alunos:
Estdio 1 O conhecimento do passado tido como garantido: os antepassados
deixaram-nos conhecimentos e no apenas fontes, o conhecimento garantido e
inquestionvel.
Estdio 2 A evidncia igual a informao privilegiada sobre o passado: a fonte
confundida com a informao, no h distino entre fontes primrias e secundrias, o
passado visto como algo pronto para ser descoberto.
Estdio 3 A evidncia a base para inferir sobre o passado: distino entre a fonte e
a informao, a fonte importante para se conhecer o passado.
Estdio 4 Conscincia da historicidade da evidncia: o conhecimento histrico uma
reconstruo do passado e no uma simples descrio.
O autor concluiu que nos primeiros estdios, menos elaborados, os alunos consideram
o conhecimento do passado como garantido e verdadeiro porque os professores o dizem,
pensam que as fontes primrias so os acontecimentos do passado. Nos estdios mais
elaborados, os alunos consideram o conhecimento histrico como problemtico e que as
fontes podem ser incompletas. Compreendem que a investigao envolve a interpretao dos
dados e o levantamento de hipteses sustentadas pela evidncia.

Segundo Hilary Cooper (1992), impossvel aprender Histria sem aprender o
processo pelo qual os historiadores constroem a Histria, por isso as crianas mais novas
podem, e devem, ser ajudadas a desenvolver as suas competncias cognitivas, atravs de
exerccios de inferncia, a partir de evidncias (histria oral, artefactos, fotografias e imagens,
mapas estatsticas, textos, etc.).
A autora realizou um estudo com o objectivo de verificar se os alunos mais novos, 8-9
anos de idade a frequentar o 4
o
ano, eram capazes de se envolver na resoluo de problemas
histricos e se eram capazes de fazer dedues acerca das fontes histricas. Pretendia tambm
verificar at que ponto as estratgias de ensinos eram determinantes no desenvolvimento do
pensamento histrico das crianas.
A amostra era constituda por duas turmas de escolas diferentes, uma escola
experimental e outra de controlo, onde foram leccionados os mesmos temas: Idade da Pedra,
Idade do Ferro, Os Romanos e os Saxes. Na escola experimental, realizou o estudo piloto; no
ano seguinte, um segundo grupo desta escola realizou o estudo principal e, no terceiro ano,
outro grupo realizou tambm o estudo.
O grupo de controlo seguiu os mtodos de ensino habituais, enquanto que nos grupos
experimentais foram implementadas as seguintes estratgias de ensino:
- Discusso sobre o que conhecido, o suposto conhecer e o que no se pode
conhecer.
- Discusso das evidncias histricas apresentadas aos alunos que envolvia a seleco
de conceitos-chave com diferentes graus de abstraco.
- Realizao de visitas a locais histricos onde os alunos podiam observar evidncias
histricas.
- Cada tema foi abordado pelas diversas disciplinas: por exemplo, a disciplina de
Lngua recorreu Histria sobre este perodo; a disciplina de Arte tentou reproduzir
pinturas rupestres com tintas xidas, ou rplicas da Idade da Pedra.
No final de cada unidade, os grupos, de controlo e experimental, realizaram uma tarefa
de papel e lpis, relatrio arqueolgico, a partir da observao de cinco tipos de evidncia
(um artefacto ou imagem em diapositivo, um diagrama, um mapa e uma fonte escrita) que
nunca haviam sido vistas. Os alunos tinham que fazer inferncias acerca destas evidncias. A
fase da recolha de dados foi complementada com a gravao da discusso oral sobre as fontes
usadas nos relatrios arqueolgicos.
Aps a recolha dos dados, a autora comparou os resultados dos testes dos grupos de
controlo e do experimental e desenhou uma categorizao, usando uma escala de 10 pontos,
inspirada em Piaget (1932) e Ashby e Lee (1987a):
Nvel 1- Ilgico
Nvel 2- Incipient logic, expressa de forma pouco clara.
Nvel 3- Argumentao utilizando a informao dada.
Nvel 4 e 5- Um ou dois argumentos utilizando a informao dada.
Nvel 6- Tentativa de argumentao sequencial inadequadamente expressa.
Nvel 7 e 8- Um ou dois argumentos lgicos em que o segundo se baseia no primeiro
caracterizado pelo uso de por isso e porqu.
Nvel 9 e 10- Resumo de pontos prvios usando conceitos abstractos.
Da anlise da tarefa da unidade um (A Idade da Pedra) e da comparao das respostas,
do grupo experimental e de controlo, Cooper pde concluir que as respostas do grupo de
controlo foram mais repetitivas, estereotipadas e continham alguns anacronismos, enquanto
que as respostas do grupo experimental foram mais diversificadas e apoiadas na evidncia. As
respostas deste grupo sugeriram ainda que as crianas quando trabalham com fontes histricas
conseguem mais facilmente explicar o ponto de vista das pessoas que viveram no passado
fazendo suposies vlidas acerca da evidncia.

Nas segundas J ornadas Internacionais de Educao Histrica, realizadas na
Universidade do Minho, Ashby apresentou algumas concluses das suas pesquisas sobre a
evidncia histrica, realizadas com alunos ingleses do 3, 6, 7 e 9 anos. Para a realizao do
estudo, foram fornecidas aos alunos trs sries de tarefas atravs das quais se pretendia
indagar a forma como os alunos usavam as fontes apresentadas para validar determinadas
afirmaes histricas.
A partir da anlise das respostas, a investigadora constatou que alguns alunos,
principalmente os mais novos, no fizeram qualquer uso ou atriburam qualquer importncia
s fontes na elaborao as suas respostas; que outros alunos se focalizaram na quantidade de
informao contida na histria, negligenciando as fontes, mas, no entanto, apesar de
continuarem focalizados nas histrias, continham pensamentos mais sofisticados sobre a
natureza da informao e validade das histrias. Alguns alunos reconheceram que as fontes
tinham alguma relao com as afirmaes feitas nas histrias, mas limitaram-se a combinar a
informao contida nas fontes com a patente nas histrias.
Numa das tarefas realizadas, os alunos mais velhos salientaram que o facto de o autor
da fonte ter vivido na poca d mais credibilidade fonte, o que levou os alunos a
privilegiarem o testemunho em detrimento de outras fontes que foram consideradas no
relevantes ou ento rejeitadas.
Observou tambm que alguns alunos revelaram uma compreenso mais sofisticada ao
testar e aplicar estratgias de refutao das fontes, reconhecendo o valor de algumas, em
particular daquelas que os ajudaram a medir a credibilidade da informao apresentada por
outra fonte.
A investigao sugere que os alunos mais velhos revelam uma compreenso mais
sofisticada da evidncia e abordagens mais consistentes para testar afirmaes, no entanto,
alguns alunos mais novos tambm conseguem pensar em nveis elevados.
As ideias dos alunos ingleses sobre a evidncia foram categorizadas num Modelo
provisrio de nveis de evidncia segundo Ashby e Lee (1987), constitudo por seis nveis:
Nvel 1 Imagens do passado No h diferena entre o passado e o presente, a
evidncia fundamental para ter acesso ao passado. Questes acerca da fundamentao de
afirmaes histricas no se colocam e os alunos operam com uma distino do tipo
verdadeiro/falso, mas sem base metodolgica.
Nvel 2 Informao O passado encarado como algo fixo e acabado, a evidncia
vista como informao. Quando lhes so apresentadas afirmaes para submeter evidncia,
comparam informao ou relatam fontes como forma de resolver o problema. No atribuda
metodologia Histria para responder s questes, apenas invocam uma autoridade superior,
como por exemplo os livros. Consideram que os conflitos existentes numa evidncia podem
resultar da falta de informao ou da incompetncia ou maldade por parte dos autores ou dos
professores.
Nvel 3 Testemunho Consideram que o passado bem ou mal narrado. Os alunos
compreendem que a Histria tem processos prprios para testar o conhecimento do passado.
Sabem que uma evidncia sujeita a uma reflexo apropriada e sustentada. As distores,
exageros e omisso de informao num relato fornecem a ideia de simples dicotomia
verdade/mentira.
Nvel 4 Tesoura e cola O passado pode ser estudado mesmo que nenhum agente
histrico o apreenda de forma correcta. Diferentes relatos podem conduzir mesma verso
histrica. Noes de distoro e outras so complementadas por questes sobre qual dos
autores est em melhor posio de saber.
Nvel 5 Evidncia no isolamento O conhecimento do passado pode ser inferido a
partir de fragmentos de evidncia. Na ausncia de testemunhos, a evidncia suficiente, por
isso, os historiadores podem estudar o passado e os factos histricos mesmo quando no h
nenhum testemunho. A evidncia pode ser incompleta, mesmo sem questes de distoro ou
mentira e o peso da evidncia depende das perguntas que fizermos.
Nvel 6 Evidncia em contexto A evidncia vista como no nvel anterior, mas
integrada no seu contexto histrico, para compreender a sociedade que a produziu e o seu
significado.
A autora considera que a realizao deste tipo de investigaes fundamental para que
os professores conheam as ideias do seus alunos e para que possam ajud-los a desenvolver
aptides. Respeitar a verdade e a evidncia; reconhecer a existncia de diferentes pontos de
vista; compreender a diferena entre a verdade e fundamentao, distinguir o passado
histrico da propaganda histrica e conhecer a diferena entre a informao e a evidncia: so
as aptides consideradas fundamentais por Ashby.

Os professores tm um trabalho desafiador ao procurar que os alunos passem do tratamento
das fontes como informao para um nvel mais elevado que tratar as fontes como evidncia.
No desenrolar do seu trabalho de interpretao de fonte, para apoiar uma afirmao ou
fundamentar uma hiptese os alunos precisam de ser capazes de interrog-los, de compreend-
los pelo que so e pelo que eles podem dizer acerca do passado que no tinham inteno de
revelar (ibid., 2003, p. 42)

Nos EUA, Wineburg (1991) realizou o estudo intitulado Resolver problemas
histricos. Um estudo do processo cognitivo usado na avaliao de evidncias escritas e
iconogrficas, no qual pretendia explorar como que as pessoas avaliam as fontes primrias
e secundrias quando lhes so colocadas questes sobre essas evidncias.
A amostra era composta por um grupo de oito historiadores e por outro grupo de oito
alunos de 16 anos a frequentar o 11 ano de escolaridade, aos quais foi mostrado uma srie de
oito quadros que retratavam a Batalha de Lexington e um conjunto de documentos escritos,
imediatamente aps a batalha e que inclua dirios, excerto de uma biografia, uma notcia de
jornal e uma carta de protestos. Tambm foram includos dois documentos escritos
posteriormente, um retirado de uma narrativa histrica e outro de um manual escolar.
Os procedimentos utilizados foram os mesmos para os historiadores e alunos. Num
momento inicial de dilogo, foi explicado que iriam ser confrontados com uma srie de
documentos sobre a batalha de Lexington, com objectivo de tentar compreender o que
aconteceu em Lexington Green, na manh de 19 de Abril de 1775. De seguida, os alunos e
historiadores leram em voz alta os documentos escritos e foram encorajados a dizer tudo o
que lhes ocorresse enquanto estavam a ler. Foi-lhes ento mostrado trs reprodues de
quadros, sendo omitidos o nome do autor e a data de realizao, para que os descrevessem.
Quando terminaram de comentar os quadros, foi-lhes solicitado que seleccionassem aquele
que representava com mais rigor o que aconteceu na batalha de Lexington e que os datassem.
Foi-lhes ainda pedido que ordenassem os documentos escritos tendo em ateno a veracidade
das fontes para compreender o que aconteceu na Batalha e, por ltimo, que identificassem
doze termos/expresses (nomes, acontecimentos e conceitos) relacionados com o perodo
colonial.
Da anlise dos dados obtidos atravs da realizao da tarefa, relacionada com os
quadros, o autor desenvolveu a seguinte categorizao, organizada em quatro categorias:
1- Descrio: inclua testemunhos descritivos sem fazer qualquer referncia ao
propsito ou funo daquilo que estava a descrever.
2- Referncia: inclua testemunhos que indicavam referncia aos documentos escritos,
consultados anteriormente. Inclua tambm testemunhos que faziam referncia a uma
imagem e a outra, com o objectivo de a corroborar ou refutar.
3- Anlise. inclua testemunhos relacionados com o ponto de vista, intenes,
objectivos ou finalidades do quadro ou do seu autor.
4- Qualificao: inclua testemunhos que qualificavam outros testemunhos, sobre os
limites do conhecimento histrico ou limites de aprender sobre a batalha a partir de
quadros. H referncia a aspectos relacionados com o seu processo cognitivo,
testemunhos sobre aquilo de que gostavam ou no ou comentrios que no estavam
directamente relacionados com as tarefas.
Da anlise dos dados obtidos, atravs das tarefas relacionadas com os documentos
escritos, o autor identificou trs critrios usados pelos sujeitos, quando lhes so colocadas
questes sobre a evidncia histrica:
1. Corroborao: acto de comparar os documentos uns com os outros.
2. Fundamentao (Sourcing): acto de olhar primeiro para a origem do documento
antes de ler o corpo do texto.
3. Contextualizao: acto de situar o documento num contexto espacio-temporal
concreto. Quando tentam reconstruir acontecimento histrico prestam ateno ao
quando e ao porque aconteceu, inserindo-o numa sequncia cronolgica e
fazendo inferncias mais alargadas.

Wineburg refere que os resultados eram previsveis mas no triviais (ibid., p. 83).
Verificou que os estudantes demonstraram pouca tendncia para usar a informao dos
documentos escritos para comparar a fidelidade das pinturas que retratavam a Batalha.
Quando questionados sobre o quadro mais fiel descrio da Batalha, os estudantes fizeram
uso limitado dos documentos histricos, que poderiam fornecer informao til. O quadro
considerado mais fiel descrio da Batalha pelos historiadores foi o menos escolhido pelos
alunos que parecem ter baseado a sua escolha no realismo daquilo que estava representado,
enquanto que os historiadores basearam a sua escolha na correspondncia entre a
representao visual e os documentos escritos. Da que nos seus testemunhos,
frequentemente, faam referncia aos documentos escritos para corroborar o testemunho ou
facto.
O estudo sugeriu ainda que os historiadores interpretam os documentos de um modo
mais sofisticado e investigam activamente a informao patente nos documentos, enquanto
que os estudantes no tm conscincia do estatuto privilegiado dos documentos.
Apesar do seu estudo ter sido realizado margem dos nveis de progresso lgica das
ideias, estabeleceu dois graus diferenciados de raciocnio histrico, o dos historiadores e o dos
alunos. Enquanto que os historiadores se intrigam com as diferenas, comparam, corroboram,
rejeitam evidncias e terminam com sugestes, os alunos procuram uma resposta certa como
se de um exerccio de escolha mltipla se tratasse.
O estudo permitiu tambm, ao autor, concluir que: os alunos podem saber muito de
Histria mas continuam a ter uma ideia muito restrita de como o conhecimento histrico
construdo; o facto de se ensinar a estes estudantes mais factos sobre a Revoluo Americana
dificilmente os ajudaria a realizar as tarefas, uma vez que continuam ignorantes relativamente
ao processo heurstico usado para criar interpretaes histricas, pois no conseguem
distinguir as diferenas entre as vrias evidncias; e que os alunos se limitam a olhar para o
manual de Histria para responder s questes, mesmo quando estes contradizem as fontes
primrias.
Esta linha de investigao sobre as ideias dos alunos acerca da evidncia demarca-se
da linha de investigao inglesa, pois no pretende analisar as ideias dos alunos em funo de
nveis de progresso.

A linha de investigao de Wineburg vai influenciar estudos posteriores, como o
caso dos realizados por Perfetti e Britt (1994), que analisaram como que os alunos aprendem
Histria atravs de textos diversificados, primrios e historiogrficos, patentes no manual.
Para tal, implementaram um estudo em dois momentos. Numa primeiro momento, seis
estudantes, com idades compreendidas entre os 18 e 25 anos, participaram em situaes de
aprendizagem durante vrias semanas, durante as quais leram quatro textos sobre a aquisio
do Canal do Panam pelos EUA e realizaram tarefas escritas sobre o assunto. Num segundo
momento, participaram no estudo 24 estudantes com idades entre os 18 e 25 anos, com
diferentes graus de conhecimentos histricos em geral e sobre o Canal do Panam em
particular. Foram utilizados vrios documentos, primrios e secundrios, que versavam sobre
a polmica aquisio do Canal e interveno dos EUA na Revoluo do Panam, e que
haviam sido escritos por autores com posies contrrias relativamente ao assunto em
questo. A estes documentos juntou-se um texto de um manual e uma lista de factos.
Da anlise dos dados recolhidos atravs das tarefas escritas, concluram que os
estudantes aprenderam rapidamente os acontecimentos cruciais e adquiriram, gradualmente,
alguns pormenores relevantes. E tambm menos relevantes: por exemplo, os alunos
aprenderam o episdio sobre o problema da malria contrada pelos franceses aquando da
construo do canal, melhor do que aprenderam os acontecimentos que relacionam os Estados
Unidos com a Colmbia e o Panam.
Constataram que a leitura continuada de documentos, associada realizao de tarefas
de leitura, levou a uma maior aprendizagem de acontecimentos cruciais.

O que os alunos aprenderam depois de uma tarefa de leitura no constitua a totalidade da
Histria, embora a representasse. Assim, a leitura de outros textos continuou a ajudar os
alunos a completar a Histria. Aps os dois primeiros textos, os alunos aprenderam melhor a
primeira parte da Histria. Focaram as motivaes dos Estados Unidos para construrem um
canal e os primeiros obstculos. Aps os ltimos textos, os alunos comearam a
compreender o final da Histria muito melhor. Aqui focaram os obstculos mais tardios e a
sua resoluo, como as negociaes entre Estados Unidos e Colmbia, a revoluo do
Panam e as negociaes entre Estados Unidos e Panam (ibid., p. 279).

O estudo mostrou que os alunos universitrios, com conhecimentos mnimos de
Histria, esto preparados para estudar Histria como interpretao, pois rapidamente
apreenderam controvrsias e detectaram a falta de iseno dos autores. Os alunos
reconheceram facilmente que as histrias da Histria so acontecimentos interpretados e que
as controvrsias no s esto implicadas na interpretao como so perpetuadas pelos textos
baseados em factos histricos. Contudo, os alunos mostraram no estar muito conscientes de
que outros documentos possam ser teis para chegar a uma concluso.
Os autores constataram, ainda, que os alunos consideraram fiveis os manuais, no
porque fossem considerados irrepreensveis, mas porque continham informao til. Outra
concluso pertinente que os alunos julgaram o documento conforme o contexto. Sempre que
se tratava de um documento primrio, consideraram-no fivel. Quando no tinham
documentos primrios, consideraram fiveis outros documentos com algumas caractersticas
dos primrios. Observaram tambm que os alunos que leram documentos primrios os
utilizaram mais nas suas narrativas e procuraram utilizar outros, o que levou os investigadores
a levantar a hiptese de que uma maior exposio a documentos primrios aumenta a
possibilidade de os alunos citarem essas fontes relacionando-as com os seus argumentos.

Barton (1997b) no estudo I just Kinda Know, realizado com alunos americanos do 4 e
5 anos, durante um ano lectivo, a partir de fotografias histricas da Amrica, procurou
analisar as ideias dos alunos sobre a evidncia em Histria. Concluiu que as crianas no incio
do estudo sabiam muito pouco sobre o papel da evidncia e de como esta era usada para criar
factos histricos, pois muitos pensavam que o conhecimento histrico era transmitido
oralmente ao longo do tempo. Quando perguntou s crianas como que as pessoas
conheciam o passado, responderam que a informao passava de boca em boca e,
ocasionalmente, referiram que se pode conhecer o passado atravs dos livros escritos pelas
pessoas do passado, que foram testemunhas dos acontecimentos.
Este estudo revelou a complexidade da compreenso da evidncia histrica, que as
crianas conseguem examinar criticamente as fontes histricas, mas raramente o fazem de
forma espontnea, e que quando constroem as suas explicaes sobre os factos histricos
ignoram as consideraes explcitas nas fontes ou tratam-nas de igual forma. Vrios factores
podero contribuir para estas dificuldades, como, por exemplo, a ausncia de experincias
prvias, porque habitualmente os alunos no trabalhavam com fontes primrias, a exposio a
uma Histria essencialmente narrativa e a percepo de que o uso da evidncia histrica tem
uma importncia limitada.
O investigador observou que as crianas, depois de participarem em vrias
investigaes histricas, desenvolveram o entendimento sobre uma srie de fontes que podem
produzir conhecimento histrico e adquiriram ideias vlidas de como avaliar as fontes, que
umas so mais fidedignas que outras e que as fontes em conflito podem ser conciliadas.
Barton defende que os professores, nas suas aulas, devem ajudar os estudantes a
clarificar a ligao entre as suas concluses e a evidncia que as suporta, para isso devem usar
de uma forma sistemtica evidncias histricas, para ajudar as crianas a desenvolver as suas
competncias, examinar diferentes pontos de vista, sintetizar informao e construir
concluses apoiadas em evidncias.
Isto implica que na escola os estudantes sejam comprometidos na pesquisa histrica,
investigando questes importantes, e desenvolvam as suas prprias concluses, baseando-se
numa variedade de fontes de informao. O investigador salientou, na comunicao
apresentada nas terceiras jornadas internacionais de educao histrica, realizadas na
Universidade do Minho, que:

Aulas de Histria em que os alunos absorvem simplesmente as concluses que foram
alcanadas por outros pelos historiadores, professores ou pelo manual no preparam os
estudantes para se comprometerem num pensamento crtico porque no fornecem nada para
avaliar ou alguns fundamentos para basear o seu raciocnio.

Na Grcia, Nakou (2003) realizou um estudo longitudinal no ambiente natural dos
museus com uma amostra de 141 alunos com idades compreendidas entre os 12 e 15 anos,
durante um perodo de trs anos. Durante este perodo, os alunos realizaram trs tipos de
tarefas orientadas por questes: na primeira tarefa, concentraram a sua ateno apenas num
objecto; na segunda, numa coleco de objectos e, na terceira tarefa, relacionaram o trabalho
realizado nos museus com as actividades da sala de aula.
Para a realizao do estudo, a investigadora dividiu os alunos em trs grupos etrios:
os alunos de 12/13 anos, que observaram um esttua do perodo arcaico; os alunos de 13/14,
uma esttua Helenstica e o grupo de 14/15 anos, uma esttua de bronze representando Apolo.
A investigadora, com este estudo, recolheu dados relativos metodologia,
contedo e caractersticas especficas do pensamento histrico.

A metodologia corresponde a diferentes etapas atravs das quais os historiadores
interpretam as fontes disponveis dando origem a inferncias histricas. O contedo do
pensamento histrico foi tratado como um tema amplo correspondendo principalmente,
concepo do real e do passado histrico, tendo por base o uso de fontes e sua
interpretao como evidncia em contexto. As caractersticas especficas do pensamento
histrico correspondem a conceitos especficos e capacidades em termo dos quais o
pensamento pode ser caracterizado como histrico e cientfico ( ibid., 2003, p. 65).

Da anlise dos dados relativos ao item metodologia, resultou o seguinte sistema de
categorias baseado em Shemilt (1987):
1- Pensamento a-histrico Descrio da relquia como objecto actual.
2- Pensamento no histrico Descrio da relquia como um objecto mas com um
passado impreciso.
3- Pensamento pseudo histrico (Ausncia de necessidade de explicar em termos
histricos) - Reproduo da informao histrica ou conhecimento.
4- Pensamento pseudo histrico (Ausncia de necessidade de explicar em termos
histricos) - Inferncias no apoiadas directamente a partir do objecto.
5- Pensamento racional Inferncias feitas atravs de um processo histrico.
6- Pensamento histrico Inferncias feitas atravs de um processo histrico.
7- Pensamento histrico avanado Avanadas inferncias histricas feitas atravs
de um avanado processo histrico.
Nakou analisou os dados por grupos etrios e observou as seguintes caractersticas
gerais no pensamento histrico das crianas de 12/13 anos: as respostas dos alunos revelavam
conhecimentos independentes e pouco pertinentes, sob a forma de esteretipos, que no eram
usados de forma crtica para apoiar as suas inferncias; estas estavam apenas baseadas na
observao directa do objecto (constatavam que era um homem nu); as respostas revelavam
confuso na forma do conhecimento, incluindo elementos vlidos e invlidos ao mesmo
tempo; em vrias respostas o pensamento histrico no estava claramente expresso, mas
apenas implcito na sequncia de opinies ou pensamentos; a tentativa de fazer inferncias
explicativas estava deficiente ou incompleta; nalgumas respostas, o pensamento histrico
estava ao nvel do senso comum, as ideias e expresses revelavam que no possuam
procedimentos conceptuais para expressar os pensamentos em termos histricos.
No pensamento histrico das crianas de 13/14 anos, os alunos realizavam as
inferncias histricas de forma mais analtica e eficiente, o seu conhecimento histrico era
usado criticamente e a linguagem era mais sofisticada; as respostas revelavam o uso do
conhecimento histrico independente, de uma forma crtica para fundamentar as inferncias;
alguns alunos utilizavam de forma clara conceitos cientficos; as ideias de cada resposta
estavam interrelacionadas e muitas inferncias eram fundamentadas.
O pensamento histrico das crianas de 14/15 anos aparecia mais desenvolvido e
mostrava a influncia de outras variveis, como por exemplo a origem cultural dos alunos.
Estas utilizavam conceitos histricos e realizavam inferncias em termos explicativos.
A autora concluiu que os dados recolhidos sugerem que os alunos ao trabalharem
com objectos de museu, em ambiente de museu, podem desenvolver significativamente o seu
pensamentos histrico, salientando algumas razes:

- Os jovens vem os objectos em termos histricos, mesmo que as tarefas no impliquem uma
resposta histrica;
- O discurso dos objectos permite desenvolver poderes intelectuais nas crianas e uma srie de
habilidades e capacidades;
- As vantagens do trabalho dos alunos com os objectos esto associadas ao facto de que a
maioria dos textos escritos terem sido escritos para recordarem uma ideia, os objectos foram
feitos pelos seus significados, eles so a ideia. A partir deles, cada criana pode desenvolver as
suas potencialidades porque os objectos no levantam problemas de linguagem, ao contrrio
dos textos escritos que muitas vezes dificultam o trabalho das crianas;
- Os objectos dos museus no contam uma Histria fechada, esto abertos interpretao das
crianas, o uso de objectos e textos no ensino da Histria permite o desenvolvimento dos
pensamentos das crianas, em relao a determinados conceitos histricos, competncias e
capacidades;
- Pelo facto de os objectos no contarem uma determinada Histria, eles permitem que as
crianas investiguem caminhos para poderem descobrir os seus significados: o que que so e
o que que significam (pp. 76 -77).

O recurso ao museu como estratgia de ensino permite, em suma, desenvolver o
pensamento histrico como um todo, em termos de metodologia histrica, contedos e
caractersticas especficas, para alm dos limites colocados pelo ensino tradicional.

Em Portugal, Ribeiro (2002) realizou um estudo descritivo, em contexto de sala de
aula, com o objectivo de explorar as ideias dos alunos sobre a evidncia arqueolgica. O
estudo foi realizado com 20 alunos com idades compreendidas entre os 11 e12 anos a
frequentar a disciplina de Histria e Geografia de Portugal, no 5 ano de escolaridade, numa
escola do Distrito do Porto.
Para implementar o estudo, utilizou materiais arqueolgicos relativos Pr-Histria e
Romanizao da Pennsula Ibrica e o manual dos alunos. O estudo foi realizado em duas
fases, uma de contextualizao em que professor procurou clarificar o tema que iria ser
abordado e outra em que os alunos observaram os materiais arqueolgicos e resolveram um
questionrio, inspirado em Cooper (1992). Esta fase de recolha de dados foi complementada
com a realizao de entrevistas audiogravadas.
Aps a recolha dos dados, fez a respectiva anlise, tendo por base o modelo de
progresso conceptual proposto por Ashby e Lee (1987a), apresentando os seguintes nveis de
progresso das ideias dos alunos:
Nvel 1 O passado opaco o passado algo inatingvel e ininteligvel. As
inferncias sobre o passado apresentam-se desprovidas de sentido ou historicamente
inadequadas. As conjecturas realizadas dizem respeito s questes concretas, como a matria-
prima, manufactura, funcionalidade e localizao arqueolgica.
Nvel 2 Esteretipos generalizados os alunos identificam correctamente a funo
dos objectos, mas ao relacion-los com o passado utilizam argumentos que no tem nada a ver
com os objectos. H uma tendncia para expor os assuntos que dominam, mas que no tem
relao directa com os materiais arqueolgicos apresentados. As conjecturas realizadas dizem
respeito a coisas concretas com matria-prima, manufactura, funcionalidade e localizao
arqueolgica.
Nvel 3 Empatia do quotidiano aplicada Histria os alunos entendem o passado
tendo por base os seus conhecimentos e experincias quotidianas. Os factos e conceitos
histricos so alcanados por aproximao aos factos e conhecimentos que o aluno
experiencia. As conjecturas continuam a situar-se ao nvel das questes concretas, como o
caso da matria-prima, manufactura, funcionalidade e localizao arqueolgica.
Nvel 4 Empatia Histrica restrita os alunos apresentam algumas ideias sobre o
passado que se afastam do senso comum e do quotidiano. A observao dos objectos
despertou uma compreenso do perodo histrico, ainda que ao nvel de uma contextualizao
restrita. Imaginam as vivncias do Homem no seu contexto especfico, transportando-se para
o passado.
O autor observou, atravs da anlise dos dados recolhidos, uma certa varincia de
nveis conceptuais, conforme se tratou do perodo pr-histrico ou do perodo Romano e que
os alunos sentiram maior dificuldade em inferirem a partir dos objectos arqueolgicos pr-
histricos. Segundo Ribeiro, tais dificuldades resultaram em parte da incapacidade de
identificao e reconhecimento da funo dos objectos estranhos s suas vivncias. Algumas
das inferncias que os alunos fizeram, em particular aquelas que dizem respeito
identificao e atribuio de funo aos objectos, tiveram em conta o seu quotidiano e as suas
experincias e alguns alunos demonstraram uma imaginao histrica emergente.
Relativamente s conjecturas, os alunos centraram a sua ateno em aspectos
concretos relacionados com a matria-prima, a manufactura, a funcionalidade e a localizao
arqueolgica dos objectos.
Os resultados sugerem que o recurso utilizao de fontes arqueolgicas na sala de
aula poder estimular a aprendizagem dos alunos uma vez que lhes permite um acesso mais
fcil ao passado e que estas estratgias de ensino parecem ser importantes para o
desenvolvimento do pensamento histrico das crianas e adolescentes.

Dos estudos realizados por Shemilt e Ashby, sobre as concepes dos alunos acerca do
conceito de evidncia e papel das fontes na construo do conhecimento histrico, e dos
realizados por Booth, Cooper, Wineburg, Perfetti, Barton, Nakou e Ribeiro, sobre o trabalho
dos alunos com fontes diversificadas, com o objectivo de indagar que conhecimentos
substantivos constroem a partir de fontes histricas diversificadas, destacam-se algumas
concluses que servem de premissa ao nosso estudo:
- alguns alunos de 15 anos compreendem que a investigao histrica envolve a
interpretao das fontes e o levantamento de hipteses sustentadas pela evidncia e que a
Histria uma reconstruo do passado e no uma simples descrio;
- os alunos mais novos, tendencialmente, no fazem uso ou atribuem importncia s fontes
histricas, enquanto que os mais velhos revelam uma compreenso mais sofisticada da
evidncia, compreendem que o passado inferido atravs da evidncia, que estas podem
ser incompletas e at contraditrias;
- o trabalho com fontes primrias permite uma melhor compreenso de conceitos
substantivos - como economia medieval, classes sociais, imperialismo, guerra-fria e que a
sua utilizao, na sala de aula, aliada a mtodos de ensino mais activos, que impliquem a
discusso, proporcionam ao alunos uma capacidade de elaborao conceptual mais
sofisticada ;
- os alunos quando trabalham com fontes, principalmente nas tarefas orais, so capazes de
expor os seus pontos de vista, esprito crtico e realizam especulaes sobre as sociedades
que usaram as fontes; at as crianas mais pequenas, quando trabalham com fontes
histricas, conseguem mais facilmente expor o ponto de vista das pessoas que viveram no
passado, baseando as suas suposies nas evidncias;
- as aulas em que os alunos se limitam a observar as concluses dos outros, historiadores e
manual, no desenvolvem o esprito crtico nem fornecem nada para avaliar ou
fundamentos em que os alunos possam basear o seu pensamento. As crianas conseguem
examinar criticamente as fontes, mas raramente o fazem de forma espontnea. Quando
constroem as suas explicaes sobre os factos histricos, ignoram as fontes, o que revela a
ausncia de trabalho prvio com as fontes histricas, uma vez que as aulas so
essencialmente expositivas. O uso sistemtico de fontes ajuda a criana a desenvolver as
suas competncias, a examinar criticamente os diferentes pontos de vistas, a sintetizar e a
construir concluses apoiadas na evidncia;
- alguns alunos no tm conscincia do estatuto privilegiado dos documentos, continuam a
ter uma ideia muito restrita de como o conhecimento histrico construdo e revelam
pouca tendncia para usar nas suas respostas a informao das fontes;
- o uso simultneo de textos e objectos no ensino da Histria permite o desenvolvimento do
pensamento dos alunos em relao a determinados conceitos e competncias;
- a utilizao de fontes arqueolgicas na sala de aula estimula a aprendizagem pois permite
aos alunos aceder mais facilmente ao passado.


Captulo 4 METODOLOGIA DE INVESTIGAO

Metodologia de investigao

4.1- Desenho do estudo

Este estudo descritivo insere-se no mbito dos paradigmas de investigao em
educao de natureza predominantemente qualitativo, procurando-se compreender o manual
do ponto de vista dos alunos.
Realizou-se um estudo, em contexto de sala de aula, com o objectivo de indagar que
conceitos histricos os alunos constroem a partir das fontes propostas pelo manual de Histria
e como que os alunos os integram na sua aprendizagem.
O estudo procurou responder s seguintes questes de investigao:
Como que os alunos utilizam as fontes histricas apresentadas nos manuais?
Que conhecimentos substantivos retiram os alunos dessas fontes histricas?
Das fontes histricas propostas pelo manual, quais so as privilegiadas/ no
privilegiadas pelos alunos? Porqu?

4.2- Populao e amostra

A populao alvo do estudo constituda por alunos na faixa etria dos 13-14 anos, a
frequentar o 8 ano de escolaridade.
A amostra constituda por todos os elementos da nica turma do 8 ano da Escola
Secundria de Ponte de Lima, com um total de 11 alunos, dos quais nove so do sexo
feminino e dois do sexo masculino. Dois alunos tm 14 anos e os restantes 13 anos, tendo um
ficado retido uma vez no 2 ciclo e cinco no 3 ciclo do ensino bsico. As disciplinas
preferidas so Matemtica, Lngua Portuguesa, Educao Fsica, Ingls e Histria, tendo esta
sido referida apenas por dois alunos. Trs alunos salientaram que tm dificuldades a Histria.
Nos tempos livres vem, principalmente, televiso - filmes, telenovelas e concursos -
usam o computador para jogos de diverso, ouvem msica, vo ao cinema e colaboram nas
tarefas domsticas. O nvel de escolaridade de 80% dos pais a 4 classe e o 6 ano, tendo
apenas uma pequena percentagem, 10%, completado o 9 ano e 10% o 11 ano de
escolaridade.
a nica turma do 8 ano existente na Escola Secundria de Ponte de Lima, uma vez
que os restantes alunos do mesmo nvel de escolaridade se encontram distribudos pelas
quatro escolas do ensino bsico existentes no referido Concelho.
A seleco desta turma prende-se com o facto de, sendo a nica turma do 8 ano de
uma escola e com reduzido nmero de alunos, permitir a realizao de um estudo em
profundidade, em contexto de sala de aula.

4.3- Instrumentos e tcnicas de recolha de dados

Para a recolha dos dados empricos foram utilizados dois questionrios A e B e
duas entrevistas de seguimento.
O material histrico que serviu de base s questes apresentadas nos referidos
instrumentos foi o proposto pelo manual de Histria do 8 ano, adoptado na escola onde foi
aplicado o estudo.

a) - Material histrico

Para a seleco do tema, definiu-se partida que seria um tema estudado durante o
segundo perodo, com a inteno de, no primeiro perodo, se elaborar os questionrios e se
realizar o estudo piloto.
Num primeiro momento, seleccionou-se um tema programtico do 8 ano de
escolaridade, a partir do qual foi desenvolvido e aplicado o nosso estudo: A revoluo
agrcola e o arranque da revoluo industrial, que no manual se encontra subdividido nos
seguintes subtemas:
- Inovaes agrcolas e o novo regime demogrfico:
A agricultura: melhoria das tcnicas agrcolas; aumento da produtividade.
Recuo da morte e rejuvenescimento da populao.
- A Revoluo Industrial:
Condies da prioridade inglesa e sectores de arranque;
Progressos tcnicos e alteraes no regime de produo.
Aps este momento, fez-se a anlise do manual relativamente ao assunto programtico
seleccionado. Para essa anlise foi construda uma grelha com o objectivo de observar a
diversidade das fontes propostas e privilegiadas pelos autores do manual (Anexos 2,3 e 4).
Uma vez que as fontes histricas devem ser diversificadas no apenas no suporte, mas
tambm nas perspectivas que apresentam aos alunos, de acordo com o que foi discutido no
captulo dois, procurou-se indagar a existncia ou no de vrias perspectivas relativamente
aos assuntos abordados. Por ltimo, procurou-se constatar se a escolha dessas fontes estava de
acordo com as competncias especficas da Histria, especificamente no que diz respeito
competncia de tratamento da informao/utilizao de fontes histricas.
Para o estudo do tema A revoluo agrcola e o arranque da revoluo industrial so
propostos vrios tipos de fontes histricas. Aquelas que aparecem com maior frequncia so
as fontes iconogrficas, num total de nove, seguidas dos documentos escritos, primrios e
secundrios (Anexo 2). Verifica-se, no entanto, que atribudo grande destaque ao texto
informativo, que ocupa a maior parte do espao no manual. So tambm utilizados outros
tipos de fontes, nomeadamente grficos, quadros, mapas e uma tabela cronolgica. Pde
assim concluir-se que as fontes iconogrficas, texto informativo e fontes escritas, primrias e
secundrias so as privilegiadas pelos autores do manual.
Constatou-se, tambm, que as fontes escritas primrias propostas apresentavam vrias
perspectivas em relao ao assunto abordado. Assim o primeiro documento, Uma herdade
cercada, um testemunho de algum que, no sculo XVIII, visitou e descreveu uma herdade,
o segundo, Os bens comunais, uma declarao de uma das partes envolvidas no
movimento das enclosures, os pobres da Inglaterra, que se manifestavam contra a invaso das
terras comunais por parte dos grandes proprietrios. As referidas fontes apresentam duas
perspectivas do movimento das enclosures e da posse da terra, a de algum que visitou uma
herdade e a dos pobres da Inglaterra. O documento Manchester e a industrializao
apresenta os aspectos positivos e negativos da industrializao.
Segundo Barton (2003), esta diversificao de perspectivas fundamental, qualquer
que seja o perodo de tempo ou assunto que se est a estudar, pois os alunos devem ser
confrontados com uma variedade de pontos de vista, para que compreendam que as opinies
divergentes fazem parte integrante da interaco social. Salienta, ainda, que aprender sobre
diferentes opinies em Histria no garante que os estudantes aceitaro tais diferenas hoje,
mas, certamente, ajudar a criar as condies para que tal anuncia possa parecer razovel.
Pde tambm concluir-se que o conjunto de fontes apresentadas pelo manual para o
estudo do tema A revoluo agrcola e o arranque da revoluo industrial vai de encontro s
linhas orientadoras do Ministrio da Educao, como foi discutido no captulo dois, uma vez
que so diversificadas quer a nvel do suporte quer das mensagens que veiculam. Durante a
realizao do questionrio A, que dizia respeito ao subtema A agricultura: melhoria das
tcnicas agrcolas, os alunos centraram a sua ateno nas seguintes fontes:

Texto informativo A agricultura: melhoria das tcnicas agrcolas
O texto informativo proposto pelos autores do manual apresenta uma sntese
explicativa e esquemtica das alteraes agrcolas verificadas na Europa a partir do sculo
XVII. Comea por enunciar o que foi a revoluo agrcola, localizando-a no espao e no
tempo, para em seguida enumerar um conjunto de factores que tero contribudo para a
ecloso dessa revoluo. Ao longo do texto, para exemplificar alguns desses factores so
feitas, entre parntesis, ligaes s fontes que servem para apoiar os contedos expostos.

Fonte 1 Enclosures em Barton (Inglaterra)
Esta fonte iconogrfica cruza com o texto informativo, tendo por objectivo
exemplificar o desenvolvimento do sistema das enclosures (Oliveira et al, 2002, p. 132).
Considerou-se a priori que poderia levantar aos alunos alguns problemas de anlise
uma vez que nem a imagem nem a legenda so suficientemente claras.

Fonte 2 Arado movido a vapor
Esta fonte iconogrfica cruza com o texto informativo para ilustrar a utilizao de
maquinaria agrcola (ibid.). Partiu-se do princpio de que no levantaria problemas de anlise
e interpretao, uma vez que o seu contedo familiar aos alunos.

Fonte 3 Afolhamento Quadrienal
Esta fonte cruza com o texto informativo com o objectivo de mostrar o que era o
afolhamento quadrienal e a reduo do pousio (Oliveira et al, 2002, p.133). Considerou-se que
no levantaria dificuldades de interpretao.

Fontes/Documentos 1 e 2 Uma Herdade cercada e Os Bens comunais
Os documentos Uma herdade cercada e Os bens comunais apresentam o
movimento das enclosures e a posse da terra, vistos por uma testemunha e pelos pobres da
Inglaterra (ibid.).
Considerou-se partida que o documento 1, Uma herdade cercada, no traria
grandes dificuldades aos alunos, pois a linguagem clara e acessvel. O mesmo no aconteceu
em relao ao documento 2, Os bens comunais, pois utilizada a expresso bens
comunais, que, por ser uma prtica desconhecida do meio cultural em que se inserem os
alunos, poderia levantar algumas dvidas. Por esta razo, optou-se por incluir no questionrio
A uma breve explicao deste conceito.
Para a realizao do questionrio B, que dizia respeito ao subtema Progressos
tcnicos e alteraes no regime de produo, os alunos focalizaram a sua ateno nas
seguintes fontes, propostas pelos autores do manual:

Texto informativo - Progressos tcnicos e alteraes no regime de produo
O texto dos autores do manual apresenta-se como uma narrativa explicativa, estando
os aspectos mais importantes a negrito (Oliveira et al, 2002.p. 138). Est dividido em dois
subtemas, progressos tcnicos e alteraes no regime de produo. No primeiro, fala da
importncia da mquina a vapor e suas aplicaes, que so ilustradas com a referncia fonte
1, fonte 2 e fonte 3. O segundo texto descreve principalmente as alteraes do regime de
produo e a passagem da manufactura para a maquinofactura, fazendo referncia fonte 4.

Fonte 1 Mquina a vapor de James Watt
A imagem cruza com o texto informativo quando se faz referncia mquina a vapor,
que considerada o motor principal da revoluo (Oliveira et al, 2002, p.138). Dada a
clareza da imagem, que est acompanhada da respectiva legenda, considerou-se que os alunos
no teriam problemas de anlise e compreenso do seu contedo. Esta fonte iconogrfica
aparece em muitos manuais do 8 ano para ilustrar a revoluo industrial.

Fonte 2 Trabalhos de superfcie no exterior de uma mina inglesa.
No texto informativo, a propsito da explorao mineira, remete-se os alunos para a
fonte 2, na qual se observa o trabalho no exterior de uma mina inglesa recorrendo utilizao
da mquina a vapor. Nesta fonte iconogrfica, pode ainda observar-se a permanncia das
tcnicas tradicionais, como a utilizao dos animais para o transporte do carvo (ibid.). A
fonte bastante clara, considerando-se por isso que no colocaria dvidas de interpretao aos
alunos.

Fonte 3 Tear Mecnico
Esta fonte iconogrfica cruza com o texto informativo para exemplificar a aplicao da
mquina a vapor a outras mquinas, como o caso do tear mecnico (Oliveira et al, 2002, p.
139). uma imagem que, partida, no levantaria problemas de anlise aos alunos.

Fonte 4 Operrios e artesos em Inglaterra
O grfico de barras pretende demonstrar as alteraes do regime de produo, em
particular a substituio dos artesos pelos operrios, proporcionada pela introduo da
maquinaria (ibid.). O grfico claro e simples, reconhecendo-se por isso que no colocaria
problemas de interpretao.

Fonte/Documento 1 Manchester e a industrializao
No texto informativo, no h qualquer referncia a este documento escrito, que
acompanhado por duas questes atravs das quais se pretende que os alunos o analisem e
interpretem.
O documento Manchester e a industrializao apresenta alguns dos aspectos
positivos e negativos da industrializao (ibid.).
A linguagem foi adaptada ao nvel etrio dos alunos, por isso partiu-se do princpio
que no lhes traria dificuldades de compreenso. No entanto optou-se por introduzir, no
questionrio B, uma breve explicao da expresso guas ftidas.

Relativamente a outros aspectos do manual, como actividades propostas para explorar
as fontes histricas, no nos referiremos a elas uma vez que no foram nosso objecto de
estudo. No entanto, algumas actividades, dada a sua pertinncia, foram integradas nos
questionrios A e B, nomeadamente no questionrio A, a actividade que dizia respeito ao
documento 1 e 2 (Uma herdade cercada e Os bens comunais)e, no B, as duas questes
relacionadas com a anlise do documento 1 (Manchester e a Industrializao).

b)- Questionrios e entrevista
O estudo foi realizado em dois momentos distintos, versando dois subtemas
programticos, para os quais se elaboraram dois questionrios: o questionrio A, sobre o
subtema A agricultura: melhoria das tcnicas agrcolas; aumento da produtividade (Anexo
5) e o questionrio B, o subtema Progressos tcnicos e alteraes no regime de produo
(Anexo 6).
Os questionrios foram elaborados em funo dos materiais histricos propostas no
manual para o estudo de cada subtema seleccionado. Estando cada questionrio -A e B-
dividido em duas partes, a primeira era constituda por treze questes relacionadas com as
fontes histricas. Procurou-se elaborar questes com grau de complexidade crescente,
comeando-se por questes direccionadas, primeiro, para o contedo das fontes e cuja
resposta estava apresentada de forma clara no manual, como por exemplo:
- Observa a fonte 2 [Trabalhos de superfcie no exterior de uma mina inglesa].
Identifica os aspectos inovadores e os aspectos tradicionais.
- Copia uma frase do documento 1 [Uma herdade cercada] que mostre a extenso da
herdade.
Outras questes implicavam o cruzamento de diferentes fontes histricas com informao
diversificada, como por exemplo:
- Qual das inovaes, representadas nas fontes 1, 2, e 3 [Enclosures em Barton, Arado
movido a vapor e Afolhamento quadrienal], consideras mais importante para a
agricultura?
- Qual ou quais das fontes 1, 2, 3 e 4 [Mquina a vapor de J ames Watt, Trabalhos de
superfcie no exterior de uma mina inglesa, Tear mecnico e Operrios e artesos]
esto relacionadas com o documento 1[ Manchester e a industrializao] ? J ustifica.
Algumas questes, cuja resposta no estava literalmente nas fontes histricas,
implicavam interpretao das fontes, reformulao da informao e imaginao histrica:
- Qual seria o objectivo dos autores do documento 1 [Uma herdade cercada]? E do
documento 2 [Os bens comunais]?
- Como seria a vida dos operrios na cidade de Manchester?
Com estas questes, pretendia-se indagar: se os alunos se limitavam a copiar a
informao patente no manual ou a reformulavam; se a reformulavam, se era de forma
arbitrria ou coerente; se conseguiam relacionar fontes histricas diversificadas e que tipo de
inferncias faziam a partir delas.
A segunda parte do questionrio era constituda por cinco questes atravs das quais
se procurava saber, num exerccio de tipo metacognitivo, que fontes histricas foram
privilegiadas pelos alunos e porqu. Para tal, colocou-se aos alunos as seguintes questes:
- Coloca por ordem de importncia as fontes que consideraste mais teis para a
realizao das actividades propostas. J ustifica a tua escolha.
- Quais as fontes a que no recorreste para realizar as actividades propostas. Explica
porqu.
Pretendia-se, tambm, averiguar que dificuldades sentiram ao trabalhar com as fontes
propostas no manual. Para tal, perguntou-se aos alunos:
- Das fontes propostas o que que no entendeste? Porqu?
No sentido de apurar que conhecimentos constroem os alunos a partir das fontes
histricas propostas no manual, e se esses conhecimentos so significativos para eles,
perguntou-se-lhes:
- O que que aprendeste com essas fontes?

Os questionrios foram aplicados em contexto de sala de aula, recorrendo ao trabalho
de pares. O recurso a esta estratgia prendeu-se com o facto de, dado o carcter inovador da
tarefa a realizar na aula, as actividades propostas nos questionrios A e B, a partir da
interpretao das diversas fontes histricas propostas no manual, sem a interveno ou ajuda
do professor, poder levantar muitas dificuldades aos alunos, dificuldades estas que seriam
mais facilmente ultrapassadas em interaco de pequeno grupo, seguindo os princpios de
construtivismo social. Tal permitiria aos alunos, atravs do confronto dos seus pontos de vista
e da discusso, partilhar as dificuldades e mais facilmente realizar as actividades propostas.
Vygostky (1998) acentua a importncia e a eficcia da aprendizagem num contexto
colaborativo e de intercmbio, uma vez que as discusses em grupo e o poder de
argumentao so mecanismos de carcter social que estimulam e favorecem a aprendizagem.
Ainda numa postura de metacognio, aps a aplicao dos questionrios, foi
realizada, aos grupos de trabalho, uma entrevista semi-estruturada, com o objectivo de
clarificar algumas dvidas suscitadas na anlise das respostas aos questionrios. A entrevista
foi orientada pelo seguinte guio (Anexo 7):
- Para o tema que estudaste, quais os documentos que consideraste mais teis para a
realizao das actividades propostas. Porqu esse (s).
- O que que aprendeste com esses documentos?
- Das fontes propostas, o que que no entendeste? Qual foi a dificuldade?
- Que tipo de fontes so mais fceis de interpretar?
- Na tua opinio, para que que servem essas fontes histricas?
- E o texto informativo consultaste-o muitas vezes?
- Achas que conseguirias chegar s mesmas concluses sem o texto informativo?
Porqu?
- O que que consideras mais importante no manual de Histria, as fontes ou o
texto informativo? Porqu?

4.4- Procedimentos de recolha de dados

Estudo piloto

Realizou-se um estudo piloto com o duplo objectivo de afinar os instrumentos de
recolha de dados, por meio da deteco das dvidas dos alunos face s tarefas propostas nos
questionrios, e de esboar uma possvel categorizao das respostas dos alunos.
Este foi aplicado em duas escolas do concelho de Ponte de Lima, Escola E. B. 2,3 de
Antnio Feij e E.B.2,3/S de Arcozelo, a duas turmas do 8ano, em contexto de sala de aula,
durante o ms de Fevereiro e Maro, respectivamente.
Para tal, solicitou-se a dois professores de Histria do 8 ano, das referidas escolas,
que cedessem uma aula de 90 minutos para a realizao deste estudo.
Na Escola E. B. 2,3 de Antnio Feij, aplicou-se o questionrio A. Comeou-se por
agrupar os alunos em pares, explicando-lhes a tarefa que iriam realizar durante a aula. De
seguida, recorrendo ao dilogo com os alunos, procurou-se explorar as suas ideias tcitas
relativamente ao significado da expresso revoluo, tendo sido registadas, no quadro negro,
as ideias mais pertinentes e que estavam relacionadas com o assunto a trabalhar durante a
aula.
Aps este momento, distribuiu-se a cada grupo de trabalho o manual do 8 ano da
Texto Editora que serviu de base construo do questionrio A. Este momento da aula
suscitou uma onda de comentrios entre os alunos, quando constataram que o manual,
distribudo pelo professor, era diferente do que usavam habitualmente nas aulas de Histria.
Folhearam e compararam os dois manuais e alguns alunos concluram que afinal tinham
coisas iguais, como os ttulos e imagens, e que falavam dos mesmos assuntos. Esta situao
no foi considerada impeditiva para a realizao do estudo piloto, uma vez que a estrutura do
manual que usavam era muito idntica do manual que serviu de base ao estudo.
Depois deste momento de dilogo, foi-lhes pedido que abrissem o manual na pgina
131 e que confrontassem as suas ideias iniciais sobre o conceito de revoluo agrcola com a
imagem do manual e detectassem sinais da revoluo. Posteriormente, solicitou-se aos alunos
que realizassem as actividades propostas no questionrio A.
Na Escola E.B.2,3/S de Arcozelo, aplicou-se o questionrio B. Em primeiro lugar
explicou-se aos alunos a tarefa que iriam realizar e o seu objectivo, de seguida, tal como se
havia feito aquando da aplicao do questionrio A, explorou-se, atravs do dilogo com os
alunos, as suas ideias tcitas relativamente ao significado da expresso revoluo. As ideais
mais pertinentes foram registadas no quadro negro, pelo professor, e no caderno dirio, pelos
alunos.
Aps este momento, distribuiu-se aos grupos de trabalho o manual do 8 Ano, da
Texto Editora, para que confrontassem as suas ideias sobre o conceito de revoluo com a
imagem do manual na pgina 131 e que encontrassem a indicadores da revoluo industrial.
Pretendia-se que os alunos clarificassem as suas ideias sobre o conceito de revoluo
industrial. Tal como havia acontecido na Escola E. B. 2,3 de Antnio Feij, os alunos,
quando constataram que iriam trabalhar com um manual diferente do habitual mostraram uma
certa apreenso e curiosidade. Apreenso, porque no conheciam o manual, parecia-lhes mais
difcil, e curiosidade, porque tinha imagens diferentes. Foi-lhes ento proposto que abrissem o
manual que costumavam usar na aula de Histria, no mesmo assunto programtico e logo
concluram que os ttulos eram quase iguais e que falavam da mesma coisa. Passados alguns
instantes, foi-lhes distribudo o questionrio B. A aplicao do questionrios A e B decorreu
durante uma aula de 90 minutos
Durante a realizao das tarefas propostas, os alunos colocaram dvidas relativamente
a algumas questes, interpelaes que foram esclarecidas e registadas. Terminada a aplicao
do estudo piloto, fez-se uma primeira anlise qualitativa de todas as respostas dos alunos aos
questionrios A e B, o que nos permitiu registar algumas concluses e esboar possveis
categorias de anlise.
Em funo das dvidas colocadas pelos alunos, durante a realizao do estudo piloto,
optou-se por fazer algumas alteraes ao questionrio A, nos itens 5 e 9 da primeira parte e
item 1 da segunda parte.
No questionrio A, acrescentou-se a questo 5, que pedia aos alunos que justificassem
a opo tomada na questo 4. A formulao final foi a seguinte:

4 Consideras que as fontes 1, 2 e 3:

- Confirmam o que diz o texto;

- Acrescentam informao ao texto informativo;

- No tm qualquer ligao com o texto informativo
5 - Justifica a tua escolha.
A questo 9 inclua um quadro atravs do qual os alunos analisariam os documentos 1
e 2. Observou-se que, no item Tipo de aproveitamento do solo, os alunos se limitavam a
copiar o que haviam colocado no item O que se produz. Optou-se nesta situao por excluir
do quadro o item Tipo de aproveitamento do solo.

O quadro inicial era:

Ttulo:
Documento 1
___________________________
Documento 2
________________________
Quem tem a posse da terra?
O que se produz?
A que se destina a produo?
Tipo de aproveitamento do
solo?

No questionrio final ficou:

Ttulo:
Documento 1
____________________________
Documento 2
_______________________
Quem tem a posse da terra?
O que se produz?
A que se destina a produo?

Na segunda parte do questionrio A, a questo 1 solicitava aos alunos o seguinte:

1 Assinala, com um X, as fontes que consideraste mais teis para a realizao das actividades propostas:
- Fonte 1: Enclosures em Barton.
- Fonte 2: Arado movido a vapor.
- Fonte 3: Afolhamento quadrienal.
- Fonte/Doc. 1: Uma herdade cercada.
- Fonte/Doc. 2: Os bens comunais.
- Fonte/Texto informativo.
Nas respostas dos alunos, constatou-se que estes se limitavam, tal como era solicitado,
a colocar um X em quase todas as fontes, no nos fornecendo informao suficientemente
clara sobre aquelas que consideravam mais ou menos importantes. Para ultrapassar esta
dificuldade, optou-se por reformular a questo colocando-a da seguinte forma:

No questionrio A:

Estudo principal

O estudo principal foi realizado em contexto de sala de aula, em dois momentos
distintos: o primeiro, no final do 2 perodo, durante o ms de Maro, quando foi abordado o
tema da Revoluo Agrcola. Os procedimentos utilizados durante esta fase foram
semelhantes aos do estudo piloto. Aps o toque de entrada e de os alunos ocuparem os
respectivos lugares, comeou-se por explicar-lhes a actividade que iriam realizar.
Numa primeira fase da aula, foram exploradas as ideias tcitas dos alunos
relativamente ao significado do conceito revoluo. No quadro negro foram registadas, pelo
professor, as ideias mais pertinentes que clarificavam o conceito em questo que foram,
posteriormente, registadas nos cadernos dirios.
Aps este momento, ao conceito de revoluo associou-se a expresso agrcola, e
solicitou-se aos alunos que confrontassem as suas ideias iniciais sobre a revoluo com a
imagem do manual na pgina 133, e que encontrassem a sinais da revoluo agrcola,
pretendendo-se desta forma clarificar esse conceito.

1 - Coloca por ordem de importncia, de 1 a 6, as fontes que consideraste mais teis para a realizao das
actividades propostas:
- Fonte/Texto informativo: A Agricultura:
Melhoria das tcnicas agrcolas
Os alunos foram, posteriormente, agrupados em pares e foi-lhes distribudo o guio de
trabalho A. Aps a concluso das actividades, que decorreram durante duas aulas de 50
minutos, realizou-se uma entrevista vdeo gravada a todos os grupos de trabalho, com o
objectivo de recolher informao sobre o trabalho realizado e esclarecer alguns aspectos
menos claros patentes no questionrio A. Recolhidos os dados, procedeu-se ao tratamento
qualitativo dos mesmos.
O segundo momento de aplicao do estudo decorreu no incio do terceiro perodo,
durante o ms de Maio, quando foi abordado o subtema a Revoluo Industrial. Explicada a
tarefa que iriam desempenhar, os alunos mostraram-se calmos e menos ansiosos do que
aquando da aplicao do questionrio A, no tendo levantado qualquer questo ou dvida
sobre as actividades propostas. Iniciou-se o dilogo no sentido de relembrar os conceitos de
revoluo e revoluo agrcola que haviam sido trabalhados anteriormente. Aps este
momento, ao conceito de revoluo associou-se a expresso industrial e pediu-se aos alunos
que confrontassem as suas ideias com a imagem do manual, na pgina 133, e que
identificassem os sinais da revoluo industrial patentes na imagem.
Aps a distribuio do Questionrio B, os alunos abriram o manual nas pginas
indicadas e realizaram as actividades propostas. Terminada a tarefa em duas aulas de 50
minutos, e com o objectivo de esclarecer alguns aspectos do questionrio B, realizou-se uma
entrevista vdeo gravada, a todos os pares de trabalho.
Terminada a fase de recolha de dados, iniciou-se a anlise e o tratamento qualitativo
dos mesmos, seguindo um tratamento estatstico simples.


Captulo 5 ANLISE DE DADOS

Anlise de dados

5.1- Enquadramento metodolgico

Aps a fase de recolha de dados, o investigador encontra-se perante o problema de
decidir qual(ais) da(s) tcnica(s) a aplicar na anlise dos mesmos. Neste estudo, optou-se por
recorrer a metodologias de anlise diversificadas. Assim, para a anlise dos dados da I parte
dos questionrios A e B, seguiu-se o modelo de Grounded Theory ou Teoria Fundamentada,
para categorizar as ideias de acordo com o modelo de progresso conceptual na linha de Lee e
Ashby (2000).
O modelo de Grounded Theory, desenvolvido por Glaser e Strauss (1967), Strauss
(1987), Strauss e Corbin (1991), enquadra-se no tipo de anlise qualitativa e permite a anlise
sistemtica dos dados. Segundo esta teoria, as operaes bsicas de uma investigao
comeam com a identificao de conceitos que, inspirados na reviso da literatura, guiam a
recolha dos dados. Terminada a fase da recolha dos dados procede-se sua codificao
atravs de trs tipos de anlise complementares:
- A codificao aberta que consiste na separao, exame, comparao,
conceptualizao e categorizao dos dados (Strauss e Corbin, 1991, p. 61);
- A codificao axial que conjunto de procedimentos em que, aps a codificao
aberta, os dados so reunidos em novas formas atravs do estabelecimento de
relaes entre as categorias (Strauss e Corbin, 1991, p. 96);
- A codificao selectiva que o processo de seleco da categoria nuclear,
relacionando-a sistematicamente com outras categorias, validando essas relaes e
incluindo categorias que necessitem de posterior aperfeioamento e
desenvolvimento (Strauss e Corbin, 1991, p. 116).
Durante o estudo piloto, esboou-se um possvel conjunto de categorias que foram
posteriormente clarificadas durante o estudo principal. Numa primeira fase da anlise dos
dados, leram-se todas as respostas dos alunos, no sentido de identificar as concepes mais
frequentes. De seguida, analisaram-se todas as respostas que foram transcritas para grelhas
tendo em ateno os seguintes critrios:
- se eram uma cpia de elementos do manual;
- se havia reformulao ou tentativa de reformulao da mensagem do manual;
- se os alunos emitiam a sua opinio;
- que argumentos utilizavam.
Anlise de dados
Por ltimo, as respostas dos alunos que revelavam caractersticas idnticas foram
agrupadas no mesmo nvel. Aps a categorizao de tipo qualitativo das respostas dos alunos,
procedeu-se a uma estatstica simples de frequncia das respostas pelos nveis propostos.
O modelo de categorizao proposto segue o modelo de progresso conceptual na
linha de Ashby e Lee (1987a) Lee (1994) e Lee e Ashby (2000), autores que sintetizam os
princpios de progresso da compreenso da Histria:
- A progresso conceptual diferente de simples agregao de informao
substantiva e pode ser seguida em termos de conceitos de segunda ordem como
interpretao de fontes, mudana, causa, empatia, significncia e tempo;
- As crianas tm ideias tcitas sobre esses conceitos, mesmo quando nada de
explcito lhes ensinado sobre eles, e esses conceitos tcitos de segunda ordem
afectam o seu raciocnio substantivo;
- possvel identificar nveis de progresso nesses conceitos histricos;
- Os nveis de progresso so constitudos por ideias interligadas; estas aumentam
progressivamente de poder de nvel para nvel e apresentam uma natureza
multifacetada e logicamente relacionada;
- Cada nvel pode apresentar um conjunto relativamente estvel de ideias com as
quais as crianas operam.

Para a anlise das ideias substantivas sobre Revoluo Agrcola e Industrial e para a
anlise dos dados da II parte dos questionrios, seguiu-se a tcnica de anlise de contedo
simples. Segundo Bardin (1977), a anlise de contedo, como conjunto de tcnicas de anlise
das comunicaes segue procedimentos sistemticos e objectivos, e como tal fornece
indicadores, quantitativos ou no, que permitem a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo e recepo das mensagens.
Serrano (1988) salienta que a anlise de contedo se situa no mbito da investigao
descritiva e pretende sobretudo descobrir os componentes bsicos de um determinado
fenmeno, extraindo esses componentes bsicos de um contedo atravs de um processo que
se caracteriza pela tentativa de rigor de medio.

Anlise de dados

5.2- A utilizao das fontes do manual pelos alunos

Aps a anlise dos dados do estudo piloto e a reviso da literatura no campo da
cognio em Histria, tentou-se esboar possveis categorias de anlise sobre a interpretao
das mensagens, tendo em conta um modelo de progresso conceptual na linha de Lee e Ashby
(2000) e ainda os estudos de Barca e Gago (2000) e de Cooper (1992). Terminada a recolha
de dados do estudo principal, a codificao das respostas dos questionrios A e B, levou de
definio das seguintes categorias de anlise em funo da questo de investigao: como
que os alunos utilizam as fontes histricas apresentadas no manual?

- Nvel 1 Cpia
- Fragmentos
h Cpia de fragmentos isolados das fontes;
h Utilizao de frases ou de parte de frases.
- Chapa
h Cpia integral de parte da informao das fontes.

- Nvel 2 Reformulao da mensagem
h Listagem de alguns elementos das fontes;
h Seleco de alguns elementos das fontes relacionados entre si de forma clara e
coerente;
h Reformulao/ ou tentativa de reformulao da mensagem;
h Ausncia de opinio.

- Nvel 3 Opinio emergente
h Seleco de elementos das fontes relacionados entre si de forma coerente;
h Reformulao coerente da mensagem;
hUtilizao de alguns argumentos do senso comum para justificar uma posio
valorativa.

- Nvel 4 Opinio fundamentada
h Reformulao da informao de uma forma pessoal/crtica.
Anlise de dados
hArgumentao consistente (histrica ou no) para justificar uma posio
valorativa.

Num primeiro momento, procedeu-se anlise de um conjunto de questes
equivalentes, nomeadamente as questes 1, 2, 11 e 12 do questionrio A e 1, 9, 10 e 12 do
questionrio B (Quadro 5.1). Uma vez que se tratava de questes de interpretao da
mensagem veiculada pelas diferentes fontes, que foram trabalhadas pelos alunos ao longo da
realizao dos questionrios, elas permitiam responder s questes de investigao:
- Como que os alunos utilizam as fontes histricas apresentadas nos manuais?
- Que conhecimento histrico constroem os alunos a partir das fontes histricas
propostas no manual?

Quadro 5.1
Questes que fornecem indicadores sobre a utilizao do manual e a construo do
conhecimento histrico

Q
u
e
s
t
i
o
n
r
i
o

A

1- Define, por palavras tuas, revoluo agrcola.
2- Por que que essa revoluo aconteceu na Inglaterra?
11- Como que o proprietrio da terra, do documento 1, veria a posse das terras comunais?
12- Como que o pobres de Inglaterra, referidos no documento 2, veriam a posse da
herdade?
Q
u
e
s
t
i
o
n
r
i
o

B

1- Define, por palavras tuas, revoluo industrial.
9- Segundo o autor do texto, quais eram as condies favorveis para o desenvolvimento da
indstria na cidade de Manchester.
10- Para o autor do texto, quais eram os aspectos negativos do desenvolvimento da indstria?
12- Como seriam as condies de vida dos operrios na cidade de Manchester?

Dado tratar-se de questes que implicavam, da parte dos alunos, a interpretao das
mensagens das fontes propostas no manual, procurou-se indagar que enunciados foram
construdos pelos alunos, se estes limitavam a copiar a mensagem ou parte da mensagem
transmitida pelas fontes ou se a reformulavam de forma crtica e fundamentada. Todas as
respostas dos alunos s questes analisadas so apresentadas neste captulo, dado procurar-se
um estudo em profundidade.
Anlise de dados

Obteve-se a seguinte distribuio das respostas pelas categorias de anlise propostas,
conforme indica o Quadro 5.2.
Quadro 5.2
Distribuio das respostas por nveis de ideias

Questionrio A

Questionrio B

Questo 1 2 11 12 1 9 10 12 Total

--------

---------

1

---------

---------

---------

---------

---------
Fragmentos

Chapa

1

--------

---------

---------

1

---------

---------

---------

3
Reformulao da
mensagem

3

5

-------

--------

4

5

5

---------

22
Opinio
emergente

1

--------

4

5

---------

---------

---------

4

14
Opinio
fundamentada

---------

---------

---------

---------

---------

---------

---------

---------

1

Como se pode constatar da anlise do quadro, um nmero reduzido de respostas foi
integrado no nvel cpia: os alunos limitaram-se a copiar, nestas respostas, fragmentos ou a
totalidade da mensagem explcita nas fontes.

Resposta integrada na subcategoria fragmentos:
Hugo e Nuno: O proprietrio desta herdade de certo deve ter uma grande produo.

Respostas integradas na subcategoriachapa:
Hugo e Nuno: A Revoluo Agrcola foi quando se deram transformaes profundas na
agricultura.

Hugo e Nuno: Revoluo Industrial foi uma revoluo que se deu no sculo XVIII na
Inglaterra que consistiu na passagem da produo manufactureira produo
maquinofacturada.

A maior parte das respostas, vinte e duas, foram includas no nvel Reformulao da
mensagem, dado que revelavam a seleco de alguns elementos das fontes relacionados
Anlise de dados
entre si de forma clara e coerente, mas tambm, alguma reformulao ou tentativa de
reformulao da mensagem veiculada nas fontes.

Respostas integradas nesta categoria:

Sara e J oana: Revoluo agrcola foi uma mudana a nvel da agricultura.

Rita e Andreia: Revoluo Agrcola foi uma mudana que se deu a nvel da agricultura que
pretendia desenvolver as mquinas e o desenvolvimento das terras.

Vanessa e Lisete: uma mudana no sector da agricultura que se d em finais do sculo XVII
e durante o sculo XVIII, principalmente na Inglaterra.

Hugo e Nuno: Esta revoluo aconteceu na Inglaterra porque l havia muita maior produo.

Vanessa e Lisete: Principalmente na Inglaterra porque era um pas muito rico e sendo os
campos muito prximos davam origem a grandes propriedades na posse dos landlords. Para
trabalhar as terras era necessria maquinaria agrcola

Slvia e Ilda: Porque na Inglaterra houve transformaes profundas na rea da agricultura,
porque era um pas mais evoludo e foi l que inventaram a maquinaria agrcola e havia vrios
factores importantes para agricultura.

Sara e J oana: Aconteceu na Inglaterra porque o povo (pobres) da Inglaterra tinha vontade de
revolucionar o sector agrcola.

Rita e Andreia: Deu-se na Inglaterra porque nesse pas a agricultura era pouco desenvolvida, os
campos eram muitos juntos e no havia campos individuais, destinados agricultura, mas sim
florestas comuns a todos.

Rita e Andreia: Revoluo Industrial significa que se deu uma revoluo na indstria, houve
progressos tcnicos, isto , mais uma vez as mquinas evoluram e houve tambm alterao da
produo, este aumento devido evoluo da maquinaria.

Anlise de dados
Sara e J oana: Revoluo Industrial consistiu na evoluo da maneira de produzir, ou seja, na
passagem da produo manufactureira produo maquinofacturada. Esta revoluo aconteceu
na Inglaterra no sculo XVIII.

Vanessa e Lisete: Revoluo Industrial uma mudana na indstria, ou seja, renovao, com
progressos tcnicos, maquinaria mais desenvolvida, que facilita o desenvolvimento industrial.

Slvia e Ilda: Revoluo Industrial foi uma mudana que ocorreu no sculo XVIII de maneira a
melhorar as tcnicas de produo industrial e tambm aperfeioar as tcnicas de trabalho.

Vanessa e Lisete: Ficava a cem lguas do porto situado para receber seguramente e em pouco
tempo as matrias-primas da Amrica. Ao lado tinha minas de carvo, trs canais e um
caminho-de-ferro para transportar rpida e economicamente para toda a Inglaterra os seus
produtos.

Hugo e Nuno: As condies favorveis eram que Manchester estava a 10 lguas do maior
porto de Inglaterra, era uma grande cidade, tinha trs canais e um caminho-de-ferro para
transportar rpida e economicamente para toda a Inglaterra e resto do mudo.

Slvia e Ilda: As condies favorveis para o desenvolvimento da indstria txtil era que a 10
lguas estava situado um grande porto para receber seguramente e em pouco tempo as matrias-
primas da Amrica, tinha tambm perto uma grande mina de carvo para fazer trabalhar as suas
mquinas. Tinha tambm trs canais e um caminho-de-ferro para transportar os seus produtos
por toda a Inglaterra e para todo o mundo:

Sara e J oana: As condies favorveis em Manchester para o desenvolvimento da indstria
txtil era o facto de possuir ao seu lado grandes minas de carvo, tinha a 10 lguas o maior porto
de Inglaterra que em pouco tempo recebia boas matrias-primas da Amrica; possua tambm a
seu lado trs canais e um caminho-de-ferro; junto s suas colinas existiam trinta ou quarenta
fbricas.

Rita e Andreia: As grandes fbricas teriam que estar situadas a 10 lguas do maior porto da
Inglaterra para receber com segurana em pouco tempo as matrias-primas da Amrica, ao lado
das fbricas teria que ter grandes minas de carvo.

Hugo e Nuno: Para o autor do texto, os aspectos negativos eram a poluio e o barulho.

Anlise de dados
Sara e J oana: Os aspectos negativos do desenvolvimento da indstria eram o barulho das
fornalhas e dos silvos do vapor; volta da indstria, as guas de um dos riachos eram ftidas
devido aos trabalhos da indstria que tambm provocavam fumo espesso e negro. Com isto
fazia com que em seu redor as terras ficassem incultas e despidas de encantos da natureza
campestre, tornando-se as indstrias um asilo de misria.

Slvia e Ilda: Os aspectos negativos, era que a paisagem de antigamente (verde e florida)
acabou devido poluio, tambm um riacho ficou com maus cheiro e sujo, por fim o fumo da
fbrica cobriu toda a cidade de negro.

Rita e Andreia: Os terrenos incultos entre as fbricas, devido poluio das mesmas, j no
apresentavam os encantos da natureza; quem vivia em redor das fbricas sentia muito barulho
das mquinas; devido poluio dos fumos, a natureza j no era o que era e tambm os
materiais txicos e poluentes iriam pelos rios abaixo.

Vanessa e Lisete: Com o desenvolvimento da indstria, o ar tornou-se muito mais poludo, a
natureza perdeu toda a sua beleza devido poluio, os campos em volta das fbricas perderam
a cor, tudo devido poluio.

Um nmero significativo de respostas, catorze, foram includas no nvel opinio
emergente, respostas em que a reformulao da mensagem era consistente, tendo os alunos
recorrido a argumentos do senso comum para justificar a sua posio.

Resposta integradas nesta categoria:
Ilda e Slvia: A revoluo agrcola foi uma forma de demonstrar a evoluo e mudana da
agricultura, de certa forma um indcio de que tudo poderia melhorar.

Vanessa e Lisete: No livro no obtemos essa informao, mas talvez para ele isso fosse um
pouco estpido porque deveria achar isso uma pobreza e talvez para ele isso fosse um
defeito, j que ele rico e tem tudo.

Ilda e Slvia: O proprietrio da terra veria a posse das terras comunais de uma maneira
estranha, pois pensaria que quem tivesse essa terras seria uma pessoa abastada.

Anlise de dados
Andreia e Rita: O proprietrio das herdades veria a posse das terras comunais de uma forma
negativa, pois pertenciam a vrias pessoas e poderia trazer mais problemas a nvel
econmico.

Sara e J oana: Ns pensamos que os pobres da Inglaterra veriam a posse das herdades com
superioridade e inveja da segurana da posse das propriedades devido situao econmica
em que o dono se encontrava.

Rita e Andreia: Os pobres veriam de uma forma negativa, porque nas herdades s um dono
e gastaria muito mais dinheiro, enquanto que nas terras comunais os gastos poderiam ser
divididos por todos os proprietrios.

Ilda e Slvia: Veriam a posse da terra como se fosse uma maneira de mostrar que a sua
riqueza era infinita.

Vanessa e Lisete: Novamente no livro no temos essa informao. Os pobres deveriam achar
uma injustia que uma pessoa com muito dinheiro se apoderasse disso para ter criados que lhe
fizessem tudo.

Hugo e Nuno: Os pobres da Inglaterra viam a posse da terra com bons olhos porque era
fornecido alimento para toda a Inglaterra.

Vanessa e Lisete: Os operrios deviam ser pessoas humildes, pobres, muito trabalhadoras
para poderem ter uma vida um pouco melhor ou pelos menos terem dinheiro para a
alimentao.

Nuno e Hugo: Era uma vida muito agitada, vivida s perto da indstria, tinham um modo de
vida pouco saudvel.

Slvia e Ilda: A vida dos operrios na cidade de Manchester devia ser humilde e triste pois as
suas condies de vida no seriam as melhores, porque os seus ordenados eram miserveis.

Sara e J oana: A vida dos operrios deveria ser pouco saudvel devido ao ambiente estar
poludo, e ,para alm disso, tinham tambm habitaes e vida humildes e pobres.

Anlise de dados
De todas as respostas analisadas, apenas uma foi integrada no nvel Opinio
fundamentada, uma vez que revelava reformulao da mensagem de uma forma mais
pessoal e crtica, recorrendo a argumentos relativamente consistentes no contexto da situao
histrica que interpretavam.

Respostas integradas nesta categoria.

Rita e Andreia: A vida dos operrios na cidade de Manchester seria um pouco complicada
devido poluio, pois esta provocaria mais depressa graves doenas e seria tambm mais
facilitada, porque devido ao desenvolvimento das mquina os operrios j teriam mais tempo
para si e para as suas famlias.

Constatou-se que um nmero reduzido de respostas uma cpia da informao patente
no manual e que a maior parte dos alunos conseguiu seleccionar determinados aspectos que
foram relacionados de forma coerente, recorrendo por vezes a argumentos do quotidiano para
justificar a sua opinio.
As respostas integradas nas subcategorias fragmentos e chapa, num total de trs
respostas, foram elaboradas pelo mesmo grupo de trabalho. Nestas, os alunos limitaram-se a
transcrever a informao do manual, em particular do texto informativo. Por exemplo, o texto
informativo referia que A partir do sculo XVIII, registaram-se, sobretudo na Inglaterra,
transformaes profundas na agricultura que foram consideradas uma verdadeira Revoluo
Agrcola (Oliveira et al, 2002, p. 132). Os alunos em causa referiram que A revoluo
agrcola foi quando se deram transformaes profundas na agricultura.
Relativamente ao tema Revoluo Industrial, o manual referia que A Revoluo
Industrial ocorrida na Inglaterra no sculo XVIII consistiu, essencialmente na passagem da
produo manufactureira produo maquinofacturada (Oliveira et al, 2002, p. 136). Os
mesmos alunos disseram que Revoluo Industrial foi uma revoluo que se deu no sculo
XVIII na Inglaterra que consistiu na passagem da produo manufacturada produo
maquinofacturada.
Na maior parte das respostas que foram integradas na categoria reformulao da
mensagem, os alunos descreveram a revoluo agrcola como uma mudana que se
verificou devido introduo de mquinas, como por exemplo o arado movido a vapor (Fonte
Anlise de dados
2), localizando essas mudanas no espao e no tempo. Observou-se assim que os alunos
focalizaram a sua ateno no texto informativo e Fonte 2.
No questionrio B, as respostas dos alunos revelaram uma maior reformulao da
mensagem, as respostas afastaram-se mais do texto do manual, os alunos definiram a
Revoluo Industrial como mudana ou evoluo proporcionada pela introduo de
maquinaria.
Nas respostas integradas na categoria opinio emergente, observou-se uma certa
tendncia para utilizao de argumentos do senso comum para justificar a sua opinio. Por
exemplo, um grupo de trabalho ao falar sobre a vida dos operrios em Manchester referiu que
os operrios deviam ser pessoas humildes, pobres e muito trabalhadoras para poderem ter
uma vida um pouco melhor. Outros grupos referiram que tinham uma vida pouco saudvel
porque viviam perto da indstria, ou que eram humildes e tristes porque as suas condies
de vida eram ms e os ordenados miserveis, ou ainda que a vida dos operrios seria pouco
saudvel devido poluio e habitaes.
Os argumentos, baseados no senso comum e quotidiano, apresentados por alguns
alunos, vo de encontro aos dados de Melo (2003) que salientou que alguns alunos, os mais
novos, descrevem a escravatura atravs de imagens sobre a vida quotidiana dos escravos e que
essa imagem parece ser baseada em artefactos ficcionais contemporneos, nomeadamente,
filmes americanos, telenovelas brasileiras e banda desenhada. Apenas uma resposta foi
integrada na categoria opinio fundamentada. O grupo de trabalho referiu que a vida dos
operrios seria um pouco complicada, apresentando para tal vrios factores como a poluio
e doenas que afectavam os trabalhadores. Mas consideraram tambm que, por outro lado,
seria mais facilitada uma vez que as mquinas tornariam a vida dos operrios melhor. Nesta
resposta, os alunos utilizaram alguns argumentos de uma forma coerente e pessoal, afastando-
se mais do discurso do manual.

5.3- Conhecimentos substantivos sobre Revoluo Agrcola e Industrial

Nas respostas analisadas anteriormente, sobretudo as questes 1, dos dois
questionrios, pde ainda inferir-se algumas ideias substantivas de Revoluo Agrcola e
Industrial. Constatou-se que entre as respostas dos alunos prevaleciam as seguintes ideias
sobre a revoluo agrcola e industrial:
Anlise de dados
- Como uma simples mudana;
- Como uma mudana que se verificou a nvel tecnolgico;
- Como uma mudana que aconteceu num determinado contexto espao-temporal;
- Como uma mudana tecnolgica que aconteceu em determinado contexto espao-
temporal;
- Como uma mudana com referncia a factores sociais.

Respostas que evidenciavam uma simples mudana (2):

Hugo e Nuno: A Revoluo Agrcola foi quando se deram transformaes profundas na
agricultura.

Sara e J oana: Revoluo agrcola foi uma mudana a nvel da agricultura.

Respostas que relacionavam a mudana com aspectos tecnolgicos (3):

Rita e Andreia: Revoluo Agrcola foi uma mudana que se deu a nvel da agricultura que
pretendia desenvolver as mquinas e o desenvolvimento das terras.

Rita e Andreia: Revoluo Industrial significa que se deu uma revoluo na indstria, houve
progressos tcnicos, isto , mais uma vez as mquinas evoluram e houve tambm alterao da
produo, esta aumentou devido evoluo da maquinaria.

Vanessa e Lisete: Revoluo Industrial uma mudana na indstria, ou seja, renovao, com
progressos tcnicos, maquinaria mais desenvolvida, que facilita o desenvolvimento da
indstria.

Respostas que localizavam essa mudana no espao e tempo (1):

Vanessa e Lisete: uma mudana no sector da agricultura que se d em finais do sculo
XVII e durante o sculo XVIII, principalmente na Inglaterra.

Respostas que identificavam a mudana com referncia ao espao, tempo e aspectos
tecnolgicos (3):
Anlise de dados

Hugo e Nuno: Revoluo Industrial foi uma revoluo que se deu no sculo XVIII na
Inglaterra que consistiu na passagem da produo manufactureira produo
maquinofacturada.
Sara e J oana: Revoluo Industrial consistiu na evoluo da maneira de produzir, ou seja, na
passagem da produo manufactureira produo maquinofacturada. Esta revoluo
aconteceu na Inglaterra no sculo XVIII.
Slvia e Ilda: Revoluo Industrial foi uma mudana que ocorreu no sculo XVIII de maneira
a melhorar as tcnicas de produo industrial e tambm aperfeioar as tcnicas de trabalho.

Resposta onde os alunos entenderam a revoluo como uma mudana com referncia a
factores sociais (1):

Ilda e Silvia: A revoluo agrcola foi uma forma de demonstrar a evoluo e mudana da
agricultura, de certa forma um indcio de que tudo poderia melhorar.

Pde assim concluir-se que a maior parte dos alunos entendeu a revoluo agrcola e
industrial como um conjunto de mudanas proporcionadas pela introduo de novas mquinas
e que essas mudanas ocorreram em determinado contexto espao-temporal. Para estes, a
revoluo agrcola e industrial foi fundamentalmente uma mudana.
No estudo, O Pensamento Histrico dos Jovens, Barca (2000) constatou que ao
responder questo porque que os portugueses conseguiram estabelecer o imprio no
Oceano ndico durante o sculo XVI?, os alunos apontaram vrios factores substantivos
como: a prioridade temporal; os passos antecedentes (viagens anteriores dos portugueses; a
moral; a religio; a economia; a tecnologia; a organizao; a correlao militar e as condies
de longa durao (geogrficas, econmicas, scio-polticas). Deste factores substantivos os
referidos, pelos alunos, com mais frequncia nas suas explicaes histricas foram a
correlao militar seguida de moral, passos antecedentes e avano tecnolgico (ibid., 2000,
p. 227). Segundo a autora parece que os alunos de diferente nveis integram, nas suas
explicaes, condies de tipos diversos inspirados em fontes diversas (ibid., p. 230).
Neste estudo, pde constatar-se que os alunos atriburam particular relevncia aos
factores tecnolgicos e que as referncias a outros so escassas, havendo apenas uma
referncia a factores sociais. Os restantes alunos apenas salientaram que a revoluo foi uma
mudana e outros que essa mudana ocorreu em determinado contexto espao-temporal.
Anlise de dados
5.4- As fontes privilegiadas ou no pelos alunos

A II parte dos questionrios e entrevistas procurou entender como que a informao
veiculada pelo manual foi incorporada e percepcionada pelos alunos e que dificuldades
sentiram na interpretao das mensagens veiculadas pelas diferentes fontes histricas. Para
tal, centrou-se a anlise em trs vectores: o conhecimento histrico construdo, a comunicao
e a recepo das mensagens.
Uma vez que a estrutura da II parte dos questionrios A e B igual, optou-se por
analisar as respostas em simultneo.

Quadro 5. 3
Questes da II parte dos questionrios
Q
u
e
s
t
i
o
n
r
i
o

A

e

B

1- Coloca por ordem de importncia, de 1a 6, as fontes que consideraste mais teis para a
realizao das actividades propostas.
6. J ustifica a tua escolha.
7. O que que aprendeste com essas fontes?
8. Das fontes propostas o que que no entendeste? Explica porqu?
9. Quais as fontes a que no recorreste para realizar as actividades propostas?
Explica porqu.

a)- Fontes privilegiadas ou no pelos alunos

Com as questes 1 e 2 pretendia-se indagar quais das fontes, propostas pelos autores
do manual (Quadro 5.4), foram privilegiadas e no privilegiadas pelos alunos, ao longo da
realizao dos questionrios e o porqu das suas opes.
1- Coloca por ordem de importncia, de 1a 6, as fontes que consideraste mais teis
para a realizao das actividades propostas.
2- J ustifica a tua escolha.

Anlise de dados
Quadro 5.4
Fontes propostas pelos autores do manual

Questionrio A

Questionrio B
Fonte 1: Enclosures (Enclosures em Barton). Fonte 1: Mquina a vapor (Mquina a vapor de
J ames Watt).
Fonte 2: Arado (Arado movido a vapor). Fonte 2: Exterior de uma mina (Trabalhos de
superfcie no exterior de uma mina inglesa).
Fonte 3: Afolhamento (Afolhamento
quadrienal).
Fonte 3: Tear (Tear mecnico).
Fonte/Doc. 1: Herdade (Uma herdade cercada). Fonte 4: Operrios (Operrios e artesos em
Inglaterra).
Fonte/Doc. 2: bens comunais (Os bens
comunais).
Fonte/Doc. 1: Manchester (Manchester e a
industrializao).
Fonte/Texto informativo: Agricultura (A
agricultura: melhoria das tcnicas agrcolas).
Fonte/Texto Informativo: Regime de produo
(Progressos tcnicos e alteraes no regime de
produo).

As fontes 1, 2 e 3 eram fontes iconogrficas, acompanhadas da respectiva legenda; a
fonte 4, que servia de base ao questionrio B, era um grfico de barras e as fontes/documentos
1 e 2 eram fontes escritas primrias.

Da anlise das respostas do questionrio A obtiveram-se os dados conforme o Quadro
5.5 indica:
Quadro 5.5
Frequncia de opo dos alunos relativas s fontes do manual (Questionrio A)

Questionrio A

Fonte 1
Enclosures

Fonte 2
Arado

Fonte 3
Afolhamento

Documento 1
Herdade

Documento 2
Bens comunais

Texto Infor.
Agricultura
1opo -- -- -- 3* -- 2*
2opo 2 -- -- 1 1 1
3opo -- 2 1 -- 1 1
4opo -- 2 2 -- 1 --
5opo -- 1 2 -- 2 --
6opo 3* -- -- --- 2* --
Nota: Colocou-se * nas opes mais frequentes relativas 1 e 6 opo.
Anlise de dados

Pde verificar-se que, no questionrio A, as fontes consideradas mais teis pelos
grupos de trabalho, a 1 opo, foram as escritas, em particular o documento 1, A herdade
cercada, e o texto informativo, A agricultura: melhoria das tcnicas agrcolas. As fontes
consideradas menos teis, 6 opo, foram fontes iconogrficas: a fonte 1 Enclosures em
Barton e o documento 2 Bens comunais.
Da anlise das respostas do questionrio B, obtiveram-se os dados patentes no
Quadro 5.6.
Quadro 5.6
Frequncia de opo dos alunos relativas s fontes do manual (Questionrio B)

Questionrio B
Fonte 1
Mquina a vapor
Fonte 2
Exterior de uma
mina
Fonte 3
Tear
Fonte 4
Operrios
Documento 1
Manchester
Texto Infor.
Progressos
Tcnicos
1opo -- -- -- -- 3* 2*
2opo -- -- 1 2 2 --
3opo -- 1 2 1 -- --
4opo 1 1 1 -- -- 1
5opo 1 1 -- 1 -- 1
6opo 2* 1 -- -- 1 1
Nota: Colocou-se * nas opes mais frequentes relativas 1 e 6 opo

Relativamente ao questionrio B, a 1 opo, para trs dos cinco grupos de trabalho,
foi a fonte escrita, o documento 1 Manchester e a industrializao e, para dois grupos, o
texto informativo Progressos tcnicos e alteraes no regime de produo. A ltima opo
foi mais diversificada: trs grupos consideraram como menos importantes as fontes
iconogrficas, Mquina a vapor (fonte 1) e Trabalhos de superfcie no exterior de uma
mina inglesa (finte 2); um grupo considerou a fonte/documento1 Manchester e a
industrializao e o outro grupo o texto informativo Progressos tcnicos e alteraes no
regime de produo.
Comparando os dois quadros, observa-se que as respostas do questionrio A (Quadro
5.5) indiciam uma certa unanimidade de opinies relativamente 1 opo (Documento 1 e
Texto Informativo) e 6 opo (Fonte 1 e Documento 2); o mesmo no acontece aquando da
realizao do questionrio B (Quadro 5.6). Neste a 1opo distribui-se entre duas fontes
Anlise de dados
escritas (Documento 1 e Texto Informativo) e a 6 opo dos alunos mais diversificada,
incidindo quer em fontes escritas (Documento 1 e Texto informativo), quer em fontes
iconogrficas (Fonte 1 e Fonte 2).
Estes dados permitem concluir que a 1 opo incide nas fontes escritas, tendo quatro
grupos considerado como mais til o texto informativo e seis grupos as fontes escritas
primrias. A ltima opo incide principalmente em fontes iconogrficas, tendo seis grupos
considerado como menos teis estas fontes (iconogrficas). Contudo, trs grupos acharam
menos teis algumas fontes escritas primrias e, apenas, um grupo o texto informativo.
Quando se solicitou que justificassem as suas opes, no questionrio A, os alunos
sublinharam a quantidade de informao como critrio:

Sara e J oana: Ns achamos que [o documento 1] a herdade cercada e o texto informativo so
ao mais teis, porque nos oferecem mais informaes.

Ilda e Slvia: Fizemos esta escolha, porque conseguimos retirar mais informaes do texto
informativo e do documento 1 do que das outras fontes de informao.

Vanessa e Lisete: O que utilizei mais foi o documento 1 e 2, porque so os que mais
informaes nos do sobre a posse da terra e de seguida o texto informativo, porque fala das
tcnicas utilizadas para o cultivo das terras.

Rita e Andreia: Ns escolhemos assim, porque achamos que o texto informativo digamos que
a raiz do estudo e depois observar as imagens, ler e comentar os documentos.

Aquando da realizao do questionrio B, mantiveram a sua opinio relativamente
importncia das fontes, referindo:

Sara e J oana. J ustificamos a nossa primeira escolha do primeiro lugar, porque foi o
documento [Doc. 1- Manchester e a industrializao] deu maior quantidade de informao.

Slvia e Ilda: Ns achamos que o texto informativo o mais importante, pois foi de l que
tiramos mais informaes, o mesmo aconteceu com o documento 1, pois tambm tiramos de
l muita informao. As outras fontes no foram to importantes, porque eram imagens e no
tiramos tantas informaes.
Anlise de dados

Hugo e Nuno: Porque foi onde nos apoiamos para realizar o trabalho [Doc. 1- Manchester e a
industrializao]. Porque entendemos melhor e tem mais informao.

Rita e Andreia: Ns achamos que quando se inicia uma matria, a primeira coisa que se deve
fazer ler o texto, sublinhar o mais importante, depois observar com ateno as fontes
(imagens e textos) anexos e tentar relacion-los com o texto e s depois, para completar as
nossa ideias, devemos ler os documentos escritos.

Pde observar-se que a primeira opo dos alunos, fontes escritas, justificada pelo
facto de estas fornecerem mais informao do que as outras fontes propostas no manual, e que
os alunos no fazem qualquer distino entre fontes escritas primrias e as secundrias,
limitando-se a combinar a informao patente no manual e privilegiando aquelas que
possuam maior quantidade de elementos. As respostas dos alunos revelaram que estes no
tm conscincia do papel privilegiado da fonte primria.
No que diz respeito ltima opo, apenas um grupo a justificou referindo que as
outras fontes no eram to importantes, porque eram imagens e no tinham tanta informao.
Nesta resposta o critrio quantidade de informao novamente referido, o que permite
concluir que uma das razes que levou os alunos a rejeitar ou privilegiar determinada fonte foi
a quantidade de informao que veiculava.

b)- Dificuldades no trabalho com fontes histricas

Com a questo 4 pretendia-se auscultar as principais dificuldades dos alunos quando
trabalham com evidncias diversificadas, em particular com aquelas que so propostas no
manual.
4- Das fontes propostas o que que no entendeste? Explica porqu?

Anlise de dados

Quadro 5.7
As fontes que os alunos no entenderam

Fonte 1
Enclosures
em Barton
Questionrio A:
Sara e J oana, De todas elas a que no entendemos de um modo to claro foi a fonte 1
(Enclosures em Barton), porque no entendemos a sua importncia e utilidade.
Entrevista 1:
Sara e J oana, Tivemos dificuldade na fonte 1, no tem muita informao, no
conseguimos compreender do que se tratava.
Hugo e Nuno, A fonte 1 difcil, a legenda pequena.

Fonte 3
Afolhamento
Quadrienal
Questionrio A:
Hugo e Nuno, Porque tem uma forma complicada de explicar.
Vanessa e Lisete, A principio no entendemos o afolhamento quadrienal, mas depois
tivemos a ajuda do documento 1 que nos facilitou a compreenso.
1 Entrevista:
Sara e J oana,... Mais difcil talvez a fonte 3, primeira vista difcil, levanta dvidas
que foram esclarecidas pela legenda e observao mais atenta e depois lendo o
documento 1 porque diz o que se semeia em cada ano, diz o que era o afolhamento
quadrienal
Vanessa e Lisete, o afolhamento quadrienal, porque no est bem explicado est
muito confuso, mas depois como documento 1 falava disso foi mais simples e deu
para perceber.

Documento
2 Os bens
comunais
Questionrio A:
Ilda e a Slvia, Porque est escrito de uma maneira um pouco antiquada pois no se
compreende muito bem o que quer dizer.
1 Entrevista:
Ilda e a Slvia, O documento 2, a linguagem difcil e no est afeioada a ns
Sara e a J oana ... Achamos tambm que o documento 2 no muito explcito.
Hugo e Nuno, O documento 2, a linguagem difcil de perceber

Fonte 1
Mquina a
vapor de
J ames Watt
Questionrio B:
Rita e Andreia ns entendemos tudo, mas tivemos um pouco de dificuldade em
interpretar o desenho da fonte 1, custou-nos a perceber para que servia, o desenho
primeira vista parecia estar confuso.
2 Entrevista:
Ilda e a Slvia, No estava claro para que servia, a legenda da imagem devia estar
Anlise de dados
mais desenvolvida. No est bem esclarecida para que serve, depois consultmos o
texto informativo que tirou as dvidas.
Hugo e Nuno, A fonte 1 est confusa, no sabia para que era usada
Rita e Andreia, A fonte 1 olhmos e no percebamos o que era e como
funcionava.
Fonte 2
Trabalhos de
superfcie no
exterior de
uma mina
inglesa.
2 Entrevista
Hugo e Nuno, Na fonte 2 a legenda no clara.
Vanessa e Lisete, A fonte 2 no est bem explicada nem muito clara, porque
mostra como era antes e depois das inovaes. No chama muito ateno, est
pequena.
As principais dificuldades dos alunos parecem estar relacionadas com a interpretao
de fontes iconogrficas e esquemas. Quatro dos cinco grupos de trabalho referiram que
tiveram dificuldades em compreender algumas dessas fontes e justificaram esse facto
referindo que no entendemos a sua importncia e utilidade ou porque tem uma forma
complicada de explicar ou ento custou-nos a perceber para que servia, o desenho
Dois grupos tambm referiram dificuldades face a uma fonte primria escrita, Os
bens comunais, o documento 2, do questionrio A, salientando que o documento no
muito explcito ou ento porque est escrito de uma maneira um pouco antiquada pois no
se compreende muito bem o que quer dizer. As respostas apontam para a falta de clareza do
texto, a complexidade da linguagem, nomeadamente quando se trata de fontes primrias no
adaptadas ou de esquemas. Tal permite constatar que, neste caso concreto, a linguagem das
fontes primrias, quando no adaptada ao nvel de escolaridade dos alunos, pode funcionar
como um obstculo para a sua total compreenso.
interessante notar que alguns alunos procuraram uma estratgia para ultrapassar as
dificuldades encontradas perante a anlise do documento primrio ou esquema, cruzando a
sua mensagem com outras fontes mais claras para eles, como foi o caso da Vanessa e Lisete
que, no questionrio A, disseram que a principio no entendemos o afolhamento quadrienal,
mas depois tivemos a ajuda do documento 1 que nos facilitou a compreenso.
Durante a realizao das entrevistas, outros alunos demonstraram utilizar esta
estratgia de superao, salientando que tiveram algumas dificuldades na fonte 3-
Afolhamento quadrienal, pois levanta dvidas que foram esclarecidas pela legenda e
observao mais atenta e depois lendo o documento 1 porque diz o que se semeia em cada
ano, diz o que era o afolhamento quadrienal. Outro grupo referiu que o afolhamento
Anlise de dados
quadrienal no est bem explicado, est muito confuso, mas depois como documento 1
falava disso foi mais simples e deu para perceber. Outro grupo referiu que a Fonte 1-
Mquina a vapor de J ames Watt- no est bem esclarecida para que serve, depois
consultmos o texto informativo que tirou as dvidas.
Pde, ainda, observar-se que no segundo momento de aplicao do estudo,
questionrio B, os alunos revelaram menos dificuldades no tratamento das fontes, pois apenas
um grupo de trabalho salientou que teve algumas dificuldades com a fonte 1- Mquina a
vapor. A Rita e a Andreia salientaram que ns entendemos tudo, mas tivemos um pouco de
dificuldade em interpretar o desenho da fonte 1, custou-nos a perceber para que servia, o
desenho primeira vista parecia estar confuso.

c)- Fontes no utilizadas pelos alunos

Com a questo 5 procurou-se indagar que razes eram apontadas pelos alunos para
justificar a rejeio de determinadas evidncias.

-Quais as fontes a que no recorreste para realizar as actividades propostas? Explica
porqu.

Quadro 5.8
As fontes a que os alunos no recorreram

Fonte 1
Enclosures em
Barton
Questionrio A:
Ilda e Slvia, Porque encontramos no texto informativo todas as
informaes necessrias para responder s actividades propostas.

Fonte 2 Arado
movido a vapor
Questionrio A:
Sara e J oana, Porque apesar de ter uma grande importncia na revoluo
agrcola no to mencionada e questionada nas actividades propostas.

Fonte 3
Afolhamento
quadrienal
Questionrio A:
Rita e Andreia, No recorreram fonte 3 porque se a fonte 3 no estivesse
esquematizada, estivesse a falar um pouco no texto informativo, tambm
conseguamos responder s questes.
Hugo e Nuno, Porque no havia nenhuma pergunta sobre o assunto.

Anlise de dados

Fonte 1 Mquina
a vapor.
Questionrio B:
Nuno e Hugo, Porque no havia perguntas volta dessa fonte e no era
muito explcita.
Slvia e Lisete, Porque em nenhuma questo foi necessrio consultar a
fonte um.

Nas respostas dos alunos ao questionrio A e B observou-se que as fontes a que no
recorreram foram exclusivamente iconogrficas e esquemas.

No questionrio B, os alunos recorreram a quase todas as fontes, com excepo da
fonte 1, e salientaram que:

Vanessa e Lisete, Todas as fontes so importantes, embora umas mais do que outras, mas
todas tm uma grande importncia.

Rita e Margarida, Porque as fontes completam a informao do texto informativo e a
maneira de interpretarmos melhor.

Sara e J oana, Recorremos a todas devido a que todas as questes propostas na ficha
abordavam (requeriam) todo o tipo de informao que consta no livro.

Vanessa e Lisete, No houve nenhuma fonte a que no recorresse vez alguma, porque todas
so importantes para a nossa compreenso e realizao da ficha formativa.

Depreendeu-se que as fontes a que os alunos no recorreram, durante a realizao das
actividades, foram exclusivamente as iconogrficas, apresentando para justificar tal facto
vrios argumentos, como por exemplo que as actividades/questes no implicavam a anlise
dessas fontes; que o texto informativo fornecia todas as informaes necessrias para
responder s actividades propostas ou ainda, que as fontes iconogrficas no eram
suficientemente explcitas e claras.
Tais argumentos permitem concluir que os alunos tenderam a analisar as fontes
iconogrficas, apenas quando as questes colocadas estavam directamente orientadas nesse
sentido. Os alunos conseguiram examinar criticamente as fontes, mas no o fizeram de forma
espontnea; quando no havia questes dirigidas para o contedo de determinada fonte, no a
interpretavam por iniciativa prpria e rejeitavam a evidncia.
Anlise de dados
Revelaram, tambm, uma tendncia para procurar respostas no texto informativo,
remetendo para segundo plano os outros tipos de fontes. Este dado coloca-nos perante um
aspecto fundamental, e pouco positivo, do manual. O texto informativo, elaborado pelos
autores do manual, oferece aos alunos aquilo que era suposto ser construdo pelos alunos e
professor a partir das evidncias, as explicaes histricas.
Os alunos que recorreram a todas as fontes apresentaram argumentos de nvel
diversificado para justificar essa opo, mas todos eles apontaram para a necessidade de
cruzar toda a informao, como por exemplo, referindo que todas as fontes so importantes
embora umas mais do que outras; que as fontes completam a informao do texto
informativo ou ento, simplesmente, porque todas as questes propostas na ficha
abordavam (requeriam) todo o tipo de informao que consta no manual.
Os Quadros 5.9 e 5.10 procuram cruzar os dados obtidos, no questionrio A e B,
acerca das: fontes que consideram mais teis (1 opo) e menos teis (6 opo); fontes que
no entenderam e fontes a que no recorreram.
Quadro 5.9
As fontes privilegiadas pelos alunos no questionrio A

Questionrio A

Fonte
Grupo
Fonte 1
Enclosures
Fonte 2
Arado
Fonte 3
Afolhamento
Documento 1
Herdade
Documento 2
Bens
comunais
Texto Infor.
Agricultura....
Sara e J oana B, C D -- A C --
Ilda e Slvia B, D -- -- -- C A
Hugo e Nuno -- -- B, C, D A -- --
Vanessa e Lisete B -- C A -- --
Rita e Andreia -- -- D -- B A
Legenda: A - Fontes que consideraram mais teis (1 opo); B Fontes que consideraram menos teis (6
opo); C - Fontes que no entenderam; D - Fontes a que no recorreram.

Anlise de dados
Quadro 5.10
As fontes privilegiadas pelos alunos no questionrio B

Questionrio B

Fonte

Grupo
Fonte 1
Mquina a
vapor
Fonte 2
Exterior de
uma mina
Fonte 3
Tear
Fonte 4
Operrios
Documento 1
Manchester
Texto Infor.
Progressos ...
Sara e J oana -- -- -- -- A B
Ilda e Slvia B, C -- -- -- -- A
Hugo e Nuno B, D -- -- -- A --
Vanessa e Lisete -- B -- -- A --
Rita e Andreia C -- -- -- B A
Legenda: A Fontes que consideraram mais teis (1 opo); B Fontes que consideraram menos teis (6 opo); C -
Fontes que no entenderam; D - Fontes a que no recorreram.

Da comparao dos dados dos Quadros 5.9 e 5.10 pode-se concluir que:
- As fontes consideradas mais teis (A) foram as escritas, registando-se consenso entre os
diferentes grupos de trabalho (quatro consideraram o texto informativo e seis o documento
primrio);
- As fontes consideradas menos teis (B) foram principalmente as fontes iconogrficas;
- Das fontes a que no recorreram durante a realizao dos questionrios (D) destacam-se
as fontes iconogrficas;
- As fontes iconogrficas foram as consideradas menos teis (B) e simultaneamente
aquelas que os alunos tiveram mais dificuldade em compreender (C);
- O documento 2, do questionrio A, foi o documento escrito primrio que levantou mais
dvidas (dois grupos de trabalho referiram que no o entenderam e consideraram-no o menos
til);
- Apenas um grupo, no questionrio B, considerou o texto informativo como a fonte
menos til (B).
Estes dados chamam a ateno para o facto de os alunos revelarem muitas dificuldades na
interpretao de determinadas fontes histricas, designadamente as iconogrficas, o que
poder significar que os professores no as utilizam nas aulas ou que no lhes prestam a
devida ateno.
Anlise de dados
O presente estudo parece indiciar que as fontes histricas iconogrficas e documentos
escritos primrios so aqueles que mais dificuldades de interpretao levantam aos alunos.
Devem por isso os professores utilizar, sempre que possvel nas suas aulas, as representaes
da Histria que mais agradam aos alunos, fontes histricas diversificadas. No quer isto dizer
que os professores devem rejeitar aquelas em que os alunos demonstram dificuldades, pelo
contrrio, que devem reforar e utilizar com mais frequncia as fontes histricas que os alunos
tm mais dificuldades em interpretar.

d)- Auto-reflexo acerca da aprendizagem com as fontes

Com a questo 3, O que que aprendeste com essas fontes?, pretendia-se indagar: se
os alunos integravam, de forma coerente nas suas respostas, a mensagem patente nas fontes e
que inferncias faziam a partir das mesmas. Aps a anlise de todas as respostas, observou-se
que existiam respostas diversificadas que foram agrupadas da seguinte forma:
- Respostas onde no h qualquer referncia s evidncias que serviram de base ao
trabalho, nem mensagem veiculada pelas mesmas;
Nuno e Hugo Aprendi mais acerca da agricultura da Inglaterra que ainda hoje se reflecte
nestas tcnicas.

- Respostas onde h referncia directa expresso fonte, mas a mensagem veiculada
pelas mesmas est, apenas, implcita:
Vanessa e Lisete Todas estas fontes nos facilitaram imenso o estudo desta nova matria
Revoluo agrcola, porque atravs delas ficamos a saber o desenvolvimento da agricultura
a partir dos finais do sculo XVII.

Hugo e Nuno Aprendi mais sobre a indstria do sculo XVIII, como funcionava como era e
quem l trabalhava.

Vanessa e Lisete Estas fontes ajudam a nossa compreenso no desenvolvimento da
indstria, nos progressos da indstria e a compreendermos as alteraes na indstria a partir
do sculo XVIII.

Rita e Margarida Com estas fontes aprendemos o que foi a revoluo industrial, quando foi
que se deu, onde se deu e em que consistiu.
Anlise de dados
- Respostas onde h referncia directa s fontes e mensagem veiculada, pelas
mesmas, est integrada de forma coerente:

Sara e J oana Aprendi com estas fontes o que foi a revoluo agrcola, a modernizao da
maquinaria, novas tcnicas de produo e tambm um novo esquema de organizao das
propriedades.

Ilda e Slvia Aprendemos que houve uma grande evoluo na agricultura, apercebemo-nos
que houve mudanas no emparcelamento da terras, na maneira de lavrar as terras e
tambm na maneira de cultivar os campos.

Rita e Andreia Aprendemos que a agricultura no sculo XVIII comeou a evoluir
principalmente ao nvel da maquinaria, que as terras comunais estariam a passar a
herdades e aprendemos tambm o que era semeado em cada ano.

Slvia e Ilda Ficamos a saber de que maneira a indstria evoluiu, comeou a utilizar
maquinaria para assim aumentar a produo nas indstrias.

Sara e J oana Aprendemos com estas fontes a maneira como evoluiu o sector industrial e
tambm os aspectos positivos e negativos da revoluo industrial.

Constatou-se que a maior parte dos alunos integraram nas suas respostas inferncias
feitas a partir das evidncias. No entanto, em algumas respostas a mensagem estava apenas
implcita, por exemplo quando os alunos referiram que aprenderam sobre o desenvolvimento
da agricultura, que aprenderam mais sobre a indstria, sobre os progressos da indstria e
que aprenderam sobre o que foi a revoluo industrial.
Na maior parte das respostas, as inferncias feitas a partir das fontes propostas no
manual esto explcitas, por exemplo os alunos entenderam a Revoluo Agrcola como a
modernizao da maquinaria, novas tcnicas de produo e um novo esquema de organizao
das propriedades e que as terras comunais estariam a passar a herdades.
Relativamente Revoluo Industrial, referiram os aspectos positivos e negativos da
revoluo industrial e que esta comeou a utilizar maquinaria para assim aumentar a
produo nas indstrias.
Anlise de dados
Da comparao das respostas dos questionrios A e B e das entrevistas (Quadro 5.11 e
5.12), observou-se que quando a questo - O que que aprendeste com essas fontes? - foi
colocada oralmente, todos os alunos integraram nas respostas, de forma mais ou menos
coerente, inferncias feitas a partir das diversas fontes.
Quadro 5.11
Comparao das respostas dos alunos no questionrio A e 1 entrevista

Questionrio A Entrevista A

Hugo e o Nuno - Aprendi mais acerca da
agricultura da Inglaterra que ainda hoje se
reflecte nestas tcnicas.

- A evoluo da agricultura, onde h materiais
novos, mquinas a vapor, novas tcnicas de
cultivo, deixaram de usar o pousio e faziam
vrias colheitas na mesma terra.

Vanessa e Lisete - Todas estas fontes nos
facilitaram imenso o estudo desta nova matria
Revoluo agrcola, porque atravs delas
ficamos a saber o desenvolvimento da
agricultura a partir dos finais do sculo XVII.

-Que a revoluo agrcola para os mais ricos foi
bom porque se aproveitaram das propriedades,
porque juntavam os campos e precisavam de
maquinaria mais desenvolvida, achamos que isto
uma revoluo.

Sara e J oana - Aprendi com estas fontes o que
foi a revoluo agrcola, a modernizao da
maquinaria, novas tcnicas de produo e
tambm um novo esquema de organizao das
propriedades.

-Aprendemos a definio de revoluo agrcola,
mudana e modernizao das tcnicas agrcolas,
o arado movido a vapor e o afolhamento
quadrienal.

Slvia e Ilda - Aprendemos que houve uma
grande evoluo na agricultura, apercebemo-nos
que houve mudanas no emparcelamento da
terras, nas maneiras de lavrar as terras e tambm
na maneira de cultivar os campos.

- O que a agricultura. O que foi a revoluo
agrcola, que houve vrias alteraes como o
emparcelamento das terra, inventou-se a
maquinaria agrcola e isso desenvolveu a
agricultura.
Anlise de dados

Rita e Andreia - Aprendemos que a agricultura
no sculo XVIII comeou a evoluir
principalmente ao nvel da maquinaria, que as
terras comunais estariam a passar a herdades e
aprendemos tambm o que era semeado em cada
ano.

- Que houve uma grande mudana que se iniciou
nos finais do sculo XVII e XVIII na Inglaterra,
mudana a nvel da maquinaria que deixaram de
funcionar, nem todas, com a fora animal e
passaram a funcionar a vapor, aumentou a
produo devido aos adubos, se calhar com
adubos qumicos, mais produtos recolhidos da
terra.

O Quadro 5.12 mostra que o mesmo aconteceu com o questionrio B e a 2 entrevista.
Quadro 5.12
Comparao das respostas dos alunos no questionrio B e 2 entrevista
Questionrio B Entrevista B

Vanessa e Lisete- Estas fontes ajudam a nossa
ompreenso no desenvolvimento da indstria, nos
rogressos da indstria e a compreendermos as
lteraes na indstria a partir do sculo XVIII.

- A revoluo industrial foi uma mudana no
sector industrial que se manifestou nos
progressos tcnicos e maquinaria. Antes do
sculo XVIII havia artesos e a partir da
revoluo comeou a haver operrios. O
trabalho no era to pesado porque tinham
mquinas, o que eles tinham que fazer era
controlar as mquinas.

Hugo e Nuno - Aprendi mais sobre a indstria
do sculo XVIII, como funcionava como era e
quem l trabalhava.

- Como se vivia no sculo XVIII na indstria
que estava desenvolvida devido s mquinas.

Rita e Andreia - Com estas fontes aprendemos
o que foi a revoluo industrial, quando foi que
se deu, onde se deu e em que consistiu.

- O que foi a revoluo industrial, evoluram as
mquinas a carvo que substituram os
artesos.
Anlise de dados

Slvia e Ilda - Ficamos a saber de que maneira a
indstria evoluiu, comeou a utilizar maquinaria
para assim aumentar a produo nas indstrias.

-Como que mudou a indstria, que utilizavam
mquinas e que comeou a produzir cada vez
mais.

Sara e J oana - Aprendemos com estas fontes a
maneira como evoluiu o sector industrial e
tambm os aspectos positivos e negativos da
revoluo industrial.

- O que foi a revoluo industrial, a mudana na
forma de produzir e as mquinas.

Os alunos demonstraram mais facilidades em expor as suas ideias nas tarefas orais, do
que nas tarefas escritas. Por exemplo, o Hugo e o Nuno que no questionrio A se limitaram a
dizer aprendi mais acerca da agricultura da Inglaterra que ainda hoje se reflecte nestas
tcnicas, no fazendo qualquer referncia s fontes com as quais trabalharam, ao serem
confrontados na entrevista com a mesma questo, a sua respostas foi mais clara. Salientaram
que aprenderam a evoluo da agricultura, onde h materiais novos, mquinas a vapor, novas
tcnicas de cultivo, deixaram de usar o pousio e faziam vrias colheitas na mesma terra nesta
resposta, h referncia explcita a vrias fontes, Fonte 2- Arado movido a vapor, Fonte 3-
Afolhamento quadrienal e Texto Informativo- Agricultura: melhoria das tcnicas agrcolas.
O mesmo aconteceu com a Vanessa e Lisete que, no questionrio B, disseram que estas
fontes ajudam a nossa compreenso no desenvolvimento da indstria, nos progressos da
indstria e a compreendermos as alteraes na indstria a partir do sculo XVIII e, na
entrevista, foram mais longe e especificaram o tipo de progressos tcnicos e maquinaria, as
vantagens da utilizao das mquinas o trabalho no eram to pesado porque tinham
mquinas, o que eles tinham que fazer era controlar as mquinas e a substituio dos artesos
pois a partir da revoluo comeou a haver operrios. Todos estes aspectos estavam
patentes nas fontes: Fonte 1- Mquina a vapor, Fonte 2- Exterior de uma mina, Fonte 3- Tear,
Fonte 4- Operrios e artesos em Inglaterra.
Outros alunos reforaram o que haviam referido no questionrio, como o caso da Sara
e da J oana que, no questionrio A, salientaram aprendi com estas fontes o que foi a
revoluo agrcola, a modernizao da maquinaria, novas tcnicas de produo e tambm um
novo esquema de organizao das propriedades. Na entrevista, a resposta sofreu poucas
Anlise de dados
alteraes, as alunas reiteraram que aprendemos a definio de revoluo agrcola, mudana
e modernizao das tcnicas agrcolas, o arado movido a vapor e o afolhamento quadrienal.
Alguns alunos completaram as suas ideias introduzindo outras inferncias. A Rita e a
Andreia que, no questionrio A, referiram a evoluo da maquinaria, na entrevista
especificaram que as mquinas deixaram de ser movidas com a fora animal e passaram a
funcionar a vapor. Salientaram, ainda, o aumento da produo devido introduo de
adubos.
Os dados parecem indiciar que os alunos, quando trabalham com fontes histricas,
revelam mais facilidades nas tarefas orais do que nas tarefas escritas. As tarefas orais
proporcionaram-lhes uma melhor explicao dos seus pontos de vista e revelaram esprito
crtico e explorao de novas ideias.

5.5- O uso do manual na perspectiva dos alunos

Durante a realizao dos questionrios A e B, que diziam respeito aos subtemas A
agricultura: melhoria das tcnicas agrcolas e Progressos tcnicos e alteraes no regime de
produo, foi proposto aos alunos que centrassem a sua ateno num conjunto de fontes do
seu manual.
Das respostas dos alunos nos questionrios e nas entrevistas de seguimento obtiveram-
se dados relativos: s dificuldades sentidas pelos alunos na interpretao dessas fontes, fontes
consideradas mais difceis/fceis de interpretar, utilidade das fontes e importncia das mesmas
para a compreenso da situao histrica em questo.

Questionrio A
Texto informativo A Agricultura: melhoria das tcnicas agrcolas
Os alunos no levantaram dvidas relativamente ao contedo do texto informativo e
consideraram-no at muito til para a realizao das actividades propostas dada a quantidade
de informao que fornecia. Surgiram algumas dvidas relacionadas com determinadas
expresses como pousio, drenagem, pntanos, margas, motivadas pelo
desconhecimento das palavras.

Anlise de dados
Fonte 1 Enclosures em Barton (Inglaterra)
As respostas dos alunos confirmaram o pressuposto de que a falta de clareza desta fonte
iconogrfica poderia levantar alguns problemas de interpretao. Alguns referiram que
tiveram dificuldade na fonte 1, no tem muita informao, no conseguimos compreender do
que tratava , outros alunos sublinharam que difcil, a legenda pequena e no clara e
outros que no entendemos a sua importncia e utilidade. Dois alunos salientaram que no
recorreram fonte 1 para realizar as actividades propostas, provavelmente porque no
compreenderem do que se tratava, uma vez que nem a imagem nem a legenda so
suficientemente esclarecedoras.

Fonte 2 Arado movido a vapor
Esta fonte iconogrfica no levantou problemas de anlise e interpretao durante a
realizao das actividades propostas, pois os alunos no colocaram qualquer dvida em
relao ao seu contedo.

Fonte 3 Afolhamento Quadrienal
Ao contrrio do que se considerou inicialmente, de que esta fonte iconogrfica estaria
adequada ao nvel dos alunos e seria fcil de interpretar, estes confrontaram-se com muitos
problemas de anlise tendo uma parte considervel indicado que a fonte era confusa e
complicada. Um grupo de trabalho referiu que tem uma forma complicada de explicar,
outro que no est bem explicada, est muito confusa ou ainda que levanta dvidas.
Observou-se, no entanto, que alguns alunos foram capazes de cruzar a informao
veiculada por esta fonte com o documento 1, Uma herdade cercada, o que lhes permitiu
ultrapassar esta dificuldade. Um grupo de trabalho salientou que a princpio no a entenderam
mas depois tivemos a ajuda do documento 1 que nos facilitou a compreenso. Na entrevista,
outros grupos acrescentaram que as dvidas suscitadas pela fonte foram esclarecidas pela
legenda e observao mais atenta e depois lendo o documento 1 porque diz o que que se
semeia cada ano, diz o que era o afolhamento quadrienal. Outro grupo referiu que como o
documento 1 falava disso, foi mais fcil e deu para perceber.

Fontes/Documentos: Uma Herdade cercada e Os Bens comunais
Durante a realizao das actividades, os alunos revelaram algumas dificuldades na
anlise e compreenso do documento 2, apresentando como argumento que est escrito de
uma maneira um pouco antiquada, pois no se compreende bem o que quer dizer ou que a
Anlise de dados
linguagem no est afeioada a ns, ou ainda que no muito explcito. Estas dificuldades
fizeram com que a maior parte dos alunos referissem que no o compreenderam.

Questionrio B
Texto informativo Progressos tcnicos e alteraes no regime de produo
Os alunos no colocaram qualquer dvida relacionada com o texto informativo, tendo
sido considerado muito til por dois grupos de trabalho.

Fonte 1 Mquina a vapor de James Watt
Dada a clareza da imagem, que estava acompanhada da respectiva legenda, considerou-
se que os alunos no teriam problemas de anlise e compreenso do seu contedo. Aps a
anlise das respostas constatou-se que isso no aconteceu, pois alguns grupos de trabalho
enfrentaram algumas dificuldades. Um grupo de trabalho salientou no questionrio B que
tivemos um pouco de dificuldade em interpretar o desenho da fonte 1, custou-nos a perceber
para que servia, o desenho primeira vista parecia estar confuso. Nas entrevistas, outros
alunos nomearam-na salientando que no estava claro para que servia, estava confusa, no
sabia para que era usada, ou ainda no percebamos o que era e como funcionava.

Fonte 2 Trabalhos de superfcie no exterior de uma mina inglesa.
A fonte iconogrfica bastante clara, considerou-se por isso que no colocaria dvidas
de interpretao. Este pressuposto foi confirmado por alguns alunos, no entanto dois grupos
de trabalho disseram que no a entenderam muito bem, porque a legenda no clara ou
porque no est bem explicada nem muito clara.... No chama muito ateno, est muito
pequena.

Fonte 3 Tear Mecnico
Os alunos no levantaram qualquer problema de anlise em relao a esta fonte
iconogrfica.

Fonte 4 Operrios e artesos em Inglaterra
O grfico de barras demonstrava as alteraes verificadas no regime de produo, em
particular a substituio dos artesos pelos operrios. Os alunos no tiveram qualquer
dificuldade em analisar o grfico.

Anlise de dados
Fonte/Documento Manchester e a industrializao
Da anlise das respostas dos alunos, constatou-se que no revelaram dificuldades de
interpretao do documento escrito e que foi, juntamente com o texto informativo, a fonte
considerada mais til porque fornecia maior quantidade de informao ou porque o
entendemos melhor e tem mais informao. Um grupo de trabalho salientou que o
documento complicado porque tem muitos cortes e h partes do texto que no tem ligao.
Mas a linguagem fcil de perceber.

Entrevistas A e B
Durante as entrevistas, perguntou-se aos alunos quais as fontes, escritas ou
iconogrficas, que consideravam mais fceis/difceis de interpretar e porqu.
Da anlise das respostas obtiveram-se os dados apresentados nos Quadros 5.13 e 5.14.

Quadro 5.13
As fontes consideradas mais fceis pelos alunos

Entrevista A e B
Grupo
Fontes mais fceis Porqu?
J
o
a
n
a

e

S
a
r
a

Entrevista:
A- texto informativo;
A- os documentos escritos,
excepto o documento 2;
B- documentos escritos.

- linguagem acessvel;
- linguagem acessvel, no documento dois difcil;
- tem mais contedo;
S
i
l
v
i
a

e

I
l
d
a

A- texto informativo;
A - as imagens;
B- texto informativo.

- na primeira entrevista no justificaram;
- porque mostram;
- se for uma questo de desenvolvimento.
H
u
g
o

e

N
u
n
o

A- as imagens;
A- Os documentos escritos.

- porque d para ver;
- porque tem muita informao e estavam fceis de
entender, as palavras no estavam complicadas.
Anlise de dados
A
n
a

R
i
t
a

e

A
n
d
e
i
a

A - o documento escrito;
A- as imagens;
B- o texto informativo.

- o mais fcil;
- so fceis se tiverem legenda;
- as coisas esto mais especificadas, no preciso
pensar, raciocinar s ler.
V
a
n
e
s
s
a

e

L
i
s
e
t
e

A a fonte 2 (Arado movido a
vapor);

B - as imagens.

- a imagem mais fcil e clara, ajuda a compreender
o texto, chama a teno para sabermos o que mais
importante;
- as imagens ao mesmo tempo que nos atraem no
est l nada escrito, mas percebemos o que l est.

Nas respostas dos alunos, pde constatar-se a tendncia para valorizar o texto
informativo, que considerado o mais fcil de interpretar, apresentando como justificao o
facto de a linguagem ser acessvel e ter mais contedo. Um grupo salientou que as coisas
esto mais especificadas no preciso pensar, raciocinar s ler.
Quase todos os grupos de trabalho consideraram nas entrevistas que as imagens eram
fceis de interpretar, principalmente porque mostram. Um grupo salientou que as imagens ao
mesmo tempo que nos atraem no est l nada escrito, mas percebemos o que l est porque
a imagem mais fcil e clara, ajuda a compreender o texto.
Aquando da realizao dos questionrios todos os grupos haviam salientado que tiveram
dificuldades em perceber algumas fontes iconogrficas.
Os documentos escritos so referidos por trs grupos de trabalho que salientam que a
linguagem acessvel e porque tm muita informao e estavam fceis de entender, as
palavras no estavam complicadas.

Anlise de dados
Quadro 5.14
As fontes consideradas mais difceis pelos alunos

Entrevista A e B
Grupo
Fontes mais difceis Porqu?
J
o
a
n
a

e

S
a
r
a

Entrevista:
A- o documento 2 (Os bens Comunais).
A- a fonte 1 (Enclosures em Barton)

- s vezes a dificuldade a linguagem, como
aconteceu no documento 2 .
- no tem muita informao, no conseguimos
saber do que se tratava.
S
i
l
v
i
a

e

I
l
d
a

A- o documento 2 (Os bens comunais).
A- os documentos.
B- a fonte 1 (Mquina a vapor).

- a linguagem difcil.
- no so to claros.
- a legenda devia estar mais desenvolvida.
H
u
g
o

e

N
u
n
o

A - a fonte 1 ( Enclosures em Barton).
A- o documento 2 ( Os bens comunais).
B- a fonte 1 (Mquina a vapor).
B- a fonte 2 ( Trabalho de superfcie no
exterior de uma mina inglesa).

- legenda pequena e no clara.
- linguagem difcil.
- estconfusa.
- a legenda no clara.

A
n
a

R
i
t
a

e

A
n
d
e
i
a

A- a fonte 3 (Afolhamento Quadrienal)
A - a fonte 1 (Mquina a vapor)
B- imagens e documentos.

- levanta dvidas
- no percebamos o que era e como funcionava.
- preciso perceber, d mais trabalho.
V
a
n
e
s
s
a

e

L
i
s
e
t
e

A - a fonte 3 (Afolhamento Quadrienal)
B- a fonte 2 (Trabalhos de superfcie ...)
B - o documento 1 (Industrializao em
Manchester)

- no est bem explicado, est muito confuso.
- no chama muito ateno, est pequena.
- complicado porque tem muitos cortes, mas a
linguagem fcil.

Todos os alunos consideraram difceis de entender os documentos escritos primrios,
tendo trs grupos nomeado o documento 2 - Os bens comunais, e um grupo o documento 1
-Manchester e a Industrializao. Um grupo referiu os documentos mas no especificou
quais. J ustificaram a sua opinio dizendo que s vezes a dificuldade a linguagem para o
caso do documento 2. Para o documento 1, porque tem cortes e h partes do texto que no
Anlise de dados
tm ligao. Apenas um grupo referiu que as imagens eram difceis de interpretar, porque era
preciso perceber.
Da comparao das respostas dos alunos nas entrevistas A e B e na questo 4 dos
questionrios A e B (Das fontes histricas propostas o que que no entendeste?)
observaram-se algumas contradies. Enquanto que nos questionrios haviam dito que as
fontes que no entenderam foram principalmente as fontes iconogrficas: a fonte 1-
Enclosures em Barton; a fonte 3- Afolhamento quadrienal; a fonte 1- Mquina a vapor
e a fonte 2- Trabalhos de superfcie no exterior de uma mina inglesa, nas entrevistas
continuaram a considerar como difceis de entender estas fontes iconogrficas, mas todos os
grupos acrescentaram que os documentos escritos eram difceis de interpretar, em particular o
documento 2 Os Bens comunais e o documento 1 A Industrializao em Manchester.
No questionrio A, apenas um grupo havia assinalado que no entendeu o Documento 2 -Os
bens comunais.
Estas dificuldades sentidas pelos alunos na recepo e interpretao de determinadas
fontes histricas estaro relacionadas com a interpretao da mensagem veiculada por essas
fontes ou sero apenas o resultado do agrado sentido pelos alunos face quelas que lhes
fornecem elementos imediatos de resposta?
Procurou-se tambm saber, na perspectiva dos alunos, para que serviam as fontes
histricas propostas pelos autores do seu manual. Obtiveram-se os dados patentes no Quadro
5.15.
Quadro 5.15
Para que servem as fontes histricas

Entrevista A e B
J
o
a
n
a

e

S
a
r
a

A - Essas fontes servem para dar uma ideia mais clara das coisas.
B - Para dar mais realce ao que aconteceu na prtica.
S
i
l
v
i
a

e

I
l
d
a

A - Para mostrar a revoluo industrial, isto so coisas que podiam influenciar, mostram o que
eles produziam, os sistemas de cultivo que utilizavam e que por exemplo no utilizavam o
pousio.
B - As imagens so fceis, mas no so to importantes quanto o texto informativo, servem para
mostrar como eram as mquinas, se no sabamos que mquinas eram, no conseguamos ver.

Anlise de dados
H
u
g
o

e

N
u
n
o

A - Servem para ver a evoluo da agricultura, ver as mquinas e o que aconteceu.
B - Para ajudar a compreender o texto informativo. As fontes servem para mostrar o que o
texto informativo diz.
A
n
a

R
i
t
a

e

A
n
d
r
e
i
a

A - Servem para completar as ideia que tirmos do texto informativo.
B - "Para termos uma ideia de como eram as coisas, as mquinas, para mostrar como eram as
coisas, outras fontes completam o grfico. O documento acrescenta informao, os aspectos
positivos e negativos da revoluo industrial. O autor pretende aumentar a produo e alertar para
os problemas da poluio.
V
a
n
e
s
s
a

e

L
i
s
e
t
e

A - So para mostrar as ideias que esto no texto informativo.
B - Para ajudar a compreender os textos informativos e os documentos, lemos o texto e depois
as imagens mostram como eram as coisas.

De acordo com os comentrios acima apresentados, para os alunos as fontes patentes no
manual servem principalmente para mostrar, talvez de forma mais concreta, a situao do
momento histrico em estudo: o que produziam, os sistemas de cultivo e as mquinas.
Consideraram que estas tambm ilustram e completam o que o texto informativo diz. Apenas
um grupo de trabalho referiu que o documento 1-Manchester e a Industrializao aprofunda
o tema porque fala dos aspectos positivos e negativos da industrializao.
As fontes parecem assim ser encaradas pelos alunos como um ponto de chegada, esto
no manual para ilustrar e exemplificar o que foi exposto no texto informativo. Esta ideia
parece ser tambm implicitamente privilegiada pelo manual que em relao maior parte das
fontes se limita a indic-las entre parntesis, ao logo do texto informativo, para ilustrar
determinados aspectos como as enclosures, o afolhamento quadrienal, a mquina a vapor e
outras.
Ressalva-se, no entanto, a actividade de anlise dos documentos 1 (Uma Herdade
Cercada) e documento 2 (Os Bens Comunais), que prope a considerao do movimento das
enclosures sob dois pontos de vista diferentes, embora sem avanar ainda para um cruzamento
explcito da informao, e a de anlise do grfico (fonte 4 - Operrios e artesos em
Inglaterra), que solicita a sua contextualizao.
Anlise de dados
Quando se perguntou aos alunos o que que consideravam mais importante no manual
de Histria, as fontes/documentos escritos e/ou o texto informativo obtiveram-se os dados
patentes no Quadro 5.16.

Quadro 5.16
O que mais importante no manual de Histria

Entrevista A e B
J
o
a
n
a

e

S
a
r
a

A - As duas coisas, porque o texto informativo completado cos as outras fontes.
B - As fontes, no precisamos muito do texto informativo para realizar a ficha de trabalho.
S
i
l
v
i
a

e

I
l
d
a

A - O texto informativo. Porque mais fcil de perceber.
B - O texto informativo e as imagens para provar como era a mquina a vapor.
H
u
g
o

e

N
u
n
o

A - O texto informativo porque tem mais pormenores e mais informao.
B - Os documento escrito e as imagens. No podamos deixar de lado o texto informativo.
A
n
a

R
i
t
a

e

A
n
d
r
e
i
a

A - As duas coisas so fundamentais.
B - As duas coisas, porque o as fontes completam o texto informativo
V
a
n
e
s
s
a

e

L
i
s
e
t
e

A - Os dois so importantes, o texto informativo explica de forma mais clara, as outras
fontes explicam o que diz o texto informativo.
B - A duas coisas, mas as fontes so mais importantes. O texto informativo no podia ser
tirado, no conseguiramos chegar s mesmas concluses.

A maior parte dos alunos considerou importante quer as fontes/documentos quer o texto
informativo uma vez que se completavam, ou melhor as fontes completavam e provavam o
que dizia o texto informativo. Outros alunos salientaram que o texto informativo mais
importante, porque fcil de perceber, tem mais pormenores e informao. Um nmero
reduzido de alunos achou que as fontes so mais importantes e que no necessitavam do texto
informativo para realizar as tarefas propostas.
Poder concluir-se, a partir destes elementos, que os critrios mais utilizados pelos
alunos para analisar a importncia das fontes so o de completamento de informao e clareza
Anlise de dados
de linguagem e que estes no parecem ter conscincia do papel privilegiado das fontes
primrias.
Procurou-se ainda auscultar a opinio dos alunos sobre o texto informativo, com esse
objectivo foi-lhes perguntado se haviam consultado o texto informativo muitas vezes.
Obtiveram-se as respostas de acordo com o Quadro 5.17

Quadro 5.17
Consultaram muitas vezes o texto informativo

Entrevista A e B
S
i
l
v
i
a

e

I
l
d
a

A - Sim consultamos o texto informativo.
B - Sim.
H
u
g
o

e

N
u
n
o

A - Sim.
B - Mais ou menos.
A
n
a

R
i
t
a

e

A
n
d
r
e
i
a

A - O texto informativo era essencial.
B - Sem o texto informativo no conseguamos to facilmente responder s questes.
J
o
a
n
a

e

S
a
r
a

A - Sim, consultamos o texto informativo.
B - consultamos poucas vezes o texto informativo.
V
a
n
e
s
s
a

e

L
i
s
e
t
e

A - Sem o texto informativo aprendamos menos.
B - Algumas, mas no principio mais vezes

A maior parte dos alunos confirmaram que recorreram muitas vezes ao texto
informativo e apenas dois grupos, na entrevista B, disseram que o consultaram algumas vezes.
Estes dados esto de acordo com os obtidos nos questionrios A e B, onde os alunos
consideraram o texto informativo muito til para a realizao das tarefas propostas. Os alunos
parecem estar dependentes do texto informativo que lhes fornece o fio condutor na construo
do conhecimento histrico.
Perguntou-se tambm aos alunos se teriam chegado s mesmas concluses sem a ajuda
do texto informativo, obtiveram-se as respostas patentes no Quadro 5.18.

Anlise de dados
Quadro 5.18
Teriam chegado as mesmas concluses sem o texto informativo.

Entrevista A e B
S
i
l
v
i
a

e

I
l
d
a

A - No, porque no texto est mais claro do que nos documentos. Costumamos ler primeiro
o texto informativo.
B - No, porque o texto informativo mais importante para esclarecer as dvidas.
H
u
g
o

e

N
u
n
o

A - So os dois importantes. Os documento tm informao importante.
B - Sim, mas no era to fcil.
A
n
a

R
i
t
a

e

A
n
d
r
e
i
a

A -O texto informativo era essencial, sem o texto no conseguamos resolver completamente
o guio de trabalho.
B - No, porque as imagens no falam de tudo, o texto informativo completa as fontes. Sem o
texto informativo no conseguamos to facilmente responder s questes.
J
o
a
n
a

e

S
a
r
a

A - No. Porque o texto informativo no tem a informao toda do documento 1, o
documento 1 a mesma matria mas tem exemplos especficos.
B - Sim. Porque consultamos poucas vezes o texto informativo
V
a
n
e
s
s
a

e

L
i
s
e
t
e

A - Sem o texto informativo aprendamos menos, ia ser mais complicado porque as fontes
no so suficientes, as legendas deviam ser mais desenvolvidas.
B - No chegvamos a concluses to profundas.

Das respostas obtidas, na entrevista A e B, pde constatar-se que a maior parte dos
alunos afirmou que no teriam chegado s mesmas concluses sem o texto informativo. Um
grupo referiu que no chegariam a concluses to profundas e outro afirmou que chegariam s
mesmas concluses, uma vez que o consultaram poucas vezes.
Os primeiros justificaram a sua opinio dizendo que costumavam ler o texto
informativo, que este mais importante para esclarecer as dvidas, que mais completo que
as outras fontes e como tal, se no houvesse texto informativo, aprenderiam menos e no
chegariam a concluses to profundas.
Anlise de dados
Apenas um grupo de trabalho salientou que o texto informativo no tem a informao
toda e que os assuntos esto exemplificados nos outros documentos e que por isso teriam
chegado s mesmas concluses.
Os dados obtidos indiciam que, para os alunos, o texto informativo o fio condutor
para a construo do conhecimento histrico coerente e no fragmentado.
Pde constatar-se que as fontes que partida se consideraram menos adequadas e que
como tal poderiam levantar problemas de anlise e compreenso foram, de facto, aquelas que
os alunos referiram que no compreenderam ou que tiveram dificuldades em compreender.
Algumas fontes no eram suficientemente claras e no estavam adaptadas s capacidades dos
alunos, sendo difceis de descodificar, isto aplica-se principalmente s fontes iconogrficas e a
um documento escrito. Os alunos revelaram algumas dificuldades de interpretao de um
documento escrito primrio, devido linguagem utilizada, apesar do cuidado demonstrado
pelo autores do manual em adapt-lo para uma linguagem mais acessvel.
O texto informativo foi considerado pelos alunos a fonte mais til, porque fornecia mais
informao, mais pormenores e tinha uma linguagem acessvel e porque na opinio de um
grupo, as coisas esto mais especificadas no preciso pensar, raciocinar, s ler. Se o
texto informativo fornecer aos alunos a informao sem apelar anlise, interpretao,
seleco e levantamento de hipteses explicativas, estes continuaro, certamente a procurar a
a informao pronta a consumir e o manual continuar a ser apenas um veculo de transmisso
de contedos e no um instrumento de trabalho que visa o desenvolvimento e concretizao
das competncias essenciais da Histria. O manual no pode dar aos alunos aquilo que
suposto ser construdo na sala de aula com a orientao do professor, as explicaes histricas
fundamentadas em fontes histricas diversificadas.
Constatou-se tambm que a exposio dos assuntos no feita a partir dos dados
fornecidos pelas diversas fontes, estas aparecem no como um ponto de partida, para
despoletar o raciocnio do aluno acerca de determinada problemtica, mas quase sempre como
um ponto de chegada, uma mera ilustrao daquilo que foi exposto no texto informativo. Os
alunos salientaram que as fontes patentes no manual serviam para mostrar e exemplificar o
que era dito no texto informativo. Admitiram que recorreram sobretudo ao texto informativo
para responder s questes e que sem ele no teriam chegado s mesmas concluses.
Os alunos no revelaram conscincia do estatuto privilegiado das fontes, inclusive dos
documentos primrios. Ao realizar as actividades propostas usaram, indistintamente, as fontes
primrias e secundrias, privilegiando aquelas que possuam mais informao
independentemente de se tratarem de fontes primrias ou secundrias.


Captulo 6 REFLEXES FINAIS

Bibliografia

6.1- Reflexes Finais

O objectivo do estudo era compreender o manual de Histria do ponto de vista do seu
utilizador, o aluno, e indagar como que este integra, na sua aprendizagem, a mensagem
veiculada pelas diferentes fontes histricas seleccionadas pelos seus autores. Ser que os
alunos se limitam a copiar a mensagem ou parte da mensagem ou reformulam-na de forma
crtica e fundamentada? Que ideias substantivas constroem com base em fontes? Procurou-se
tambm saber quais as fontes histricas privilegiadas pelos alunos e quais as dificuldades que
enfrentam quando, em contexto de sala de aula, trabalham com essas fontes histricas.
Dada a escassez de trabalhos realizados sobre o manual na perspectiva do aluno, a
pesquisa fundamentou-se nos estudos em cognio histrica situada, que nos ltimas dcadas
se tm realizado no estrangeiro e em Portugal.
Aps a anlise dos dados e reviso da literatura no campo da cognio histrica situada,
em particular de Barca e Gago (2000) e Cooper (1992), emergiu um modelo de categorizao
das ideias dos alunos do 8 ano de escolaridade que constituram a amostra, relativamente aos
modos como utilizam as fontes do manual. Propuseram-se quatro nveis de anlise:
Nvel 1- Cpia: Cpia de fragmentos isolados das fontes e utilizao de frases ou
de parte de frases; cpia integral de parte da informao das fontes;
Nvel 2 - Reformulao da mensagem: Listagem de alguns elementos das fontes;
seleco de alguns elementos das fontes relacionados entre si de forma clara e coerente;
reformulao/ ou tentativa de reformulao da mensagem; ausncia de opinio.
Nvel 3 - Opinio emergente: Seleco de elementos das fontes relacionados
entre si de forma coerente; reformulao coerente da mensagem; utilizao de alguns
argumentos do senso comum para justificar uma posio valorativa.
Nvel 4 - Opinio fundamentada: Reformulao da informao de uma forma
pessoal/crtica; argumentao consistente (histrica ou no) para justificar uma posio
valorativa.
Assim, pde constatar-se que um nmero reduzido de respostas dos alunos aponta para
uma cpia da mensagem patente nas diferentes fontes e que, na maior parte das respostas, os
alunos seleccionaram determinados elementos das fontes do manual, reformulando-os de
forma coerente, ainda que recorrendo a argumentos do quotidiano para justificar a sua
opinio. Tal vai de encontro constatao de Barca e Gago (2000), de que o sentido que os
Bibliografia
alunos do s mensagens varia com as suas prprias experincias de aprendizagem dentro e
fora da escola (ibid., p. 27).
Observou-se ainda que a maior parte dos alunos integraram de forma coerente, nas suas
respostas, a mensagem patente nas fontes, pois nestas h referncia directa s fontes e
mensagem veiculada pelas mesmas. Os dados parecem indiciar tambm que os alunos,
quando trabalham com fontes histricas, revelam mais facilidades nas tarefas orais do que nas
escritas. Tambm Booth (1987) e Barton (2001) concluram que as tarefas orais proporcionam
aos alunos uma melhor explicao dos seus pontos de vistas.

Constatou-se que, para a maior parte dos alunos, a revoluo agrcola e industrial foi
percepcionada como um conjunto de mudanas proporcionadas pela introduo de novas
mquinas e que essas mudanas ocorreram em determinado contexto espao-temporal.
semelhana de Barca (2001) - que constatou que um dos factores substantivos referidos com
mais frequncia pelos alunos nas suas explicaes histricas foi o avano tecnolgico -,
observou-se que, nas respostas, estes atriburam particular relevncia aos factores
tecnolgicos e que a referncia a outros factores escassa, pois apenas numa resposta h
referncia a factores sociais.
Esta ideia tambm partilhada por Barton (2001) que, ao estudar as ideias das
crianas acerca da mudana ao longo do tempo, observou que existiam nas respostas dos
alunos vrios tipos de tendncias. Numa dessas tendncias Progresso e Mudana-, as
crianas relacionavam a mudana com os progressos tecnolgicos, como a evoluo dos
transportes, do vesturio e dos materiais.

As fontes consideradas mais teis pelos alunos, para realizar as actividades propostas
nos guies de trabalho, foram as escritas. Aquelas a que atriburam menos importncia foram
as iconogrficas e duas fontes escritas primrias. Constatou-se, porm, que os alunos no
fizeram qualquer distino entre fontes escritas primrias e secundrias, limitaram-se a
combinar as fontes, privilegiando aquelas que veiculavam maior quantidade de informao.
Tal como no estudo de Wineburg (1991), as respostas dos alunos revelaram que estes no tm
conscincia do papel privilegiado do documento primrio.
Relativamente s fontes iconogrficas, um grupo salientou que no eram to
importantes porque eram imagens e no tinham tanta informao. O critrio de quantidade
de informao novamente referido, o que permite concluir que um dos critrios que levou os
Bibliografia
alunos a rejeitar ou a privilegiar determinada fonte foi a quantidade de informao que nela
conseguiam encontrar.
O texto informativo foi considerado pelos alunos a fonte mais til porque fornecia mais
informao, mais pormenores e tinha uma linguagem acessvel e porque, na opinio de um
grupo, as coisa esto mais especificadas, no preciso pensar, raciocinar, s ler. Isto
permite concluir que o critrio de clareza da linguagem tambm foi determinante.
Os alunos consideraram que as fontes servem para mostrar, completar e ajudar a
compreender o que diz o texto informativo. Acham que o texto informativo e as outras fontes
so importantes porque se complementam, mas acabam por reiterar que recorreram mais
vezes ao texto informativo e que provavelmente no chegariam s mesmas concluses se este
fosse suprimido do manual.
As principais dificuldades dos alunos parecem estar relacionadas com a interpretao de
algumas fontes iconogrficas e fontes escritas primrias. Em relao s fontes iconogrficas,
salientaram que no entendemos a sua importncia e utilidade ou porque tem uma forma
complicada de explicar ou ento custou-nos a perceber para que servia, o desenho
As dificuldades reveladas perante algumas fontes escritas primrias resultaram da falta
de clareza do texto e da complexidade da linguagem. Tal permite concluir que, neste caso
concreto, a linguagem das fontes primrias, apesar de ter sido adaptada pelos autores do
manual, foi um obstculo e no permitiu um recepo cabal da mensagem veiculada.
Observou-se porm que alguns alunos, perante a dificuldade de interpretao de
algumas fontes, no ficaram de braos cruzados e procuraram uma estratgia para dar
sentido informao, cruzando as fontes que abordavam o mesmo aspecto.
Concluiu-se tambm que as fontes a que os alunos disseram no ter recorrido foram
exclusivamente as iconogrficas, apresentando para justificar tal facto vrios argumentos,
como, por exemplo, que as actividades/questes no implicavam a anlise dessas fontes; que
o texto informativo fornecia todas as informaes necessrias para responder s actividades
propostas ou, ainda, que as fontes iconogrficas no eram suficientemente explcitas e claras.
Os alunos tenderam a analisar as fontes iconogrficas apenas quando as questes colocadas
estavam directamente orientadas nesse sentido, mas no o fizeram espontaneamente.
Revelaram, tambm, uma tendncia para procurar as respostas no texto informativo,
remetendo para segundo plano as outras fontes. O texto informativo, elaborado pelos autores
do manual, parece ter fornecido aos alunos pistas fundamentais para realizar as actividades
propostas.
Bibliografia
O manual de Histria deve fornecer um texto coerente e acessvel compreenso dos
alunos. Na aula, competir ao professor propor tarefas de interpretao de fontes, de forma a
que os alunos possam construir o seu pensamento com bases diversificadas.
Partilha-se do ponto de vista de Barton (2001):

Aulas de Histria em que os alunos absorvem simplesmente as concluses que foram
alcanadas por outros - pelos historiadores, professores ou pelo manual - no preparam os
estudantes para se comprometerem num pensamento crtico porque no fornecem nada
para avaliar ou alguns fundamentos em que basear o seu raciocnio (ibid.).

Este estudo fundamentalmente um estudo exploratrio e qualitativo, cujas
concluses apenas se aplicam, em rigor, ao contexto em que foi realizado. Os resultados aqui
apresentados sugerem pistas, mas so naturalmente provisrios e no generalizveis.

6.2- Implicaes para o ensino da Histria

Da reviso da literatura relativa aos manuais ressalta a ideia de que estes fazem parte
do nosso quotidiano e so fundamentais para os professores e para os alunos, ainda que
muitas vezes nos paream suprfluos e incongruentes. O manual de Histria, como conjunto
de fontes diversificadas, fornece ao professor uma base de trabalho profcua, desde que bem
elaborado e correctamente utilizado pelo professor na sala de aula.
Como demonstrou o estudo de Pais (1999), os jovens portugueses manifestam maior
agrado, no estudo da Histria, pelos legados histricos (museus e lugares histricos) e pelos
documentos/fontes histricas. Em contrapartida, os livros escolares no conquistam um
grande agrado por parte dos estudantes portugueses, mas, logo a seguir aos legados histricos
e documentos/fontes histricas, so aqueles em que depositam maior confiana.
Se por um lado os manuais escolares so os que conquistam menos agrado dos alunos,
por outro so o recurso que os professores utilizam com mais frequncia nas aulas
(juntamente com as fichas de trabalho e exposies orais). O agrado e a confiana dos alunos
em fontes histricas poder ter resposta se o manual incluir fontes diversificadas
acompanhadas de guies de anlise problematizadores e se o professor na aula desenvolver o
seu trabalho com base em propostas desse tipo.
Bibliografia
Os autores de manuais e professores de Histria devem ultrapassar o uso das fontes
histricas como mera ilustrao de uma situao histrica e avanar para a problematizao
das mensagens baseando-se em fontes histricas diversificadas de forma a que, a partir destas,
os alunos sejam incentivados a construir as suas explicaes histricas, orientados pelo
professor.
Em suma, as dificuldades reveladas pelos alunos na anlise de fontes iconogrficas
apontam para a necessidade de se investir na interpretao deste tipo de fontes na sala de aula.
O recurso a fontes histricas, segundo Barca e Gago (2000), exige que estas sejam
cuidadosamente seleccionadas, para que respondam s questes apresentadas aos alunos e
sejam em quantidade suficiente, evitando exageros, para que os alunos no se percam com a
dose de informao fornecida (ibid,. p. 27).

6.3- Futuras investigaes

Seria pertinente nesta fase de mudanas qualitativas em Educao, que so urgentes,
levar a cabo uma avaliao criteriosa dos manuais de Histria, no sentido de aferir a sua
qualidade no plano histrico e pedaggico, isto , indagar se os manuais favorecem e a que
nveis - a concretizao das competncias essenciais da Histria.
A qualidade dos manuais de Histria passa, necessariamente, pela correcta articulao
entre o texto informativo e as fontes histricas seleccionadas pelos seus autores. Interessaria
por isso desenvolver projectos de investigao, em contexto de sala de aula, que permitissem
inferir a correspondncia entre as fontes histricas e o texto informativo, por um lado, e o
nvel de adequao aos pblicos escolares, por outro lado. Estudos que permitissem ao
professor e autores de manuais compreender se as fontes seleccionadas so as mais adequadas
para a compreenso dos contedos abordados; que concepes tm os alunos sobre as fontes
histricas e a sua utilidade; se h vantagens em que sejam exploradas durante a aprendizagem;
se a sua supresso limita a compreenso do contedo; se tm um papel meramente ilustrativo.
Este tipo de trabalhos ajudaria certamente a conhecer melhor o manual de Histria e a
clarificar os critrios de adopo do mesmo, pois, como salienta Chopin (1992), os manuais
desde que bem elaborados e utilizados podero ter um papel importante, quer no trabalho dos
professores quer na aprendizagem dos alunos. E uma vez que a eficcia do ensino passa,
Bibliografia
necessariamente, pela qualidade dos materiais que o sustentam, pugnar pela qualidade exigir
materiais de qualidade.
A partir destes estudos, seria possvel problematizar questes, como: Poder o texto
informativo assumir menos protagonismo? No poder o manual de Histria ser apenas uma
compilao de fontes histricas diversificadas, deixando ao professor a tarefa de guiar os
alunos na sua interpretao?
E, em ltima anlise, problematizar a utilidade do uso de um manual na aula de
Histria.


BIBLIOGRAFIA

Bibliografia

Abrantes, P. (2001). Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, Princpios, Medidas e
Implicaes, Decreto-Lei n. 6/2001. Lisboa: Ministrio da Educao.

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CRIAPASA, n. extra de Maio.

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Correio da Educao. CRIAPASA, n. 40.

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Bibliografia

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Legislao
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Portaria n. 186 / 91, de 4 de Maro
Portaria n. 724 / 91, de 24 de J ulho
Bibliografia
Decreto - Lei n. 176 / 96, de 21 de Setembro
Decreto - Lei n. 216 / 2000, de 2 de Setembro
Decreto - Lei n. 6 / 2001, de 18 de J aneiro
Circular n. 1 / 2004, de 4 de Maio
Circular n. 2 / 2004, de 4 de Maio
Regulamentao da Aco dos Promotores Editoriais nas Escolas / Agrupamentos de Escola,
de 9 de Maio de 2003


ANEXOS

Anexos

ANEXO 1
Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

ANEXO 2

Anexos

As fontes propostas no manual de Histria do 8 ano para o tema:

A Revoluo Agrcola e o arranque da Revoluo industrial

Escritos Iconogrficos Mapas Grficos/Quad
ros

Documentos

Pginas
Prim
rios
Secun
drios
Prim
rios
Secun
drios
Prim
rios
Secun
drios
Prim
rios
Secun
drios
Tabel
a
conol
gica
Out
ros
- Mquina a vapor X
- Tabela cronolgica X
1
3
0

e

1
3
1

- PaisagemInglesa X
- Enclosures em Barton. X
- Arado movido a vapor. X
- Afolhamento quadrienal. X
- Uma herdade cercada*. X
- Os bens comunais*. X
1
3
2

e

1
3
3

- Texto informativo. X
- O crescimento da populao europeia ... X
- O Fisiocratismo. X
- Grandes cidades da Europa ... X
1
3
4

e

1
3
5

- Riquezas naturais da Inglaterra. X
- Colnias inglesas. X
- Interior de uma fbrica inglesa de tecidos. X
1
3
6

e
1
3
7

- Mquina a vapor. X
- Trabalhos de superfcie no exterior ... X
- Tear mecnico. X
- Operrios e artesos em Inglaterra. X
- Manchester e a industrializao*. X
1
3
8

e

1
3
9


Anexos

ANEXO 3

Anexos
Texto Editora
Assunto: Pedido de autorizao relativa aos direitos de autor do manual Histria 8 ano de
Ana Rodrigues Oliveira, Francisco Cantanhede e Olvia Mendona, 3 edio, 2002.

Eu, Maria Gorete Fernandes Moreira, professora de Histria do 3 ciclo e Secundrio,
dos QZP de Viana do Castelo, venho por este meio solicitar a Vossa Excelncia autorizao
para utilizar, na tese de mestrado, intitulada As fontes histricas propostas no manual de
Histria e a construo do conhecimento histrico, algumas pginas da 130 139- do
manual Histria 8 Ano, de Ana Rodrigues Oliveira, Francisco Cantanhede e Maria Olvia
Mendona. As referidas pginas dizem respeito ao subtema 7.1-A revoluo agrcola e o
arranque da revoluo industrial.
A tese em elaborao enquadra-se no curso de mestrado em Educao, na
especialidade de Superviso Pedaggica do Ensino da Histria, da Universidade do Minho e
orientada pela Prof. Doutora Isabel Barca. Dentro deste contexto realizei, durante o ano
lectivo de 2002/2003 na Escola Secundria de Ponte de Lima, um estudo, em contexto de sala
de aula, com objectivo de indagar como que os alunos integram na sua aprendizagem as
diversas fontes histricas propostas pelos autores do manual que utilizam.
A escolha do manual da Texto Editora deve-se ao facto de, nesse ano lectivo, o manual
adoptado na escola ter sido o da Vossa Editora. Saliento que este estudo desenvolvido no
sentido de oferecer pistas para a nossa compreenso dos sentidos que os alunos atribuem aos
recursos pedaggico-didcticos. No pretende, portanto, fazer uma anlise destrutiva desses
recursos.
Actualmente encontro-me na fase final de redaco da referida tese e considero que seria
pertinente, e fundamental, exemplificar a anlise dos dados com as pginas que contm as
fontes histricas que serviram de base ao estudo. A ausncia dos referidos elementos
prejudicar a compreenso cabal do estudo.
Por essa razo solicito a Vossa Excelncia, com a maior brevidade possvel, uma vez que
o trabalho ter de ser entregue na Universidade do Minho at ao dia 31 de Outubro do
corrente ano, autorizao para o uso das referidas pginas.
Com os melhores cumprimentos e grata pela colaborao.
Ponte de Lima, 7 de Setembro de 2004
A Professora

Anexos

ANEXO 4

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

Anexos

ANEXO 5

Anexos

I
1. Define por palavras tuas revoluo agrcola.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Porque que essa revoluo aconteceu na Inglaterra?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Qual das inovaes, representadas nas fontes 1, 2, e 3, consideras mais importante para a
agricultura? J ustifica.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Consideras que as fontes 1, 2 e 3 :
- No tm qualquer ligao com o texto informativo.

5. J ustifica .-------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------.

ESCOLA SECUNDRIA DE PONTE DE LIMA
Questionrio A Histria 8 Ano
Ol, ______________________ e _______________________durante as prximas aulas
iro prestar mais ateno ao vosso manual e consultando as pginas 132 e 133 realizaro
as actividades propostas nesta ficha de trabalho.
Bom trabalho....
Anexos

6. Qual das fontes anteriores est relacionada:
Com o documento 1 ----------------------------------------------------------------------------------------
Com o documento 2 ---------------------------------------------------------------------------------------

7. Copia uma frase, do documento 1, que mostre a extenso da herdade.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Copia uma frase, do documento 2, que mostre o que estava a acontecer com as terras
comunais.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Completa o quadro que se segue:

Ttulo:
Documento 1
____________________________
Documento 2
____________________________

Quem tem a posse da
terra?

O que se produz?

A que se destina a
produo?

Agora l atentamente o Documento 1 e 2 da pgina 133.
Uma herdade uma grande propriedade, conjunto de terras que pertencem a um
proprietrio, e as terra comunais so terras que pertencem a um conjunto de pessoas,
ou seja, a uma comunidade.
Anexos
10. Que tcnicas agrcolas seriam usadas :
Na herdade (Doc. 1) ----------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nas terras comunais (Doc. 2) -----------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11. Como que o proprietrio das terras, referido no documento 1, veria a posse das terras
comunais?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12. Como que os pobres da Inglaterra, referidos no documento 2, veriam a posse das
terras pelo rendeiro do documento 1?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13. Qual seria o objectivo dos autores:
Do documento 1---------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Do documento 2 --------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

II
1. Coloca por ordem de importncia, de 1 a 6, as fontes que consideraste mais teis para a
realizao das actividades propostas:

- Fonte/Texto informativo.
Anexos

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Das fontes propostas, o que que no entendeste? Explica porqu.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Quais as fontes a que no recorreste para realizar as actividades propostas? Explica
porqu.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

BOM TRABALHO...

Anexos

ANEXO 6

Anexos

I
1. Define por palavras tuas revoluo industrial.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Observa a fonte 2. Identifica:
Os aspectos inovadores -----------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Os aspectos tradicionais -----------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. A partir da fonte 3, descreve o modo de produo das fbricas inglesas.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Que relao poder existir entre a fonte 1 e a fonte 3?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. O que que existe de semelhante nas fontes 1, 2 e 3?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ESCOLA SECUNDRIA DE PONTE DE LIMA
Questionrio B Histria 8 Ano
Ol, __________ e ____________, vamos continuar o nosso trabalho. Hoje
com a ajuda do manual, na pgina 138 e 139, vamos realizar as actividades
t t fi h d t b lh
Anexos
6. A partir das fontes 1, 2, 3 e 4 completa o quadro :

Manufactura Maquinofactura
Modo de produo.
Trabalho manual

Local de produo.
Oficina

Quantidade de produo.
Pouca produo

Energia utilizada.
Energia humana e animal

Trabalhadores.
Arteso;

Quando existiu.
Antes do sculo XVIII

7. Relaciona as alteraes verificadas na fonte 4 com a fonte 3.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. Consideras que as fontes 1, 2, 3 e 4 :
- - No tm qualquer ligao com o texto informativo.

Agora vais ler com muita ateno o documento 1 da pgina 139.
No texto vais encontrar a expresso guas ftidas que dizer que as guas tm
umcheirodesagradvel
Anexos
9. Segundo o autor do texto, quais eram as condies favorveis para o desenvolvimento da
indstria txtil na cidade de Manchester?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. Para o autor do texto, quais eram os aspectos negativos do desenvolvimento da indstria?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11. Qual seria o objectivo do autor do documento 1?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12. Como seria a vida dos operrios na cidade de Manchester?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13. Qual ou quais das fontes 1, 2, 3, e 4 esto relacionadas com o documento 1? J ustifica.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Anexos
II
1. Coloca por ordem de importncia, de 1 a 6, as fontes que consideraste mais teis para a
realizao das actividades propostas:

- Fonte 1: Mquina a vapor de J ames Watt.
- Fonte 2: Trabalhos de superfcie no exterior de uma mina inglesa.
- Fonte 3: Tear mecnico.
- Fonte 4: Operrios e artesos em Inglaterra.
- Fonte/Doc. 1: Manchester e a industrializao.
- Fonte/Texto Informativo - Progressos tcnicos e alteraes
no regime de produo.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Das fontes propostas, o que que no entendeste? Explica porqu.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Quais as fontes a que no recorreste para realizar as actividades propostas? Explica
porqu.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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BOM TRABALHO...
Anexos

ANEXO 7
Anexos

Guio das entrevistas

1. Para o tema que estudaste, diz-me quais os documentos que consideraste
mais teis para a realizao das actividades propostas.
Porqu esse(s).

2. O que que aprendeste com esses documentos?

3. Das fontes propostas o que que no entendeste. Qual foi a dificuldade?

4. Que tipo de documentos/fontes so mais fceis de interpretar.

5. Na tua opinio para que que servem essas fontes/documentos ?

6. E o texto informativo consultaste-o muitas vezes?
Achas que conseguirias chegar s mesmas concluses sem o texto
informativo? Porqu?

7. O que que consideras mais importante no manual de Histria, as fontes
/documentos ou o texto informativo ?
Porqu?

Anexos

ANEXO 8

Anexos
Transcrio integral das entrevistas
Joana e Sara

1 Entrevista

2 Entrevista

1- O documento 1 e o texto informativo.
O texto tem as coisas mais esquematizadas e por tpicos
e mais fcil juntar umas coisas s outras, associar as
imagens ao texto, vemos as coisas mais esquematizadas.
O documento 1 uma forma mais, ao ser por escrito, d
mais trabalho porque temos que o ler, ao ler estamos a
analisar e tirar concluses sobre o texto informativo e as
imagens.

1- O documento 1. Porque fala da vida dos
operrios e dos aspectos negativos e positivos da
revoluo industrial.

2- Aprendemos a definio de revoluo agrcola,
mudana e modernizao das tcnicas agrcolas, o arado
movido a vapor e o afolhamento quadrienal.

2- O que foi a revoluo industrial, a mudana na
forma de produzir e as mquinas.

3- No percebemos a importncia do documento 2, no
entendemos o que estava a acontecer s terras comunais.
Tivemos tambm dificuldade na fonte 1, no tem muita
informao, no conseguimos compreender aquilo que
tratava.

3- Nenhuma.

4- O texto informativo porque a linguagem muito
acessvel. Os documentos tambm so fceis de
interpretar, s vezes a dificuldade a linguagem, como
aconteceu no documento 2.

4- As imagens primeira vista so mais fceis,
mas o documento escrito mais fcil porque tem
mais contedo.

5- Essas fontes servem para dar uma ideia mais clara das
coisas.

5- Para dar mais realce ao que aconteceu na
prtica.

6- Sim, consultamos o texto informativo.
No. Porque o texto informativo no tem a informao
toda do documento 1, o documento 1 a mesma matria
mas tem exemplos especficos.

6- No.
Sim. Porque consultamos poucas vezes o texto
informativo
Anexos

7- As duas coisas, porque o texto informativo
completado com as outras fontes.

7- As fontes, no precisamos muito do texto
informativo para realizar a ficha de trabalho.

Silvia e Ilda:
1 Entrevista 2 Entrevista

1- O texto informativo, porque foi de onde
conseguimos retirar mais informao.

1- O texto informativo, porque foi l de onde tiramos
mais informaes, ajuda-nos a entender as coisas.

2- O que a agricultura. O que foi a revoluo
agrcola, que houve vrias alteraes como o
emparcelamento das terra, inventou-se a maquinaria
agrcola e isso desenvolveu a agricultura.

2- Como que mudou a indstria, que utilizavam
mquinas e que comeou a produzir cada vez mais.

3- O documento 2, a linguagem difcil e no est
aperfeioada a ns

3- A fonte 1. No estava claro para que servia, a
legenda da imagem devia estar mais desenvolvida.
No est bem esclarecida para que serve, depois
consultamos o texto informativo que tirou as
dvidas.

4- Mais fcil o texto informativo. As imagens
tambm so fceis porque mostram as mquinas. Os
documentos escritos no so to claros.

4- O texto informativo se for uma questo de
desenvolvimento.

5- Para mostrar a revoluo agrcola, isto so coisas
que podiam influenciar, mostram o que eles
produziam, os sistemas de cultivo que utilizavam e
que por exemplo no utilizavam o pousio.

5- As imagens so fceis mas no so to
importantes quanto o texto informativo, servem para
mostrar como eram as mquinas, se no no
sabamos que mquinas eram, no conseguamos
ver.

6- Sim consultamos o texto informativo.
No, porque no texto est mais claro do que nos

6- Sim.
No, porque o texto informativo mais importante
Anexos
documentos. Costumamos ler primeiro o texto
informativo.

para esclarecer as dvidas.

7- O texto informativo. Porque mais fcil de
perceber.

7- O texto informativo e as imagens para provar
como era a mquina a vapor.

Hugo e Nuno:

1- O documento 1 e o texto informativo. O
documento 1 tinha muita informao para a maior
parte das perguntas. As respostas estavam no texto
informativo-

1- O documento 1. Porque onde explica melhor,
depois com ajuda das imagens d para perceber
como era no sculo XVIII.

2- A evoluo da agricultura, onde h materiais
novos, mquinas a vapor, novas tcnicas de cultivo,
deixaram de usar o pousio e faziam vrias colheitas
na mesma terra.

2- Como se vivia no sculo XVIII na indstria que
estava desenvolvida devido s mquinas.

3-A fonte 1 difcil, a legenda pequena e no
clara.
O documento 2, a linguagem difcil de perceber.

3- A fonte 1 est confusa, no sabia para que era
usada.
Na fonte 2 a legenda no clara.

4- As imagens, porque d para ver. Os textos so
mais difceis principalmente o documento 2.

4- Os documentos escritos porque tm muita
informao e estavam fceis de entender. As
palavras no estavam complicadas.

5- Servem para ver a evoluo da agricultura, ver as
mquinas e o que aconteceu.

5- Para ajudar a compreender o texto informativo.
As fontes servem para mostrar o que o texto
informativo diz.

6- Sim.
So os dois importantes. Os documentos tm
informao importante.

6- Mais ou menos.
Sim, mas no era to fcil.

Anexos
7- O texto informativo porque tem mais pormenores
e mais informao.
7- Os documentos escritos e as imagens. No
podamos deixar de lado o texto informativo.

Ana Rita e Andreia:

1-O documento 1 e o texto informativo. O texto
porque explica as coisas, informa das coisas que se
passaram naquele tempo e a revoluo que houve. O
texto informativo fundamental sem ele no
conseguia resolver o guio de trabalho.
O documento 1 retrata pormenorizadamente o que
aconteceu.

1- O texto informativo porque quando se inicia uma
nova matria devemos comear por ler o texto
informativo e sublinhar o mais importante e depois
observar com ateno as fontes e relacion-las com o
texto informativo.

2- Que houve uma grande mudana que se iniciou
nos finais do sculo XVII e XVIII na Inglaterra,
mudana ao nvel da maquinaria que deixaram de
funcionar, nem todas, com a fora animal e passaram
a funcionar a vapor, aumentou a produo devido
aos adubos, se calhar com adubos qumicos, mais
produtos recolhidos da terra.

2- O que foi a revoluo industrial, evoluram as
mquinas a carvo que substituram os artesos.

3- As fontes so explcitas, mais difcil talvez a 3,
primeira vista difcil, levanta dvidas que foram
esclarecidas pela legenda e observao mais atenta e
depois lendo o documento 1 porque diz o que era
semeado cada ano, diz o que era o afolhamento
quadrienal.

3- O documento 1, olhamos e no percebamos o que
era e como funcionava.

4- O documento escrito o mais fcil de interpretar,
a imagem tambm mas tem de ter legenda.

4- O texto informativo, lemos e sublinhamos, as
coisas esto mais especificadas no preciso pensar,
raciocinar, s ler, as outras fontes preciso
perceber, d mais trabalho.

Anexos
5- Servem para completar as ideia que tiramos do
texto informativo.

5- Para termos uma ideia de como eram as coisas, as
mquinas, para mostrar como eram as coisas, outras
fontes completam o grfico.
O documento acrescenta informao, os aspectos
positivos e negativos da revoluo industrial. O
autor pretende aumentar a produo e alertar para os
problemas da poluio.

6- O texto informativo era essencial, sem o texto no
conseguamos resolver completamente o guio de
trabalho.

6- No.
No, porque as imagens no falam de tudo, o texto
informativo completa as fontes. Sem o texto
informativo no conseguamos to facilmente
responder s questes.

7- As duas coisas so fundamentais.

7- As duas coisas, porque o as fontes completam o
texto informativo.

Vanessa e Lisete:

1- O documento 1 e 2, porque explicam direitinho
como era a herdade e as terras comunais e tambm
as tcnicas agrcolas, instrumentos e como eles
viviam.
O texto informativo porque diz mais ou menos o
mesmo que os documentos mas de uma forma mais
explicada, os documentos so mais complicados,
temos que estar mais atentos.

1- O documento 1, porque explica como foi a
revoluo da indstria, o que foi positivo e negativo
da indstria, d para entender.

2- Que a revoluo agrcola para os mais ricos foi
bom porque se aproveitaram das propriedades,
porque juntavam os campos e precisavam de
maquinaria desenvolvida, achamos que isto a
revoluo agrcola.

2- A revoluo industrial foi uma mudana no sector
industrial que se manifestou nos progressos tcnicos
e maquinaria. Antes do sculo XVIII havia artesos
e a partir da revoluo comeou a haver operrios. O
trabalho no era to pesado porque tinham
mquinas, o que eles tinham que fazer era controlar
as mquinas.
Anexos

3- Documento 3, o afolhamento quadrienal, porque
no est bem explicado est muito confuso, mas
depois como o documento 1 falava disso foi mais
simples e deu para perceber.

3- A fonte 2 no estava bem explicada nem muito
clara, porque mostra como era antes e depois das
inovaes. No chama muito ateno, est
pequena.

4- A fonte 2, porque uma imagem e demonstra o
desenvolvimento da maquinaria, a mquina a vapor.
A imagem mais fcil e clara. A imagem ajuda a
compreender o texto. Chama a ateno para
sabermos o que mais importante.

4- A fonte 3, o tear. Mas todas as imagens so fceis,
as imagens ao mesmo tempo que nos atraem no
est l nada escrito, mas percebemos o que l est.
O documento 1 complicado porque tem muitos
cortes e h partes do texto que no tm ligao. Mas
a linguagem do documento fcil de perceber.

5- So para mostrar as ideias que esto no texto
informativo.

5- Para ajudar a compreender os textos informativos
e os documentos, lemos o texto e depois as imagens
mostram como eram as coisas.

6- Sem o texto informativo aprendamos menos, ia
ser mais complicado porque as fontes no so
suficientes, as legendas deviam ser mais
desenvolvidas.

6- Algumas, mas no principio mais vezes.
No chegvamos a concluses to profundas.

7- Os dois so importantes, o texto informativo
explica de forma mais clara, as outras fontes
explicam o que diz o texto informativo.

7- A duas coisas, mas as fontes so mais
importantes. O texto informativo no podia ser
tirado, no conseguiramos chegar s mesmas
concluses.

As Fontes Históricas Propostas No Manual - Maria Gorete Moreira

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