MARCIO DE FATIMO TOMAZ

SOFTWARES EDUCACIONAIS E O ENSINO DE HISTRIA:

elementos para uma anlise didtica.









Dissertao apresentada como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Educao do
Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade Federal do Paran.

Orientadora: Profa. Dra. Tnia Maria F.
Braga Garcia










CURITIBA
2005
















SOFTWARES EDUCACIONAIS E O ENSINO DE HISTRIA:
elementos para uma anlise didtica.
















MARCIO DE FATIMO TOMAZ















SOFTWARES EDUCACIONAIS E O ENSINO DE HISTRIA:
elementos para uma anlise didtica.









Dissertao apresentada como requisito parcial
obteno do grau de Mestre em Educao do
Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade Federal do Paran.

Orientadora: Profa. Dra. Tnia Maria F.
Braga Garcia










CURITIBA
2005
i






































Ao Cleber e a Ana Jlia, meus dois grandes amores,
pelas doses extras de pacincia e alegria
oferecidas especialmente nos ltimos dois anos.





ii
AGRADECIMENTOS


Agradecer lembrar de todos aqueles que de alguma forma contriburam
para a concluso de mais essa etapa da minha vida.

Em primeiro lugar a minha orientadora, Profa. Tnia Braga Garcia, no
somente pela orientao, pois sei que foi trabalhosa, mas tambm pelo cuidado e
carinho que teve com mais este pupilo. Com ela aprendi a amar mais ainda a
educao a perceber a importncia do respeito que se deve ter com tudo
relacionado ao ensino.

s Professoras Maria Auxiliadora Schmidt e Glucia da Silva Brito pelas
suas contribuies no somente durante a banca de qualificao, mas durante
todo o mestrado.

amiga e companheira de trabalho, Professora Vera Belo, que me deu
incentivo e apoio durante todo o trajeto, sem os quais sei que essa caminhada
talvez tivesse sido bem mais trabalhosa ou talvez tivesse que ter sido
interrompida.

Ao Cleber pela pacincia e carinho que teve comigo durante as noites mal-
dormidas e com o mau humor constante de um mestrando em fases agudas de
desespero. s afilhadas Ana Carolina e Shady pela compreenso da ausncia do
padrinho em vrios momentos nos ltimos meses. A minha sobrinha Ana Jlia,
que nasceu durante esse mestrado e foi um dos alicerces emocionais que em
muitos momentos levou o tio adiante, mesmo sem entender isso.

A minha me Iracema e minha irm Josiane pela pacincia com o filho e
com o irmo, nem sempre de bom humor.

s minhas mais novas e agora eternas amigas, companheiras de
congressos Brasil afora, Janete Neri, Selma Bonifcio e Janana Esprito Santo
pelos momentos compartilhados; a troca de experincias; as angstias; os medos;
as alegrias; a diverso e principalmente, a colaborao nos ltimos dois anos.

Aos demais colegas e amigos pelo apoio e incentivo em todas as horas.

s escolas, seus professores, diretores e coordenadores que se dispuseram
a colaborar com esta pesquisa

Universidade Federal do Paran por mais esta oportunidade.

A todos que estiveram ao meu lado durante mais esta etapa, contribuindo
com textos, livros, sugestes, gestos, palavras ou at mesmo um simples sorriso
ou um abrao num momento de cansao, meu eterno agradecimento.
iii
AGRADECIMENTO ESPECIAL

Neste momento quero agradecer a figuras que foram importantes durante a
construo da minha carreira estudantil/acadmica.
Vou chamar essas figuras de PROFESSORES ESPECIAIS ou
PROFESSORES MARCANTES.
Posso dizer que durante minha jornada tive trs momentos especiais com
esses Professores:
O primeiro momento foi a descoberta da paixo pela escrita com minha
primeira professora, a Tia Laudicia na 1 srie do ensino fundamental.
O segundo momento foi a descoberta da paixo pela Histria com meu
professor de histria de 6 a 8 sries do ensino fundamental Professor
Amrico.
O terceiro momento foi a descoberta da paixo pela Educao, esta j no
Ensino Superior, mas especificamente durante a Disciplina de DIDTICA 1
(Cdigo EM 001) da Turma A, cursada durante o 2 semestre de 1998, na
graduao no curso de Histria da UFPR, no qual minha nota 100 (segundo meu
histrico escolar), demonstra a dedicao que apliquei num assunto que me era
relativamente novo e que despertou em mim um interesse maior pelos temas
relacionados ao processo de ensino.
A Dedicao da Professora responsvel por esta disciplina e a sua Paixo
por tudo o que relacionado educao, ao processo de ensino e aprendizagem,
aos alunos e professores, enfim, a tudo o que diz respeito rea especfica da
EDUCAO, plantou uma semente dentro de mim. No s em mim, mas em
muitos outros colegas que j passaram por este Programa de Ps-Graduao ou
por esta Universidade.
Posso dizer, ento, que a construo dessa minha carreira
estudantil/acadmica marcada pelo plantio de algumas sementes que
germinaram graas ao carinho e dedicao que esses MESTRES DA ARTE DO
ENSINO tiveram no s comigo, mas com todos aqueles que tiveram a sorte de
passar por suas mos.
A primeira semente foi plantada pela Tia Laudicia, ela gerou a paixo
pela Escrita.
A segunda semente foi plantada pelo Professor Amrico, ela gerou a
paixo pela Histria.
A terceira semente quem plantou foi a PROFESSORA TANIA MARIA
FIGUEIREDO BRAGA GARCIA, ela plantou a paixo pela Educao.
Essa semente foi plantada durante a disciplina de Didtica I.
Essa semente germinou com uma poesia que recebi no final da minha
graduao. Poesia que todos os alunos formandos da turma de 2.000 do curso de
Histria da UFPR receberam da professora homenageada durante um jantar
oferecido turma, poesia esta que diz o seguinte:




iv

Para as meninas e os meninos de Histria(s) da turma de 2000 com gratido
pela convivncia no aprender/ensinar

Cano da escuta
O sonho na prateleira me olha
com seu ar de boneco quebrado.
Passo diante dele muitas vezes,
e sorrimos
cmplices de nossos desastres
cotidianos.
Mas quando o pego no colo
para avaliar se tem conserto,
sinto que dentro dele ainda bate
um tambor obstinado,
marcando o ritmo dos meus passos
Lya Luft, Histrias do tempo (que talvez exista...)
Tnia, 08 de maro de 2001

O sonho na minha prateleira era o de ser um bom professor de Histria um
dia. Apesar das angstias vividas pela educao em nosso pas, so
PROFESSORES ESPECIAIS e IDEALISTAS como a PROFESSORA TANIA
BRAGA GARCIA que fazem com que peguemos esses sonhos no colo e ainda
possamos ter a esperana de v-los se concretizando no ritmo de nossos passos.
E agora, posso dizer que essa semente virou uma planta que cresceu
durante essa minha jornada no Mestrado em Educao da UFPR nesses ltimos
dois anos e meio. Agora penso que chegou a minha vez de dar os frutos.
Minha vez de plantar novas sementes.
Minha vez de despertar novas paixes.
Espero chegar um dia ao alcance das copas das rvores da educao, como
esses meus PROFESSORES ESPECIAIS j chegaram h muito tempo.
No tive a oportunidade de, no passado, agradecer aos meus outros
PROFESSORES ESPECIAIS, mas como agora tenho essa chance quero dizer
meu MUITO OBRIGADO PROFA. TANIA MARIA FIGUEIREDO BRAGA
GARCIA.
Obrigado por me preparar para essa MISSO.
Uma misso para com o ENSINO.
Uma misso para com a EDUCAO.
Uma misso para com a VIDA.
Espero um dia poder ser para os meus alunos um desses PROFESSORES
ESPECIAIS e lembrar dos grandes exemplos que tive durante a minha jornada.
Profa. TANIA BRAGA, mais uma vez... MUITO OBRIGADO.

Curitiba, 25 de novembro de 2005



Marcio de Ftimo Tomaz
Mestre em Educao
v










































Voc ficar desapontado se falhar,
mas estar condenado se no tentar
(Beverly Sills)
vi

SUMRIO


LISTA DE FIGURAS .................................................................................... viii
LISTA DE QUADROS .................................................................................. ix
LISTA DE TABELAS ................................................................................... x
RESUMO ........................................................................................................ xi
ABSTRACT .................................................................................................... xii
INTRODUO ..............................................................................................
01
1 OS SUPORTES PEDAGGICOS E O ENSINO DE HISTRIA.......
11
1.1 - O ENSINO DE HISTRIA NOS DEBATES ATUAIS............................................... 16
1.1.1 - FINALIDADES DO ENSINO DE HISTRIA ................................................................... 16
1.1.2 - FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA ................................................................ 25
1.2 - SUPORTES PEDAGGICOS PARA O ENSINO ....................................................... 28
1.2.1 - SUPORTES PEDAGGICOS: CONCEITUAO.............................................................. 31
1.2.2 - DISCUTINDO CLASSIFICAES DOS MATERIAIS DIDTICOS ......................................... 39
1.2.3 - CRITRIOS GERAIS DE ANLISE PARA ORIENTAR A SELEO DE MATERIAIS DIDTICOS
47
1.3 SUPORTES PEDAGGICOS E NOVAS TECNOLOGIAS: ALGUMAS QUESTES ... 48
2 A PRESENA DE SOFTWARES PARA O ENSINO DE
HISTRIA: UMA ANLISE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
QUINTA OITAVA SRIE EM CURITIBA (PR) ..................................















57
2.1 - CONCEITUAO E CLASSIFICAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS ............. 59
2.2 - ESCOLAS MUNICIPAIS E SOFTWARES EDUCACIONAIS: OS OBJETIVOS DA
INVESTIGAO .......................................................................................................... 67
2.3 - O TRABALHO DE CAMPO : DESCRIO DA TRAJETRIA ............................... 68
3 O ENSINO DE HISTRIA E OS SOFTWARES EDUCACIONAIS:
CONSTRUINDO POSSIBILIDADES DE ANLISE ................................













89
3.1 - SELEO DE SOFTWARE EDUCACIONAL: ALGUNS PONTOS INICIAIS ............ 91
3.2 - PARA ALM DE UMA ANLISE ERGONMICA ................................................. 95
3.3 - BUSCANDO INDICADORES: A ANLISE DIDTICA DO SOFTWARE HISTRIA
DO MUNDO AVENTURA VISUAL ............................................................................ 101

vii
3.3.1 - QUESTES RELACIONADAS ESTRUTURA GERAL DO SOFTWARE E NAVEGABILIDADE ... 109
3.3.2 - TELA INICIAL: AS ESTRUTURAS DE CONTEDO ......................................................... 112
3.3.3 - FONTES: SEU USO E A IDENTIFICAO ADEQUADA DE REFERNCIAS HISTORIOGRFICAS
117
3.3.4 - O CAMINHO DE NAVEGAO E AS SEQNCIAS DIDTICAS ......................................... 121
3.3.5 - MATERIAL COMPLEMENTAR: TIPO E ADEQUAO AOS GRANDES TEMAS ..................... 122
3.3.6 - ATIVIDADES PROPOSTAS: ESTRUTURAO DO VNCULO COM O CONTEDO .................. 126
3.4 - APONTANDO ELEMENTOS PARA SUBSIDIAR A ANLISE DE SOFTWARES
EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTRIA ........................................................ 130
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................
139
BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................
149
ANEXOS ........................................................................................................
155
ANEXO 1 LEVANTAMENTO PRELIMINAR ........................................................... 156
ANEXO 2 PROJETO DIGITANDO O FUTURO......................................................... 159
ANEXO 3 RESUMO DE LISTAS DE CONTROLES ................................................... 171
ANEXO 4 MODELOS DE FICHAS DE AVALIAO DE SOFTWARES
EDUCACIONAIS .......................................................................................................... 173








viii
LISTA DE FIGURAS


FIGURA 1 - PERCENTUAL DE PROFESSORES DE HISTRIA
NO CAMPO DE PESQUISA .............................................
75
FIGURA 2 - PERCENTUAL DE SOFTWARES EDUCACIONAIS
NO CAMPO DE PESQUISA .............................................
78
FIGURA 3 - PERCENTUAL DE PRESENA DE UM MESMO
SOFTWARE EDUCACIONAL NAS ESCOLAS DO
CAMPO DE PESQUISA ....................................................
81
FIGURA 4 - TELA INDCE DO SOFTWARE EDUCACIONAL
HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL
(PERODO APS-1945) ............................................................ 110
FIGURA 5 - TELA COM ELEMENTOS INDICADORES DE
SUBTEMAS AOS CONTEUDOS PROPOSTOS
SOFTWARE EM ANLISE ...................................................... 114
FIGURA 6 - TELA QUE EXEMPLIFICA O USO DE FONTES DENTRO
DO SOFTWARE EM ANLISE ............................ 120
FIGURA 7 - TELA DE EXEMPLO DE MATERIAL COMPLEMENTAR
DISPONVEL NO SOFTWARE EM ANLISE
..................................................................................... 124
FIGURA 8 - TELA COM OS GRANDES ITENS DAS ATIVIDADES
PROPOSTAS PELO SOFTWARE EM ANLISE ................ 127
ix

LISTA DE QUADROS


QUADRO 1 - AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DO USO DE
MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE
HISTRIA ...........................................................................
31
QUADRO 2 - AS FUNES QUE OS MATERIAIS DIDTICOS
PODEM CUMPRIR ...........................................................
33
QUADRO 3 - TERMINOLOGIAS UTILIZADAS PARA
MATERIAIS DIDTICOS ................................................
39
QUADRO 4 - TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE ZGARO) .. 41
QUADRO 5 - TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE
CROMBERG) ............................................................................. 43
QUADRO 6 - TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE
JAROLIMEK) ............................................................................. 44
QUADRO 7 - TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE OCON) ....... 46
QUADRO 8 - CATEGORIZAO DOS TIPOS DE SOFTWARES
EDUCACIONAIS ...............................................................
64
QUADRO 9 - A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA (PR)
EM NMEROS ........................................................................... 70
QUADRO 10 - CRITRIOS, SUB-CRITRIOS E CRITRIOS
ELEMENTARES PARA ANLISE DE SOFTWARES
EDUCACIONAIS ....................................................................... 106
QUADRO 11 - PERODOS HISTRICOS APRESENTADOS PELO
SOFTWARE EDUCACIONAL HISTRIA DO MUNDO
AVENTURAL VISUAL ........................................................... 111






x

LISTA DE TABELAS


TABELA 1 - NMERO DE ALUNOS, PROFESSORES E
PROFESSORES DE HISTRIA DAS ESCOLAS
PESQUISADAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DA CIDADE DE CURITIBA (PR) ...................................
74
TABELA 2 - DADOS QUANTITATIVOS DA IMPLANTAO
DOS LABORATRIOS DE INFORMTICA NO
CAMPO DE PESQUISA ...................................................
76
TABELA 3 - PRESENA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO
CAMPO DE PESQUISA ....................................................
77
TABELA 4 - LISTA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS POR ESCOLA
DENTRO DO CAMPO DE PESQUISA ................................... 79
TABELA 5 - GRUPOS RESPONSVEIS PELA IMPLANTAO DOS
LABORATRIOS DE INFORMTICA NO CAMPO DE
PESQUISA ................................................................................... 82
TABELA 6 - UTILIZAO DOS SOFTWARES EDUCACIONAIS DE
HISTRIA NA PRTICA COTIDIANA DO CAMPO DE
PESQUISA ................................................................................... 83
TABELA 7 - TEMAS E SUBTEMAS APRESENTADOS POR PERODO
HISTRICO NO SOFTWARE HISTRIA DO MUNDO
AVENTURA VISUAL (PERODO APS-1945) ................... 113








xi

RESUMO

O presente trabalho pretende contribuir para o debate em torno das Novas
Tecnologias Educacionais, neste caso especificamente a utilizao de Softwares
Educacionais para o ensino de Histria, investigando e propondo elementos para
uma anlise didtica deste tipo de suporte pedaggico dentro do processo de
ensino e aprendizagem desta disciplina. A partir do exame das propostas atuais
para o ensino de Histria e da discusso e anlise das complexas relaes entre a
cultura, a escola e as tecnologias da informao (Hall, 1997), a investigao aqui
apresentada volta-se compreenso dos processos de seleo destes materiais
para que se possa pensar na construo de uma prtica de utilizao do
computador enquanto suporte pedaggico na sala de aula. Os processos escolares
baseados na informtica podem se utilizar dos diferentes tipos de recursos,
programas e linguagens apresentados pelos Softwares Educacionais disponveis
no mercado, propiciando um novo modelo de interatividade entre o professor, os
contedos de sua prtica de ensino e a formao do aluno. Entretanto, aponta-se a
necessidade de voltar-se para a construo de parmetros de anlise relacionados
a aspectos didticos e no somente ergonmicos desses materiais, contribuindo
para que os professores possam se apropriar de algumas categorias de anlise que
permitam uma avaliao mais crtica das caractersticas desses suportes,
embasando adequadamente o processo de seleo e utilizao desse material e
ampliando as possibilidades que as Novas Tecnologias podem propiciar ao
ensino.

Palavras-chave: Didtica Ensino de Histria - Softwares Educacionais




xii

ABSTRACT

The present work intends to contribute for the debate about the New Educational
Technologies, specifically the use of Educational Softwares for the teaching of
History, investigating and proposing elements for a didactic analysis of this type
of pedagogic support at the teaching and learning process this discipline. Starting
from the exam of the current proposals for the teaching of History and of the
discussion and analysis of the complex relationships among culture, school and
technologies of the information (Hall, 1997), the investigation focus on the
understanding of the selection processes of these materials so that is possible to
think about the construction of a practice of use of the computer as pedagogic
support in the class room. The school processes based on the computer science
can work with different types of resources, programs and languages presented by
the Educational Softwares available in the market, propitiating a new model not
interactivity among the teacher, the contents of its teaching practice and the
student's formation. However, it is necessary to concentrate on the construction
of analysis parameters related to didactic (and not only ergonomic) aspects of
those materials, contributing so that the teachers can appropriate of some analysis
categories that allow an evaluation more critic of the characteristics of those
supports, basing the selection process and use of that material appropriately and
enlarging the possibilities that the New Technologies can propitiate to the
teaching.

Key-words: Didacticism - Teaching of History - Educational Softwares





1
INTRODUO

Atualmente, o esforo para se equipar escolas com computadores numa
perspectiva de melhorar a qualidade do ensino coloca aos professores e aos
investigadores a necessidade de discutir sobre a real utilizao desses
equipamentos enquanto suportes didticos no processo de ensino e
aprendizagem.
Uma das perspectivas tericas para a realizao desta pesquisa est
relacionada anlise das possibilidades da aplicao das chamadas Novas
Tecnologias (NTs) educao e, particularmente, ao ensino da disciplina de
Histria, incluindo-se aqui o uso do computador e seus aplicativos enquanto
suportes para a construo de novas prticas cotidianas no espao escolar, nas
quais professor e aluno possam se apropriar dessas possibilidades.
Nessa perspectiva, a pesquisa se insere num campo especfico de
investigao didtica e se dirige ao tema especfico dos suportes didticos para o
ensino, especialmente neste caso, na disciplina de Histria.
Um dos grandes problemas que tem sido apontado nas discusses do tema
que o ambiente de utilizao do computador enquanto suporte didtico na
escola, de uma maneira sistemtica, ainda no est disponvel. Os seus
instrumentos e ferramentas no so ainda suficientemente fceis de manipular, os
preos ainda no os tornaram suficientemente acessveis para parcelas amplas da
populao. Mas existe um problema maior, em particular, que uma certa
incompatibilidade entre as culturas, as prticas educativas, as formas de
organizao e a prpria concepo de educao tradicional e uma outra forma de
educao baseada no uso da informtica como suporte ao processo educativo.
Para alguns autores como SUREZ (1995), importante lembrar que os
resultados do processo de ensino e aprendizagem esto relacionados a diferentes
elementos, como o clima scio-emocional e os variados estilos de ensino. Para o
autor, importante destacar que:

2
Sem contedos (conceitos, procedimentos, atitudes) no pode haver processo de
ensino/aprendizagem. Os mtodos vo se adaptando a eles e a complexidade das
variveis so muito distintas, como os materiais de que se dispem, a aula, a idade, o
nmero de alunos, seus interesses e suas capacidades. Uma grande experincia no
exerccio da profisso docente, em todos os nveis de ensino e com alunos de todas as
idades, supe a prtica de diversos mtodos e uma multiplicidade de tcnicas cujo uso
requer a ateno a dois aspectos chaves nesse contrato didtico: a interao
professor-aluno que favorea a possibilidade de comunicao e a motivao, baseada
na curiosidade e no amor ao saber que renovam entusiasmos e iluso e que preciso
fazer chegar ao maior nmero possvel de alunos. (p.201)

Estes elementos delimitadores, aliados a uma necessidade de contnua
transformao dos processos de ensino, levam o professor a esbarrar em questes
que por vezes fogem da sua alada, como a ausncia de uma formao slida na
utilizao dos diversos recursos didticos que so oferecidos, inclusive no que se
refere s interfaces computacionais, o que pode lev-lo a desistir de optar pelo
uso de um determinado suporte em suas aulas.
Qual seria ento, o foco das discusses a ser apresentado pelos que
defendem a introduo das Novas Tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem e como inclu-las no trabalho escolar, tendo como foco o
computador no cotidiano da sala de aula, sem gerar um distanciamento entre a
prtica ideal de ensino (pensada com o uso da tecnologia) e a prtica efetiva
(aquela produzida pelo professor no cotidiano escolar)?
Ao se traar, numa perspectiva histrica, as transformaes derivadas do
uso das Novas Tecnologias no ensino, pode-se observar que a informatizao e
a informtica na educao - o plo mais atual dessa transformao.
Para JACQUINOT (1985) cada nueva tecnologia reactualiza los modelos
pedaggicos ms obsoletos (p. 145). Ainda que se possa colocar em dvida o
quanto essas transformaes da tecnologia tm efetivamente produzido mudanas
no ensino, inegvel que o espao escolar tem sofrido mudanas em decorrncia
dos avanos tecnolgicos do mundo contemporneo.
Do ponto de vista do debate acadmico, muitos trabalhos se voltam
discusso da relao entre educao escolar e tecnologias. Em seu trabalho sobre
projetos e ambientes inovadores, ALMEIDA (2000) chama a ateno para o fato
de que:
3
A informtica tem sido considerada como um evento quase mgico que cai sobre a
escola para ser devorada pelos educadores. Presenciamos uma espcie de
antropofagismo pedaggico. A informtica aparece como um acontecimento parte do
que j vnhamos fazendo na educao escolar, como se fosse preciso jogar tudo fora e
comear de novo. H um certo senso comum que diz: A escola velha, a informtica
nova. Os professores so ultrapassados, os mtodos tecnolgicos so inovadores. Os
alunos so desmotivados, a tecnologia dos botes e telinhas trar aos jovens o desejo de
conhecer. (p. 11)

Esse mesmo autor ressalta a necessidade de um planejamento didtico
para a utilizao da tecnologia, e aqui destaca-se que isso deve ser ampliado a
todo e qualquer suporte didtico que se pretenda incluir como apoio no processo
de ensino e aprendizagem. Assim, ALMEIDA (2000) diz que:

Essas profecias tecnolgicas simplificadoras esquecem-se de que o que determina a
eficcia do ensino e da aprendizagem a existncia de um plano pedaggico escolar
adequado, rico, consistente, motivador, crtico e inovador. As escolas que tem um plano
pedaggico ruim usaro a tecnologia (qualquer que seja ela) para fazerem seu trabalho
de forma ainda pior, pois a tecnologia no conserta nada, no inventa consistncia para
um programa de baixa qualidade educacional. Ela apenas potencializa o que existe. Se o
plano pedaggico da escola fraco e desconexo, o uso de tecnologia avanada o tornar
ainda mais desconexo e inconsistente. S que agora com uma aparncia de
modernidade. (p. 11)

Desse ponto de vista, a necessidade de se criar instrumentos acessveis,
que sejam usados dentro de um planejamento didtico adequado, que auxiliem o
professor no exerccio da docncia, um dos fatores que muitos pesquisadores
das Novas Tecnologias tm enfatizado como condio para melhorar o
aprendizado escolar, principalmente por aqueles que querem introduzir uma
prtica de ensino apoiada no uso do computador para o ensino.
Pode-se considerar que este ponto j consenso entre os defensores dessas
tecnologias, e o que se necessita compreender melhor a possibilidade de
incluso do computador no processo de didatizao dos contedos especficos da
disciplina de Histria, tendo em vista a criao no s de uma nova cultura na
prtica profissional docente que incorpore essa tecnologia no conjunto de regras
de funcionamento da construo de determinado tipo de saber, mas que traga ao
professor os meios capazes de realizar essa incluso.

4
Se o professor busca melhores maneiras de ensinar um determinado
contedo, o aluno por sua vez necessita de elementos que o aproximem do
contedo de uma maneira interessante, produtiva e numa linguagem atual. O
computador, sem dvida, desperta grande interesse no mundo discente, tendo em
vista que os jovens de hoje nascem em um universo no qual um click no mouse
pode lev-los para um nmero infinito e imensurvel de informaes, sendo estas
relacionadas ou no ao processo de construo de um saber escolar especfico.
Ora, o professor, por sua vez, imbudo de formas de trabalho num sistema
educacional no qual os padres de prtica escolar foram sendo construdos
durante muitos anos, compondo uma determinada forma de realizar o trabalho
escolar, no consegue incluir facilmente o novo em sala de aula, segundo
alguns autores, pela falta de uma base estruturante (principalmente durante a sua
formao inicial) que lhe mostre o caminho para novas experincias durante a
mediao didtica. ALMEIDA (2000) alerta que:

Essa espcie de ignorncia pode ser superada pelo desenvolvimento aguado de
conhecimentos bsicos, fundamentais, como ler e escrever, e tambm com o
desenvolvimento de competncias, habilidades e conhecimentos inespecficos. No h
alternativa, nesses tempos de excesso de informao, seno desenvolver a sabedoria em
lidar com ela, filtr-la, critic-la, condens-la, negoci-la com o outro. (p.24)

Deve-se buscar estabelecer uma relao entre o interesse dos alunos pelo
uso do computador como suporte didtico de seu processo de aprendizagem e o
uso adequado da tecnologia em questo, com aporte e sobretudo participao
docente, numa prtica pedaggica renovada, que concretize essa relao. Ainda
ALMEIDA (2000) aponta que:

Nesses tempos em que os problemas do mundo so sistmicos, transdisciplinares, no
h como no aprender a trabalhar em grupo, a agir sinergicamente com o outro,
multiplicando os conhecimentos para um bem comum, negociando e ampliando os
espaos de participao. (p. 24)




5
Levando em conta que a informtica (por meio da Internet ou Intranet)
hoje um grande veculo de comunicao e que gera grande curiosidade naqueles
que ainda no conseguiram acessar esse mundo da tecnologia, tal ferramenta
aplicada educao pode ser de grande relevncia para o campo de
conhecimento do ensino de Histria se for utilizada de forma satisfatria. A
questo que se levanta : como transformar esse acesso tecnologia
computacional em fonte de construo de um saber, com apoio, cincia, e
sobretudo com a participao efetiva de professores e alunos?
Um objetivo claro seria a identificao de elementos que possam colaborar
na construo de uma metodologia que leve o professor a trabalhar com essa
ferramenta (o computador) em suas prticas de ensino, sem a necessidade de
maiores conhecimentos especficos em programao de computador ou outra
linguagem informacional para o desenvolvimento de sua atividade. O professor
no aprendeu a construir o quadro-negro ou a fabricar o giz para desenvolver sua
prtica diria: no se poderia pensar de forma similar para uma real introduo
do computador em sala de aula? O que ele necessita so elementos que
permitam analisar se uma determinada Nova Tecnologia, neste caso em
especfico o computador e seus recursos, podem auxili-lo, enquanto suporte
didtico na construo do conhecimento dentro do processo educacional, e de
que formas ele pode incluir tais recursos em suas atividades cotidianas de ensino.
A participao do professor na escolha e aplicao de qualquer recurso
dentro de sua prtica de ensino e os elementos que podem auxiliar nessa escolha
dependem de inmeros fatores. BRITO e PURIFICAO (2003) alertam que:

Sabemos que a incorporao das tecnologias educacionais no fazer dirio do professor
bem mais complexa do que se imaginava e depende de outras variveis, mas
nenhuma interveno pedaggica harmonizada com a sociedade contempornea e com
inovaes ser eficaz sem a colaborao consciente do professor e sua participao na
promoo da emancipao social. (p.26)



6
A escola vive, muitas vezes, angstias disfaradas e tenta exorciz-las
como pode. O advento de tecnologias sofisticadas no contribui para tranqilizar
o professor, que vai construindo relaes ambivalentes de amor-dio com os
meios tcnicos que garantem tornar a prtica efetiva e produtiva, mas que por
vezes acabam por exigir habilidades desconhecidas e que causam ansiedade.
Inserir o computador como suporte didtico nas salas de aula sem ter idia
da metodologia que o seu uso exige pode ser frustrante. Se a mquina no for
provida de programas ou softwares condizentes com as possibilidades dos seus
usurios, o computador no passa de uma tecnologia intil. Por isso mesmo, o
professor, quer seja na sua formao inicial ou na formao continuada, tambm
dever ser provido de um embasamento slido para a concreta e eficaz utilizao
e incorporao dessa ferramenta na sua prtica diria.
Como afirma LOLLINI (1991), a necessidade de acompanhar o passo
dos tempos, o medo de ter de faz-lo por obrigao, a louvvel prudncia dos
educadores mostram que possvel percorrer essa estrada de compromisso que
tem pouco a ver com a informtica. (p.27)
preciso, portanto, analisar o medo de alguns professores em ter de
aprender contedos que antes eram desnecessrios (como a educao em
informtica) e que necessitam de conhecimentos tcnicos especficos, antes
nunca postos durante sua formao e construo de sua prtica profissional e que
podem gerar conflitos interiores inimaginveis.
Por outro lado, h professores que vem nesses novos recursos didticos
perspectivas que s tendem a beneficiar o processo educacional. BRITO e
PURIFICAO (2003) destacam que:

Como podemos perceber, essa tecnologia bem vista por uns que a decantam em seus
grandes mritos, mal vista por outros que apontam seu lado restritivo e muitas vezes
provocam grandes polmicas. Quando apresentamos posies que destacam a
importncia dos recursos informatizados para a educao, assim como os argumentos
que enfatizam seus perigos, temos como inteno assinalar a necessidade da permanente
reflexo e debate sobre o uso e impacto desses recursos no interior das escolas. (p. 42-
43)

7
Dessa maneira, preciso ressaltar que o produto de um trabalho voltado
ao uso do computador dentro da sala de aula plausvel e atraente quando
possuir uma fundamentao que o torne realizvel. A utilizao dos recursos
didticos - nesse caso especfico no que diz respeito ao ensino da disciplina de
Histria - deve vir subsidiada por elementos de anlise que permitam aos atores
principais do processo de ensino e aprendizagem assimilar em suas prticas a
utilizao desses recursos.
A construo dessas novas prticas auxiliadas pelo uso dos recursos
didticos, no cotidiano do processo educacional, no novidade. NVOA (1992)
diz que durante muito tempo produzir inovao era conceber e implementar
reformas estruturais do sistema educativo ou desenvolver e aplicar novos
mtodos e tcnicas pedaggicas na sala de aula (p.40). Mais adiante, esse
mesmo autor diz que o inovar mais um processo de criar condies
organizacionais para que a inovao acontea (p.41).
Assim, a escola como um todo deve participar desse processo de interao
da nova tecnologia informacional e da construo dessa nova prtica educativa.
No s professores e a administrao, mas toda a cultura scio-educacional est
envolvida nesse processo de produo de um novo sistema de ensino com a
incorporao da informtica, a qual deve ser tida como uma aliada na construo
do processo educativo.
O ensino de Histria auxiliado pela informtica deve ser construdo dentro
desse espao, entendendo-se que ser sempre afetado pelo conjunto de fatores
que influenciam o meio educacional. Se a estrutura que sustenta uma escola
constituda em diferentes mbitos - fsico, administrativo e social - no se pode
estudar um ou outro isoladamente, e a construo de um novo processo didtico
baseado no uso do computador deve estar relacionado a todos eles.
OLIVEIRA (1995) explcito ao afirmar que como todas as instituies
criadas pelo homem, a escola ambgua, mas ambgua porque, acima de tudo,
uma realidade dialtica. Tem plasticidade. Pode ser transformada. Pode
transformar tambm.(p.137)
8
Nessa direo, poder-se-ia afirmar que o professor deve se aproveitar
dessa plasticidade da escola - e tambm do processo didtico - e transformar
contedos prontos, apresentados muitas vezes por meio de livros didticos, em
desafios informacionais para seus alunos, saindo assim da rotina, das prticas
que se construram e institucionalizaram ao longo de tanto tempo de exerccio da
profisso docente.
importante ressaltar que a informtica no pode ser vista como a
salvadora das inquietaes que afligem o processo educacional nos dias atuais.
Assim, ALMEIDA (2000) alerta que:

No ser a informtica propriamente dita que trar respostas a tais inquietaes essa
tarefa cabe aos homens e s mulheres -, mas certamente ela criar espao para a
reflexo, para o debate, para a elaborao de uma nova agenda, um novo projeto. Um
Cavalo de Tria cuja aparente inocncia embute o inesperado, a possibilidade do
questionamento das obviedades paralisantes. Em si, a informtica o mais poderoso
instrumento da inventividade humana, pois a ferramenta para a manipulao do
simblico, do virtual. E o simblico o refinamento mais sofisticado da expresso
humana. O simblico o que permite a extrapolao, a centelha que pe fogo na
criao. (p. 68)

Enfim, introduzir o computador enquanto suporte didtico no processo
educacional no significa centralizar a atividade escolar na mquina, mas nos
processos do pensamento que atravs dela podem ser ativados. Estimular a
curiosidade do aluno e a participao docente para esse mundo que se abre sua
frente, atravs do uso adequado de linguagens e programas adaptveis ao
processo de ensino e aprendizagem, poder tornar as prticas escolares e a
relao professor/aluno, mais produtivas, ricas e proveitosas.
Na direo dessas consideraes iniciais, a investigao apresentada nesta
dissertao tomou como objetivo central estudar o Software Educacional como
recurso para o ensino de Histria, buscando identificar elementos constituidores
desse recurso e procurando discutir esses elementos a partir de alguns parmetros
didticos relacionados ao ensino de Histria.


9
Assim, estruturou-se inicialmente um trabalho de levantamento de
Softwares Educacionais especficos para o ensino de Histria, disponveis e em
uso nas onze escolas municipais de Curitiba que oferecem ensino de 5 a 8 srie,
para localizar os mais recorrentes e desenvolver uma anlise de suas
caractersticas didticas. Entendeu-se que ao definir os parmetros de anlise a
partir de suportes existentes nas escolas, seria possvel trazer contribuies ao
processo de seleo desses recursos pelos professores.
Os resultados da investigao esto apresentados a seguir. No primeiro
captulo foram organizadas as questes que dizem respeito relao entre os
suportes didticos e o ensino de Histria. Foram indicados inicialmente alguns
pontos de referncia para a compreenso dos objetivos e problemas do ensino de
Histria hoje e, em seguida, foram apresentados elementos conceituais para a
compreenso dos suportes didticos, seu uso, vantagens e desvantagens no
ensino. Finalmente destacou-se do conjunto de suportes didticos aqueles que
tm sido identificados como Novas Tecnologias, entre eles, os Softwares
Educacionais (SEs).
Nessa direo, o segundo captulo apresenta uma classificao geral dos
tipos de Softwares Educacionais que so produzidos para o mercado, seguindo a
categorizao de alguns autores que j trabalham com o tema e tambm o
levantamento realizado no trabalho de campo, apresentando uma lista dos
Softwares Educacionais disponveis na rede municipal de ensino da cidade de
Curitiba.
O terceiro captulo discute conceitualmente alguns elementos que podem
ser tomados como base para a anlise didtica de Softwares Educacionais, no
processo de seleo desses recursos. Esses elementos didticos no so
excludentes dos aspectos ergonmicos que devem ser observados durante a
seleo, mas servem para direcionar o olhar do professor no momento da escolha
desse suporte didtico para alguns elementos especficos do ponto de vista do
ensino. Ainda nesse captulo foram apresentados os resultados da anlise didtica
realizada a partir do exame do Software Histria do Mundo Aventura Visual,
10
disponvel em mais da metade das escolas de quinta oitava sries da rede
municipal de ensino de Curitiba (PR).
Ao final, so apresentadas algumas consideraes que buscam sintetizar s
discusses apresentadas ao longo da dissertao, enfatizando-se a importncia de
levar em conta os elementos didticos nos processos de seleo e escolha dos
Softwares Educacionais e, ainda, a necessidade de que os professores sejam
efetivamente sujeitos desses processos.

11

1 OS SUPORTES PEDAGGICOS E O ENSINO DE HISTRIA

A educao no pode ficar alheia aos debates atuais quanto ao fato de que
a informao e os conhecimentos tm uma importncia social cada vez maior.
Segundo MERCADO (2002):

O reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnolgica deve ser acompanhado
da conscientizao da necessidade de incluir nos currculos escolares as habilidades e
competncias para lidar com as Novas Tecnologias. No contexto de uma sociedade do
conhecimento, a educao exige uma abordagem diferente em que o componente
tecnolgico no pode ser ignorado. (p. 11)

Essa constatao leva compreenso de que mudanas so necessrias e
nessa direo, MERCADO (2002) enfatiza que:

As Novas Tecnologias e o aumento exponencial da informao levam a uma nova
organizao de trabalho, em que se faz necessrio: a imprescindvel especializao dos
saberes; a colaborao transdiciplinar e interdisciplinar; o fcil acesso informao e a
considerao do conhecimento como um valor precioso, de utilidade na vida
econmica. (p. 11)

A educao, em todos os nveis, tem que considerar a presena dessas
mudanas e passar a encarar os desafios que surgem, com a introduo de uma
tecnologia que muitas vezes entendida como uma inimiga dos processos de
formao que ocorrem no espao escolar.
Procurando caracterizar e definir tecnologia, utiliza-se a conceituao de
MEDEIROS e MEDEIROS (1993) segundo os quais possvel afirmar que:

Baseados na idia inicial de que tecnologia o conhecimento utilizado na criao ou
aperfeioamento de produtos e servios, podemos imaginar como amplo o universo
que vamos explorar. Seus limites contm praticamente todas as atividades humanas.
Das mais simples, como a introduo do po de frma nos hbitos cotidianos, s mais
complexas, como a fabricao de satlites artificiais. (...) Ampliando a idia inicial,
diremos que a tecnologia o conjunto de conhecimentos, prticos ou cientficos,
aplicados obteno, distribuio e comercializao de bens e servios. (p.7-8)



12

Dessa maneira, todo o material que veio para a sala de aula como
ferramenta auxiliar da prtica escolar em algum momento, foi pensado como uma
proposta de aperfeioamento da ao didtica cotidiana, quer seja com a
incorporao do quadro-negro no passado, ou atualmente, com a incluso das
chamadas Novas Tecnologias.
Do ponto de vista dos materiais usados como apoio ao trabalho do
professor em suas aulas, preciso reconhecer que as Novas Tecnologias tm sido
incorporadas, de diferentes formas, ao dia-a-dia das escolas, convivendo, como
afirmam OSSANA, BARGUELINI E LAURINI (1994), com outros elementos
usados j h muito tempo, uma vez que no todo marcha al mismo ritmo y, no
todo, por ser nuevo, es tan bueno (p. 7).
Importante salientar que essas intervenes dentro da escola, buscando um
aperfeioamento das prticas, devem ser vistas a partir da idia de que artefatos
culturais podem ou no ser produzidos para uma determinada cultura, a cultura
escolar, que aqui entendida na perspectiva de FORQUIM (1993), como o
conjunto de contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados,
normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos da didatizao,
constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto
das escolas. (p.167)
Analisar como esse conjunto de artefatos da cultura so assimilados e
absorvidos pela escola e a forma como eles se articulam com o processo
educativo, uma das questes-chave para se explicitar as relaes entre a
sociedade contempornea e as tecnologias de ensino.
A relao entre cultura e escola, na perspectiva de FORQUIM (1993),
deve ser entendida a partir da idia de que ela se apia num processo de seleo.
Segundo o autor:

Educar, ensinar, colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim de
que deles se nutra, que ele os incorpore sua substncia, que ele construa sua identidade
intelectual e pessoal em funo deles. Ora, um tal projeto repousa necessariamente, num
momento ou noutro, sobre uma concepo seletiva e normativa da cultura. (p. 168)
13
preciso observar como essa cultura a ser transmitida vai se modificando
ao longo do tempo e como a escola deve acompanhar essas mudanas para
responder socialmente quilo que lhe solicitado, na direo da construo de
uma identidade cultural. A esse respeito, HALL (1997) considera que:

quase impossvel para o cidado comum ter uma imagem precisa do passado histrico
sem t-lo tematizado, no interior de uma cultura herdada, que inclui panoramas e
costumes de poca. (...) Ao mesmo tempo, a cultura aprofunda-se na mecnica prpria
da formao da identidade. (...). No pode mais ser estudada como uma varivel sem
importncia, secundria ou dependente em relao ao que faz o mundo mover-se; tem
de ser vista como algo fundamental, constitutivo, determinando tanto a forma como o
carter deste movimento, bem como sua vida interior. (p. 22-23)

Assim, possvel afirmar que as mudanas culturais em cada poca
acabam afetando o cotidiano da escola e a forma como a sociedade v a escola
suprir suas necessidades. Segundo HALL (1997) pode-se perguntar:

(...) o que a educao seno o processo atravs do qual sociedade incute normas,
padres e valores em resumo, a cultura na gerao seguinte na esperana e
expectativa de que, desta forma, guiar, canalizar, influenciar e moldar as aes e as
crenas das geraes futuras conforme os valores e normas de seus pais e do sistema de
valores predominante da sociedade?

O papel da escola frente a essa necessidade de uma sociedade constituda
fica evidente tambm na afirmao de FORQUIM (1993):

preciso reconhecer que sempre, e por toda parte, a educao implica um esforo
voluntrio com vistas a conferir aos indivduos (ou ajudar os indivduos a adquirir) as
qualidades, competncias, disposies, que se tem por relativamente ou intrinsicamente
desejveis, e que para isto nem todos os componentes da cultura no sentido sociolgico
so de igual utilidade, de igual valor. (p. 11)

Dentro de sua anlise, a escola faz uma seleo de quais preceitos de
determinada cultura devem ser transmitidos e como, atravs do processo
educacional, ela pode transmitir esses elementos.
Pensar as formas de como transmitir esses elementos, com a ajuda daquilo
que a prpria sociedade produz, pode ser uma resposta aos anseios da escola na
busca de melhorar sua funo maior que seria, segundo o discurso atual, formar
o cidado.
14

Em seus trabalhos, APPLE (1995) afirma que se pode falar a respeito da
cultura de duas maneiras, uma delas como processo vivido ou ento como
mercadoria.

No primeiro caso, focalizamos a cultura como um processo social constitutivo atravs
do qual e por meio do qual vivemos nossas vidas cotidianas. No segundo caso,
enfatizamos os produtos da cultura, a prpria condio de coisa das mercadorias que
produzimos e consumimos. (p. 82)

Tomando como referncia a segunda forma, pode-se problematizar o fato
de que os artefatos culturais, mesmo no tendo sido pensados para serem
utilizados dentro da sala de aula, podem ser incorporados pelo processo
educativo, transformando-se tambm em artefatos da cultura escolar.
A tecnologia, vista como um artefato cultural, passa por constantes
mutaes que vo sendo assimiladas (muitas vezes com dificuldades) pela escola,
na tentativa de se buscar uma adequao do ensino s necessidades e expectativas
da sociedade. MEDEIROS e MEDEIROS (1993) afirmam que:

A tecnologia , hoje, um produto submetido s leis do mercado e aprovao de
consumidores cada vez mais exigentes. Qualidade, produtividade e competitividade so
conceitos vitais quando se fala em desenvolvimento tecnolgico. (p. 19)

Se h, como afirmado at aqui, essa estreita relao entre a sociedade e a
escola, pode-se entender que as transformaes culturais acabam sendo levadas
para o espao escolar, quer seja pelos contedos selecionados e validados
culturalmente, seja pelos instrumentos utilizados para essa transmisso cultural.
Partindo-se do pressuposto que o conhecimento, dentro do espao da
escola, uma reelaborao de muito saberes, que compem o chamado saber
escolar, e que segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) de
Histria (1998) esse saber proveniente do dilogo entre muitos interlocutores e
muitas fontes e permanentemente reconstrudo a partir de objetivos sociais,
didticos e pedaggicos. (p. 38), pode-se afirmar a importncia que os produtos
da cultura assumem no processo educacional.

15
Esses produtos da cultura, vistos por APPLE (1995) como a prpria
condio de coisa das mercadorias que produzimos e consumimos. (p. 82),
acabam trazendo tona tambm uma ligao forte dos elementos escolares com o
mercado cultural e econmico dentro do qual se situam (p. 84).
Assim, preciso lembrar que a escola convive, hoje, com a presena de
diversos artefatos culturais projetados ou no para fins educacionais que
foram incorporados pela cultura escolar. Entendendo alguns desses artefatos
como suportes didticos, pode-se afirmar que hoje, dentro das escolas, a presena
mais forte dos suportes mais tradicionais (como o quadro-negro, televiso,
videocassete, gravadores, retroprojetores, etc), e que o campo para a utilizao
das chamadas Novas Tecnologias (incluindo-se aqui o computador) apenas se
anuncia, o que aponta para a necessidade de se discutir a relao da escola com
esses artefatos, procurando entender as formas pelas quais est ocorrendo essa
apropriao.
BRITO e PURIFICAO (2003) apontam que:

Para que as tecnologias no se constituam apenas numa novidade e no se prestem para
disfarar reais problemas existentes, julgamos necessrio que os professores
reconheam e adaptem as Tecnologias Educacionais no ambiente educacional. (p.19)

Que aspectos estariam relacionados a essa adaptao indicada pelas
autoras? Nesta dissertao, entende-se que seria necessrio se definir o campo de
insero do problema em trs elementos que estariam relacionados ao uso das
tecnologias e, mais especificamente, dos Softwares Educacionais no Ensino de
Histria:
a) o ensino de Histria nos dias de hoje, buscando localizar questes
sobre a sua finalidade e sobre a formao de professores para essa
disciplina escolar;
b) os suportes didticos para o ensino de Histria, suas vantagens e
desvantagens e especialmente alguns critrios que podem nortear a
seleo de recursos de ensino para o uso nas aulas de Histria;

16
c) as chamadas Novas Tecnologias da Informao e sua presena no
espao escolar, na direo de compreender os desafios que se
apresentam aos professores e, finalmente, na direo de analisar
caractersticas dos Softwares Educacionais, aproximando a
discusso do objetivo central da dissertao.
Esse portanto, foi o caminho feito no texto que se apresenta a seguir,
compondo o primeiro captulo do trabalho.

1.1 O ENSINO DE HISTRIA NOS DEBATES ATUAIS

1.1.1 FINALIDADES DO ENSINO DE HISTRIA

Ao se traar uma perspectiva do ensino de histria no Brasil, por um lado
tem-se uma anlise das condies de insero dessa disciplina no contexto da
escola brasileira ao longo dos anos, e de outro lado, as tentativas de se amparar
pedagogicamente essa disciplina dentro do processo de ensino e aprendizagem,
tendo como pano de fundo as mudanas sociais que acabam por influenciar a
cultura escolar, quer seja na formao de professores, quer seja na perspectiva do
que se ensinar nas salas de aula atualmente.
NADAI (1993), resgatando a implantao da Histria como disciplina
afirma que:

No Brasil, a constituio da Histria como matria de pleno direito ocorreu no interior
dos mesmos movimentos de organizao do discurso laicizado sobre a histria
universal, discurso no qual a organizao escolar foi um espao importante das disputas
ento travadas, entre o poder religioso e o avano do poder laico, civil. (...) No Brasil,
sob influncia do pensamento liberal francs e no bojo do movimento regencial, aps a
Independncia de 1822, estruturou-se no Municpio do Rio de Janeiro, o Colgio Pedro
II (que durante o Imprio funcionaria como estabelecimento-padro de ensino
secundrio, o mesmo ocorrendo na Repblica, sob denominao de Ginsio Nacional) e
seu primeiro Regulamento, de 1838, determinou a insero dos estudos histricos no
currculo, a partir da sexta srie. (p. 145-146)



17
No incio dessa constituio da Histria enquanto disciplina escolar,
NADAI (1993) relata que a influncia francesa foi assumida pelos seus prprios
idealizadores. (p. 146), e nos anos seguintes, com a Proclamao da Repblica,
os processos de identificao com a histria da Europa foram aprofundados. (p.
147).
inegvel a influncia que a Proclamao da Repblica e a busca da
construo do conceito de nao trouxeram para o processo de transmisso dos
contedos de Histria nos anos seguintes. Sobre esse aspecto, a mesma autora
afirma que:

O conceito de Histria que flui dos programas e dos currculos , assim, basicamente
aquele que a identifica ao passado, e portanto, realidade vivida, negando sua qualidade
de representao do real, produzida, reelaborada, na maioria das vezes, anos, dcadas
ou sculos depois do acontecido. Essa forma de ensino, determinada desde sua origem
como disciplina escolar, foi o espao da histria oficial na qual os nicos agentes
visveis do movimento social eram o Estado e as elites. (p. 152)

Claro que outras correntes foram responsveis pelas modificaes pelas
quais a disciplina de Histria passou ao longo dos ltimos anos. A partir da
dcada de 1920, tem-se a influncia da Escola Nova. Nas dcadas de 1950/60
destacam-se as modificaes sociais (aceleradas urbanizao e industrializao)
estabelecidas pela Segunda Guerra Mundial. Especialmente no caso da Amrica
Latina, as ditaduras que comearam nos anos de 1960 trouxeram diferentes
experincias ao modo de se ensinar a Histria. No caso especfico do Brasil,
NADAI (1993) relata que:

O controle sobre a disciplina histrica relacionou-se sobretudo ideologia implantada
com o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado a servio do regime ditatorial que
propugnava a formao de cidados dceis, obedientes e ordeiros. (...) Isso foi to
importante para caracterizar o tom do ensino de Histria que muitos estudiosos
selecionaram aquele evento como marco de origem do modelo hegemnico de ensino
de Histria ... (p. 158)

ainda em NADAI (1993) que se encontra a afirmao de que vrios
processos de reformulao curricular ocorreram aps o perodo ditatorial, dentre
os quais a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (na dcada de 1990)
pode ser considerado o mais recente:
18
Com o fim da ditadura militar e com a emergncia do Estado Constitucional a partir do
final dos anos setenta e incio dos oitenta , ocorreu a emergncia de novas propostas
curriculares em todos os Estados da Federao, que vm procurando concretizar a
readequao dos currculos, programas e mtodos e o redirecionamento da escola
fundamental de oito anos. (p. 158)

Desta maneira, percebe-se que desde a sua criao como disciplina escolar
aos dias atuais, diferentes reformulaes foram propostas e levadas a efeito para
adequar a educao em geral e a Histria em particular s transformaes que
foram marcando a sociedade brasileira ao longo dos sculos XIX e XX.
Localizando aspectos dessa histria, NADAI (1993) relaciona esses
elementos questo da formao do professor:

As primeiras medidas concretas no sentido da inovao do ensino em geral, e o de
Histria em particular, ocorreram com a instalao dos primeiros cursos universitrios
direcionados para a formao do professor secundrio, em 1934. No bojo da criao e
instalao da primeira universidade brasileira (e da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras) em So Paulo acorreram para esta cidade e depois para a do Rio de Janeiro (com
a instalao da Universidade do Brasil) cientistas estrangeiros que se preocuparam em
introduzir a pesquisa cientfica nas diversas reas (das Cincias Humanas s Biolgicas
e s Exatas), superando a fase de auto-didatismo e abrindo perspectivas novas para a
atuao docente. (p.153)

Essa busca por um processo de ensino e aprendizagem de Histria mais
voltado s necessidades de diferentes momentos histricos acabou por conduzi-
lo, ainda segundo NADAI (1993), para a compreenso, em novas bases, do
objeto e do mtodo da Histria, e por conseguinte, do seu ensino (p.155).
Para analisar quais as perspectivas do ensino de Histria nos dias atuais,
NADAI (1993) lana alguns pontos que servem para identificar onde se situa,
atualmente, a problemtica do ensino de Histria (p. 159).
Em primeiro lugar a autora afirma a necessidade de se aceitar a existncia
de um saber escolar, que no corresponde nem justaposio nem
simplificao da produo acadmica (p. 159). Esse saber estaria diretamente
vinculado a uma lgica que foge de construo dentro do meio acadmico e
permeado por diversos fatores (partidos, igreja, estado, etc.) que vo influenciar
diretamente a definio dos objetivos e o contedo da Histria a ser ensinada
nas escolas (de qualquer grau) (p. 159).

19
Outro ponto destacado pela autora seria o reconhecimento de que o
domnio da histria universal, tal como vinha sendo tratada pela tradio acabou-
se. (p.159). Para ela, a seleo de contedos nos dias atuais, vem tentando
privilegiar a diversidade e a diferena, buscando uma superao da uniformidade
e da regularidade que permeavam essa seleo. O ensino de histria, dessa forma,
pode partir desde uma perspectiva de ensino vinculada diretamente a uma
corrente do pensamento histrico mais amplo, seguindo os modelos propostos
por essa corrente e suas linhas de estudo ou seguir aquelas que tm como
pressuposto a abordagem a partir do cotidiano, da micro-histria, onde no se
guarda nenhuma hierarquia dos assuntos. (p. 159)
preciso tambm reconhecer que ensinar Histria tambm ensinar o
seu mtodo e, portanto, aceitar a idia de que o contedo no pode ser tratado de
forma isolada (p. 159). Criar o pensamento crtico no aluno seria uma premissa
e um dos objetivos bsicos da histria. Nessa linha de pensamento deve-se
menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. (p.
159).
Outro fator relevante segundo a autora, superar a dicotomia ensino e
pesquisa. Deve-se compreender que o ponto de partida do currculo deve ser
resultante da interao alunos/professor, do meio social. (p. 159). Observar as
experincias e publicaes nas quais professores trouxeram para sua prtica o
resgate da historicidade dos prprios alunos pode trazer grandes benefcios
para o ensino de Histria; talvez um desses benefcios seria a importncia de se
levar compreenso de que alunos e professores so sujeitos da histria (...);
so agentes que interagem na construo do movimento social (p. 160).
Por fim, ainda nos pontos indicados por NADAI (1993), importante
viabilizar o uso de fontes variadas e mltiplas, com o objetivo de resgatar
discursos mltiplos sobre temas especficos (p. 160).



20
Todos esses elementos trazem a tona alguns dos objetivos e finalidades do
ensino de histria, desde sua primeira estruturao, suas modificaes e as razes
que eles lanaram sobre os atuais programas ou modelos de currculo escolar
para esta disciplina em especfico. No podemos dizer que as prticas de ensino
da histria mudaram sem causa ou motivo aparentes.
claro que mudanas na concepo, no tratamento e nas prticas
pedaggicas de Histria ao longo dos anos foram em grande parte influenciadas
pelos grandes acontecimentos e/ou modificaes que marcam uma sociedade.
Guerras, urbanizao, industrializao, recesses, crises, movimentos sociais, e
mais recentemente a globalizao, influem de maneira significativa sobre a
cultura escolar como um todo.
PETITAT (1994) chama ateno para a importncia dessa interao entre
escola e sociedade. Para ele:

Evidenciar a participao direta ou indireta, consciente ou inconsciente da escola nos
movimentos sociais, atravs da Histria colocar luz nova sobre as contradies do
presente, no se deixar amarrar pelo imobilismo e pelo fatalismo da mera reproduo.
tentar unir produo da escola e produo da sociedade de amanh (p. 7)

O mesmo autor reafirma, em outro momento, que essa relao deve ser
compreendida na perspectiva do movimento que produz mudanas conceituais,
sejam elas aceitas ou no pela escola, s vezes geradas pela escola, outras vezes
impostas a ela. Nas palavras de PETITAT (1994):

Sem dvida, a escola contribui para a reproduo da ordem social; mas ela tambm,
participa de suas transformaes, s vezes intencionalmente, s vezes contra a vontade;
e s vezes, as mudanas se do apesar da escola (sem grifo no original). que se trata
de uma ordem dinmica, de grupos e de classes em mutao, de tcnicas em permanente
renovao e de culturas que se redefinem periodicamente. (p. 11)

A observao de como se relacionam as transformaes da sociedade com
o processo escolar importante para se entender porque algumas mudanas
podem ter certa dificuldade em entrar na escola. SCHMIDT (1998) afirma que:

Um grande conjunto de variveis pode ser responsabilizado pelo relativo insucesso da
renovao do ensino de Histria, destacando-se principalmente, o descaso a que vem
sendo submetida educao brasileira por parte das autoridades governamentais. (p.55)

21

Dessa forma, talvez se possa compreender porque o processo de ensino e
aprendizagem que hoje se realiza no qual esto presentes padres de prtica
pedaggica que foram sendo construdos durante muitos anos, compondo uma
determinada cultura escolar, s vezes, cria certa dificuldade para incluir o novo
em sala de aula, pela falta de uma base estruturante que sustente solidamente o
caminho de novas experincias durante a mediao didtica.
Como conciliar as demandas da sociedade sobre a escola e alterar uma
cultura escolar j arraigada sem comprometer os objetivos do ensino da Histria?
Torna-se necessrio definir ento para que serve o ensino de Histria nos dias
atuais, a partir da articulao com as demandas da sociedade, trazendo tambm
para o ambiente da escola novas reflexes sobre como e o que se deve
ensinar nessa disciplina.
A Histria teria antes de tudo a funo de fazer perceber a prpria
historicidade do que somos, ao mesmo tempo, ajudar a problematizar esta
condio de ser social, como agentes participantes do processo histrico. O
ensino de Histria importante, tambm, para que faamos uma crtica de ns
mesmos, daquilo que nos constituiu, isto , daquilo que nos fez ser o que somos
dentro de uma cultura que transmitida por ser validada socialmente. O
desenvolvimento dessa anlise crtica necessrio para que o prprio sujeito se
situe dentro de seu contexto social.
A exigncia dessa viso crtica, que vai sendo sistematizada dentro das
prticas escolares, bem como das necessidades colocadas pela realidade social
contempornea, deve levar o professor de Histria, (a despeito de todas as
dificuldades) a buscar uma nova forma de ensino e aprendizagem do
conhecimento histrico, desenvolvendo nos alunos possibilidades de produo e
anlise desse conhecimento. Segundo PRATS (2000) :

Las nuevas tendencias didcticas conceban la historia como un instrumento
privilegiado para la formacin de ciudadanos libres y con espritu crtico y no de
entregados patriotas. La historia como materia educativa debe permitir utilizar las
posibilidades metodolgicas del mtodo histrico para ensear a analizar crticamente el
presente, y para acercarse al pasado desde una posicin intelectual que busca la
objetividad, independientemente de la relacin que los contemporneos tengan con ste.
22
Cuando estas tendencias han influido en los gobiernos y se han pretendido realizar
reformas, orientando la enseanza de la historia en este sentido, han surgido problemas.
(p. 2)

Procurando definir melhor o campo de trabalho no ensino de Histria,
PRATS (2001) afirma que os principais objetivos didticos dessa disciplina so:

Objetivo primero: comprender los hechos ocurridos em el pasado y saber situarlos em
su contexto.
Objetivo segundo: comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista
diferentes.
Objetivo tercero: comprender que hay formas muy diversas de adquirir; obtener y
evaluar informaciones sobre el pasado.
Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se
ha estudiado a se ha obtenido. (p. 16)

Desta maneira, observar para que serve a disciplina de Histria e entender
suas vertentes ao longo de sua constituio enquanto disciplina no contexto da
sociedade globalizada ajuda a entender sua importncia e seu papel na construo
do indivduo. As modificaes pelas quais passa o ensino desta disciplina ao
longo dos tempos que permite um certo entendimento de como o ensino de
histria influenciado pelas transformaes histricas, ressaltando a necessidade
cada vez maior do desenvolvimento da crtica em relao a esses fatos, para que
o homem entenda seu passado e adquiria experincia para seu crescimento
futuro.
Cada vez mais preciso repensar o desenvolvimento do pensamento
crtico do indivduo, aliando a isto uma prtica pedaggica que possibilite ao
professor desenvolver o ensino de Histria de maneira a trabalhar o
conhecimento escolar da forma mais diversificada, para que possa ser melhor
apreendido pelo aluno.
necessrio analisar que, ao desenvolver prticas de ensino que buscam a
mudana, o professor deve considerar a existncia de condicionantes e possuir
um certo domnio dos conceitos bsicos que foram desenvolvidos ao longo dos
anos dentro do processo de desenvolvimento do ensino de Histria, e que no
podem ser descartados. Sobre esses condicionantes e conceitos bsicos, CERRI
(1999) alerta que:
23

Sobre as dificuldades, podemos afirmar que a natureza central das mesmas no est nas
caractersticas da disciplina, mas sim nos mtodos atravs dos quais ela chega aos
educandos. O ensino tradicional (ligado tambm a uma concepo tradicional da
disciplina), sem acabar, j nos deixa uma herana em dvidas: os alunos tm sido
obrigados, ao longo do tempo, a engolir uma Histria esttica, linear e cronolgica,
sucesso arbitrria e obrigatria de eventos e nomes, com pouco ou nenhum sentido
para a sua vida ou formao intelectual. (p. 144)

muito importante refletir sobre o significado dessas dificuldades para
entender o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Histria nos dias
atuais. Uma das maiores preocupaes do educador em Histria acaba, ento, se
transformando em como tornar esse ensino mais eficaz e atraente para o aluno, j
que esta situao, ainda segundo CERRI (1999):

(...) faz arraigar um preconceito sobre a disciplina, que, com motivos, coloca-a como
fcil (afinal depende apenas de uma memorizao eficiente) e secundria (pois pouco
contribui para a compreenso do mundo, com sua sucesso de imprios, fases da
Revoluo Francesa, batalhas da Segunda Guerra Mundial, etc.). (p. 144)

Mudanas na forma de se ensinar e aprender Histria devem ser discutidas
dentro do espao escolar, entendendo-se que este espao ser sempre afetado
pelo conjunto de fatores que influenciam o meio educacional. Como j foi dito
anteriormente, se a estrutura que sustenta uma escola constituda em diferentes
mbitos - fsico, administrativo e social - no se pode estudar um ou outro
isoladamente; e a construo de um novo processo didtico que vise
modificaes do modo tradicional de ensino, deve analisar cada uma dessas
vertentes que influenciam significativamente no cotidiano do processo de ensino
e aprendizagem, inclusive na formao do professor para que este forme o aluno.
MERCADO (2002, p. 13) afirma que papel da educao formar o
professor no apenas para que saiba instruir seus alunos, mas para que estimule a
construo do conhecimento e o desenvolvimento de novas competncias como:
capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo,
criatividade, autonomia, comunicao. funo da escola, hoje, preparar os
alunos para pensar, resolver problemas e responder rapidamente a mudanas
contnuas.
24
Atualmente, as contradies vividas no interior da escola e, por
conseqncia, nos processos educacionais, exigem uma reformulao do
processo de ensino e aprendizagem tradicional, visando sua adequao s
expectativas da sociedade.
O texto dos PCNs (1998) afirma que:

A escola vive hoje contradies fundamentais. Seus agentes lutam simultaneamente por
mudanas e pela manuteno de tradies escolares. Mantm articulaes com esferas
polticas e institucionais, incorporam expectativas provocadas por avaliaes de
desempenho do sistema educacional brasileiro, orientam-se por avaliaes para ingresso
no ensino mdio ou superior, buscam contribuies de pesquisas e experincias
acadmicas e procuram atender parte das expectativas sociais e econmicas das
famlias, dos alunos e dos diferentes setores da sociedade. (p. 29)

Questionar o que se deve ensinar, como se deve ensinar Histria nos
dias atuais um debate que tem gerado frutos que podero auxiliar na construo
de novas prticas pedaggicas dentro da sala de aula. Pode-se afirmar que real
a necessidade de se provocar mudanas dentro do processo atual de ensino e
aprendizagem.
Assim, a escola no deve e no pode ficar alheia s mudanas que se
consolidam a sua volta. Essas mudanas sero melhor assimiladas se no contexto
se sua construo todos os elementos envolvidos no processo educacional sejam
observados, desde a formao inicial do professor, passando por uma reviso dos
contedos e objetivos do ensino da Histria, chegando aos suportes que o
professor poder utilizar em suas prticas de ensino na transformao do
conhecimento cientfico em conhecimento escolar.
A necessidade de se preparar o professor para que ele reflita sobre sua
prtica e assim para que responda quilo que a sociedade solicita (a ele e a
escola), condio que exige mudanas j no processo de formao desse
profissional.




25
1.1.2 FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA

evidente a importncia de escola enquanto instrumento para a
socializao do indivduo. Mas preciso ressaltar o papel do professor dentro
desse trabalho. Esse papel ser melhor desempenhado, tanto quanto melhor for a
formao desse profissional. Se a escola est envolta por diversos elementos e
pelas mudanas da sociedade que a envolve, o processo de formao de
professores deve levar em conta esses fatores para que os processos educacionais
atinjam seus objetivos.
Levando essas consideraes para a formao de professores no momento
atual, MERCADO (2002) diz que:

A reflexo, como princpio didtico, fundamental em qualquer metodologia, levando o
sujeito a repensar o processo do qual participa dentro da escola como docente. A
formao deve considerar a realidade em que o docente trabalha, suas ansiedades, suas
deficincias e dificuldades encontradas no trabalho, para que consiga visualizar a
tecnologia como uma ajuda e vir, realmente a utilizar-se dela de forma consciente.
(p.21)

Ento, dar condies para que o professor, j durante sua formao,
alicerce sua prtica pedaggica na realidade que o cerca, e verificar as reais
necessidades que a sociedade exige do aluno-cidado que a escola forma, so
elementos que devem acompanhar as mudanas histricas.
Para MERCADO (2002), um dos aspectos importantes a ser levando em
considerao na formao dos professores nesse contexto de mudanas diz
respeito necessidade que ele ter, em sua ao docente, de orientar os alunos
sobre onde localizar e recolher informaes, como trat-las e como utiliz-las.
Ela afirma que o professor ser o encaminhador da autopromoo e o
conselheiro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual,
ora apoiando o trabalho de grupos reunidos por rea de interesses. (p. 12).
Especificamente no caso do ensino de Histria, devemos partir da
premissa do que se espera desse ensino especificamente para poder se avaliar as
exigncias e necessidades para que o professor dessa disciplina construa sua
prtica pedaggica.
26
Segundo PRATS (2000):

Las nuevas tendencias didcticas conceban la historia como un instrumento
privilegiado para la formacin de ciudadanos libres y con espritu crtico y no de
entregados patriotas. La historia como materia educativa debe permitir utilizar las
posibilidades metodolgicas del mtodo histrico para ensear a analizar crticamente el
presente, y para acercarse al pasado desde una posicin intelectual que busca la
objetividad, independientemente de la relacin que los contemporneos tengan con ste.
(p.2)

A assimilao da inovao da prtica didtica cotidiana do professor de
Histria, buscando uma adaptao s novas demandas impostas escola pela
sociedade, far com que o professor reveja seu papel dentro do processo
educativo, e esta reviso, por vezes, pode vir acompanhada de conflitos internos
do prprio profissional-professor que precisam ser apreciados. Assim, segundo
SCHMIDT (1998):

O professor de Histria, por sua vez preocupa-se em exteriorizar o que sabe, tornar
explicito o seu pensamento e a sua emoo. Ao mesmo tempo, ele vive a insegurana
em relao juventude dos seus prprios alunos e defasagem entre sua prpria
formao e o aceleramento contnuo dos novos estudos e pesquisas do conhecimento
histrico. (SCHMIDT, p. 56)

Para PORTO (2001) existe uma real necessidade de se constituir um
trabalho cooperativo entre a universidade, que forma os professores do futuro e
os demais graus de ensino, o que poderia contribuir para a produo de
conhecimentos no contexto escolar pelo e para o profissional que os usa (p.
219). Segundo o autor:

Optamos por esse tipo de formao por entendermos a necessidade de valorizao das
prticas individuais e coletivas de professores e alunos, que ocorrem no contexto
escolar, poltico, cultural e social. O estudo da prtica pedaggica no se restringe a
uma mera denncia do que se passa em seu cotidiano, mas envolve um processo de
reconstruo desta prtica, desvelando as dimenses, apontando contradies e
recuperando o vigor do ambiente escolar). (p.219)

Tendo em vista o processo de ensino e aprendizagem, os PCNs (1998)
para a rea da Histria afirmam que:




27
No processo de aprendizagem, o professor o principal responsvel pela criao das
situaes de trocas, de estmulos na construo de relaes entre o estudado e o vivido,
de integrao com outras reas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos
a novas informaes, de confrontos de opinies, de apoio ao estudante na recriao de
suas explicaes e de transformaes de suas concepes histricas. (p. 40)

Como o professor de Histria pode construir uma prtica cotidiana que
alie a sua funo de transposio de saberes (do cientfico para o ensinado) com
as mudanas que surgem na sociedade mesmo depois de sua formao?
SCHMIDT (1998) chama ateno um desafio no que se refere a essa construo
de uma prtica cotidiana. Para ela:

No que se refere ao fazer histrico e ao fazer pedaggico, um desafio de destaca dos
enfrentados pelos educadores em sala de aula, e pode ser lembrado como necessrio
formao do professor de Histria: realizar a transposio didtica dos contedos e do
procedimento histrico e tambm da relao entre as inovaes tecnolgicas e o ensino
de Histria. (p. 58)

Como o professor pode colaborar na construo dessa ponte entre o fazer
histrico e o fazer didtico dentro de sua prtica de ensino? O que se busca no
ensino de histria nos dias atuais e quais as capacidades que o professor deve
assimilar sua prtica pedaggica para cumprir seu papel enquanto responsvel
pela construo do conhecimento escolar?
necessrio buscar uma perspectiva de ruptura com certos mtodos
tradicionais de se ensinar Histria. Buscar romper com uma forma de explicar o
passado atravs de fatos que, por vezes, permanecem muito distantes do aluno,
pela forma como so transmitidos, substituindo-a por novos procedimentos
didticos que estimulem o aluno a pensar historicamente a realidade social, a
partir de sua prpria historicidade.
Essa anlise das prticas de ensino deve levar a uma reflexo e colocar em
discusso novas formas de se compreender a escola e o ensino de Histria, a
relao ensino e aprendizagem, a questo da produo do conhecimento e a
contribuio que os professores de Histria podem dar para a formao dos
sujeitos.


28

1.2 - SUPORTES PEDAGGICOS PARA O ENSINO

Analisar a determinao das finalidades ou objetivos do ensino da Histria
no contexto de transmisso cultural leva a uma busca das perspectivas mais
significativas que dominam este campo de ensino especfico, identificando os
problemas principais que percorreram este mbito do conhecimento humano,
oferecendo propostas de interpretao e interveno compatveis ao longo da
construo dessa disciplina.
Chamando a ateno para os diferentes elementos que esto envolvidos
na produo das aulas, SUARZ (1995) afirma que:

Sem contedos (conceitos, procedimentos, atitudes) no pode haver processo de
ensino/aprendizagem. Os mtodos vo se adaptando a eles e a complexidade das
variveis so muito distintas, como os materiais de que se dispem, a aula, a idade, o
nmero de alunos, seus interesses e suas capacidades. Uma grande experincia no
exerccio da profisso docente, em todos os nveis de ensino e com alunos de todas as
idades, supe a prtica de diversos mtodos e uma multiplicidade de tcnicas cujo uso
requer a ateno a dois aspectos chaves nesse contrato didtico: a interao
professor-aluno que favorea a possibilidade de comunicao e a motivao, baseada
na curiosidade e no amor ao saber que renovam entusiasmos e iluso e que preciso
fazer chegar ao maior nmero possvel de alunos. (p.201)

Entre os elementos que podem ser analisados enquanto partes diretamente
envolvidas no processo educacional, pode-se destacar os sujeitos, (alunos e
professores) que seriam os protagonistas, diretamente envolvidos e interessados
no processo; os objetivos educacionais, que so as metas que os sujeitos
implicados no processo pretendem atingir. A determinao desses objetivos
consiste em faz-los em relao s capacidades que o professor pretende
desenvolver no aluno e analisar o tipo de capacidade que o ensino deve levar em
conta.




29

Segundo ZABALA (1998):

Existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano (BLOOM,
GAGN, TYLER). A proposta de C. Coll (1986)
1
que estabelece um agrupamento de
capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal
(afetivas), de relao interpessoal e de insero e atuao social tem a vantagem, em
minha opinio, de no atomizar excessivamente o que, sem dvida, se encontra
fortemente inter-relacionado, ao mesmo tempo, que mostra a indissociabilidade, no
desenvolvimento pessoal, das relaes que se estabelecem com os outros e com a
realidade social. Se tomarmos como referencia estes diferentes tipos de capacidades, a
pergunta acerca das intenes educacionais pode se resumir no tipo de capacidades que
o sistema educativo deve levar em conta. (p. 28)

Ainda analisando os elementos do processo educacional, pode-se deter na
observao dos objetos, que seriam os contedos ou conhecimentos que se
pretende ensinar e que se espera sejam aprendidos pelos alunos. ZABALA
(1998) chama a ateno para o fato de que:

(...) quando nos situamos no mbito da aula, e concretamente, numa unidade de anlise
vlida para entender a prtica que nela acontece, temos que buscar alguns instrumentos
mais definidos. resposta pergunta por que ensinar? devemos acrescentar a
resposta o que ensinamos?, como uma questo mais acessvel neste mbito concreto
de interveno. Os contedos (sem grifo no original) de aprendizagem so o termo
genrico que define essa pergunta, mas convm refletir e fazer alguns comentrios a
respeito. (...) Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo contedo e
entend-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcanar determinados objetivos
que no apenas abrangem as capacidades cognitivas, como tambm as demais
capacidades. Deste modo, os contedos de aprendizagem no se reduzem unicamente
s contribuies das disciplinas ou matrias tradicionais. Portanto, tambm sero
contedos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social. (p.29-30)

E, por fim, pode-se destacar entre os elementos que constituem o
processo de ensino e aprendizagem as situaes, que seriam as condies
institucionais, os espaos e os tempos onde o processo de desenvolve, os
materiais didticos, que so os suportes de que os sujeitos se valem no trabalho
de ensinar e de fazer aprender os objetos de conhecimento, alm de um sistema
de mtodos e tcnicas que em ultima instncia, servem para uma efetiva

1
COLL, C. Marc Curricular per a l Ensenyament Obligatory. Barcelona : Depto. de Enseanza de la
Generalitat de Catalua. 1986.
30
comunicao, favorecendo a participao, fomentando a sociabilidade,
organizando as atividades de colaborao durante o processo.
Procurando esclarecer esses elementos, SUAREZ (1995) ressalta que:

No raro que se usem como sinnimos as palavras, mtodo, procedimentos, tcnica,
recursos, materiais e estratgias de ensino. Dada a polissemia que podem adquirir estas
vozes, talvez se convenha uma tentativa de classificao a respeito do significado que
outorgamos a elas. Em conjunto, se referem as respostas que damos a uma das questes
chaves na ao didtica, que seria como atuar no processo de ensino/aprendizagem.
(p.207)

Apesar da semelhana entre os termos, SUAREZ (1995) afirma que o
conceito de mtodo mais amplo que o de tcnica. O autor entende por tcnica
didtica o tipo de saber que se aplica, normalmente com instrumentos e
ferramentas teis para o processo de ensino e aprendizagem. Ele d como
exemplo, no caso do ensino de Histria, durante o estudo de uma determinada
poca do tempo histrico, a utilizao de uma fita de vdeo. Assim, pode-se
depreender que uma tcnica um recurso didtico ao qual se pode recorrer num
momento do processo educacional como parte de um mtodo de realizao da
aprendizagem. Para o desenvolvimento de um mtodo, com a utilizao de
tcnicas especficas, so necessrios alguns recursos que podem tornar essa ao
mais fcil.
Para SUAREZ (1995) os recursos so materiais que so dispostos para a
ao didtica, da qual so parte inseparvel o que pode ser denominado de
recursos humanos, incluindo o professor (p.207). E o autor ainda chama a
ateno para as estratgias de ensino, que consistem num modo de organizar o
saber didtico (...) em que so postas em jogo as diversas tcnicas e recursos,
convenientemente distribudos em passos coordenados entre si (p. 208)
Interpretando como recursos os suportes didticos que podem auxiliar o
processo de ensino e aprendizagem, ser feita uma correlao entre recursos e os
materiais didticos disponveis para o ensino de Histria nos dias atuais, na
perspectiva de dar condies necessrias ao xito desse processo.


31
1.2.1 SUPORTES PEDAGGICOS: CONCEITUAO

Para OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) interessante
estabelecer o que material didtico. Ainda que possa parecer suprfluo, eles
afirmam que fazer esta definio necessrio por vrias razes, quer pela
variedade da terminologia utilizada para o tema; pela amplitude ou restrio com
que se usa o termo material didtico; pela confuso de identificao existente
entre material didtico e material audiovisual; pela incluso ou no dos
aparatos dentro do material didtico e pelos critrios, ticas e nfases utilizados
para a classificao desses materiais.
Os mesmos autores ressaltam que a partir de uma definio e classificao
de material didtico utilizado para o ensino de Histria em especfico, possvel
destacar as vantagens e desvantagens que oferecem e assinalar os perigos que sua
utilizao pode ocasionar, tanto para o docente como para o aluno.
Um quadro comparativo, adaptado de OSSANA, BARGELLINI e
LAURINO (1994) permite ressaltar que preciso analisar cada material de
maneira particular para observar suas vantagens e desvantagens com mais
preciso. O quadro limita-se a considerar essas questes de maneira global,
referindo-se sempre ao problema do ensino e aprendizagem da Histria.


QUADRO 1 AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DO USO DE
MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE HISTRIA

Vantagens Desvantagens
So um veculo para a dinamizao do ensino,
na medida em que se relacionam com uma
concepo dinmica da Histria e com uma
concepo dinmica do conhecimento, para
fazer do ato educativo um processo ativo.

Apresentar o material sem explor-lo, se parte
do equvoco de que s pelo olhar, sem
necessidade de analisar j est resultando em
aprendizagem.
indiscutvel seu papel como recurso
incentivador da aprendizagem na medida que
cerca o aluno das coisas sobre as quais ele vai
estudar.
Apresentar grande quantidade de materiais em
conjunto e sucessivamente, produzindo no
aluno disperso, cansao e saturao.
Contribuem para fortalecer a eficcia da
aprendizagem j que as mensagens que o aluno
recebe durante este processo no so somente
verbais, mas abarcam uma gama muito mais
ampla: sons, cores, formas, etc.
No fazer uma exigncia efetiva na qualidade
dos materiais com o conseqente perigo de que
estes no sejam realmente representativos dos
efeitos que se quer obter deles.
32
Facilitam a aprendizagem dos conhecimentos
j que as diferentes alternativas de percepo
sensorial que propem se reforam entre si e
permitem uma melhor adaptao das atitudes
individuais da cada um dos alunos.
No ter em conta a convenincia e
oportunidade de seu uso, o que se produz
geralmente pela falta de uma correta
explanao a respeito.
S pela sua presena cumprem uma tima
funo de contato na comunicao entre
professor e aluno que dar lugar ao processo de
aprendizagem, j que altera a monotonia do
exclusivamente verbal.
No insistir na verbalizao dos resultados do
trabalho com os materiais, o que leva a uma
falta de evoluo real da aprendizagem .
Permitem aprofundar a comunicao entre
professor e aluno a partir das variadas
atividades que seu emprego dispe.
Carecer de critrios seletivos e crticos
precisos, o que em muitos casos leva
passividade (falsa atividade) do boom
audiovisual.
Substituem em grande parte a simples
memorizao, contribuindo para o
desenvolvimento de operaes de anlise,
relao, sntese, generalizao e abstrao a
partir de elementos concretos.
Pretender que os materiais no permanentes
substituam totalmente o manual didtico, com
o risco de que o aluno no possa organizar seus
conhecimentos em um conjunto
compreensvel.
Ampliam o campo de experincias do
estudante ao defront-lo com elementos que de
outro modo permaneceriam distante no tempo
e no espao.



Permitem que o aluno conhea, a partir da
experincia concreta e dentro de suas
possibilidades, como se realiza o trabalho de
reconstruo histrica, o que facilita a
aquisio de elementos crticos e
metodolgicos para analisar a realidade que
toca sua vida.

As atividades a que do lugar seu emprego,
possibilitam que o aluno deva fundamentar por
si mesmo suas concluses, j que estas so o
resultado de sua prpria experincia.

Fonte: Adaptado OSSANNA et all (1994, p. 15/16)

Segundo os autores, necessrio observar que tanto as vantagens como as
desvantagens surgem mais da forma de utilizao dos materiais do que de sua
natureza. Para eles se bem que tanto as vantagens como desvantagens no foram
expostas e analisadas exaustivamente, este modelo e os casos particulares (...) so
amplamente reveladores para chamar a ateno do docente sobre o cuidado que
se deve ter no uso de materiais didticos em seu trabalho cotidiano. (p. 16)


33
Nenhum material didtico pode, por melhor elaborado que seja, garantir
por si s a qualidade e a efetividade do processo de ensino e aprendizagem. Eles
cumprem uma funo de mediao neste processo. E esta funo de mediao
mais geral se divide em diversas funes especficas, que em muitos casos, o
professor no percebe na sua totalidade, mas que pode ampliar as possibilidades
de utilizao desses materiais em suas aulas.
ARAN (1999) apresenta algumas dessas funes que os materiais
didticos possuem:

QUADRO 2 AS FUNES QUE OS MATERIAIS DIDTICOS PODEM
CUMPRIR

Funo Descrio
Inovadora Ao introduzir um novo material no ensino (ainda que em certas ocasies
possa tratar-se apenas de uma troca superficial e no de uma verdadeira
inovao).

Motivadora Captando a ateno do alunado.

Estruturadora Da realidade (j que cada material tem uma forma especfica de
apresentao).

Configuradora Do tipo de relao que o alunado mantm com os contedos de
aprendizagem (j que cada material facilita preferencialmente um
determinado tipo de atividade mental).

Controladora Dos contedos a ensinar.

Solicitadora Ao atuar o material como guia metodolgico, organizando a ao
formativa e comunicativa (j que os materiais constituem uma condio
estrutural bsica da comunicao cultural pedaggica).

Formativa Global e estritamente didtica (j que o material ajuda na aprendizagem
de determinadas atitudes, dependendo das caractersticas do prprio
material, mas tambm do uso que se faz dele).

De depsito Do mtodo e do profissionalismo, j que precisamente o material que
fecha o currculo e se adapta as necessidades dos professores mais do que
necessidade dos alunos, o que poderia explicar por que fracassam os
materiais excessivamente inovadores, uma vez que, o material que
condiciona o mtodo e a atuao do professor.

De produto De consumo, que se compra e se vende, ainda que de forma singular (j
que se trata de consumo obrigatrio e que se vende praticamente em
regime de oligoplio).

Fonte: Adaptado ARAN (1999, p. 32)
34

importante salientar a importncia que os materiais assumem dentro do
processo educativo. ARAN (1999) destaca que:

A funo geral de mediao no processo de ensino/aprendizagem e as distintas funes
especficas que podem cumprir os materiais didticos podem chegar a ter uma
influncia muito relevante no dito processo, entre outras coisas, porque podem chegar a
condicionar as caractersticas de muitas das variveis que relacionadamente constituem
o ambiente de aprendizagem que se da em uma aula e inclusive, chegar a constituir o
elemento de maior relevncia na configurao desse ambiente. (p. 33)

Historicamente, no Brasil, tem-se um quadro no qual as inovaes
pedaggicas, e consequentemente a utilizao de materiais didticos inovadores
no processo educacional, sempre estiveram presentes nas chamadas reformas
educacionais; mas o que se tem, na verdade, so tentativas por muitas vezes
frustradas de se modernizar os processos de cima para baixo, sem levar em conta
todos os elementos envolvidos.
As prticas escolares tm mostrado que, por mais que estejam
desenvolvidas as tecnologias educacionais, seja em qual poca for, no h
resultados instantneos e automticos no ensino nem na aprendizagem.
claro que quanto mais especializado um recurso material utilizado no
processo educacional, mais ele tende a carregar, em seus contedos, em suas
formas e em suas funes, as marcas da situao, as caractersticas dos sujeitos, o
nvel envolvido, os pressupostos tericos, as crenas da poca, os mtodos
adotados.
Ao examinar alguns elementos da histria dos Programas e Compndios
de Histria para o ensino secundrio no Brasil, HOLLANDA (1957) relata que a
Reforma Francisco Campos, de 1931, trouxe uma grande novidade:

(...) as instrues metodolgicas que precediam os programas, porm nem sempre se
lhes ajustavam. Profundamente inovadoras, com maior ou menor acerto, essas
instrues, antes inexistentes ou sumarssimas, constituam o aspecto mais positivo da
Reforma Campos. Mas por falta de discusso pblica e conveniente divulgao,
parecem ter surtido pouco efeito entre o corpo docente. (p.16)


35

Chamando a ateno para um aspecto fundamental, este mesmo autor aponta que
a renovao que teve em vista mediante as instrues metodolgicas dos
programas de 1931, tambm, fracassou, em grande parte. No bastava public-
las. Era indispensvel preparar o magistrio para que as aplicasse com acerto.
(p. 30)
O limite para a adequao e eficcia de todo e qualquer material didtico
ou prtica escolar inovadora ser sempre a singularidade de toda e qualquer
situao, de todo e qualquer sujeito, de todo e qualquer objetivo, de todo e
qualquer objeto de conhecimento envolvido no processo. Enfim, o sucesso das
propostas e inovaes se ancora na anlise de todos os elementos que fazem parte
desse processo.
fato que um tema da Histria pode servir a diferentes propsitos na
construo do conhecimento, assim como um material didtico que contribui
para o desenvolvimento desse tema pode ser abordado de diferentes maneiras,
repercutir diversamente nos sujeitos implicados no processo, propiciar a abertura
para utilizao de outros recursos e materiais distintos.
A prtica educacional cotidiana permite constatar que h materiais mais ou
menos elaborados com a inteno de participar ativamente das condies de
ensino e aprendizagem, que esto mais ou menos adequados a uma determinada
situao de ensino, que so mais ou menos eficientes para a transmisso do
conhecimento, de melhor ou pior qualidade, levando em considerao um
conjunto de critrios que nem sempre esto explicitamente formulados, mas que
podem ser facilmente observveis pelos sujeitos envolvidos no processo
educacional.
A esse respeito, OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) defendem
que:

O uso de materiais didticos (...) oferece amplas perspectivas de trabalho produtivo,
um elemento gerador de atividades curriculares e possibilita um maior rendimento,
sobretudo qualitativo, na aprendizagem da Histria. Porem estes materiais devem
enquadrar-se em uma realidade de conotao especfica por seus aspectos fsico,
institucional, social, cultural dentre outros. Por tanto, necessrio ter em conta as
condies, possibilidades e os inconvenientes para us-los em nossa escola (...), a fim
36
de no frustrar experincias planejadas com a melhor das intenes, porem que caem
desvirtuadas na prtica por falta de previso ou de adequao a situaes concretas
determinadas. (p.44)

Na medida em que funciona como recurso, um material didtico
representa, em maior ou menor medida, uma forma de objetivao do processo
de ensino e aprendizagem. Nele, esto marcados os esforos dos sujeitos, os
movimentos, gestos e expectativas prprios desse trabalho de construo do
processo de ensino.
Por suas caractersticas fsicas, assim como por sua insero social
particular dentro do processo educacional, cada material didtico recebe um
determinado valor dentro desse processo de transmisso do conhecimento. Livros
didticos no circulam da mesma forma que CD-ROMs interativos, nem mapas
digitais da mesma forma que um trabalho baseado em iconografia; da mesma
forma que no tm o mesmo significado que jornais, revistas ou histrias em
quadrinhos, por exemplo.
OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) chamam a ateno para o
ambiente fsico da escola como fator a ser analisado tambm na busca da
inovao pedaggica. Para eles:

Todo trabalho que escape dos cnones tradicionais de uma educao exclusivamente
livresca e verbalista, requer algumas condies materiais mnimas para sua efetiva
realizao. No pretendemos determo-nos em aspectos crticos dos edifcios em que
funcionam nossas escolas e sim assinalar uma srie de aspectos que, embora no
impossibilitem o trabalho com materiais didticos no tradicionais, ocasionam
dificuldades srias para sua utilizao. Alguns desses aspectos no s concernem ao
trabalho concreto com os materiais como tambm a infra-estrutura, ainda que mnima,
com que deve contar a escola. (p.47)

Dessa maneira, pode-se dizer que um material pode ser acessvel para
determinada escola, mas no para outras (um CD-ROM, por exemplo, pressupe
escolas equipadas com computadores); pode atingir e motivar determinados
sujeitos, mas no outros (um livro pede uma escola aberta para as prticas de
leitura); pode ser mais ou menos valorizado pela escola e pela comunidade; e
assim por diante.

37
Conclui-se que cada material didtico particularmente, tem uma insero
cultural e uma personalidade prprias, dialogando com os sujeitos que a ele
recorrem de uma forma que lhe peculiar.
A respeito dos materiais didticos em maior incidncia na prtica escolar
atual, ARAN (1999) destaca o papel desempenhado pelo livro didtico. Segundo
a autora:

Os materiais que utilizam o papel como suporte e de maneira muito especial os
chamados livros de texto constituem os materiais curriculares com uma incidncia
quantitativa e qualitativa maior na aprendizagem do alunado dentro de cada aula. (...)
Se pode afirmar que os materiais curriculares que utilizam o papel como suporte
constituem um recurso ou meio utilizado por uma ampla maioria do professorado de
maneira prioritria e que, entre este tipo de material, tem um papel relevante por sua
importncia quantitativa o que denominado livro de texto, o qual se constitui em
recurso por excelncia para muitos professores e professoras. Estima-se que os livros de
texto chegam a condicionar de maneira importante o tipo de ensino que se realiza, j
que muitos docentes o utilizam de maneira fechada, submetendo-se ao currculo
especfico contido nele, tanto no que se refere aos contedos de aprendizagem como na
maneira de ensin-los. (p.35)

No caso do livro didtico, pode-se dizer que a grande diferena entre seu
uso e o de outros materiais didticos, em especial os que se valem da imagem,
como o filme, o vdeo, a foto e outros, est no fato de ele ser, antes de tudo, um
legtimo produto da tecnologia da escrita. Por isso mesmo, possvel ter-se, por
meio dele, um acesso efetivo cultura letrada. No que os outros materiais no
propiciem esse acesso, mas a cultura da sala de aula faz com que o professor
tenha mais conhecimento para lidar com esse material em especfico, pois sua
formao foi voltada para esse sentido.
Ao se pensar no ensino de Histria auxiliado pelos diversos suportes
didticos disponveis hoje em dia, deve-se pensar a utilizao desses suportes
observando-se as caractersticas do espao escolar diretamente envolvido,
entendendo-se que este ser sempre afetado pelo conjunto de fatores que
influenciam o meio educacional. Como j afirmado anteriormente, se a estrutura
que sustenta uma escola constituda em diferentes mbitos - fsico,
administrativo e social - a construo de um novo processo didtico baseado no
uso desses suportes deve estar relacionado a todos eles.

38

Na verdade, buscar uma metodologia de ensino inovadora que ajude o
aluno a aprender e o professor a ensinar fazendo uso de diferentes materiais
didticos exige levar em considerao sua aplicao no cotidiano da sala de aula.
funo relevante dos recursos didticos contribuir para criar pontes que
aproximem o aluno do conhecimento que se quer ensinar, trazendo um
determinado contedo para prximo de sua realidade. Dessa maneira, a utilizao
deste ou daquele recurso est diretamente ligado ao uso que se far dele enquanto
ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, qualquer suporte didtico pode, atravs de erros e acertos, de
avaliaes envolvendo professores e alunos, criar mecanismos educativos que
tornem o processo de ensino e aprendizagem cada vez mais rico e
pedagogicamente ativo, contribuindo para a construo de prticas escolares mais
adequadas aos avanos do mundo contemporneo.
Em qualquer transformao da prtica pedaggica, o professor a figura
central. Todo e qualquer suporte didtico deve ser visto como um apoio e nunca
como substitutivo do professor. A escola, os alunos, todos interagem no processo
didtico, mas o professor quem pode melhor avaliar como e quando o contedo
vai ser ensinado e ele portanto, quem pode decidir que instrumentos e recursos
podero fazer com que esse contedo seja interpretado e aprendido de maneira
adequada e significativa.
A respeito do uso desses materiais, OSSANA, BARGELLINI E
LAURINO (1994) chamam a ateno para duas questes importantes. Em
primeiro lugar destacam a existncia e uso de diferente nomenclatura para
designar mais ou menos o mesmo, ainda que com variantes, quanto insero
desses materiais na atividade pedaggica; e apresentam dois exemplos de como
esta diferena pode ser percebida na utilizao dos materiais. O quadro a seguir
mostra diferenas de denominao que esses materiais podem assumir.




39


QUADRO 3 TERMINOLOGIAS UTILIZADAS PARA MATERIAIS
DIDTICOS

Exemplo

Descrio
Materiais Didticos = Recursos Didticos

Ambos designam o conjunto de objetos (diretos ou
representativos) a serem usados no processo de
ensino.
Materiais Didticos = Materiais Auxiliares Neste caso seria necessrio reconhecer a diferena na
nfase que se coloca em cada expresso:
Didtico: so os materiais primordiais significativos
no processo de ensino, podendo dizer que formam
parte essencial e habitual do trabalho de classe. So
vistos como parte do processo.
Auxiliares: so aqueles que recorremos
ocasionalmente. So vistos como auxiliares, uma
ajuda em grande medida prescindvel.
A diferena reside no grau de insero desses
materiais no processo educativo
Fonte: Adaptado OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 08)

Os autores afirmam que existem outras categorizaes, mas o que deve ser
destacado que mesmo com uma terminologia diferenciada (recursos, materiais,
ajudas), todos esto em funo do processo de ensino e aprendizagem. Dizendo
de outra maneira, todos devem interessar enquanto possibilidade de se
compreender melhor as relaes entre os processos de ensino e os suportes
didticos.


1.2.2 DISCUTINDO CLASSIFICAES DOS MATERIAIS DIDTICOS

preciso reconhecer que a escola e todo o processo educacional acabam
sendo efetivamente impregnados pelas decises que a sociedade e o prprio
mercado lhe imputam enquanto meio de reproduo social e cultural, o que acaba
influenciando inclusive no processo de escolha e utilizao dos recursos
didticos.


40
ARAN (1999) chama a ateno para o caso especfico da informtica, que
ela diz ter se convertido em algo habitual em nossa sociedade e
progressivamente, a um ritmo mais lento do que alguns prognosticaram, vem
ocupando espao nos centros educativos (p.41).
Os materiais didticos, assim como os seus diferentes modos de utilizao,
so parte indissocivel do que se convencionou chamar hoje em dia de
tecnologias da educao, ou seja, dos mtodos, tcnicas e outros recursos que,
articulados entre si, tm como objetivo subsidiar o processo de ensino e
aprendizagem. Quer seja atravs do livro didtico ou das Novas Tecnologias
aplicadas educao, importante salientar que cada tipo de material didtico
tende a aproximar-se de forma diferente dos sujeitos que fazem parte do processo
educacional, colaborando, portanto, para que professores e alunos acabem por
desenvolver relaes pessoais diferentes tanto com o saber implicado nos
diferentes suportes quanto com o prprio processo de ensino e aprendizagem.
No caso da informtica em especfico, v-se que o embate entre o modelo
tradicional de se ensinar e as novas propostas que surgem continua existindo no
campo das imagens ligadas a grupos e indivduos que tentam se afirmar atravs
do uso dessas Novas Tecnologias ou contra elas.
Selecionar materiais didticos adequados considerar, como critrios de
escolha, cada um dos elementos que esto em jogo no processo didtico.
preciso considerar, na hora da escolha desses materiais, por um lado, o projeto
poltico-pedaggico da escola e as situaes de ensino e aprendizagem e, por
outro lado, as caractersticas e possibilidades dos materiais efetivamente
disponveis.
OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) apresentam uma srie de
autores que, ao longo dos anos, construram categorias que ajudam na definio e
classificao dos materiais que servem de suporte ao processo educacional. Essas
definies acabam abrangendo em maior ou menor extenso, em sentido amplo
ou mais restrito, especificidades de cada material.


41
Um desses autores, ZGARO (1976), citado por OSSANA,
BARGELLINI E LAURINO (1994) considera como material didtico auxiliar
todo elemento estranho aula e s posies habituais dos alunos que sirvam
para complementar o processo de ensino/aprendizagem
2
. Dessa maneira, este
autor utiliza o termo material didtico numa acepo mais restrita, com mais de
um sentido, classificando-os da seguinte forma:

Quanto a extenso: no permanente no inclui o livro de texto, o quadro-negro, etc.
Esta demarcado pelo termo auxiliar, com a explicao estranho aula e s posies
habituais dos alunos;
Quanto ao uso: somente para complementar o processo de ensino/aprendizagem,
pois que recorre ao seu valor educativo com carter secundrio. (p.8)

Dessa forma, uma adaptao do modelo proposto por ZGARO poderia
ser estruturada da seguinte maneira:

QUADRO 4 TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE ZGARO)
Permanentes: so aqueles sem
os quais no concebemos o
trabalho em nossas escolas, so
utilizados todos os dias
Giz
Palavras do Docente
Livros de Texto





Materiais ou
Recursos
Didticos
No Permanentes: so aqueles
que podem ser mais ou menos
habituais em sala, porm sem os
quais pode haver igualmente
ensino, apelando eventualmente
para um ou outro deles
Escritos: Documentos...
Visuais: Fotografias...
Sonoros: Discos...
Mistos: Mapas...





Fonte: Adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 09)

preciso ressaltar que a definio de um ou outro autor tem certas
peculiaridades que so determinantes dentro de cada modelo classificatrio e que
criar um modelo nico no um trabalho dos mais fceis. OSSANA,
BARGELLINI e LAURINO (1994) chamam a ateno para o seguinte aspecto:

2
ZGARO, R. E. Organizacin del material didctico: anlisis sistemtico. Revista Limen n 53. Marzo
1976. Buenos Aires : Kapelusz. p. 33. Citado em OSSANNA (1994) op. cit.
42
Convm declarar, por outra parte, que a margem da extenso com que cada autor utiliza
suas denominaes, em suas obras buscam referir-se somente a alguns aspectos que os
interessam ou que atraem sua ateno em um trabalho particular. Por isso, as vezes,
um tanto difcil poder determinar com preciso sua concepo a respeito. (...) ao tomar
autores com critrios de classificao diferentes (no enquanto o que abarcam, mas sim
o ponto de vista com que observam), resulta um pouco problemtico enunciar estes
aspectos com claridade. (p.9)

Outro ponto importante a ser destacado quando da classificao dos
materiais ou recursos didticos a confuso que se faz entre estes e os chamados
audiovisuais. No que estes no faam parte dos inmeros recursos que podem
ser utilizados, mas a importncia que s vezes se d a esse tipo de material no
deve excluir os demais recursos ou desmerec-los.
OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994) destacam uma questo
pertinente sobre o assunto, mostrando que:

Talvez deslumbrados pela moderna tecnologia, muitos autores modernizadores falam
dos materiais audiovisuais como os nicos que tem importncia em educao.
Poderiam dizer-nos que o termo audiovisual suficientemente amplo para incluir todos
os materiais didticos, com exceo daqueles cujo valor fundamental reside no tocar,
objetos para tocar. Neste sentido, referindo-nos Histria no ensino mdio, teramos
que material didtico e material audiovisual seriam quase sinnimos, j que a maioria
do material utilizvel inclusive o escrito audvel ou visvel. Mas no isto que os
audiovisualistas querem dizer. Quando falam de material audiovisual fazem referencia
a todos aqueles materiais que impressionam diretamente a viso ou a audio, com
imagens visuais ou auditivas; no se referem, por exemplo, a leitura de um texto que
obriga a chegar, a partir dele mesmo, a uma representao mental, seno pela
representao diretamente apresentada. (p.09-10)

Essa diferenciao entre o que recurso didtico ou recurso audiovisual
melhor entendida quando se analisa a perspectiva de outros autores que se
dedicaram ao tema. Segundo o ponto de vista de DEL ROSAL (1968), citado em
OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994):

(...) materiais didticos so todos esses objetos que so representadores ou so
portadores de uma representao ou todos os objetos que no valem escolarmente por
si mesmos, seno pelo que do suporte como representao de algo, incluindo entre
eles a linguagem falada, escrita, uma figura pintada ou impressa, cartaz, quadro-negro
escrito a giz, fitas cassetes, filmes, diapositivos, fotografias, prancha com imagens
grficas diretas, discos fonogrficos, etc. (p. 10)



43
Ainda, clarificando o conceito e a classificao de materiais didticos,
CROMBERG (1971) citado por OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994)
agrupa-os de forma a incluir no modelo as mquinas para ensinar talvez fazendo
aluso ao incio da utilizao de ferramentas automatizadas (primeiros
computadores) dentro das salas de aula, o que bastante interessante de se
observar:

QUADRO 5 TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE CROMBERG)

a) Visuais
Fotografias
Projetor de Slides
Retroprojetor

b) Auditivos Gravaes

c) Audiovisuais Cinema
Televiso





1. Mecnicos







d) Especiais
Mquinas para ensinar
Ensino Programado







2. No Mecnicos



Quadro-negro
Transparncias
Mapas
Objetos
Fonte: Adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 10)

44
Pode-se observar que este autor utiliza um critrio sobre audiovisual mais
amplo, j que inclui a categoria no mecnico, sem descartar outros recursos que
esto disponveis para o processo de ensino e aprendizagem.
J TORKELSON (1970), tambm citado por OSSANA, BARGELLINI E
LAURINO (1994) inclui enquanto recurso didtico o que ele chama de meios de
difuso ou meios auxiliares. Para ele, esses meios:

(so) todos os meios de comunicao, incluindo as formas impressas e audiovisuais e a
tecnologia que as acompanha. nestas ultimas palavras tecnologias que as
acompanha que reside a chave do problema. So os aparatos parte do material
didtico? No podemos dizer que os aparatos sejam materiais didticos j que eles, por
si mesmos, no ensinam nada, sendo que so instrumentos que fazem possvel a
percepo dos materiais didticos, poderamos dizer que so a infra-estrutura
imprescindvel para certos materiais. (p. 11)

No modelo proposto por JAROLIMEK (1971) citado por OSSANA,
BARGELLINI E LAURINO (1994), utilizada uma classificao que se baseia
na distino entre recursos didticos que exigem ou no exigem a leitura.

QUADRO 6 TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE JAROLIMEK)
Os que requerem leitura
livros
revistas
folhetos
recortes












Os que NO requerem
leitura
quadros
fotografias
filmes
discos
mapas

Fonte: Adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 12)
45


Neste caso, importante destacar que o conceito de leitura assumido neste
modelo bastante restrito. Partindo do pressuposto que toda imagem capaz de
trazer consigo uma mensagem, dizer que uma fotografia, um quadro ou um som
no possibilita uma leitura parece ser uma viso simplista por demais.
Dessa forma, todo suporte didtico (ou tecnologia educacional) pode
trazer consigo uma mensagem, passvel de crtica a proposta que no reconhece
que uma fotografia, um quadro ou um som podem ser objeto de leitura. Seu valor
est relacionado forma como utilizado dentro de um contexto apropriado no
processo de ensino e aprendizagem. A esse respeito, BRITO e PURIFICAO
(2003) destacam que:

(...) o simples uso das tecnologias educacionais no assegura a eficincia do processo
ensino-aprendizagem e no garante uma inovao ou renovao, principalmente se
a forma deste uso se limitar a tentativas de introduo da novidade sem compromisso do
professor que o utiliza. (p. 17-18)

Assim, uma leitura dos suportes que podem vir a ser utilizados para
transpor didaticamente um determinado contedo para a sala de aula se faz
necessria por parte do professor j no momento da construo de sua ao
pedaggica, quer seja na preparao de sua aula e at mesmo na seleo desse
suporte.
No modelo proposto por OCON (1968) citado por OSSANA,
BARGELLINI E LAURINO (1994) que tem como base critrios da UNESCO, a
nfase para uma classificao dos materiais ou recursos que podem auxiliar no
processo de ensino e aprendizagem colocada na relao homem-mquina.
Neste modelo existem quatro categorias que ajudariam a alocar os recursos
didticos dentro de um conjunto.



46

QUADRO 7 TIPOLOGIA DE MATERIAIS (MODELO DE OCON)

CATEGORIA 1
Os que no requerem mquinas nem
dispositivos eletrnicos

- Quadros
- Mapas
- Grficos
- Manuscritos
- Objetos de exposio
- Modelos
- Quadro-negro
- Trabalhos prticos

CATEGORIA 2
Os que so produzidos por impresso

- Manuais
- Livros de texto

CATEGORIA 3
As mquinas que reproduzem o que visto e
ouvido

- Fotografias
- Diapositivos
- Filmes (mudos ou sonoros)
- Gravaes em discos ou fitas cassete
- Radio
- Televiso

CATEGORIA 4
Os de interao entre o homem e a mquina


- Ensino programado
- Laboratrios lingsticos
- Calculadoras eletrnicas
- Mquinas para a localizao de
informaes

Fonte: Adaptado de OSSANA, BARGELLINI e LAURINO (1994, p. 12)

Nos diversos modelos apresentados, nota-se que a diferenciao das
peculiaridades do que seriam meios auxiliares, materiais didticos e recursos
instrumentais vai permeando toda tentativa de classificao.
O que importa ressaltar que uma classificao necessariamente no anula
a outra e que a tica dos autores vai variando quando estes do nfase a um ou
outro aspecto do material que se pretende classificar. Ao finalizar a apresentao
desse conjunto de categorizaes feitas por diferentes autores, OSSANA,
BARGELLINI E LAURINO (1994) afirmam que:

Como podemos apreciar, com exceo de alguns elementos diferenciais na
considerao de alguns materiais, estas classificaes no so antagnicas entre si,
seno diferentes alternativas propostas sobre o mesmo material, e inclusive, em muitos
casos at complementares. (p.12)

47
A partir desse quadro apresentado, pode-se afirmar que h disposio
uma grande quantidade de materiais ou recursos que podem ser aplicados ao
ensino de Histria, que abrem diversas possibilidades de seu uso, atravs de
diferentes caminhos. Fixar-se em apenas um desses recursos seria um equvoco.
necessrio construir, na verdade, formas de convivncia entre eles tirando
proveito da diversidade que se apresenta a favor do processo de ensino e
aprendizagem.


1.2.3 CRITRIOS GERAIS DE ANLISE PARA ORIENTAR A SELEO DE MATERIAIS
DIDTICOS

Como afirmado anteriormente, a existncia de uma diversidade de
materiais didticos disponveis para o ensino de Histria abre inmeras
possibilidades de escolha para o professor organizar suas aulas. No entanto, a
seleo requer alguns cuidados para que os recursos, de fato, contribuam para a
realizao dos objetivos traados.
Ao discutir a seleo dos materiais didticos, OSSANA, BARGELLINI E
LAURINO (1995 p. 52-56) enfatizam alguns critrios gerais que, segundo se
entende, apontam direes importantes para a construo das anlises
desenvolvidas nesta investigao, ao examinar Softwares Educacionais para o
ensino de Histria. Eles sero apresentados aqui de forma sucinta.
1. o material didtico deve ser selecionado em funo dos requerimentos do
tema e das necessidades que impe ao ritmo de trabalho;
2. o material selecionado deve gerar trabalho ao alunos e no ser somente
ilustrativo ou recreativo;
3. o material didtico deve ser utilizado no momento da aula ou da unidade
em que realmente seja necessrio e no em qualquer oportunidade
4. mostrar o material didtico somente se este for ser utilizado;
48
5. em uma mesma sala podem ser utilizados vrios materiais didticos
contanto que se complementem ou que sirvam para mostrar aspectos
diversos do tema.
6. o material deve reunir algumas condies gerais para sua utilizao como:
acessibilidade, clareza, adequao ao tipo de trabalho, variabilidade de
uso, relao custo/benefcio.

Especificamente no caso da Histria, os mesmo autores chamam a ateno
para o fato de que necessrio distinguir se os materiais didticos utilizados em
aula so tomados ou no como fontes, entendidas por eles como testemunhos
deixados pelos homens (individual ou coletivamente) no passado e que nos
permitem a reconstruo histrica, e como tal podem ser interrogados, podem
produzir informao (OSSANA, BARGELLINI E LAURINO, 1995, p. 56).
A discusso sobre materiais didticos conduz necessariamente questo
do uso das Novas Tecnologias Educacionais, quer seja com o uso do computador
em si, dos Softwares Educacionais ou da prpria Internet no processo
educacional. Analisar como esses novos suportes didticos podem auxiliar esse
processo primordial, desde que no seja esquecida a necessidade de se adaptar
os novos recursos queles que j fazem parte do cotidiano da sala de aula.
Por mais que estejam desenvolvidas essas Novas Tecnologias, a
complexidade dos processos de ensino e aprendizagem exige ateno cuidadosa
ao uso de tais recursos na sala de aula e, especialmente, no Ensino de Histria


1.3 SUPORTES PEDAGGICOS E NOVAS TECNOLOGIAS: ALGUMAS
QUESTES

As transformaes sociais, econmicas e tecnolgicas que tm cada vez
mais fortemente influenciado as prticas escolares, impem novas formas de
ensinar e aprender. As tecnologias da informao vm sendo crescentemente
incorporadas ao processo de ensino e aprendizagem como recurso de mediao
entre o sujeito e o conhecimento. O que se deve observar a forma como essa
incorporao est sendo administrada.
49
Enquanto a sociedade como um todo criou novas formas de
armazenar/transmitir informaes, a escola, apesar de algumas iniciativas
isoladas, parece permanecer impassvel diante das transformaes da realidade
que a tecnologia esta provocando.
Para corresponder a esse novo contexto de mudana, a escola, qualquer
que seja sua modalidade, ter que ser menos formal e mais flexvel, para no
apenas transmitir conhecimentos tcnicos e imutveis, mas para gerar
conhecimentos a partir das reflexes sobre as prticas inseridas num mundo que
age e se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.
MERCADO (2002) alerta para a existncia de alguns desafios que
decorrem da presena das Novas Tecnologias no espao escolar afirmando que:

(...) a incorporao das Novas Tecnologias como contedos bsicos comuns um
elemento que pode contribuir para uma maior vinculao entre os contextos de ensino e
as culturas que se desenvolvem fora do mbito escolar. Frente a essa situao, as
instituies educacionais enfrentam o desafio no apenas de incorporar as Novas
Tecnologias como contedos do ensino, mas tambm a reconhecer e partir das
concepes que os aprendizes tm sobre estas tecnologias para elaborar, desenvolver e
avaliar prticas pedaggicas que promovam o desenvolvimento de uma disposio
reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnolgicos. (p. 12)

Os envolvidos nesse processo - educadores, administradores escolares,
alunos, pais e os responsveis pela poltica educacional - devero ter em mente
que este cenrio est surgindo e que eles tambm devero contribuir para prover
a escola de meios para uma efetiva participao no mundo globalizado atravs do
uso da tecnologia, que poder possibilitar rpido crescimento e a transformao
contnua de habilidades e costumes, trazendo para dentro da cultura da escola
novas tcnicas, novas informaes e novos conhecimentos.
Pode-se lembrar que novos conceitos desafiadores so lanados e no
dependem somente da vontade de professores e alunos, mas sim de todos aqueles
que de alguma maneira tem influncia sobre as instituies de ensino como
representantes da comunidade, do segmento social e do meio empresarial.


50

Introduzir as Novas Tecnologias no campo educacional requer uma
reflexo sobre a necessidade de mudana na concepo de aprendizagem que esta
presente na maioria das escolas, atualmente. Tal reflexo deve buscar uma
adequao na prpria estrutura do ensino, que estimule a iniciativa e criatividade,
preocupando-se menos com o cumprimento do currculo e mais com a produo
do conhecimento efetivo. Para isso, deve-se preparar o professor para assumir
uma nova responsabilidade como mediador do processo de aquisio desse
conhecimento e do desenvolvimento da criatividade de seus alunos j no incio
da sua formao.
Analisar esses novos desafios de trabalho educacional e mesmo da
produo do conhecimento, ir exigir certamente uma reformulao nos
conceitos e nas prticas da formao acadmica, a partir de um novo
relacionamento, mediante o dilogo, entre a educao e a tecnologia.
A tecnologia pode ser um recurso valioso, facilitando um atendimento
mais individualizado, ajudando o aluno a se apropriar do conhecimento. Os
professores assumem uma nova responsabilidade e um papel central como
mediadores do processo de apropriao, construo e elaborao de
conhecimentos. Dessa maneira, as Novas Tecnologias aplicadas ao processo
educacional podem se tornar poderosos auxiliares dos professores nesse novo
papel. No entanto, preciso perguntar sobre as condies necessrias para que
um professor acostumado a trabalhar dentro de um modelo que enfatiza a
transmisso de conhecimento passe a trabalhar de forma a criar um ambiente que
incentive a capacidade de produzir do aluno, rico em aprendizado, mediado pelo
uso das Novas Tecnologias.
Portanto, sabe-se que a introduo das Novas Tecnologias nos processos
educacionais deve ser acompanhada de consideraes sobre as inevitveis
mudanas a serem introduzidas na maneira de ensinar e aprender, repensando o
papel do professor e a reestruturao da escola para esta nova realidade.


51
Nessa perspectiva, preciso preparar o professor possa assumir um papel
de mediao entre o conhecimento a ser ensinado e o conhecimento aprendido
pelo aluno, com o apoio das Novas Tecnologias, entendendo-se que a sua
formao inicial e continuada deve passar pela reformulao no s de sua
prtica, como tambm dos conhecimentos especficos de sua profissionalizao.
Sabe-se que os saberes relativos formao profissional dos professores
dependem de uma gama de atores que influenciam diretamente nas decises do
que se vai ensinar ao futuro profissional da educao, dentre os quais podemos
destacar a universidade e seu corpo de formadores, alm do Estado e sua poltica
educacional que atravs de seus administradores que tem em mos os poderes
de deciso e de execuo das prticas pedaggicas que devero ser construdas
durante a formao do professor.
De acordo com TARDIFF (2000):

(...) a relao que os professores estabelecem com os saberes da formao profissional
se manifesta como uma relao de exterioridade: as universidades e os formadores
universitrios assumem as tarefas de produo e de legitimao dos saberes cientficos e
pedaggicos, ao passo que aos professores compete apropriar-se desses saberes, no
decorrer de sua formao, como normas e elementos de sua competncia profissional,
competncia essa sancionada pela universidade e pelo Estado. (p.41).

necessrio analisar quais so as mudanas desejveis para trazer o
professor para dentro do processo da sua formao, pensando aqui, no uso das
Novas Tecnologias dentro da sala de aula.
certo, como lembra MERCADO (2002) que:

(...) o salto de qualidade utilizando as Novas Tecnologias poder se dar na forma de
trabalhar o currculo atravs da ao do professor, alm de incentivar a utilizao de
Novas Tecnologias de ensino, estimulando pesquisas interdisciplinares adaptadas
realidade brasileira. As mais avanadas tecnologias podero ser empregadas para criar,
experimentar e avaliar produtos educacionais, cujo alvo avanar um novo paradigma
da Educao, adequado a sociedade de informao para redimensionar os valores
humanos, aprofundar as habilidades de pensamento e tornar o trabalho entre mestre e
alunos mais participativo e motivante. (p. 15).

Mas, certamente, o que se precisa primeiro dar acesso ao professor aos
novos recursos oferecidos pela tecnologia para que esta faa parte da estruturao
inicial de sua formao.
52
preciso lembrar que o professor ser o elemento central, pelo qual a
construo do conhecimento se far de maneira mais fcil com o apoio das
Novas Tecnologias quando este o professor - estiver integrado no s s
decises sobre seu processo formativo, mas tambm participando ativamente das
polticas de introduo dessas tecnologias dentro da sala de aula, podendo emitir
opinio sobre o tipo de material mais apropriado (quer seja na forma de
equipamentos ou Softwares Educacionais) para levar o aluno a construir o
conhecimento de uma maneira mais eficaz.
Pode-se dizer que esta uma poca de rpido desenvolvimento das
chamadas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, com o acesso
redes globais de computadores, ao correio eletrnico, a bases de dados,
bibliotecas virtuais, CD-ROMs, a uma enorme oferta de softwares, e isto vem
provocando mudanas enormes na organizao da vida e do trabalho.
Ao pensar nestas mudanas e nas implicaes que elas podem ter nos
processos ensino e aprendizagem, surge uma srie de dvidas, mas tambm
algumas certezas. OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) afirmam que:

(...) inegvel que a escola de hoje precisa promover mudanas sintonizadas com esse
novo contexto, a fim de garantir a apropriao crtica das Novas Tecnologias de
informao e comunicao (NTs) disponibilizadas para o processo educacional diante
das novas possibilidades que elas descortinam.(p.10) .

Analisando essa posio, fica evidente que necessrio pensar que um
aproveitamento otimizado destas Novas Tecnologias implica uma mudana
drstica das atuais formas de ensinar e aprender. As possibilidades de uma nova
prtica de ensino, auxiliada pelos multimeios (textos, vdeos e sons), pode
revolucionar estes processos.
A palavra base que deve nortear essa nova viso do ensino
"interatividade". Trata-se da mudana de um ensino atual, no qual o papel do
aluno em relao ao conhecimento ainda se reveste de um carter muito passivo,
limitado busca de informao no qual ele vai tentando se adaptar e assimilar
contedos definidos, indiferentes a sua realidade, para um ensino em que a
informao pode se adaptar ao aluno e se aproximar mais da sua realidade, com
53
contedos maleveis e mais conexos entre si, estando disponveis para o aluno
onde quer que este se encontre, facilitando o acesso construo de seu
conhecimento.
BITTENCOURT (1996) destaca que:

O conhecimento histrico escolar no mais entendido como um saber externo imposto
e transmitido para um aluno despossudo de qualquer outro conhecimento, um aluno
sem uma histria vivenciada socialmente, no convvio familiar ou na que lhe
transmitida pela mdia. O conhecimento tem sido considerado como uma construo na
qual o aluno participa ativamente,reestruturando os conhecimentos empricos de que
portador, reelaborando as noes apreendidas pelo senso comum com a aquisio e
incorporao dos conhecimentos e conceitos produzidos pelas cincias. (p.215)

Nas atuais prticas escolares, o professor ocupa o papel central do
processo de ensino e aprendizagem, determinando, na maior parte das vezes, o
ritmo de aprendizagem, sem levar em conta as singularidades de cada aluno. O
que se v hoje em dia como prtica corrente est sustentada no trabalho com os
livros didticos seqenciais e no tradicional mtodo expositivo. As Novas
Tecnologias esto a para auxiliar as mudanas nestas formas de transmisso e
recepo do conhecimento.
Contudo, preciso discutir alguns pontos: Como se est preparando os
educadores do futuro? Como a insero das Novas Tecnologias est sendo
proposta dentro do processo educacional brasileiro? Os projetos propostos so
adequados realidade da educao no pas e so viveis para surtir efeitos a
mdio e longo prazos? Como professores e instituies educacionais esto sendo
preparados para tais mudanas, quer nas suas prticas cotidianas, quer nos seus
planejamentos educacionais?
Analisando algumas dessas questes, BRITO e PURIFICAO (2003, p.
11) chamam a ateno para a importncia de um trabalho pedaggico no qual o
professor reflita sobre sua ao, e ainda que elabore e operacionalize projetos
educacionais com a insero das Novas Tecnologias da Informao e da
Comunicao, buscando integr-los ao pedaggica na comunidade intra e
extra-escolar e, sendo claramente explicitados na proposta pedaggica da escola.


54
A Educao, pensada desse ponto de vista, dever incluir os mais diversos
recursos instrucionais disponveis como os dispositivos eletrnicos, desde que
respaldada por projetos que permitam aos alunos expressarem seus potenciais,
solidificando dessa maneira, sua insero em seu contexto social. OLIVEIRA,
COSTA E MOREIRA (2001), discutindo a funo da educao, ressaltam que:

Quando se menciona a funo social e socializadora da educao, faz-se referencia ao
papel que ela deve ter de facilitadora do acesso aos saberes e formas culturais do
contexto a que o aluno pertence, como condio indispensvel aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem humanos. Isso acontece porque a atividade cognitiva
do aluno inseparvel do contexto cultural no qual est imerso como pessoa em
desenvolvimento, da mesma forma que inseparvel da aquisio de alguns saberes
culturais e da realizao de uma srie de aprendizagens especficas como as que a
escola procura desenvolver. (p. 8)

A incluso das Novas Tecnologias na prtica escolar no busca gerar a
substituio ou desvalorizao de professores, mas sim oferecer melhores
recursos que facilitem a construo do conhecimento. OLIVEIRA, COSTA E
MOREIRA (2001) entendem que:

(...) a informtica pode proporcionar uma nova dinmica ao processo de construo de
conhecimento. Se at h pouco tempo, livros, apostilas, jornais e revistas eram a
principal fonte de pesquisa, hoje tambm se integram a esses recursos os CD-ROMs e
as paginas de Internet, bem como as udio e videoconferncias. Se a biblioteca era a
referencia para pesquisas nas diversas reas do conhecimento, o prprio conceito de
biblioteca hoje muda com os sistemas de pesquisa on-line nas bibliotecas digitais e
virtuais. Nesse momento, portanto, em que as fronteiras da escola se expandem e
educao formal somam-se as possibilidades no-presenciais, a idia de sala de aula
amplia-se com as alternativas que a presena do computador nos traz. (p. 10)

difcil imaginar um processo educacional acontecendo sem o suporte
tcnico-pedaggico de um professor, porm importante ressaltar que dever ser
despertado em tais profissionais o interesse para superar os desafios que a
sociedade atual, permeada cada vez mais pelas Novas Tecnologias, provoca em
todos os setores do convvio social, inclusive, no cotidiano escolar.
LIGUORI (1997) afirma que:

(...) no so apenas os computadores e programas que permitiro obter efeitos com as
tecnologias de ensino, mas as atividades, os objetivos, o ambiente de trabalho, a prtica
do professor, o modo de aprendizagem do aluno e a cultura. (p. 91).

55

A adaptao no somente dos professores, mas dos planos pedaggicos e
educacionais, incluindo as Novas Tecnologias no cotidiano das prticas
escolares, ter que indicar os caminhos e conduzir o processo de aprendizagem
de uma forma muito mais dinmica do que a atual. OLIVEIRA, COSTA E
MOREIRA (2001) ressaltam que:

o uso do computador em sala de aula pode favorecer efetivamente o processo de ensino-
aprendizagem, quer pela criao de micromundos, quer pela mediao do trabalho
pedaggico com contedos especficos do currculo escolar, para mencionar apenas
algumas das alternativas de uso que ele permite. (p. 11)

Compete aos vrios componentes do sistema educacional, pais,
professores, alunos, administradores, governantes, legisladores, reavaliar o
processo educativo atual e buscar alternativas que tragam as Novas Tecnologias
para dentro da sala de aula. BRITO (2003) diz que:

Temos observado que a inovao na educao escolar, que diz respeito s Novas
Tecnologias educacionais, tem envolvido uma srie de confuses que geralmente so
acumuladas progressivamente. Essas confuses no impedem que essas inovaes
sejam aceitas passivamente por grande parte dos educadores, pois se tem uma viso
incompleta sobre as tecnologias levando estes a pensarem somente na ferramenta
tecnolgica. (p. 15)

preciso buscar meios de mostrar aos professores as potencialidades das
mquinas nas salas de aula, bibliotecas, salas de estudo, fazendo-os perceber que
essas Novas Tecnologias renem todas as condies (aplicaes
multidisciplinares, rapidez de informao, etc.) e criaram elas prprias condies
na sociedade para que as aes e formao deste tipo obtenham a adeso dos
professores e permitam realizar mudanas no ensino. Para que as tecnologias
no se constituam apenas numa novidade e no se prestem para disfarar reais
problemas existentes, julgamos necessrio que os professores reconheam e
adaptem as Tecnologias Educacionais no ambiente educacional. (BRITO, 2003,
p. 19).


56

Feitas tais consideraes, o captulo seguinte apresenta uma anlise da
presena de Softwares Educacionais nas escolas. Essa anlise vem acompanhada
de uma conceituao e classificao desse tipo de suporte didtico, referendada
por diversos autores desse campo especfico, destacando tambm, o caso do
projeto de implantao de Novas Tecnologias da rede municipal de ensino da
cidade de Curitiba, especialmente nas escolas de quinta oitava sries do ensino
fundamental, onde se realizou o trabalho de campo desta pesquisa.
57

2. A PRESENA DE SOFTWARES PARA O ENSINO DE
HISTRIA: UMA ANLISE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS
DE QUINTA A OITAVA SRIE EM CURITIBA (PR).

A compreenso de que o professor exerce um papel fundamental na
definio do que ensinar e de como ensinar parece encontrar uma grande fora no
discurso educacional mais recente. Mesmo que as reformas curriculares e as
inovaes sejam propostas pelos sistemas de ensino ainda de forma fortemente
centralizada, a literatura especfica vem enfatizando a necessidade de que o
professor seja entendido como sujeito de suas aes de ensino e, portanto,
participe das decises que dizem respeito ao seu trabalho.
Em momentos passados da educao brasileira, o debate acadmico
chamou a ateno para o fato de que os professores no tinham papel ativo na
deciso sobre os livros didticos usados em suas aulas e essa crtica sem dvida
contribuiu apara que os programas nacionais sofressem reformulaes que, pelo
menos em parte, em algumas localidades, tm permitido aos professores
participar na escolha desse material de apoio.
As transformaes culturais que fazem das tecnologias uma presena
freqente no cotidiano das pessoas tambm colocam, ainda que lentamente, as
tecnologias no interior das escolas e, nesse sentido, a escolha de Softwares
Educacionais, assim como de outros instrumentos que a informatizao pode
oferecer, traz aos professores novos desafios e necessidades.
Na justificativa de se apresentar novas propostas ao modelo tradicional de
ensino, no qual se destacam as aulas convencionais, (aquelas em que o professor
transmite um contedo e o aluno tenta assimilar esse contedo), vrias discusses
mostram a necessidade de que a escola considere a existncia de uma nova
realidade. Relembre-se, aqui, SCHMIDT (1998), que no caso especfico do
ensino de Histria afirma:



58
H uma dcada a relao da formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de
aula j era apontada em encontros, congressos e seminrios. Nessas discusses estava
presente a necessidade de serem realizadas mudanas, com o objetivo de se superar o
ensino tradicional (sem grifo no original) de Histria. (p. 54)

Nessa direo, preciso reconhecer que a tecnologia pode ser um dos
elementos a contribuir para melhorar a natureza e a qualidade dos conhecimentos
apresentados pela escola. No contexto do ensino da Histria, por meio da
incluso das chamadas Novas Tecnologias na sala de aula, possvel apontar
possibilidades para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
com esses novos suportes didticos, incluindo-se aqui em especial os
computadores que permitem o acesso aos softwares e aos portais de Internet,
entre outros.
Os sistemas de ensino vm, de diferentes formas, incluindo os
computadores nas escolas, em alguns casos apenas para atividades
administrativas mas, muitas vezes, na forma de laboratrios de informtica para
uso de alunos e professores. Alguns trabalhos acadmicos discutem e analisam
projetos de uso da informtica na escola, no Brasil e em outros paises.
Em seus trabalhos, PRATS (2002) tem apontado algumas das exigncias
do sistema educativo espanhol. Segundo este autor:

La posicin de la que parto es que la difusin y la implantacin del uso de las nuevas
tecnologas en diversos mbitos sociales, como puede ser el educativo, deber ser
considerada como una ayuda para mejorar la consecucin de los objetivos propuestos en
estos mbitos. Dicho de otra forma, el objetivo de las nuevas tecnologas ser
socializarlas integrarlas y ponerlas al servicio de los diversos fines sociales y no
tecnificar al hombre y a la sociedad. (p.2)

O mesmo autor chama a ateno para o fato de que o ritmo acelerado de
uso das tecnologias na sociedadeno tem correspondncia direta com o que
ocorre no campo educacional. Ele afirma que:

Recientemente, ya han comenzado a aparecer descripciones obtenidas mediante
mtodos rigurosos de estudio realizado en Catalua sobre una muestra muy amplia de
centros de educacin secundaria nos muestra la baja implantacin de estos recursos en
las aulas ya la progresiva brecha que se est abriendo entre la implantacin de las
nuevas tecnologas en la sociedad y la lentitud con que avanzan en los mbitos
escolares. (PRATS, 2004, p.1)

59
Opinio semelhante tem outro autor espanhol, BETANCOR (2003) que
tambm destaca a necessidade de que a escola esteja atenta a essas mudanas,
inclusive no que se refere ao papel do professor:

El sistema escola no puede permanecer al margen, y debe apropriarse de las
herramientas tecnolgicas que la sociedad desarrolla. La escuela con fundamentos
psicopedaggicos, debe de ayudarse de las innovaciones tecnolgicas para el proceso de
aprendizaje, al igual que se exige por parte del profesorado una formacin permanente,
redefiniendo su rol dentro del campo educativo. (p.02)

Nesta dissertao, optou-se por examinar a questo especfica dos
Softwares Educacionais na relao com o Ensino de Histria e, para isso, optou-
se por partir de uma investigao de campo em escolas da rede municipal de
ensino de Curitiba, particularmente as que oferecem ensino de quinta a oitava
srie, cujo objetivo foi a localizao de softwares para o ensino de Histria e uma
primeira verificao sobre o seu uso pelos professores.
Nessa rede de ensino, por meio do projeto Digitando o Futuro (ver
ANEXO 2), desde 1998 foram implementadas aes voltadas ao uso dos
computadores para o ensino, com recursos para criao de laboratrios e para a
aquisio de Softwares Educacionais. Em funo disso, entendeu-se que seria
importante conhecer a forma como o projeto se constituiu no espao de cada uma
das escolas e se ele possibilitou a aquisio e o uso de softwares para ensinar
Histria para, em momento posterior, desenvolver a anlise didtica dos
softwares encontrados.
nessa direo que se estruturou este captulo de forma a discutir
inicialmente uma possvel classificao para esse suporte didtico e, em seguida,
apresentar alguns dos resultados da investigao de campo.


2.1 CONCEITUAO E CLASSIFICAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS

A tentativa de classificar os tipos existentes de Softwares Educacionais
disponveis para o processo de ensino e aprendizagem j conta com a
colaborao de alguns autores.
60
Necessariamente, antes de se classificar um Software Educacional,
necessrio tentar compreender do que se trata esse tipo especfico de programa
computacional. Segundo BRITO E PURIFICAO (2003):

Software Educacional entendido como o software desenvolvido para atender
objetivos educacionais preestabelecidos, no qual a qualidade tcnica se subordina s
consideraes de ordem pedaggica que orientam seu desenvolvimento (p. 55).

De forma semelhante, pode-se localizar tambm o conceito formulado por
OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001):

Software Educacional (SE) ou Programa Educativo por Computador (PEC) um
software que visa favorecer o processo de ensino-aprendizagem. sua caracterstica
didtica que permite ao educando construir o seu prprio conhecimento, em relao a
um tema em estudo. (p.73).

Considerando-se os objetivos da investigao realizada, far-se- a seguir
uma anlise da classificao dos tipos de Softwares Educacionais disponveis no
mercado. OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) apresentam algumas
caractersticas que diferenciam um Software Educacional dos demais softwares:

- definio e presena de uma fundamentao pedaggica que permeie todo o seu
desenvolvimento;
- finalidade didtica, por levar o aluno/usurio a construir conhecimento
relacionado com seu currculo escolar;
- interao entre aluno/usurio e programa, mediada pelo professor;
- facilidade de uso, uma vez que no se devem exigir do aluno conhecimentos
computacionais prvios, mas permitir que qualquer usurio, mesmo que em um
primeiro contato com a mquina, seja capaz de desenvolver suas atividades;
- atualizao quanto ao estado da arte. (p. 74)

O Software Educacional deve ser visto como mais um recurso didtico
que pode auxiliar o professor em sua prtica cotidiana. Ele no exclui
necessariamente nenhum outro recurso; ao contrrio, pode vir a somar,
auxiliando um outro recurso que j esteja incorporado a essa prtica do professor.
Essa utilizao associada depende no somente da seleo do suporte em si, mas
tambm da habilidade do professor para lidar com esse suporte especificamente,
bem como, com a compatibilizao com outros tipos de recursos.

61
A seleo de um Software Educacional por parte do professor para seu uso
no cotidiano da sala de aula deve cumprir as necessidades bsicas de contedo e
adequao s reais necessidades desse professor, para que ele, utilizando-se das
Novas Tecnologias disponveis na escola, possa fazer um uso adequado e
satisfatrio desses recursos no processo de ensino e aprendizagem. Essa seleo
dever levar em conta principalmente a acessibilidade e a praticidade do
manuseio de seus dados (contedos).
Com relao aos Softwares Educacionais, BRITO e PURIFICAO
(2003) afirmam que os primeiros a surgir foram os programas que utilizavam o
mtodo de instruo auxiliada por computador CAI (Computer Aided
Instrution)
3
, no incio da dcada de 60 nos Estados Unidos. No Brasil, esses
programas foram denominados PEC (Programas Educacionais por
Computador).
Segundo KOSCHMANN (1991) e VALENTE (1999), citados por
OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001):

Um CAI tem como premissa bsica os objetivos de aprendizagem a ser atingidos.
Apesar de visar ao conhecimento do aluno, elaborado na forma de procedimentos de
ensino cujas atividades so apresentadas de modo encadeado, numa seqncia rgida de
contedos, com a permisso de uma volta repetitiva e mecnica aos itens j estudados,
quando a resposta do aluno no coincidir com aquela esperada pelo CAI. Nesse tipo de
software, mesmo se permitindo ao aluno percorrer caminhos diferenciados, a lgica
do contedo que baliza os passos do usurio. No h qualquer alterao na forma de
encaminhamento da atividade proposta, j que a aprendizagem explicada pelo simples
treino de respostas consideradas corretas. (...). Programas como o CAI no apresentam
nenhuma proposta metodolgica inovadora, apenas repetiram, utilizando o computador,
uma prtica de ensino empirista consagrada na dcada de 1960. (p. 76)

Numa anlise da evoluo dos CAIs pode-se acompanhar o
desenvolvimento da tecnologia de construo de Softwares Educacionais, a
partir da dcada de 70, com os avanos das pesquisas em inteligncia artificial
que foram sendo incorporadas tambm na rea educacional. Segundo
KOSCHMANN (1991) citado em OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001),

3
NOTA DA AUTORA: O CAI tem sua inspirao na mquina de corrigir testes de mltipla escolha
inventada pelo Dr. Sidney Pressey, em 1924 e mais tarde, a idia foi adaptada por Skinner para ser
utilizada no ensino, surgindo ento o mtodo de instruo programada (BRITO E PURIFICAO, 2003
p. 55)
62
essa perspectiva busca uma forma pela qual a cognio possa ser representada
por processos computacionais denominados sistemas inteligentes. (p.77).
Nessa nova fase, tem-se os sistemas do tipo ICAI (Intelligent Assisted
Learning) que, de acordo com PAIVA (2002), trazem como proposta o auxilio ao
processo de ensino e aprendizagem:

(...) utilizando a tcnica e o mtodo da Inteligncia Artificial (IA), para representar o
conhecimento e para conduzir a interao do estudante (VALENTE, 1999). O
acrscimo do ICAI ocorre, fundamentalmente, quanto ao controle exercido pelo
sistema computacional na forma como acontece o aprendizado durante a interao
com o software. Basicamente, o software pode tomar decises sobre o que ensinar, a
quem ensinar e como faz-lo. (p.55)

A evoluo continua dos ICAI, com a incorporao de novas tcnicas e
novos avanos sobre Inteligncia Artificial (IA), deu origem aos denominados
Intelligent Tutoring System (ITS) ou Tutores Inteligentes (TI). Segundo PAIVA
(2002) esses sistemas tm, como caracterstica, uma lgica que lhes pemite a
incorporao de informaes fornecidas pelo usurio que com eles interage.
(p.55).
O que se espera com essa nova fase dos Softwares Educacionais, agora
baseados no auxilio de tutores inteligentes, que estes possam vir a interpretar
futuramente, as respostas dos alunos a questes abertas, abrindo um leque para
interao do aluno com seu prprio processo de aprendizagem que os Softwares
Educacionais construdos nos moldes do CAI no permitem.
Como as pesquisas com IA continuam em evoluo e sabe-se que ainda
necessrio muito estudo para o desenvolvimento de Softwares Educacionais na
viso dos ICAI que atendam plenamente aos anseios daqueles que utilizam esses
Softwares Educacionais no processo educacional, ampliam-se os estudos para
dotar esses softwares de caractersticas funcionais, para que possam chegar ao
objetivo que seria assemelhar-se cognio humana. Vale ressaltar que
OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) lembram da necessidade de:

(...) se considerar aspectos como o da impossibilidade de programas apresentarem
as caractersticas de autonomia e de auto-regulao prprias da cognio humana. A
capacidade humana de auto-co-organizao no foi sequer tangenciada por
qualquer sistema computacional considerado inteligente. inegvel contudo que o
63
esforo dos pesquisadores para isso vem favorecendo um conhecimento cada vez
maior do funcionamento cognitivo do homem (p.77).

Estabelecendo uma importante relao entre o suporte didtico e os
mtodos de ensino, PAIVA (2002) destaca que:

(...) os tutores inteligentes continuam a sua evoluo, mesmo considerando os desafios
tcnicos e pedaggicos que os seus criadores tm que superar. Alguns autores os
classificam de acordo com o nvel de conhecimento embutido, ou seja, a quantidade e
a proposta metodolgica que d suporte a esse contedo, como o caso de CAMPOS
e GAIO (1996). Para eles, o Software Educacional, por sua interao com o usurio,
permite um melhor aproveitamento pedaggico, podendo ser utilizado numa
perspectiva construtivista, na forma de simulaes, desafios e jogos. (p. 56)

Vrios autores vm, ao longo do tempo, tentando construir uma
classificao dos programas tutores. Esta classificao no pode ser definida
como algo padronizado para anlise classificatria, j que as diferenas entre os
tipos de programas so, por vezes, bastante tnues e, em alguns casos, os tipos
apresentam-se combinados.
De acordo com os apontamentos de PAIVA (2002), baseado nas
categorias apresentadas por MONSERRAT NETO (1999), tem-se que os
programas tutores podem ser categorizados em cinco tipos:

1) tutorial;
2) exerccio e prtica;
3) hipertexto/hipermdia;
4) simulao;
5) jogo educativo.

J OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001), na sua classificao
apresentam somente trs tipos de categorias, a saber:

1) tutorial;
2) simulao;
3) jogos educacionais.
64

Por sua vez, BRITO E PURIFICAO (2003) mostram que muitos
pesquisadores tm procurado estabelecer uma categorizao dos softwares
utilizados na educao seja quanto maneira como o ensino pela informtica
ocorre, seja quanto ao contedo, ou seja, quanto forma de interao humano-
mquina (p. 57) . As autoras apresentam tambm cinco categorias de Softwares
Educacionais:

1) exerccio e prtica;
2) tutoriais;
3) tutores inteligentes;
4) simuladores;
5) jogos educativos.

Pode-se observar que os nomes das categorias so muito similares entre si.
Analisando as caractersticas de cada um dos tipos apresentados pelos autores
citados, organizou-se o seguinte quadro conceitual:

QUADRO 8 CATEGORIZAO DOS TIPOS DE SOFTWARES
EDUCACIONAIS
Autor

Categoria
MONSERRAT NETO
(1999)
OLIVEIRA, COSTA
E MOREIRA
(2001)
BRITO E
PURIFICAO
(2003)
Tutorial /
Tutoriais
So programas que se
caracterizam por
transmitir informaes
pedagogicamente
organizadas, como se
fossem um livro
animado, um vdeo
interativo ou um
professor eletrnico. A
informao
apresentada ao aprendiz
seguindo uma
seqncia, e o aprendiz
pode escolher a
informao que desejar.

So programas que
disponibilizam on-line
recursos que por meio
de comandos ou cones
possibilitam o acesso do
usurio ao contedo
didtico com o qual esta
operando e que buscam
garantir a no-
passividade do aluno
diante do software pela
proposio de questes
s quais ele deve reagir
ou responder.
Denominam-se assim
porque o programa atua
como um tutor. Neste
modo de trabalho, o
sistema informtico o
que instrui o aluno,
dando-lhe informao
em primeiro lugar e a
seguir, por meio de
perguntas (geralmente
do tipo alternativo ou
de mltipla escolha),
verifica se aprendeu a
lio.


65
Exerccio e
Prtica
Este tipo de Software
Educacional enfatiza a
apresentao das lies
ou exerccios. A ao
do aprendiz restringe-se
a virar a pgina de um
livro eletrnico ou
realizar exerccios,
cujos resultados podem
ser avaliados pelo
prprio computador. As
atividades exigem
apenas fazer,
memorizar informao,
no importando a
compreenso. Cabe ao
professor interagir com
o aluno e criar situaes
para que este manipule
as informaes
recebidas, de modo que
possam ser
transformadas em
conhecimento a serem
aplicados corretamente
na resoluo de
problemas
significativos para ele.

ESSA CATEGORIA
NO APARECE
DIFERENCIADA
PARA ESSES
AUTORES
Normalmente privilegia
a memorizao,
automatizando
habilidades de baixo
nvel necessrias
aprendizagem das
habilidades de alto
nvel. Por estarem num
meio eletrnico, as
atividades destes
softwares podem se
tornar mais atraentes
aos alunos, mesmo se
estas forem somente
reprodues de
atividades corriqueiras
de sala de aula.
Caracterizam-se, mais
comumente, por uma
srie de exerccios
dentro de uma lgica
linear em relao aos
contedos
Hipertexto /
Hipermdia /
Tutores
Inteligentes
Hipertexto significa o
relacionamento de
determinadas
informaes de tal
modo que a recuperao
destas no obedea
sempre mesma
seqncia. Ao contrrio
do texto tradicional, o
hipertexto oferece
diversas possibilidades
para recuperar um
mesmo conjunto de
informaes. A noo
de hipertexto, portanto,
est associada a uma
maneira de apresentar e
recuperar informaes
de forma no linear, de
acordo com um modelo
de redes, compostas de
ns interconectados por
ligaes (Links).

ESSA CATEGORIA
NO APARECE
DIFERENCIADA
PARA ESSES
AUTORES
Esses softwares
apresentam um
contedo especifico
dentro de uma estrutura
mais aberta, no linear,
como os hipertextos, ou
os sistemas
especialistas. Podem
tomar a forma dos
simuladores, no qual o
enfoque da
aprendizagem centra-se
na descoberta ou na
explicao, cabendo ao
aluno optar pela
estratgia de uso, ou o
enfoque na descoberta,
ou seja opta-se pelo
problema
primeiramente e depois
pelo contedo, ou o
enfoque na explicao,
ou seja, primeiro o
contedo e depois os
problemas.

66
Simulao /
Simuladores
A simulao ,
precisamente, uma
representao simblica
ou um modelo virtual
de algum objeto,
sistema, ambiente ou
fenmeno real. A
simulao uma
imitao da realidade.
A maioria dos
fenmenos pode ser
representado por meio
de algum tipo de
modelo virtual ou
simulao. Assim, a
compreenso de vrios
aspectos da astronomia,
da qumica, da fsica, da
biologia, da geografia
etc., pode ser bastante
ampliada e enriquecida
atravs do uso de
modelos virtuais.

Baseia-se na idia da
uma experincia que
possa ser desenvolvida
por uma simulao com
ajuda do computador.
Nesse caso, o aluno, de
forma mais interativa,
poder intervir na
experincia, alternando
parmetros e forma,
repetindo quantas vezes
quiser as atividades e
interrompendo a
experincia em
qualquer ponto para
fazer avaliaes e
comprovar clculos.
Os simuladores
trabalham basicamente
em torno da noo de
modelo e de processo.
Os contedos
abordados com o uso de
simuladores so mais
divertidos, mais seguros
no caso de situaes
em que o real
significasse risco fsico;
so facilitadores de
reteno e de
transferncia das
habilidades apreendidas
para outras situaes,
em comparao com os
livros.
Jogo Educativo/
Jogos Educativos/
Jogos
Educacionais

Esse tipo de programa
revela vrios pontos em
comum com as
simulaes e apresenta
grande potencial para
auxiliar na
aprendizagem. Tal
programa, ainda pouco
utilizado pelos
professores, explora o
lado ldico do ser
humano. O jogo
educativo, por
computador, uma
atividade de
aprendizagem
inovadora em que tanto
as caractersticas do
ensino auxiliado por
computador como as
estratgias de jogo esto
integradas para se
atingir um objetivo
educacional especifico.
Tem como objetivo
possibilitar
entretenimento para o
usurio, podendo
ademais vir a
influenciar o seu
desenvolvimento
socioafetivo e
cognitivo. Podem
apresentar situaes que
contenham simulaes,
tutoriais ou sistemas
inteligentes, mas o que
evidencia esse tipo de
software seu carter
de divertimento, de
prazer. (...). A essncia
do jogo educacional a
aprendizagem com
prazer e a criatividade
com diverso.
Dentro dessa categoria,
encontram-se mais
facilmente os
Adventures. A principal
caracterstica dos jogos
a explorao do
sentido ldico dos
indivduos, de suas
fantasias. Para a
soluo dos problemas
propostos pelo jogo,
normalmente exige-se
dos alunos a aplicao
de regras lgicas. Alem
disso, encontram-se
num ambiente onde
aprendem fatos, fazem
inferncias e testam
hipteses que propiciam
a antecipao dos
resultados, bem como o
planejamento de
estratgias de soluo.
Fonte: Adaptao do Autor (2005)



67
A partir desses elementos que permitem conceituar e categorizar os
Softwares Educacionais, sero examinados a seguir alguns dos resultados obtidos
no trabalho de campo realizado em escolas municipais de quinta oitava srie,
no municpio de Curitiba. Esse trabalho de campo, como j indicado, teve a
finalidade de identificar elementos relacionados existncia do trabalho com
computadores, particularmente com Softwares Educacionais, pelos professores
de Histria em um projeto de implantao das Novas Tecnologias j com uma
certa estruturao e, finalmente, localizar os softwares em uso para desenvolver
uma anlise didtica desse suporte didtico, a partir das conceituaes e
categorizaes apresentadas.


2. 2 ESCOLAS MUNICIPAIS E SOFTWARES EDUCACIONAIS: OS OBJETIVOS
DA INVESTIGAO

As polticas pblicas que visam a incluso das tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem, adequando dessa forma a escola s demandas da
sociedade, merecem anlises mais profundas quando apontam possibilidades de
renovao do modelo tradicional de ensino, para enfrentar problemas como os
que foram apontados por SCHMIDT (1998):

Um grande conjunto de variveis pode ser responsabilizado pelo relativo insucesso da
renovao do ensino de Histria, destacando-se, principalmente, o descaso a que vem
sendo submetida a educao brasileira por parte das autoridades governamentais. Na
verdade, podemos afirmar que o quadro-negro ainda persiste na educao brasileira,
muitas vezes como nico recurso na formao do professor e no cotidiano da sala de
aula. (p. 55)

Analisar as propostas que vem sendo encaminhadas na tentativa de se
mudar esse quadro deve passar por uma reflexo sobre o fato de que essa
inovao no processo educacional, visando sua melhoria, no deve se deter
somente na formao professor ou na reestruturao tecnolgica das escolas, mas
nos objetivos e finalidades educacionais, na utilizao dos recursos didticos e
nas tcnicas de ensino que garantam o seu alcance.
68
Dessa forma, buscar solues e alternativas para que a inovao
definitivamente se implante no processo educacional deve partir da
conscientizao de que ela necessria e que se deve buscar a melhor maneira
possvel para que ela acontea da forma mais adequada realidade de cada
escola.
Na direo dessas questes, definiu-se a necessidade de aproximao com
as escolas pblicas municipais de Curitiba, abrangidas pelo Projeto Digitando o
Futuro e que atendem alunos de quinta oitava srie, etapa da escolarizao em
que a disciplina de Histria ministrada por professores especialistas.
Por meio de coleta de informaes em formulrio prprio (ver ANEXO
1), buscou-se verificar a presena de softwares especficos para o ensino de
Histria e, localizados estes recursos, desenvolver uma anlise didtica do
material disponvel na maioria das escolas.
Assim, de acordo com as informaes obtidas por meio de conversas
informais com professores, coordenadores pedaggicos ou coordenadores
administrativos e diretores das escolas visitadas no trabalho de campo, observou-
se que a experincia de uso de computadores na prtica escolar comea a
construir aos poucos, bases para a incorporao desses suportes didticos no
processo educacional, demonstrando que o uso desse recurso no cotidiano pode
formalizar atitudes mais positivas frente s Novas Tecnologias .


2.3 O TRABALHO DE CAMPO: DESCRIO DA TRAJETRIA

Feitos os primeiros estudos e levantamentos bibliogrficos sobre os
Softwares Educacionais e o ensino de Histria, verificou-se a presena bastante
reduzida de trabalhos de investigao sobre essa temtica. Assim, optou-se por
uma pesquisa que pudesse, em uma primeira etapa, identificar a disponibilidade e
a presena desse suporte didtico no trabalho de ensino de Histria na Rede
Municipal de Curitiba, que j conta h alguns anos com projetos relacionados
informtica na escola.
69
O incio do trabalho de campo consistiu na aplicao de um instrumento,
de respostas fechadas, para o levantamento preliminar de informaes (ver
ANEXO 1). Tambm foram coletadas algumas informaes durante as
entrevistas com diretores, professores e coordenadores pedaggico-
administrativos, que ajudaram a compor o quadro descritivo da situao das
escolas.
Tais informaes, como se indicar durante este captulo, referem-se a
elementos relacionados s formas como as escolas vm tratando a questo da
informtica e s formas como resolvem seus problemas de uso dos laboratrios,
bem como diz respeito localizao dos Softwares Educacionais de Histria que
esto disponveis, hoje, nessas escolas.
Faz-se necessria uma localizao sobre a implantao das Novas
Tecnologias no campo emprico de pesquisa - Rede Municipal de Ensino da
Cidade de Curitiba PR-, bem como a delimitao do campo, uma breve
descrio das escolas envolvidas e do processo de seleo dos Softwares
Educacionais em cada escola.
A primeira preocupao da pesquisa emprica foi a delimitao do campo,
para que essa delimitao pudesse validar a proposta, mas tambm para que
possibilitasse produzir dados suficientes para respaldar a anlise do objeto de
estudo. HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990) destacam que diversos autores
enfatizam a necessidade dessa delimitao na medida em que prestam uma
ateno especial ao problema de uma definio, no tanto no plano formal como
no operacional, das normas a partir das quais um juzo pode ser aplicado ao valor
dos conhecimentos obtidos atravs de uma investigao cujos postulados e
procedimentos se inserem no mbito da investigao qualitativa. (p. 63).
Em uma segunda etapa, a preocupao foi construir um modelo de
instrumento para a obteno das informaes que se queria coletar e chegar ao
objetivo central do trabalho. Essa preocupao tem como idia norteadora o que
ERICKSON, citado em HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990), indica como
um dos problemas ou obstculos, que podem surgir na construo da relao
70
interativa entre dados colhidos e objetivos da investigao (p.72) que seria um
nmero insuficiente de provas e que poderia no dar crdito a pesquisa.
Dessa forma, a delimitao do campo emprico recaiu sobre as Escolas da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba que atualmente conta com 161 escolas,
sendo que apenas 11 delas possuem ensino de 5 a 8 srie, nvel regular, no qual
a disciplina de Histria ministrada sob a responsabilidade de professores
especialistas, licenciados no campo especfico. Entendem-se tambm que os
Softwares Educacionais para estas sries em geral j possuem uma estrutura mais
articulada. O quadro comparativo apresentado a seguir indica alguns dados que
caracterizam o campo emprico:

QUADRO 9 A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA (PR)
EM NMEROS

QUADRO GERAL QUANT.
Total de Escolas da Rede Municipal de Ensino (RME)
4
161
Total de Escolas da RME com Turmas de 5 a 8 sries
5
11 6,8% DO TOTAL

CATEGORIZAO QUANT.
Ensino Regular de 5 a 8 Srie Regime Municipal 3
Ensino Supletivo de 5 a 8 Srie Regime Municipal 1
Ensino Regular e Supletivo de 5 a 8 Srie Regime Municipal 3
Ensino Regular e Supletivo de 5 a 8 Srie Regime Misto (Municipal/Estadual) 4
TOTAL 11
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005
Dessa maneira, delimitando-se o campo da pesquisa, partiu-se para uma
primeira visita para incio do levantamento de informaes. Esse levantamento
permitiu colher a opinio dos professores, diretores e coordenadores pedaggico-
administrativos envolvidos no processo de seleo de Softwares Educacionais de
Histria. Como estratgia de trabalho de campo utilizou-se a tcnica de pesquisa

4
Fonte: Site da Secretaria Municipal de Educao (http://www.curitiba.pr.gov.br/Servico.aspx?svc=131)
Acessado em 29/10/2004
5
Fonte: Secretaria Municipal de Educao: Diviso de Ensino Fundamental Fone (41) 3350-8484
71
do tipo inqurito, categorizada por DE BRUYNE (1975) citado em HEBERT,
GOYETTE E BOUTIN (1990) como sendo aquele realizado por meio de
entrevistas (inqurito oral) ou por meio de um questionrio (inqurito escrito).
(p. 25).
O formulrio inicial de Levantamento Preliminar (ver ANEXO 1) escrito e
apresentado aos responsveis designados pelas escolas para atender o
pesquisador, possui perguntas fechadas, sem espao para consideraes dos
participantes. Esse levantamento caracterizou-se pela interrogao direta das
pessoas que tiverem ao decisiva na seleo dos Softwares Educacionais das
escolas includas na pesquisa, solicitando informaes de como a ao dos
envolvidos influenciou nessa escolha para posteriormente, mediante anlise
quantitativa, levantar explicaes correspondentes s informaes coletadas.
Segundo afirmam HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990) a
determinao dos dados de uma investigao, seja ela quantitativa ou qualitativa,
passa por uma fase de codificao que ir permitir a sistematizao dos
resultados e o seu tratamento ulterior. (p. 70). Dessa maneira, em uma primeira
anlise das informaes coletadas, buscou-se esclarecimentos quantitativos com
respeito a alguns elementos:
01) A quantidade de alunos atendidos pela escola.
02) O nmero de professores da escola.
03) O nmero dos professores da disciplina de Histria.
04) A quantidade de laboratrios e computadores adquiridos durante a
implantao do programa.
05) A lista de Softwares Educacionais adquiridos pela escola.
06) O grupo que implantou o laboratrio de informtica na escola.
07) O grau de utilizao dos Softwares Educacionais de histria pelos
professores da rea.



72
A anlise e apresentao dessas informaes foram organizadas para,
segundo HEBERT, GOYETTE E BOUTIN (1990) permitir um olhar para os
dados sob um novo prisma conceptual e atribuir-lhes um sentido dentro de um
processo de modelizao e de interpretao a que chamamos habitualmente de
anlise qualitativa. (p. 117).
importante fazer uma breve descrio do Programa Digitando o
Futuro da Prefeitura Municipal de Curitiba. A implantao deste projeto, do
ponto de vista da administrao municipal, constante na apresentao do referido
programa (ver ANEXO 2), seguiu um padro descentralizado com relao aos
programas governamentais em relao informatizao das escolas da rede
municipal de ensino.
Segundo GIENSEN (2002), num trabalho que analisa mais profundamente
o programa da Secretaria Municipal de Ensino de Curitiba, um de seus grandes
objetivos seria o de possibilitar o acesso a Novas Tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem a todos os alunos da rede de escolas pblicas desse
municpio (p. 38).
De acordo com o que apresentado no site da Secretaria Municipal de
Educao da Cidade de Curitiba sobre o Projeto:

A introduo da informtica na Educao Pblica sempre seguiu modelos
centralizadores, nos nveis federal, estadual e municipal. Nesses modelos, a aquisio
de equipamentos e softwares feita pela administrao central, que os distribui pelas
escolas. Tambm a capacitao dos professores para o trabalho com os computadores
feita de forma centralizada, desde a concepo do modelo pedaggico a ser adotado at
a instalao de centros ou ncleos de capacitao, que tm como meta a formao de
multiplicadores. Cabe aos multiplicadores o repasse desses conhecimentos aos
colegas de suas escolas. O estudo de casos que utilizam este modelo revelou que
existem problemas relacionados com a aquisio centralizada de equipamentos e
softwares e a gesto centralizada de um projeto dessa natureza
6
.

importante destacar que polticas de informatizao das escolas, como
essa definida pela rede municipal de ensino de Curitiba, devem ser entendidas
como uma ao necessria para tornar possvel a aplicao das Novas
Tecnologias no ensino pblico, uma vez que na rede particular de ensino a

6
Site da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (www.aprendercuritiba.org.br). Acessado em
25/04/2005.
73
informatizao vem sendo feita h algum tempo e, segundo BRITO e
PURIFICAO (2003), estabelecendo diferenas acentuadas entre os diversos
sistemas escolares:

Escolas particulares j ostentam um grau significativo de informatizao; muitas vezes
escolhem um modelo prtico e rpido para a montagem destes laboratrios: feito o
investimento em equipamento, contrata-se uma assessoria especializada para cuidar do
laboratrio e no se pensa mais nisso. As escolas pblicas esto se informatizando
devagar, as que j tm laboratrio, o conseguiram por meio de doaes de empresas,
parcerias com outros segmentos da sociedade e, principalmente, arrecadaes feitas
pelas Associaes de Pais e Mestres (APMs) e programa PROINFO. (p.48)

No entanto, a anlise de projetos e programas pblicos e privados de
informatizao nas escolas deve levantar em conta alguns elementos apontados por
BRITO e PURIFICAO (2003). As autoras chamam a ateno para um aspecto
fundamental, afirmando que a atual frmula de colocar computadores nas
escolas no tem conseguido integrar de modo satisfatrio a informtica as
prticas de ensino, nem se tem avanado em novas metodologias. (p.49)
As autoras se referem, neste caso, tanto rede particular quanto rede
pblica. Portanto, preciso que se compreenda como esses processos vm
ocorrendo e, na medida de sua presena nas escolas, importante analisar como a
tecnologia e seus recursos esto ou no sendo articulados s prticas de ensino
dessas escolas. Trata-se, nessa direo, de localizar esses projetos no contexto
das escolas, verificando a disponibilidade de equipamentos com relao ao
nmero de alunos atendidos, bem como as efetivas possibilidades de que, no
espao de cada escola, a informatizao encontre condies efetivas para que se
transforme em elemento da cultura da escola.
Neste ponto, analisando o campo de pesquisa selecionado, constata-se que
nas 11 escolas visitadas (6,8% do total das escolas da rede municipal de ensino),
tem-se um universo de aproximadamente 13.150 alunos, 791 professores e 50
professores que ministram a disciplina de Histria (itens 1, 2 e 3 do levantamento
preliminar ver ANEXO 1).



74


TABELA 1 NMERO DE ALUNOS, PROFESSORES E PROFESSORES
DE HISTRIA DAS ESCOLAS PESQUISADAS NA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DE CURITIBA
(PR)

Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005

Entre o conjunto total de 791 professores que atuam nas escolas do campo
de pesquisa, vale ressaltar o tamanho do corpo docente da disciplina de Histria
que mesmo representando menos de dez por cento (6,3%) do quadro geral,
destaca a participao desse corpo dentro do universo pesquisado.





Escola Alunos Professores
PROFESSORES DE
HISTRIA
Percentual
em relao
ao total de
Professores
7

01 900 50 06 12%
02 2.000 100 06 6%
03 1.000 76 03 3,9%
04 990 48 05 10,4%
05 1.300 70 04 5,7%
06 1.000 64 03 4,6%
07 800 56 05 8,9%
08 2.200 157 08 5,09%
09 900 60 04 6,6%
10 1.000 50 03 6%
11 1.060 50 03 6%
TOTAIS 13.060 791 50 6,3%
75
FIGURA 1 PERCENTUAL DE PROFESSORES DE HISTRIA NO
CAMPO DE PESQUISA

Professores de Histria
6,3%
93,7%
Historia Outras Disciplinas

Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005

A presena do professor da disciplina de Histria dentro da escola serve
como parmetro para analisar sua participao dentro do contexto do corpo
docente e as decises que este toma frente ao uso das Novas Tecnologias dentro
do sistema educativo, principalmente na importncia da escolha de Softwares
Educacionais de Histria dentro da escola.
Com relao presena da informatizao nas escolas (itens 04 e 05 do
Levantamento Preliminar), pode-se constatar a existncia de 16 laboratrios de
informtica nas 11 escolas, com um total de 288 computadores alocados nesses
espaos. Observou-se que cinco escolas possuem dois laboratrios enquanto
outras seis possuem apenas um laboratrio. Essa diferena identificada foi
explicada em funo da quantidade de alunos que a escola possui: em escolas
maiores, a verba destinada para montagem dos laboratrios foi maior.
Apesar de no se ter levantado, nesta pesquisa, os valores destinados pela
Prefeitura Municipal a cada uma das escolas pesquisadas, importante destacar
que as diferenas em relao ao maior ou menor nmero de equipamentos foram
explicadas pelos diretores a partir do quantitativo de alunos atendidos pela

7
Professores da disciplina de Histria em relao ao quantitativo do corpo docente da escola.
76
unidade e de seus professores. Os dados da tabela a seguir permitiriam afirmar a
existncia de outros critrios, alm do quantitativo, se forem comparadas as
escolas 3 e 6 , por exemplo, que tm o mesmo nmero de alunos e nmero de
laboratrios diferentes, critrios esses no explicitados pelos entrevistados no
momento da pesquisa.

TABELA 2 DADOS QUANTITATIVOS DA IMPLANTAO DOS
LABORATRIOS DE INFORMTICA NO CAMPO DE
PESQUISA

Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005

A mdia de computadores em laboratrios variou entre 18 e 20 mquinas,
sendo que o nmero de alunos por sala de aula de 35/36 alunos, de acordo com
o informado pelos diretores ou coordenadores pedaggicos que responderam aos
questionrios. Dessa forma, tem-se uma mdia dois alunos utilizando cada
mquina por perodo de aula.
Com relao aos Softwares Educacionais disponveis na escola (item 05
do Levantamento Preliminar), questo primordial para a pesquisa, foi possvel
identificar que duas escolas, dentro do campo, no possuem nenhum tipo de
Software Educacional (nem para a disciplina de Histria nem para as demais
Escola Alunos Laboratrios Computadores
01 900 02 40
02 2.000 02 36
03 1.000 02 29
04 990 02 36
05 1.300 01 18
06 1.000 01 18
07 800 01 20
08 2.200 02 37
09 900 01 18
10 1.000 01 18
11 1.060 01 18
TOTAIS 13.060 16 288
77
disciplinas), tendo em vista que a verba destinada para informatizao no
possua critrios especficos para a alocao do recurso e a escola no incluiu em
suas opes a aquisio de softwares.

TABELA 3 PRESENA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO
CAMPO DE PESQUISA















Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005

Cada uma das escolas visitadas durante a pesquisa afirma que administrou
sua verba de acordo com a prioridade de aes definidas pelas reunies entre a
direo da escola, as associaes de pais e contando tambm com a participao
do corpo docente.
Essa destinao da verba variou entre a compra de equipamentos,
mobilirio, treinamento para professores, adequao de espao fsico para os
laboratrios (rede eltrica, piso, etc) e compra de softwares e outros perifricos
(cmeras digitais, impressoras, webcams, microfones).
Assim, comparativamente, pode-se apontar a presena de Softwares
Educacionais no conjunto das escolas pesquisadas por meio do grfico a seguir:
A escola possui Softwares
Educacionais? Escola
SIM NO
01 X
02 X
03 X
04 X
05 X
06 X
07 X
08 X
09 X
10 X
11 X
78

FIGURA 2 PERCENTUAL DE SOFTWARES EDUCACIONAIS NO
CAMPO DE PESQUISA

Softwares Educacionais
81,82%
18,18%
Possui S.E. No Possui S.E.

Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005

Portanto, tem-se que, dentro do universo pesquisado, 18,18% das escolas
decidiram pela no aquisio de Softwares Educacionais, j que o Projeto
implantado pela Prefeitura deixava a deciso da forma de aplicao dos recursos
destinados a informatizao nas mos da escola.
Das nove escolas que disseram possuir Softwares Educacionais, buscou-se
localizar em um dos itens da pesquisa (item 9 do Levantamento Preliminar) a
presena de softwares especficos para a disciplina de Histria. Quando se
obteve resposta positiva para este item, foi solicitado o acesso lista de
Softwares Educacionais existentes ou uma visita ao laboratrio de informtica da
escola para coleta de nomes desses Softwares Educacionais especficos da
disciplina de Histria, o que foi prontamente atendido pelos participantes da
pesquisa.
Dessa maneira, apurou-se uma relao dos Softwares Educacionais de
Histria presentes nas escolas do campo de pesquisa, apresentada a seguir:


79

TABELA 4 LISTA DE SOFTWARES EDUCACIONAIS POR ESCOLA
DENTRO DO CAMPO DE PESQUISA

Escola
Softwares Educacionais de Histria Fabricante/Distribuidor
01 - Atlas de Histria Geral
- II Guerra Mundial
- Histria do Mundo Aventura Visual
- Histria do Brasil
- tica Multimdia
- Jornal O Estado de Minas
- Globo Multimdia
- ATR Multimdia
02 - Enciclopdia da Cidade de Curitiba
- Histria do Mundo Aventura Visual
- IPPUC (Pref. Munic. de Curitiba)
- Globo Multimdia
03 - ESTA ESCOLA NO POSSUI Softwares Educacionais
04 - Almanaque Abril Brasil e Mundo
- Histria do Mundo Aventura Visual
- Enciclopdia da Cidade de Curitiba
- Enciclopdia Encarta
- Editora Abril
- Globo Multimdia
- IPPUC (Pref. Munic. de Curitiba)
- Microsoft
05 - Projeto INTERao Vol. Histria - Trends Informtica
06 - A grande aventura dos Bandeirantes - Expoente Informtica
07 - ESTA ESCOLA NO POSSUI Softwares Educacionais
08 - Almanaque Abril Brasil e Mundo
- Histria do Mundo Aventura Visual
- Editora Abril
- Globo Multimdia
09 - Projeto INTERao Vol. Histria

- Trends Informtica
10 - Histria do Mundo Aventura Visual
- Enciclopdia da Cidade de Curitiba
- Imagens do Brasil Colnia
- 500 Anos de Pintura
- Globo Multimdia
- IPPUC (Pref. Munic. de Curitiba)
- Sem informao no CD-ROM
- CDIC Informtica
11 - A grande aventura dos Bandeirantes - Expoente Informtica
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005





80
Como demonstra a tabela 4, tem-se a repetio de um mesmo Software
Educacional de Histria em 05 das escolas visitadas (Escolas 01, 02, 04, 08 e
10). Lembrando que cada escola adquiriu esses Softwares Educacionais de
formas diferenciadas, o fato de se ter mais 55,6% das escolas com a incidncia de
um mesmo Software Educacional indica que alguma caracterstica peculiar este
suporte apresentou durante a escolha dos Softwares Educacionais especficos
para o ensino de Histria que foram adquiridos.
Ressalta-se que essas formas diferenciadas de seleo vo desde a
participao e envolvimento de toda a escola no processo de aquisio dos
softwares em que alm do corpo docente, pais e servidores tambm puderam
opinar na forma de alocao dos recursos destinados pela Secretaria Municipal
de Educao na aquisio dos equipamentos de informtica, incluindo a compra
ou no de Softwares Educacionais at escolas em que o Diretor acabou tendo a
tarefa de selecionar sozinho os suportes a serem adquiridos, j que o perodo era
de recesso escolar.
Com relao aquisio especfica de Softwares Educacionais para a rea
de Histria, o que se constatou durante a pesquisa de campo que em algumas
escolas, uma comisso formada pelos professores da rea, juntamente com uma
comisso da direo ou coordenao pedaggica foi responsvel pela seleo do
material de acordo com uma listagem de softwares para cada rea que foi
disponibilizada pela empresa responsvel pela implantao do laboratrio de
informtica no local.
J em outras escolas, a definio foi feita pela discusso entre a Direo,
na figura do diretor, e a empresa contratada, j que, como dito anteriormente,
durante a fase de aquisio do material com os recursos liberados, o corpo
docente e administrativo da escola encontrava-se em recesso, limitando assim a
participao de outras instncias nesse processo de seleo.




81
FIGURA 3 PERCENTUAL DE PRESENA DE UM MESMO
SOFTWARE EDUCACIONAL NAS ESCOLAS DO
CAMPO DE PESQUISA

S.E. Histria do Mundo (Globo Multimdia)
55,6%
44,4%
SE Histria do Mundo Outros SE

Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005

Com relao implantao dos laboratrios na escola, deve-se ressaltar
que esta questo no estava prevista no Levantamento Preliminar, mas todas as
escolas do campo de pesquisa em algum momento fizeram referncia ao grupo
responsvel pela implantao, o que demonstra que essa informao tm
importncia para o sujeitos que contriburam com a pesquisa. Verificando as
fases de implantao do Projeto Digitando o Futuro (ver ANEXO 2), tem-se uma
explicao sobre os procedimentos no desenvolvimento do projeto, que podem
contribuir para entender as informaes recolhidas:

Na segunda fase, cada escola elaborou sua proposta de integrao, escolhendo entre as
empresas dos laboratrios piloto a melhor soluo para as suas necessidades. As
propostas foram avaliadas e aprovadas e a Prefeitura repassou recursos financeiros para
que as escolas viabilizassem a implantao dos laboratrios conforme a proposta
apresentada e as solues testadas no Projeto Piloto.
Esta forma de implantao descentralizada permitiu que o projeto fosse desenvolvido
segundo um enfoque educacional no restrito informtica, com projetos diferenciados
e adequados realidade local. Mltiplos fornecedores puderam ser contratados
atendendo s diversidades da Rede Municipal, favorecendo o envolvimento da
comunidade e dos profissionais da escola, reduzindo o custo do projeto a menos de um
tero da estimativa inicial, o que permitir Prefeitura realiz-lo em todas as escolas e
Centros de Atendimento Especializado - CMAEs - incluindo no projeto alm de
82
equipamentos, mobilirio, capacitao para todos os professores, manuteno de
equipamentos, softwares educativos e programas diversos.
8


Como a escola participou da seleo do grupo que veio a implantar o
projeto dentro de sua unidade, sabendo de antemo o que cada um desses grupos
oferecia, isso foi entendido por parte daqueles que participaram do processo e
que responderam ao levantamento preliminar como uma verdadeira
democratizao do processo de implantao das Novas Tecnologias nas escolas
da rede municipal de ensino.
Das informaes coletadas e de acordo com os termos do Projeto
Digitando o Futuro, verificou-se que 05 grupos (A, B, C, D e E) destacaram-se
na implantao dos laboratrios nessas 11 escolas. O processo de seleo desses
grupos se deu, segundo o entendimento das pessoas entrevistadas, de forma
autnoma dentro de cada escola, geralmente com a participao da Direo, e
Associao de Pais e Professores.

TABELA 5 GRUPOS RESPONSVEIS PELA IMPLANTAO DOS
LABORATRISO DE INFORMTICA NO CAMPO DE
PESQUISA

Grupo Escolas Quantidade Percentual
A Escola 01 01 9,1%
B Escolas 02, 04,
07, 08 e 10
05 45,4%
C Escola 03 01 9,1%
D Escolas 06 e 11 02 18,2%
E Escolas 05 e 09 02 18,2%
TOTAL
- 11 100%
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005



8
Site da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (www.aprendercuritiba.org.br). Acessado em
25/04/2005.

83
Encontra-se, aqui, uma concentrao significativa nos servios e produtos
oferecidos pela empresa B (05 escolas ou 45,4% do universo pesquisado), que
apresentou, segundo os entrevistados, melhores condies de alcance s
expectativas da escola com relao qualidade de maquinrio, mobilirio e
capacitao dos professores aliada a um custo menor do que as outras empresas.
Essa diferena de custo/benefcio possibilitou escola ainda equipar os
laboratrios com outros tipos de tecnologias como microfones, webcams,
impressoras.
A anlise das informaes coletadas no item 10 do Levantamento
Preliminar, que se refere utilizao de Softwares Educacionais de Histria,
demonstrou que a utilizao dos Softwares Educacionais especficos da
disciplina de Histria por parte de seus professores, dentro dos laboratrios de
informtica das 09 escolas que possuem Softwares Educacionais especficos,
variou entre a NO UTILIZAO (06 escolas) e a POUCA UTILIZAO (03
escolas).


TABELA 6 UTILIZAO DOS SOFTWARES EDUCACIONAIS DE
HISTRIA NA PRTICA COTIDIANA DO CAMPO DE
PESQUISA

Uso dos Softwares
Educacionais de Histria
Escolas Quantidade Percentual
UTILIZAM MUITO - 00 0%
UTILIZAM POUCO
Escolas 01, 08
e 10
03 33,3%
NO UTILIZAM
Escolas 02,
04, 05, 06, 09
e 11
06 66,7%
TOTAL - 11 100%
Fonte: pesquisa do autor, 2004/2005


84
Os motivos que foram relacionados pelos participantes da pesquisa para
explicar a baixa utilizao dos softwares disponveis dizem respeito desde as
dificuldades em se colocar em rede os Softwares Educacionais para uso com os
alunos de um grupo, simultaneamente, at a maior facilidade de utilizao da
Internet para a realizao de pesquisas, ao invs de efetuar buscas nos Softwares
Educacionais.
Nesta direo, preciso retomar aqui a conceituao e a classificao dos
softwares e tentar entender como o professor est vendo os Softwares
Educacionais enquanto suporte didtico dentro da sua prtica cotidiana.
O que se constatou que o Software Educacional tem sido visto mais
como uma fonte de pesquisa do que como um recurso especfico para o processo
de ensino e aprendizagem no momento da aula. Nessa perspectiva, e
recuperando a classificao j apresentada, pode-se afirmar que a utilizao que o
professor faz do Software Educacional tem mais caractersticas de suporte na
linha tutorial, utilizando-se de modelos de busca de forma enciclopdica das
informaes num formato digital.
Talvez seja esse um dos fatores primordiais para que os Softwares
Educacionais estejam sendo deixados de lado nas prticas dirias do professor de
Histria, optando por deixar para o aluno, em fase posterior, aprofundar o tema
apresentado, pesquisando dentro do prprio CD-ROM.
Outros fatores que contribuem para essa no utilizao dos Softwares
Educacionais seriam ligados diretamente a questes de estrutura dos laboratrios,
da rede interna e da prpria quantidade de softwares disponveis para utilizao
em sala. Em algumas escolas do campo de pesquisa, o nmero de CDs
disponveis era equivalente ao nmero de mquinas dos laboratrios. J em
outras, esse nmero era restrito e insuficiente, sendo em alguns escolas, um nico
CD-ROM estava disponvel para mais de 15 mquinas. Partindo do pressuposto
que alguns programas exigem o CD no gabinete da mquina para poderem
funcionar, ou um servidor em rede para colocar este programa disponvel para as
mquinas locais daquela rede, uma escola que possui apenas um exemplar de um
85
determinado Software Educacional e no possui um servidor potente, fica com o
material inutilizado por falta de uma estrutura mnima.
A implantao da Internet nas escolas da rede municipal de ensino pode
tambm ter contribudo ainda mais para relegar os Softwares Educacionais ao
esquecimento, j que a rede propiciou o acesso de professores e alunos aos sites
9

desenvolvidos para a rea de ensino especficos, como no caso da Histria,
eliminando uma srie de dificuldades com relao estrutura fsica dos
laboratrios e nmero de softwares disponveis.
Obviamente, estas no so as nicas anlises possveis para a no
utilizao dos Softwares Educacionais na sala de aula. Outras questes como a
prpria preparao e percepo do professor quanto forma de utilizao desse
suporte didtico influem muito na maneira como ele pode ser incorporado ao
processo de ensino e aprendizagem.
Desta maneira, em alguns momentos, a aceitao dos Softwares
Educacionais dentro da prtica didtica cotidiana pode estar vinculada forma
como o professor compreende as funes que esse suporte didtico pode ter nas
suas aulas. Por outro lado, essa limitao tambm precisa ser compreendida a
partir do que aponta LUCENA, citada em GIESEN (2002):

(...) j reconhecido que mudanas s ocorrero quando o professor estiver disposto e
preparado para formar uma mentalidade nova e compatvel, acreditando que preciso
tomar conscincia e se posicionar dentro do inexorvel e irresistvel processo de
informatizao da sociedade. (p. 24).

preciso trazer o professor para descobrir uma nova prtica escolar
com o auxilio do computador como ele o faz hoje em dia com o livro didtico.
Apesar de todas as crticas e as restries feitas a este suporte tradicionalmente
includo nas aulas, os professores tm aprendido a us-lo de diferentes formas,
como revelam alguns trabalhos clssicos sobre o tema. FREITAG, COSTA e
MOTTA (1997), em seu trabalho sobre o livro didtico, afirmam que este pode

9
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86
ser usado tanto como modelo-padro e critrio de verdade para o ensino, como
um instrumento de trabalho no processo de organizao da aula.
J SILVA (2002), ao examinar o uso do livro didtico em aulas de
Histria, chama a ateno para o fato de que a possibilidade de tomar esse
suporte como um instrumento de trabalho depende da habilidade e da formao
do professor:

Para isto, o professor teria que estar informado sobre os problemas que podem existir no
contedo do livro didtico, teria que ter uma formao profissional que o capacitasse
para atuar com o livro. Nessa direo, o livro poderia ser utilizado como um material
ilustrativo para sublinhar um erro, destacar um contedo ideolgico. (p. 45/46)

Mas, segundo a autora:

(...) como os modelos de formao de professores no tm garantido os instrumentos
mnimos para o incio da profissionalizao docente e, ainda, como as condies de
exerccio profissional dificultam extremamente as atividades de planejamento e
avaliao do ensino, muitos acabam utilizando o livro como um modelo a ser aplicado
em suas aulas. (p. 46)

Estas anlises em relao ao uso do livro didtico permitem que se aponte,
aqui, um problema semelhante com relao ao uso de Softwares Educacionais
pelos professores de Histria. A apropriao desse suporte e sua incluso nas
aulas de Histria supe condies objetivas para que isso se efetive, alm
daquelas relacionadas existncia de laboratrios, computadores e estrutura
material para as aulas acontecerem.
Trata-se da condio fundamental, relacionada possibilidade do
professor compreender a funo que esse suporte pode cumprir na aula que ele
organiza para levar os alunos a um determinado conhecimento histrico.
Se os professores vem o Software Educacional apenas como um lugar
para encontrar informaes, como o livro na biblioteca ou o site na Internet,
efetivamente ser mais fcil acessar a informao nesses outros suportes mais
acessveis hoje, como informaram os sujeitos que colaboraram na investigao de
campo.


87
Retomando a idia de que h Softwares Educacionais com diferentes
caractersticas e funes, entende-se que hoje esse conhecimento relevante para
que os professores possam selecionar os que interessam ao seu trabalho, sabendo
em que medida podem ser fontes de conhecimento histrico para seus alunos, e
tambm como podem ser explorados didaticamente nas aulas de Histria.
Nessa direo, pode-se lembrar a afirmao de BRITO E PURIFICAO
(2003) quanto ao fato de que o uso de tecnologias na educao pelo professor,
implica este conhecer as potencialidades em relao ao ensino-aprendizagem das
diferentes disciplinas do currculo para promover a reflexo critica da sociedade
atual. (p. 36)
O uso das Novas Tecnologias deve, portanto, ser avaliado enquanto
recurso didtico que pode auxiliar s prticas de ensino, enfatizando-se que isso
deve ser pensado por toda a escola e no ficar somente a cargo do professor.
BRITO E PURIFICAO (2003) afirmam que necessrio que:

(...) as escolas (sem grifo no original) busquem mudanas significativas nos projetos
pedaggicos, pensando na realidade da sociedade tecnolgica e que cidado ela quer
ajudar a formar. Acreditamos que temos que usar o computador no somente como no
modelo aqui explicitado (laboratrios), mas incorpor-lo no dia a dia da sala de aula.
Introduzir a informtica na escola significa disponibilizar computadores para
professores e alunos, pois estes precisam ter acesso aos equipamentos durante o
perodo de aula, portanto, tranc-los em laboratrios onde o acesso limitado, criar
uma tradio de utilizao dos mesmos pelos professores e alunos ser com certeza
bem mais demorado.(p. 53-54)

Assumida essa dimenso coletiva da insero dos computadores nas
escolas e apontados alguns elementos indicativos das dificuldades de se colocar
em andamento novas prticas de ensino de Histria a partir dos recursos
oferecidos pela informtica, pode-se encaminhar a discusso da parte final desta
investigao. Dessa forma o captulo seguinte apresenta alguns elementos para
subsidiar a anlise de softwares especficos para o ensino da Histria, a partir da
literatura disponvel sobre o tema e, particularmente, a partir do exame de um
software que foi encontrado em cinco das escolas em que se realizou o trabalho
de campo.
88
Pretende-se, nesta direo, apresentar contribuies para a delimitao de
elementos para uma anlise didtica de Softwares Educacionais para o ensino de
Histria, entendendo que essa uma necessidade posta pela presena dos
computadores nas escolas; e que a busca e a identificao desses elementos
poder apontar indicadores que auxiliem os professores no momento da seleo e
incorporao desse suporte didtico para as aulas de Histria.


89
3 - O ENSINO DE HISTRIA E OS SOFTWARES EDUCACIONAIS:
CONSTRUINDO POSSIBILIDADES DE ANLISE

Como indicado nos captulos anteriores, o objetivo central da investigao
realizada foi a anlise e a discusso de elementos relacionados aos suportes
didticos e, em especial, aos Softwares Educacionais para o ensino de Histria,
com vistas a contribuir para a apresentao de elementos de anlise didtica, na
perspectiva de fornecer subsdios para a seleo destes recursos pelos professores
dessa disciplina escolar.
Sabe-se que o nmero de softwares desenvolvidos para fins educacionais
tem aumentado consideravelmente, o que um sinal de que da mesma forma que
a informtica vem ocupando um espao cada vez maior na sociedade como um
todo, isso tambm vem ocorrendo quanto ao processo de ensino e aprendizagem;
esta constatao aponta para a possibilidade de transformaes nos mtodos
didticos, pela incorporao das tecnologias de informao mais recentes, ao lado
de outras que, de uma forma ou outra, j se encontram no espao escolar.
Essas transformaes tm trazido grandes questionamentos no campo
educacional, sendo fonte de interesse de pesquisadores pelas mudanas que esto
sendo apontadas como necessrias ou inevitveis, tanto no que diz respeito s
aes dos estudantes que muitas vezes j tm uma cultura de utilizao do
computador fora da escola, como no que e refere prtica cotidiana dos
professores em sala de aula, onde a utilizao das Novas Tecnologias pode
alterar contedos e formas das atividades didticas propostas aos estudantes.
No campo da discusso didtica, essa questo tem sido apontada por
muitos autores, uma vez que no se trata de incluir apenas um novo suporte
didtico nas aulas, mas sim de repensar as prprias finalidades e caractersticas
dos processos didticos na escola. Como destaca GASPARIM (2003), as Novas
Tecnologias so instrumentos de auto-aprendizagem e interaprendizagem. Seu
uso adequado requer que sejam escolhidas, planejadas e usadas de forma
integrada, atendendo aos objetivos previstos, de modo que a aprendizagem
significativa acontea. (p. 113)
90

Muitos educadores tm manifestado suas dvidas sobre como utilizar
corretamente os suportes didticos e os diversos recursos que as Novas
Tecnologias podem introduzir no processo educacional. BRITO e
PURIFICAO (2003) chamam a ateno para a complexidade dessa questo ao
afirmar que alguns educadores consideram que a simples utilizao desses
meios suficiente para garantir um avano na educao. S o uso no basta. Se
as Tecnologias Educacionais no forem bem utilizadas, garantiro a novidade por
algum tempo, mas no garantiro que realmente acontea uma melhoria
significativa na educao. (p. 17)
Dessa maneira, necessrio questionar sobre o tipo de mudana que a
informtica, enquanto suporte didtico, pode promover na escola, e de que
maneira o seu uso pode modificar o ensino e a aprendizagem de uma dada rea
do conhecimento, sendo efetivamente incorporado prtica cotidiana do
professor em sala de aula como apoio s atividades desenvolvidas. Ainda BRITO
e PURIFICAO (2003) destacam que para que as tecnologias no se
constituam apenas numa novidade e no se prestem para disfarar reais
problemas existentes, julgamos necessrio que os professores reconheam e
adaptem as Tecnologias Educacionais no ambiente educacional. (p. 19)
preciso, portanto, reafirmar que o modo de ensinar ser influenciado por
um determinado suporte didtico enquanto ferramenta incorporada prtica
cotidiana na sala de aula a partir dos valores e finalidades que o professor atribua
a ele em seu trabalho, e em decorrncia da forma como o professor articule tal
suporte ao conjunto de suas opes didtico-metodolgicas.
A seleo de um determinado Software Educacional dever ser feita,
ento, a partir de elementos que apontem, em suas especificidades, os recursos
que estaro disponveis para o professor e os alunos quando da utilizao desse
suporte, no sentido de colaborar para o processo de ensino e aprendizagem dos
contedos de Histria. Assim, neste terceiro captulo da dissertao, estaro
sendo discutidas questes relacionadas seleo de Softwares Educacionais
pelos professores, tomando-se como referencial alguns trabalhos sobre o tema e,
91
particularmente, desenvolvendo uma anlise sobre o software Histria do
Mundo Aventura Visual, encontrado em mais da metade das escolas
municipais visitadas (55,6% - ver FIGURA 3) e que potencialmente se
constituiria em recurso a ser usado nas aulas de Histria, ainda que no se tenha
constatado que isso venha ocorrendo. Poder-se-, assim, contribuir tambm para
que os professores tenham novos elementos para examinar os Softwares
Educacionais j disponveis, verificando as possibilidades e os limites do uso nas
aulas.


3.1 SELEO DE SOFTWARE EDUCACIONAL: ALGUNS PONTOS INICIAIS

O potencial de mudanas das chamadas Novas Tecnologias na Educao
est estreitamente associado forma como os suportes didticos surgidos neste
contexto sejam incorporados no processo de ensino e aprendizagem, tanto por
professores como por alunos.
Selecionar um determinado suporte vai depender muito das informaes
de que o professor dispe para que tenha condies de eleger este ou aquele
material. KENSKI (2000), referindo-se especialmente s tecnologias, aponta que:

Com o mesmo cuidado com que o professor planeja sua aula e seleciona os textos e
autores mais adequados para serem lidos pelos alunos, tambm deve selecionar os
programas e os vdeos apropriados, para explor-los didaticamente em sala de aula.
Como ferramentas auxiliares do professor, esses recursos no funcionam por si ss.
preciso que o professor, ao utiliz-los, informe aos seus alunos alguns aspectos que
situem o que vai ser visto no contexto do que est sendo trabalhado em sala de aula.
(p. 136)

Para a mesma autora, o papel didtico do professor para ser consistente
precisaria ainda ser o de promover o dilogo entre os alunos e os conhecimentos,
independentemente do local e do tipo de recurso utilizado na sua aquisio.
(2000, p. 144). Dessa forma, preciso perguntar como os professores podem
reconhecer que um determinado material, suporte e, no caso especfico desta
pesquisa, um Software Educacional pode ajud-lo nesse processo de relao com
o conhecimento.
92

A forma como esta questo foi posta pela autora j revela algumas das
mudanas que ocorreram ao longo das ltimas dcadas na forma de ver a relao
entre o ser humano e os computadores. A idia inicial, bastante debatida, de que
as mquinas poderiam substituir os professores conduziu elaborao de
programas especficos para o ensino de temas curriculares, por meio de
exerccios e prticas.
Tal idia foi sendo substituda rapidamente, segundo SQUIRES e
McDOUGALL (1997), pela compreenso de que as mquinas no ensinavam to
bem quanto os seres humanos e, assim, no poderiam substitu-los. Mas, ao
mesmo tempo, com a evoluo das tcnicas de desenvolvimento dos Softwares
Educacionais foi se firmando a idia de que esses suportes poderiam ser
utilizados para apoiar e reforar a aprendizagem (p. 14), o que parece estar
bem aceito pelas escolas, que de uma ou outra forma comeam a ter
computadores disponveis, em salas de aula ou laboratrios.
Esses mesmos autores lembram que muitos softwares utilizados pelas
escolas no foram produzidos especialmente para o ensino, mas acabam por se
adaptar a objetivos dos professores e alunos. Assim, pode-se entender que h
uma grande variedade de softwares, com diferentes caractersticas e que
poderiam ser usados nas escolas, o que aponta para a necessidade de que os
professores dominem um conjunto sofisticado de conhecimentos para analisar e
selecionar esses suportes didticos (SQUIRES e McDOUGALL, 1997, p. 14).
preciso, aqui, destacar que para os autores h diferenas entre avaliar e
selecionar um software, e este um primeiro ponto relevante a ser colocado:
enquanto a avaliao pode ocorrer durante a produo do material e durante seu
uso, para identificar possibilidades de modificao no projeto e de identificao
da quantidade e variedade de experincias que ele proporciona no uso, a seleo
diz respeito escolha que os professores fazem tendo em vista sua utilizao em
aulas, ainda que muitas vezes tenham que escolher sem efetivamente ter
acompanhado experincias de ensino apoiadas nesse suporte.

93

No caso das escolas em que se realizou o trabalho de campo, como j
apontado no captulo anterior, o que se observou foi a falta de uma prtica de
seleo desses suportes que na maioria das vezes ficou sob responsabilidade de
dirigentes ou coordenadores pedaggicos e/ou administrativos, que se utilizaram
de critrios nem sempre explicitados para a seleo do material, ficando o
professor distanciado deste processo. Relembra-se ainda que em alguns casos no
houve uma anlise prvia dos Softwares Educacionais, e que estes foram
escolhidos dentro de uma listagem apresentada pela empresa responsvel pela
implantao dos equipamentos de informtica na escola.
Relacionado a esse primeiro ponto sobre as diferenas entre avaliar e
selecionar um Software Educacional, apresenta-se um segundo ponto para a
discusso do tema: a quem compete a seleo? Para SQUIRES e McDOUGALL
(1997), nem todos os professores selecionam software, mas h muitas razes para
que os docentes que iro utiliz-los participem dessa seleo de forma destacada.
(p. 24).
Esses autores chamam ateno para o fato de que podero participar desse
processo os bibliotecrios e os professores de informtica, mas nesse caso os
critrios tendero a estar muito mais apoiados em elementos tcnicos prprios do
programa, do que nas formas de utilizao desse suporte didtico em aulas.
Assim, os professores das disciplinas especficas seriam elementos
fundamentais nesse processo porque poderiam apoiar-se em critrios como o
ambiente da sala em que o programa ser utilizado, as caractersticas dos alunos,
os mtodos de ensino adotados, os contedos curriculares, entre outros
(SQUIRES e McDOUGALL, 1997, p.24).






94

A preocupao com critrios de escolha tem levado muitos autores a
propor, desde a dcada de 1980, listas de controle em que os critrios so
organizados e classificados, entendendo-se que essa seria uma alternativa para
apoiar os professores na seleo de softwares.
10
No entanto, a eficcia desse
modelo de orientao aos professores objeto de controvrsias, como assinalam
SQUIRES e McDOUGALL (1997, p.38).
Aqui est um terceiro ponto relevante para se discutir o tema. De forma
geral, as listas de controle contm elementos que incluem caractersticas do
computador necessrias ao uso do software; a presena ou ausncia de materiais
escritos que apiem seu uso; a rea temtica e os contedos do programa; sua
facilidade de uso; cores, grficos e sons. Ao lado desses, algumas listas incluem
elementos entendidos como critrios educacionais, e que se relacionam a
objetivos de aprendizagem, relevncia do tema em relao ao currculo,
qualidade da informao sobre os resultados da aprendizagem, caractersticas
motivadoras, capacidade de registrar a atuao do aluno, entre outros (SQUIRES
e MCDOUGALL ,1997, p.37-38).
Para esses autores, apoiados em extensa reviso bibliogrfica sobre o
tema, a grande questo a ser verificada at que ponto essas listas de controle
permitem que se expresse efetivamente aquilo que se quer dizer a respeito dos
Softwares Educacionais (p.40), em especial por apresentarem critrios sem
ponderao de seu valor relativamente a outros, por no preverem estratgias
docentes diferenciadas no seu uso, por se destinarem genericamente a qualquer
disciplina ou contedo escolar e, finalmente, por no conseguirem se aproximar
do que efetivamente ocorre na complexidade do espao da sala de aula, quando
um determinado suporte pedaggico usado para o ensino (p.39-62).




10
Um quadro de referncia a essas listas foi elaborado por SQUIRES e McDOUGALL (1997) e pode
ser consultado no ANEXO 3.
95
Dessa forma, dizem os autores, as listas de controle poderiam ser mais
teis se pensadas como instrumentos para a anlise e avaliao de um software
do que como orientao aos professores quando fazem uma seleo, apoiando-se
na distino que fazem entre o que avaliar (em uso e ps sua utilizao) e o que
selecionar (antes de sua utilizao).
Apresentados e problematizados esses trs pontos iniciais distino entre
avaliao e seleo de software, quem deve selecionar e a utilidade de listas de
controle para orientar os professores - torna-se necessrio encaminhar a discusso
mais aprofundada dos elementos que podero contribuir para estabelecer algumas
referncias para a seleo e anlise de Softwares Educacionais para o ensino de
Histria.


3.2. PARA ALM DE UMA ANLISE ERGONMICA.

preciso chamar a ateno para que se faa uma diferenciao entre uma
anlise ergonmica de um determinado material e sua anlise didtica. Entre os
trabalhos encontrados sobre seleo e uso de materiais que trazem as Novas
Tecnologias para dentro do processo educativo, observou-se que em grande parte
se caracterizam na direo de discutir aspectos ergonmicos, sendo pouco
freqentes os trabalhos que do relevncia analise dos elementos didticos que
esses materiais possam apresentar ao professor.
No se quer afirmar aqui que a anlise ergonmica no seja importante;
pelo contrrio, dentro da anlise didtica de um material, muitas vezes aspectos
ergonmicos so fundamentais. O que se observa que, ainda que se possa fazer
uma anlise ergonmica de um determinado material, sem se preocupar com
aspectos didticos, o contrrio no verdadeiro: no se pode fazer uma anlise
didtica deste mesmo material sem passar por alguns aspectos ergonmicos
importantes para sua efetiva utilizao dentro da sala de aula.
Para conceituar ergonomia, pode-se usar a afirmao feita por MORAES e
MONTALVO (2000):
96



(...) cincia (que) trata de desenvolver conhecimentos sobre as capacidades, limites e
outras caractersticas do desempenho humano e que se relacionam com o projeto de
interfaces, entre indivduos e outros componentes do sistema. Como prtica, a
Ergonomia compreende a aplicao da tecnologia da interface homem-sistema a
projeto ou modificaes de sistemas para aumentar a segurana, conforto e eficincia
do sistema e da qualidade de vida. (p. 11)

A analise ergonmica de um determinado material ou suporte passa por
critrios que definem se este suporte contribui com determinados parmetros para
o aumento da eficincia no processo de interao entre o usurio e o recurso.
Dentro desses parmetros, apresentados por MORAES e MONTALVO (2000),
destacam-se os chamados informacionais, os quais dizem respeito a aspectos
como:

(...) visibilidade, legibilidade, compreensabilidade e quantidade de informao,
priorizao e ordenao, padronizao, compatibilizao e consistncia, componentes
signicos caracteres alfanumricos e smbolos iconogrficos - , de sistemas de
sinalizao de segurana ou de orientao, de painis sinpticos, telas de monitores de
vdeos e mostradores, de manuais operacionais e apoios instrucionais. (p. 14)

Todos esses so aspectos importantes para serem analisados quando da
seleo de um material a ser utilizado dentro da sala de aula. No devem ser
descartados, j que muitas vezes esses critrios tambm so referncias j
internalizadas pelo professor quando este vai selecionar, por exemplo, um livro
didtico.
Na sua seleo ele j tem esses critrios ergonmicos estabelecidos que
definem, j ao folhear o livro, se ele contm elementos que favoream o tipo de
mediao pedaggica que o professor faz em sua prtica. Mas ao analisar o
ndice do livro, por exemplo, que o professor vai verificar se a disponibilizao
dos contedos est de acordo com seu planejamento pedaggico e dentro do
programa curricular da escola.



97
analisando a forma como os mapas, figuras, textos complementares
esto dispostos dentro de cada tema dentro do livro que o professor ser capaz de
dizer se este material ou no apropriado para sua prtica de ensino. Essa anlise
didtica, no caso do livro, mais prxima do professor pois muitos critrios de
seleo j foram incorporados ao longo dos anos, em funo da forte presena
desse recurso nas aulas.
Ento, analisar didaticamente um Software Educacional deve ir para alm
de uma verificao de navegabilidade, layout ou outros critrios ergonmicos
deste material. Deve-se buscar um olhar que possibilite a incluso efetiva das
Novas Tecnologias no processo didtico. Esta questo no simples e pode ser
discutida a partir da afirmao feita por LIBNEO (1994):

H, pois, um trabalho pedaggico-didtico a se efetivar dentro da escola que se
expressa no planejamento do ensino, na formulao dos objetivos, na seleo dos
contedos, no aprimoramento de mtodos de ensino, na organizao escolar, na
avaliao. (p. 38)

Tomando-se essa idia do aprimoramento dos mtodos de ensino, e
articulando essa ao no sentido da incluso das Novas Tecnologias no processo
educacional, torna-se necessrio observar como o ritmo, a forma, as opes e as
necessidades emergiro da situao especfica de cada escola e, alm disso, das
situaes didtico-pedaggicas que podero ser desenvolvidas com a utilizao
de recursos como os Softwares Educacionais.
Por outro lado, preciso que ao analisar um software tambm se leve em
conta as mudanas que podero ser geradas no cotidiano na sala de aula,
especificamente em relao ao ensino de Histria, disciplina escolar que est
sendo tomada como ponto de referncia nesta pesquisa. Sem estas reflexes, a
incorporao de Softwares Educacionais nas aulas, tomando em considerao
somente critrios como sua navegabilidade, sons, imagens, apresentao das
telas, no produzir efetivamente uma inovao no processo de ensino e
aprendizagem.


98
Analisar um software deve ir alm desses preceitos ergonmicos. No
trabalho realizado por PAIVA (2002), pode-se perceber a importncia que
caractersticas especficas da ergonomia tm para o processo de seleo deste
tipo de material. Mas, ao examinar a anlise didtica do mesmo material feita
pelo autor em sua pesquisa, pode-se constatar que esses elementos ainda esto
pouco explorados no sentido de efetivamente apontar as relaes entre o uso do
software e as atividades de ensino.
Buscar referenciais para sustentar a reflexo dos professores sobre
aspectos didticos dos Softwares Educacionais, estimulando a experimentao de
atividades em aula utilizando esse suporte, trar condies de participao mais
efetiva nos processos de escolha, permitindo um entendimento das
potencialidades de cada software em especfico, com caractersticas que
determinem como e se esta nova ferramenta poder auxili-lo a transformar
seu modo de ensinar.
Justificando a importncia dessa atitude de reflexo pelos professores,
JACQUINOT (1985) ressalta que:

Sin esta reflexin previa, sin una capacitacin y una concertacin de los docentes, el
material puede ser intilmente puesto al servicio de una prctica pedaggica donde no
tenga demasiado sentido, a la que no aporte nada nuevo, incluso en la que sea utilizado
en contra de las leyes naturales. (p. 79)

No caso especfico da Histria, ao longo dos anos, tem sido comum para
pensadores de vrias reas e para o pblico em geral, pensar na realizao de
atividades desenvolvidas com lpis e papel. Mais do que isso, parece natural
pensar que o lpis e o papel no influenciam a histria desenvolvida, seja porque
se trata de um recurso to inofensivo quanto porque se tem visto a Histria
como uma abstrao, e portanto, no permevel pelas Novas Tecnologias.
Em outras palavras, enquanto parece razovel supor que a Arquitetura e a
Biologia se transformaram com os desenvolvimentos tecnolgicos aplicados em
seus escritrios e laboratrios, a Histria normalmente vista como imune aos
avanos das tecnologias.
99
A pesquisa de campo realizada nesta investigao no deixa dvidas
quanto ao fato de que, mesmo estando presentes nas escolas, os computadores e
principalmente os Softwares Educacionais (com uma taxa de No Utilizao de
66,7% e de Pouca Utilizao de 33,3%) ainda no foram incorporados ao
trabalho dos professores de Histria.
Considera-se que a mobilizao causada pela introduo da informtica
exige ajustes, transformaes e revises do modelo tradicional de ensino, e que
alguns critrios sobre seleo de contedos, formas de ensino e outros elementos
intrnsecos ao processo precisaro ser avaliados a partir de novos parmetros
avaliativos.
De forma genrica, pode-se concordar que analisar didaticamente um
software, segundo PAIVA (2002), :

(...) analisar como um Software Educacional pode ter um uso educacional, como ele
pode ajudar o aprendiz a construir seu conhecimento e a modificar sua compreenso do
mundo, elevando sua capacidade de participar da realidade que esta vivendo. Nessa
perspectiva, uma avaliao bem criteriosa deve contribuir para apontar o tipo de
proposta pedaggica em que o software, em questo, poder ser melhor aproveitado
(p.78)

A necessidade de discusso dos parmetros para analisar didaticamente
esses suportes de ensino tambm justificada por outros fatores, na perspectiva
de OLIVEIRA, COSTA e MOREIRA (2001):

A maior disponibilizao e utilizao de SE no mercado tem suscitado de forma
semelhante o posicionamento de seus grandes usurios , escola e pais, quanto ao seu
valor pedaggico. Isso exige cada vez mais a habilitao desses consumidores para uma
avaliao adequada do software educativo que vem sendo lanado no mercado. (p. 119)

Dessa maneira, ressalta-se a importncia de se criar critrios didticos e
no somente ergonmicos que auxiliem na anlise desses recursos. Buscando-se,
ento, elementos para definir critrios de anlise a partir do exame dos materiais
que j estivessem disponveis nas escolas da rede municipal de Ensino de
Curitiba, realizou-se a pesquisa de campo que apontou quais os softwares de
maior incidncia dentro desse campo para, a partir desse levantamento,
selecionar os especficos da rea de Histria e proceder sua anlise.
100
Durante o trabalho de campo, verificou-se os ttulos selecionados pelas
escolas e quais deles poderiam ser utilizados para o ensino da Histria. preciso
ressaltar que, como j indicado (ver TABELA 4), em alguns casos os softwares
no podem ser classificados estritamente como Softwares Educacionais, pois no
renem as caractersticas necessrias para esta classificao, de acordo com os
autores tomados como referncia. Eles estariam mais bem classificados como
banco de dados ou conjunto de informaes para pesquisa.
No entanto, preciso levar em considerao um elemento que foi
destacado pelos PCNs (1998) ao afirmar que:

Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a funo de ser mediador na comunicao
entre o professor e o aluno, pode ser considerado material didtico. Isto , so materiais
didticos tanto os elaborados especificamente para o trabalho em sala de aula livros, manuais,
apostilas e vdeos , como, tambm, os no produzidos para esse fim, mas que so utilizados
pelo professor para criar situaes de ensino. (p. 79)

Dessa maneira, mesmo aqueles softwares que no possuem todas as
caractersticas para serem considerados educacionais, quando utilizados no
processo educacional, acabam por se constituir em um recurso de ensino que
interage com o professor, os alunos e o conhecimento que est sendo construdo
e, que, portanto, produz algum tipo de interferncia nesse processo.
Tomando-se em conta essas questes e considerando-se o resultado do
levantamento realizado na pesquisa de campo, a escolha do software a ser
analisado recaiu sobre aquele de maior incidncia no conjunto das escolas de
quinta oitava srie da rede municipal de ensino da cidade de Curitiba. Com uma
incidncia em 05 escolas, o que aponta um ndice maior do que 55% do universo
pesquisado (ver FIGURA 3), selecionou-se para anlise o CD-Rom Histria do
Mundo Aventura Visual, da Globo Multimdia.





101
3.3 BUSCANDO INDICADORES: A ANLISE DIDTICA DO SOFTWARE
HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL.

O software Histria do Mundo - Aventura Visual um produto comercial,
produzido e distribudo pela Editora Globo S/A. De acordo com resultados
apontados por PAIVA (2002), que j desenvolveu um trabalho de anlise sobre
este material afirma-se tratar de um SE com nfase na interao progressiva
com o usurio, e com base no conceito de "tutorial", emitido por MONSERRAT
NETO (1999), classificado como do tipo tutorial. (p. 55).
Essa primeira classificao do software demonstra sua conceituao
dentro do uma categoria estabelecida por diversos autores sobre esse tipo de
suporte. BRITO e PURIFICAO (2003) lembram que muitos pesquisadores
tm procurado estabelecer uma categorizao dos softwares utilizados na
educao seja quanto maneira como o ensino pela informtica ocorre, seja
quanto ao contedo, ou seja, quanto forma de interao humano-mquina. (p.
56-57)
Dessa forma, pode-se entender que a classificao do Software
Educacional em anlise, identificado por PAIVA (2002) como um tutorial, est
em acordo com os autores que foram considerados na presente investigao para
se buscar uma categorizao desses recursos, de forma a diferenci-los em suas
caractersticas educacionais. Assim, pode-se afirmar que o software em questo
apresenta como caractersticas bsicas a disponibilizao de informaes
organizadas em um certo modelo, que o aluno pode acessar por diferentes
caminhos, e prope atividades de mltipla escolha para verificar o que o aluno
aprendeu.
Como j afirmado, a seleo de um Software Educacional para uso no
cotidiano da sala de aula deve cumprir as necessidades bsicas de contedo e
adequao s necessidades do professor, para que ele, utilizando-se dos recursos
disponveis na escola, possa incluir de forma adequada e satisfatria as Novas
Tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Essa seleo levar em conta
principalmente a acessibilidade e a praticidade do manuseio de seus dados
102
(contedos), mas sobretudo, a possibilidade de mediao didtica que eles abrem
ao professor.
Nessa direo, preciso destacar que esse conceito entendido, aqui, na
concepo defendida por LOPES (1999) quando, ao referir-se ao docente,
utiliza a expresso processo de mediao didtica, chamando a ateno para o
seguinte aspecto:

Todavia, no no sentido genrico, ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de
intermedirio ou ponte, de permitir a passagem de uma coisa a outra. Mas no sentido
dialtico: um processo de constituio de uma realidade a partir de mediaes
contraditrias, de relaes complexas, no imediatas. (p. 208-209)

Como a escola vai se apropriar das novas possibilidades para o processo
educacional, oriundas da utilizao das Novas Tecnologias, constituindo novas
configuraes cognitivas atravs do que LOPES (1999) chama de uma
(re)construo de saberes na instituio escolar (p. 208)?
Como os Softwares Educacionais podem ajudar o professor a mediar a
transmisso do conhecimento, entre aquilo que precisa ser ensinado e aquilo que
realmente aprendido pelos alunos dentro do processo educativo? Como podem
auxiliar o professor nessa tarefa, no o excluindo do processo, mas dando a ele
elementos necessrios para a produo do ensino?
LIBNEO (1994) afirma que esse processo de mediao, enquanto um
conjunto de tarefas,

(...) no visa outra coisa seno o desenvolvimento fsico e intelectual dos alunos, com
vistas sua preparao para a vida social. Em outras palavras, o processo didtico de
transmisso/assimilao de conhecimentos e habilidades tem como culminncia o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem
ativa e independentemente os conhecimentos sistematizados. (p. 53)

Analisar como os Softwares Educacionais, enquanto suportes didticos,
podem auxiliar o professor nessa busca do desenvolvimento de capacidades
necessrias para o desenvolvimento do ser social passa necessariamente pela
forma como est organizada a informao que visa a produo de conhecimento
atravs desse recurso. Ao referir-se finalidade do processo de ensino e
aprendizagem, LIBNEO (1994) lembra que:
103

Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino proporcionar aos
alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos porque a natureza
do trabalho docente a mediao da relao cognoscitiva entre o aluno e as matrias de
ensino. Isto quer dizer que o ensino no s a transmisso de informaes mas tambm
o meio de organizar a atividade de estudo dos aluno. (p. 54)

A apresentao de um Software Educacional tambm deve levar em conta
esses elementos. No apenas a disponibilizao de contedos e elementos
audio-visuais (sons, imagens) de uma maneira diferente daquela apresentada no
livro didtico, por exemplo, que pode tornar o ensino mais eficiente ou a prtica
de mediao do professor mais eficaz. No somente um layout bem produzido
que vai levar o aluno a produzir conhecimento a partir das informaes
apresentadas.
Ainda segundo LIBNEO (1994) a ao didtica se refere relao entre
o aluno e a matria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediao do
professor(p. 55). Dessa forma, a apropriao que o professor vai fazer desse
material dentro da sua ao didtica que vai revelar a importncia do suporte
dentro da sua prtica.
A mediao didtica, segundo afirma GASPARIM (2003):

(...) tanto pode ser desenvolvida utilizando-se tcnicas convencionais de ensino, que
so as que existem h longo tempo e so de grande importncia para o processo de
ensino-aprendizagem presencial, como se utilizando de Novas Tecnologias,
representadas pelo uso recente do computador, da informtica, da telemtica, da
educao distncia. Tanto as tcnicas convencionais quanto as Novas Tecnologias
podem ser trabalhadas com uma perspectiva de mediao pedaggica, uma vez que
ambas so processos ativos que possibilitam o contato entre o contedo e os alunos na
realizao da aprendizagem. (p. 110-111)

Seguindo o que diz o autor, como se pode trazer para a seleo de um
determinado Software Educacional critrios que estabeleam uma forma didtica
de se analisar esse suporte?
Analisar um Software Educacional no tarefa das mais fceis, ainda mais
levando em considerao o que se pretende avaliar efetivamente nesse recurso.
OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001) indicam que:

104
Pensa-se a avaliao do software educativo como objetiva e formativa, assim como se
pensa a avaliao de qualquer outro instrumento de apoio construo do conhecimento
pelo aluno objetiva, significando uma avaliao desenvolvida por uma equipe
multidisciplinar, capaz de abordar diferentes aspectos a serem considerados na
avaliao da qualidade do produto, devendo ser portanto, criteriosa; e formativa,
significando que dever ser realizada com os usurios do SE, enquanto utilizam esse
produto. (p. 120-121)

Nessa direo, os autores tambm apontam para uma questo semelhante
discutida por SQUIRES e McDOUGALL (1997) que se relaciona existncia
de uma distino entre a avaliao que pode correr durante a produo do
material e durante seu uso, para identificar possibilidades de modificao no
projeto e de identificao da quantidade e variedade de experincias que ele
proporciona no uso, e a seleo que se refere escolha que os professores fazem
mesmo sem terem utilizado o software.
Segundo PAIVA (2002), a anlise necessria por dois motivos:

O primeiro a necessidade de conscientizar os educadores de que a escolha de um
software educativo est intimamente relacionada proposta pedaggica que se pretende
desenvolver. Segundo, para no deixar que acontea uma produo e comercializao
desenfreada de SE, nos mesmos moldes dos livros didticos, que muitas vezes no
acrescentam nada ao trabalho educativo. Quem determina as possibilidades de uso dos
softwares na educao so os professores, com suas concepes sobre o que ensinar e
aprender. (p. 79)

Quais os critrios que o professor pode tomar como referncia quando da
seleo de um determinado Software Educacional? No contexto da avaliao
formativa indicada por OLIVEIRA, COSTA e MOREIRA (2001), precisa-se ter
em mente como o software sendo utilizado num ambiente real de aprendizagem
pode levar o aluno a interagir com o objeto do conhecimento disponibilizado,
levando-o a compreender o contedo especfico que se pretende transmitir. Em
outras palavras, como o aluno, atravs daquele meio, pode construir seu
conhecimento, auxiliado pelo professor (mediador) de forma que, ao final do
processo de aprendizagem, possa ter assimilado um saber que o eleve a um
patamar mais alto de desenvolvimento.



105
Para GASPARIM (2003):

Se o trabalho pedaggico exige um aluno que se aproprie dos conhecimentos cientficos pela
mediao do professor, ao trmino do perodo escolar, pressupe-se que esse aluno apresente a
condio de cidado crtico e participativo, sem a presena e intermediao do professor.
Espera-se que tenha atingido, dessa forma, um novo estgio, um nvel mais elevado de seu
desenvolvimento atual. (p. 122-123)

A educao em Histria enfrenta, como outras reas do conhecimento, o
desafio da introduo de Novas Tecnologias e interfaces nas escolas, o que est a
exigir uma reestruturao de todo o processo educacional. Autores como Prats,
Schmidt, Nadai, citados ao longo deste trabalho, discutem a necessidade de
mudanas na sala de aula, com vistas a um ensino de Histria que permita s
crianas e aos jovens, no mundo contemporneo, estabelecerem relaes com o
conhecimento histrico.
Outros autores como LIBNEO (1994) e GASPARIM (2003) mostram
em seus trabalhos consideraes sobre o fato de que a introduo de novos
recursos no ensino altera a forma como se constri e se transmite o conhecimento
por meio deles e, ainda mais, como a introduo desses novos suportes didticos
no processo de ensino e aprendizagem pode reorganizar a cognio e as relaes
na sala de aula.
Os trabalhos que se propem a analisar Software Educacional sempre
demonstraram uma preocupao maior com os aspectos ergonmicos, como as
formas de apresentao das informaes e as questes tcnicas do programa
11
do
que uma preocupao com os aspectos didticos, atribuindo-se peso menor a
esses ltimos, que para o professor podem ser essenciais quando da seleo desse
material.





11
Foram anexadas nesta dissertao, diferentes modelos de Fichas de Avaliao de Softwares
Educacionais, algumas originais e outras adaptadas, no sentido de contribuir com os leitores interessados
no tema (ver ANEXO 4). Observe-se que todas elas privilegiam em maior grau os aspectos ergonmicos.
106
Considerando-se o trabalho desenvolvido por PAIVA (2002) com o
mesmo software selecionado para esta pesquisa, necessrio de incio analisar
quais foram os critrios que este autor utilizou para sua anlise. Seguindo as
referncias citadas em seu trabalho, ele afirma que a Lista de Critrios de
Avaliao de Software educativo, deste trabalho, apresenta um total de trs
critrios principais, sendo que estes dividem-se em subcritrios que, por sua vez,
dividem-se em critrios elementares. (p. 85)
Para apresentar esses critrios de forma sinttica, estruturou-se o quadro
comparativo apresentado a seguir, colocando em evidncia os elementos
utilizados por PAIVA (2002) ao analisar o referido software:

QUADRO 10 CRITRIOS, SUB-CRITRIOS E CRITRIOS-
ELEMENTARES PARA ANLISE DE
SOFTWARES EDUCACIONAIS

Critrio principal Sub-critrios Critrios-elementares
1. Facilidade de uso - Instrues
- cones e botes
- Auxlio e dicas
- Linguagem versus
pblico-alvo
- Estrutura do Software
Educacional
- Navegabilidade
- Mapeamento
- Campo p/ entrada de
dados

2. Recursos motivacionais - Atratividade
- Interao com o usurio
- Layout da tela
- Carga cognitiva
- Receptividade do aluno

3. Adequao das atividades
pedaggicas
- Nvel das atividades
- Questo do erro / acerto


INTERAO
PROFESSOR SOFTWARE
EDUCACIONAL ALUNO
4. Adequao dos recursos
de mdias as atividades
pedaggicas
- Recursos de hipertexto
- Recursos de imagem e
animao
- Recursos de som e efeitos
sonoros

107
5. Favorecimento do papel
de facilitador do processo
- Orientao didtico-
pedaggica
- Incluso de mltiplos
recursos

FUNDAMENTAO
PEDAGGICA
1. Clareza epistemolgica - Explicitao dos
fundamentos pedaggicos
que embasam o Software
Educacional
- Consistncia pedaggica

CONTEDO 1. Adequao situao de
aprendizagem
- Adequao do contedo
ao pblico-alvo
- Adequao do contedo
ao currculo escolar

Fonte: Adaptado PAIVA (2002, p. 85-92)

Essa grade de anlise aponta para itens que podem ser avaliados tanto por
uma perspectiva ergonmica, quanto didtica. Mas, aprofundando o tipo de
verificao que diversos autores fizeram ao longo dos ltimos anos no que diz
respeito a anlises desse tipo de suporte (ver ANEXO 4), possvel afirmar que o
foco predominante de anlise est efetivamente nas caractersticas ergonmicas.
Assim, tomando como ponto de partida a anlise realizada por PAIVA
(2002) e incorporando suas contribuies, a seguir sero aprofundados alguns
elementos de anlise do mesmo software para que, ao final, se possa acrescentar
indicadores de anlise aos quadros j produzidos, privilegiando elementos
didticos que ainda no foram suficientemente explorados.
O Software Educacional selecionado para esta pesquisa - HISTRIA DO
MUNDO Aventura Visual,

da Globo Multimdia, lanado em 1997 - que
aparece em mais de 50% das escolas pesquisadas na rede municipal de ensino de
Curitiba e que j possui uma anlise ergonmica estruturada (PAIVA 2002),
tem direitos de Copyright adquiridos pela Editora Globo S.A. em 1997. Sua
verso original de Copyright pertence a Dorling Kindersley EUA 1995.
Os requisitos mnimos solicitados para sua utilizao so: um IBM PC ou
compatvel, com microprocessador de 386DX, 4Mb de memria RAM, drive de
CD-ROM, placa de som, mouse, monitor SVGA de 256 cores e alto-falantes ou
fones de ouvido e Windows verso 3.1 ou posterior. Existe um pequeno manual
108
de instalao na caixa do CD, indicado para instalao no Windows 95. O
programa no roda nas plataformas mais recentes dos programas da Microsoft,
no caso, o Windows 2000 e Windows XP e no existe uma nova verso deste
software disponvel no mercado que se adapte a essas verses, o que transforma o
recurso em material obsoleto nos casos de escolas em que os laboratrios
utilizem essas plataformas mais recentes.
Como o lanamento deste material se fez no momento do lanamento de
polticas pblicas para a incluso das Novas Tecnologias no campo educacional,
faz-se necessrio apresentar alguns pontos que colaborem na compreenso do
enquadramento histrico deste software especfico. O Programa Nacional de
Informtica na Educao (PROINFO), lanado pelo Ministrio da Educao, teve
em sua fase inicial (1997/1998), conforme apontado por BRITO (1997) em seu
trabalho, a inteno de constituir:

(...) um planejamento cuidado e comprometimento de todos os atores envolvidos (o
que) representa a chave para vencer os principais desafios a serem enfrentados, quais
sejam, a adeso das escolas ao uso da tecnologia, a aquisio de computadores e redes
apropriados, o treinamento dos professores, a produo de software de qualidade e
em portugus para fins educacionais (sem grifo no original), a interconexo das
escolas e a disponibilizao de recursos financeiros. (p. 38)

A expectativa de atingir as metas estabelecidas pelo PROINFO trouxe a
tona necessidade de se elaborar programas (softwares educacionais) que
suprissem a demanda que surgiria das escolas a partir da implantao do
Programa. O ano de lanamento do software em anlise 1997, portanto, ano de
implantao do PROINFO. Constata-se nos crditos a ausncia de referncia a
professores de Histria na equipe de produo, o que seria consensualmente
entendido como desejvel, na literatura consultada sobre o tema.
Na direo dos objetivos traados para esta pesquisa, a seguir,
discute-se como a anlise de diferentes aspectos didticos, aliados aos aspectos
ergonmicos j amplamente estruturados enquanto itens de anlise deste tipo de
suporte, pode colaborar numa seleo mais apropriada destes materiais.


109

3.3.1. QUESTES RELACIONADAS ESTRUTURA GERAL DO SOFTWARE E
NAVEGABILIDADE:

Segundo PAIVA (2002), as caractersticas tcnicas referentes descrio
ergonmica do Software Histria do Mundo - Aventura Visual podem ser
sintetizadas da seguinte maneira:

- A interface organizada em campos uniformes. No topo e no rodap do ecr, esto
sempre presentes elementos de orientao, de navegao e configurao de aplicao.
- O design simples e funcional. Foram eleitas cores "slidas", mas bem harmoniosas.
Como elemento artstico, existe uma informao de orientao, colocada em
"background" que ilustra a categoria que est a ser visualizada,
- O som fornece feedback ao utilizador nos textos principais de cada tema, o que feito
com a narrao dos textos em tom adequado e bem audvel, quer sob a forma de voz
que acompanha normalmente as animaes, quer como registro "realista", como, por
exemplo, excertos de msica ou discursos de personagens histricas. Os botes so, de
modo geral, discretos mas perceptveis. Todos funcionam de forma correta.
- Os "links", entre artigos funcionam bem e existem em nmero razovel. possvel, a
partir de um determinado artigo, aceder a um nmero razovel de outros secundrios,
com informaes diretamente relacionadas com a apresentada no principal. Os artigos
mais extensos tm um nmero maior de "links" de hipertexto, sem, no entanto haver
sobrelotao de informao.
- O sistema de navegao bem complexo, dado ao elevado nmero de ligaes entre
artigos, mas consegue ser claro, ainda assim. Existem vrias formas possveis de
procura da informao disponibilizada em cada tela. possvel chegar informao
desejada, nas primeiras utilizaes, ainda que seguindo caminhos mais longos.
- O sistema de orientao baseia-se em categorias, por assuntos, disponveis no SE. O
usurio tem informao constante da categoria em que se encontra.
- Existe, ainda, a possibilidade de recorrer ao menu principal ou "backlist" para verificar
ou aceder aos artigos j consultados. difcil rastrear as informaes, caso o usurio
saia do tema em consulta. (p. 93-99)

Tomando como ponto de partida o trabalho j realizado por PAIVA
(2002) e buscando ampliar a anlise didtica deste Software Educacional,
apresenta-se a seguir uma das telas para a visualizao de alguns elementos que
devem ser observados ao analisar este suporte didtico do ponto de vista da sua
estrutura geral.




110
FIGURA 4 TELA INDICE DO SOFTWARE EDUCACIONAL
HISTRIA DO MUNDO AVENTURA VISUAL (PERODO
APS-1945)

Fonte: Software Educacional
Histria do Mundo- Aventura Visual (1997)



Em cada uma das telas estruturadas por perodo histrico indicado, tem-se
a manuteno de uma base de fundo principal, sobre o qual se pode observar o
globo terrestre ao centro da tela, indicando os continentes que podem ser
visitados e, a partir deles, se chegar a um determinado contedo ou tema. Alguns
objetos, localizados direita e esquerda do globo, tambm abrem temas e/ou
subtemas, explorando contedos que se relacionam ao mesmo perodo.
Do ponto de vista da estrutura geral, podem ser apontados alguns
elementos que devem ser levados em conta pelo professor para a utilizao desse
software em suas aulas. Um primeiro elemento, como apontado por PAIVA
(2002), refere-se organizao cronolgica do software, que estrutura a tela de
abertura e define a possibilidade principal de navegao:
LINHA DO
TEMPO E
INDICE DO
SOFTWARE
EDUCACIONAL
111

A diviso histrica adotada neste software no segue nenhum modelo de diviso
histrica disponvel na historiografia da atualidade. Trata-se, isto sim, de uma diviso
idealizada e implementada pelos autores do SE. (p. 96)

Portanto, a partir da tela inicial, a apresentao de um ndice ou similar j
traz elementos que podem dizer para o professor se questes como a periodizao
proposta pelo Software Educacional esto vinculadas diretamente a um
determinado modelo existente na historiografia e, alm disso, se correspondem
aos modelos de organizao que a escola assume nas propostas de currculos,
programas de Histria e tambm nos manuais didticos utilizados pelos alunos.
No caso deste Software Educacional em especfico, a tela apresenta dez
perodos histricos diferentes:

QUADRO 11 PERODOS HISTRICOS APRESENTADOS PELO
SOFTWARE EDUCACIONAL HISTRIA DO
MUNDO AVENTURA VISUAL

NOME PERODO
- MUNDO ANTIGO At 500 a.C.
- MUNDO CLSSICO 500 a.C 500 d.C.
- AS GRANDES RELIGIES 500 d.C. 1.100
- OS CONQUISTADORES 1.100 1.492
- ERA DAS DESCOBERTAS 1.492 1.600
- EXPANSO E COMRCIO 1.600 1.700
- ERA DAS REVOLUES 1.700 1.825
- NAES E IMPRIOS 1.825 1.900
- MUNDO EM GUERRAS 1.900 1945
- MUNDO MODERNO Aps 1945
Fonte: Adaptado do Software Educacional
Histria do Mundo- Aventura Visual (1997)



112
Observe-se, para exemplificar, que a denominao de Mundo Moderno
que aparece ao se optar pelo boto Aps 1945 pode ser um elemento
problemtico se os alunos esto trabalhando com uma periodizao que localiza a
Idade Moderna entre os anos de 1453 e 1789. Em alguns livros didticos, ao
iniciar esse tema, pode-se encontrar a expresso mundo moderno, forma usada
no software para indicar o perodo posterior Segunda Guerra Mundial.
O que se observa, aqui, que as datas se constituem apenas em uma
referncia inicial para a definio dos grandes temas, estabelecida por critrios de
opo dos produtores do software, e isso exigiria que o professor
antecipadamente discutisse alguns elementos com os alunos, inclusive para
esclarecer as diferentes possibilidades de periodizao elemento conceitual
fundamental no Ensino de Histria.
Ao professor, portanto, caberia analisar o grau de compatibilidade da
estrutura geral do software com a estrutura geral da disciplina de Histria
segundo as orientaes curriculares da escola. Trata-se de estabelecer um
primeiro critrio de seleo, relativo avaliao do grau de aproximao ou
distanciamento entre a proposta geral do software e a proposta de ensino da
escola, considerando-se as possibilidades do professor estabelecer quais as
mediaes necessrias para que os alunos estabeleam, a partir do uso desse
suporte, as relaes desejadas com os contedos de ensino em questo.
Essa primeira definio - em relao a maior ou menor proximidade entre
as estruturas do software e das orientaes curriculares - permitir ao professor
estabelecer orientaes para a navegao dos alunos, em funo de objetivos que
precisaro ser claramente postos ao incio do trabalho.

3.3.2. TELA INICIAL: AS ESTRUTURAS DE CONTEDO

Tomando-se como ponto de partida a anlise feita por PAIVA (2002),
possvel apresentar inicialmente algumas caractersticas relacionadas ao
contedo do software Histria do Mundo Aventura Visual, que sero
detalhadas e discutidas na seqncia. Para o autor:
113

Trata-se de uma enciclopdia de histria geral multimdia, reunindo um variado
conjunto de informaes sobre vrios perodos histricos, desde a Pr- histria at o
perodo contemporneo. Contm ainda, Faa o Teste, no qual podem-se avaliar os
conhecimentos eventualmente adquiridos no SE. Tambm dispe de um rol de
bibliografias e conhecimentos gerais, que podem ser acessados atravs das figuras em
formato de livros com os ttulos: Quem Quem, Cultura, Vida Cotidiana e Invenes.
Alm de um conjunto de documentos histricos, relacionados ao contedo principal do
SE, em formato de vdeo e sonoro. (pg. 99)

Mantendo como ponto de referncia a anlise de um determinado perodo
especfico (Aps-1945), apontado na FIGURA 4, observa-se que cada um dos
continentes apresenta uma grade de temas principais, que sugerem temas
correlacionados (geralmente em outros continentes), o que poderia ser entendido
como uma opo de fazer o aluno trabalhar no apenas sobre fatos isolados, mas
mostrando as relaes que podem existir entre eles.
Durante a seleo do Software Educacional, o professor dever analisar se
essa grade de temas privilegia os itens necessrios queles solicitados pelo
currculo da escola e se a lgica de construo de relaes interessante para o
modelo didtico-pedaggico adotado por ele no cotidiano da sala de aula. Neste
caso, para o perodo destacado (Aps-1945), a tabela a seguir mostra os
contedos que podem ser acessados a partir dos botes de cada um dos
continentes apresentados:

TABELA 7 TEMAS E SUBTEMAS APRESENTADOS POR PERODO
HISTRICO NO SOFTWARE HISTRIA DO MUNDO AVENTURA
VISUAL (PERODO APS-1945)

CONTINENTE GRANDES TEMAS TEMAS RELACIONADOS
Amricas - Direitos Civis
- Golpes e Revolues
- Mudanas Globais
- Guerras no Oriente Mdio
- Guerra do Vietn
- Corrida Espacial
Europa - Guerra Fria
- Queda do Comunismo
- Corrida Espacial
- Mudanas Globais
- Direitos Civis
114
frica/Oriente
Mdio
- Fundao de Israel
- Guerras no Oriente Mdio
- Independncia da frica
- Mudanas Globais
- Direitos Civis
sia/Oceania - China Comunista
- Guerra do Vietn
- Mudanas Globais
- Queda do Comunismo
Fonte: Adaptado do Software Educacional
Histria do Mundo Aventura Visual (1997)

Tambm aqui se expressa um conjunto de opes que os produtores dos
softwares fizeram em relao aos temas principais, abertos a partir dos
continentes, uma vez que o globo centralizado e em destaque levaria o usurio,
talvez, mais fortemente a essa opo do que aos cones laterais.


FIGURA 5 TELA COM ELEMENTOS INDICADORES DE SUBTEMAS
AOS CONTEDOS PROPOSTOS PELO SOFTWARE EM
ANLISE


Fonte: Adaptado do Software Educacional
Histria do Mundo Aventura Visual (1997)

115
Cada um dos elementos circulados na imagem anterior leva o usurio a
um subtema relacionado ao Perodo/Continente em anlise. Quanto a essa opo
de entrada, importante destacar que no existe uma indicao clara das
possibilidades trazidas pelo software o que, do ponto de vista didtico, indica que
a construo do percurso fica por conta da mediao que o professor far no uso
do suporte.
Nessa tela em especifico, o perodo APS-1945 e cada um dos elementos
indicadores leva a um subtema, que faz parte de um tema maior, trazendo
consigo elementos visuais e sonoros que podem contribuir para a compreenso
dos acontecimentos no perodo. Para objetivar essa descrio, apresenta-se a
seguir um esquema elaborado para mostrar o conjunto de temas e subtemas que
podem ser acessados a partir da tela:

- Antena Parablica (no canto superior esquerdo acima):
- Subtema: SATLITES
- Tema: MUDANAS GLOBAIS
- Continente: AMRICAS

- Mdulo Lunar (no canto superior esquerdo abaixo):
- Subtema: CHEGADA A LUA
- Tema: CORRIDA ESPACIAL
- Continente: EUROPA

- Televiso (no canto superior direito acima):
- Subtema: GUERRAS NA TELEVISO /
- Temas: GUERRAS NO ORIENTE MDIO
FUNDAO DE ISRAEL
- Continente: AFRICA/ORIENTE MDIO



116
- Foto Martin Luther King Jr. (no canto superior direito ao centro):
- Subtema: PROTESTO PACFICO
- Tema: DIREITOS CIVIS
- Continente: AMRICAS

- Helicptero. (no canto superior direito abaixo):
- Subtema: GUERRA DE HELICPTEROS
- Tema: GUERRA DO VIETN
- Continente: SIA/OCEANIA

Olhando essa estrutura esquematizada em temas e subtemas, importante
observar que aqui est presente uma das diferenas fundamentais entre a seleo
de um software e a de outros suportes como o livro didtico, aspecto destacado
por autores como JOHNSTON, citado em SQUIRES e McDOUGALL (1997, p
25).
Para tais autores, os conhecimentos e as destrezas necessrias para fazer
essa seleo so semelhantes apenas em parte no caso dos diferentes suportes, e
particularmente no que se refere aos livros didticos, que j esto presentes na
cultura escolar h muito tempo e com os quais os professores j mantm uma
convivncia muito mais prxima. Um dos elementos que se quer ressaltar aqui
diz respeito ao fato de que apenas pondo em funcionamento e examinando por
completo o software que o professor poder saber o que ele contm em termos
de contedo, bem como das possibilidades que oferece para ser utilizado em suas
aulas.
Fica a cargo do professor, portanto, durante o processo de seleo de um
Software Educacional observar se a forma de apresentao (ergonomia) e o
contedo, do ponto de vista da estrutura geral, podero auxili-lo no processo de
ensino e aprendizagem de forma apropriada do ponto da organizao didtica das
suas aulas de Histria.


117

Trata-se, do ponto de vista da estrutura geral, de observar o grau de
compatibilidade entre o modelo usado pelo software e o modelo que organiza o
currculo escolar, pois quanto maior a distncia entre eles, maior ser a
necessidade de planejar a ao didtica com os alunos, de forma a orientar as
atividades para os fins desejados.
No caso especfico da Histria, preciso observar a forma de periodizao
utilizada e, alm disso, outros aspectos como: a ausncia ou presena dos
assuntos selecionados em relao ao contedo em questo; e a forma de
abordagem dos assuntos, em especial no que diz respeito seleo dos temas,
fragmentao ou articulao entre eles, a natureza das informaes
disponibilizadas.
Ressalta-se que esses aspectos esto sendo apontados no sentido de
evidenciar que a natureza da interveno didtica que ser necessria por parte do
professor poder ser avaliada antecipadamente, em certa medida, se tais aspectos
forem observados no momento da seleo de um Software Educacional.


3.3.3 - FONTES: SEU USO E A IDENTIFICAO ADEQUADA DE REFERNCIAS
HISTORIOGRFICAS

Outro fator importante que precisa ser analisado a utilizao das fontes
histricas (imagens, sons, figuras) no contedo proposto. Existem diversas
possibilidades de trabalho com os recursos disponveis dentro de um Software
Educacional que podem garantir ao professor uma certa autonomia, desde que
esses materiais estejam adequados forma como ele trabalha pedagogicamente.
O fundamental que o Software Educacional seja visto como uma fonte de
informao que pode vir a ser utilizada em momentos especficos e para fins
determinados.


118

Portanto, a importncia maior no est no software mas sim o uso que se
pode fazer dele e de seus recursos. Do ponto de vista especfico para o ensino de
Histria, os PCNs (1998) entendem que os suportes didticos devem contribuir
para que o professor possa agir na perspectiva de problematizar questes
histricas, instigar debates, analisar representaes artsticas de pocas,
confrontar pontos de vistas, diferenciar abordagens histricas, resumir temas de
estudo, explicitar definies histricas para conceitos, etc. (p. 81)
Uma adequada disponibilizao da fonte dentro do Software Educacional,
deve permitir uma boa correlao entre a fonte e o contedo, que facilite a
construo do conhecimento histrico pelo aluno, orientado pelo professor.
Esta anlise dever ser realizada no s nas caractersticas de adequao
das fontes ao layout do texto (ergonomia), mas das possibilidades que ela oferece
para o desenvolvimento de atividades de anlise e interpretao, no contexto em
que ela est inserida, apontando alternativas para o trabalho do professor ao
propor a relao do aluno com o conhecimento histrico.
Assim, o Software Educacional deve apresentar fontes que estejam
articuladas ao contedo proposto e com as condies necessrias para que a
construo do conhecimento seja apoiada em recursos audiovisuais como fotos,
filmes e gravaes em udio os quais, no caso da Histria, no devem servir
apenas de ilustrao, tornando as telas mais ricas e agradveis, mas devem se
constituir em fontes histricas para estimular o trabalho de interpretao e
construo de narrativas pelos alunos.
Ainda segundo os PCNs (1998) utilizar documentos histricos na sala de
aula requer do professor conhecer e distinguir algumas abordagens e tratamentos
dados s fontes por estudiosos da Histria. Requer dele a preocupao de recriar,
avaliar e reconstruir metodologias do saber histrico para situaes de ensino e
aprendizagem. (p. 83)



119


Essa questo destacada por SCHIMIDT (1998), que em seu trabalho
chama a ateno para o fato de que um dos elementos considerados hoje
imprescindveis ao procedimento histrico em sala de aula , sem dvida, o
trabalho com as fontes ou documentos. A ampliao da noo de documento e as
transformaes na sua prpria concepo atingiram diretamente o trabalho
pedaggico. (p. 61)
necessrio ento, observar as formas com que estas fontes esto
disponibilizadas no conjunto geral de apresentao do contedo proposto pelo
Software Educacional, tendo em vista que sua quanto maior o nmero de
informaes apresentadas pela fonte, quanto mais exata for sua identificao,
melhor ser o trabalho do professor durante sua mediao didtica.
Para ressaltar a necessidade de que o professor examine a presena ou
ausncia de fontes histricas e a forma como sua identificao apresentada no
software, apresenta-se a seguir o exemplo de uma tela, com as observaes feitas
sobre esse aspecto. Trata-se de um contedo que est includo no perodo APS-
1945, no continente AMRICAS, dentro do grande tema DIREITOS CIVIS, no
qual acessando-se o cone VEJA MAIS, se chega ao subtema SUFRAGETES
que possui um cone no canto inferior direito do contedo apresentado que leva
para o subtema dos DIREITOS DA MULHER.

120
FIGURA 6 TELA QUE EXEMPLIFICA O USO DE FONTES
DENTRO DO SOFTWARE EM ANLISE

Fonte: Adaptado do Software Educacional
Histria do Mundo Aventura Visual (1997)

Como se pode perceber, nesta tela foram includos dois tipos diferentes de
recursos audiovisuais: um vdeo e uma caricatura, ambos relacionados luta das
mulheres pelos seus direitos. Do ponto de vista do conhecimento histrico, pode-
se afirmar que foram utilizados apenas para ilustrao do tema, de forma
semelhante ao que ocorria de forma freqente e ainda ocorre com menor fora -
nos livros didticos.
Da mesma forma que a ausncia de referncias precisas para as caricaturas
e o vdeo, assim como ocorre com outros recursos apresentados nos diferentes
temas, dificulta ou impossibilita o seu uso como fontes no ensino e esse um
dos elementos importantes para que o professor observe no processo de seleo
de um software de Histria. A riqueza dos recursos audiovisuais utilizados, no
caso especfico dessa disciplina escolar, deve ser associada presena de
informaes e dados necessrios para que o professor possa us-los como fontes
histricas.
121

3.3.4 - O CAMINHO DE NAVEGAO E AS SEQNCIAS DIDTICAS

Outro ponto importante observado no software em anlise a falta de um
caminho (ou cone) que auxilie na recuperao do caminho trilhado para se
chegar at um determinado contedo. A falta desse recurso dificulta para que
alunos e professores expressem como se chegou a determinado assunto ou como
se poderia voltar ao assunto original que o levou at esse assunto secundrio,
dificultando dessa maneira o estabelecimento de ligao entre os diversos
contedos.
PAIVA (2002) j havia constado essa caracterstica em seu trabalho,
afirmando que difcil rastrear as informaes, caso o usurio saia do tema em
consulta. (p. 96). Essa dificuldade do Software Educacional aponta para a
possibilidade de problemas no trabalho de construo do conhecimento histrico
com e pelo aluno, uma vez que a falta de uma seqncia lgica dos contedos
pode resultar numa fragmentao.
Nesse sentido, relevante chamar a ateno para o fato de que a
desarticulao dos contedos apresentados nesse tipo de suporte, e prprios das
Novas Tecnologias da informao, exige do professor uma interveno didtica
que possa estabelecer algum grau de articulao entre as informaes, como
apontado por KENSKI (2000):

(...) conhecimentos fragmentados, virtualmente adquiridos atravs das interaes dos
sujeitos com os meios (...) que se pode comear a pensar em procedimentos didticos
que organizem e articulem estas imagens, estes sons e estas emoes para tornar mais
vivo e dinmico o cotidiano das nossas salas de aula. (...) As vivncias dos alunos e
professores em suas interaes com estes meios tecnolgicos (...) esto plenas de
imagens, sons e informaes que precisam ser recuperadas, apresentadas e trabalhadas
sistematicamente em classe. (p. 138)

claro que a possibilidade de trabalhar essa fragmentao, vai depender
da capacidade do professor em utilizar didaticamente os recursos o que o
Software Educacional oferece, mas vai depender tambm da qualidade, da forma
e das informaes de contextualizao que esses recursos traro consigo dentro
do contedo que est sendo apresentado.
122
Mesmo quando faz uso de recursos que levem o aluno a outros subtemas
que seriam pertinentes ao grande tema estudado, deve-se buscar perceber se
existem possibilidades de seqenciao histrica/cronolgica indicativa dos
temas, das fontes utilizadas enquanto recursos audiovisuais que auxiliem o
professor a trabalhar este contedo didaticamente.
Assim, entende-se que a seleo de um Software Educacional pode se
apoiar na presena ou na ausncia de condies para que o professor estabelea
um conjunto de etapas ou atividades seqenciadas que o aluno possa fazer,
contando com sua orientao mas sem exigir o acompanhamento em tempo total.
preciso lembrar que, em aulas, o professor estar sempre atendendo a
grupos de alunos que nunca sero pequenos nas condies atuais das escolas
onde, mesmo quando h laboratrios, a relao de um professor para vinte,
trinta ou quarenta alunos.
Portanto, pensando-se no uso de softwares em aulas, esse elemento
essencial: quanto maior possibilidades de estabelecer seqncias didticas para o
trabalho dos alunos, maior potencialidade do suporte ser incorporado s
atividades de ensino pelo professor e seus alunos.


3.3.5. MATERIAL COMPLEMENTAR: TIPO E ADEQUAO AOS GRANDES TEMAS.

Outro ponto que pode ser destacado para compor o conjunto de elementos
didticos a serem considerados na seleo de um software, a disponibilizao
de material complementar. Analisar se esses materiais contribuem para ampliar o
campo de experincia dos estudantes primordial para o bom desenvolvimento
da prtica de ensino do professor que usar o software como recurso.
Com relao a este ponto, deve-se lembrar que dentro de um Software
Educacional, da mesma forma quando se seleciona documentos ou outras fontes
histricas para serem utilizadas como recurso didtico para o desenvolvimento de
um determinado tema, devem ser observados critrios como acessibilidade do
123
material aos alunos e a possvel motivao que esses materiais traro ao contexto
da aula.
Os PCNs (1998) afirmam que este trabalho com as fontes pode auxiliar
na criao de situaes de ensino-aprendizagem na sala de aula. Todavia,
importante repetir que esse trabalho no tem a inteno de fazer do aluno um
pequeno historiador, mas propiciar reflexes sobre a relao presente-passado e
criar situaes didticas para que conhea e domine procedimentos de como
interrogar obras humanas do seu tempo e de outras pocas. (p. 85)

Mais adiante, os PCNs (1998) lembram que:

O trabalho com documento pode envolver vrios momentos diferentes, que associados,
possibilitam uma apreenso de suas dimenses histricas. Com o propsito didtico, o
professor pode solicitar suas primeiras impresses, instig-los no questionamento,
confrontar com informaes divergentes, destacar detalhes, socializar observaes e
criar um momento para que possam comparar suas idias iniciais com as novas
interpretaes conquistadas ao longo do trabalho de analise. (86)

O objetivo de levar o aluno a pensar, a construir seu prprio conhecimento
atravs dos diversos recursos disponveis dentro de um Software Educacional
constitui-se como uma das funes do professor enquanto orientador do processo
de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, preciso analisar tambm a forma
como os materiais complementares podero auxiliar no processo de mediao
didtica em um determinado contedo, abrindo espao para que o aluno amplie
suas experincias com o assunto ou tema.
No caso do Software Educacional em anlise, os materiais
complementares disponveis so acessados nos cones visveis na figura seguinte:
124

FIGURA 7 TELA DE EXEMPLO DE MATERIAL COMPLEMENTAR
DISPONVEL NO SOFTWARE EM ANLISE


Fonte: Adaptado do Software Educacional
Histria do Mundo Aventura Visual (1997)

Esses recursos complementares podem levar o aluno construo de
conhecimento, desde que esses elementos estejam ou possam ser organizados
didaticamente, articulando-se de forma mais global ao trabalho desenvolvido
pelo professor.
No caso do software Histria do Mundo Aventura Visual, o que se
apresenta como material complementar so aqueles campos assinalados na
FIGURA 7. Ali se tem uma entrada para quatro temas distintos: VIDA
COTIDIANA, CULTURA, INOVAES e QUEM QUEM (canto inferior
esquerdo), que vai abranger todos os perodos histricos, continentes, temas e
subtemas indistintamente, no havendo, portanto, uma correlao direta desse
material com a cronologia apresentada pelo prprio software (Ver a LINHA DO
TEMPO proposta na tela inicial do Software Educacional FIGURA 4).
125
Cada um desses grandes temas traz consigo novas entradas que
possibilitam uma abertura de campo de experincia do estudante, mas que
precisam da interveno do professor se a inteno for a de estabelecer algum
nvel de articulao com a estrutura geral de contedos disponibilizados pelo
software e a prtica de construo de conhecimento utilizada pelo professor
durante o processo de ensino e aprendizagem.
Tambm so disponibilizados dois documentos por perodo histrico do
ndice. Esses documentos no esto localizados por critrio geogrfico, dentro da
lgica da tela inicial. O que se percebe uma incluso aleatria que no segue
uma lgica perceptvel de escolha a no ser a localizao temporal do
documento. Caber mais uma vez ao professor analisar se aqueles documentos
so pertinentes enquanto material complementar ao contedo que est sendo
desenvolvido, lembrando que os documentos deveriam trazer consigo
informaes que permitam ao aluno, com a orientao do professor, chegar a um
patamar cada vez mais elevado do conhecimento usando-os como fonte,
informaes estas que no foram percebidas nos documentos apresentados.
Tem-se ainda a possibilidade de se acessar um glossrio (FIGURA 7 -
cone lado direito ao centro da tela) com termos que vo aparecendo em destaque
ao longo dos grandes temas apresentados. Este recurso vai permitir ao aluno,
ainda que de forma superficial, uma busca por informaes que possam ajudar a
compreender um determinado assunto abordado dentro do tema principal.
Com relao, portanto, aos materiais complementares, destaca-se que a
seleo pelo professor dever considerar as caractersticas desse material
observando que tipo de ao permite que o aluno desenvolva sobre os contedos,
e ainda se essa ao pode prescindir ou no da orientao mais permanente do
professor. Tratando-se de materiais complementares, seria interessante e
desejvel que oportunizassem um trabalho mais autnomo do aluno, estimulando
a ampliao de sua experincia com o tema principal.



126
3.3.6 - ATIVIDADES PROPOSTAS: ESTRUTURAO DO VNCULO COM O CONTEDO

Com relao s atividades propostas pelo Software Educacional,
importante observar se elas permitem uma interao do aluno com os contedos
propostos e se facilitam algum tipo de interveno didtica pelo professor.
As atividades propostas pelo Software Educacional Histria do Mundo -
Aventura Visual, dividem-se em trs categorias - PESSOAS / LUGARES /
FATOS - que so acessadas pela Tela Principal do software em qualquer um dos
perodos histricos apresentados, atravs do boto FAA O TESTE (ver
FIGURA 7). Deve-se ressaltar que as perguntas apresentadas dentro de cada
uma dessas categorias no so articuladas a um contedo especfico e no
seguem uma sequenciao lgica de tema, poca ou continente.
Trata-se, a princpio, mais de um jogo de erro e acerto, no qual o aluno j
deveria, em tese, ter conhecimento de todo o contedo do Software Educacional
para responder satisfatoriamente as perguntas formuladas. Abre-se a
possibilidade de jogar com outra pessoa, como se verifica na tela apresentada na
figura a seguir. preciso ressaltar que poca do lanamento deste software em
especfico (1997) o jogo era visto como uma necessidade dentro do suporte,
com possibilidades de despertar um interesse maior do aluno pelo material. Mais
recentemente, o jogo pelo jogo tem sido encarado como apenas mais um dos
recursos disponveis. Neste software analisado, o jogo no est vinculado
diretamente ao tema ou contedo proposto em uma determinada unidade, o que
dificulta uma interatividade maior com o tema especfico que esteja sendo
estudado e, conseqentemente, pode vir a no colaborar adequadamente com o
processo de mediao didtica.
127

FIGURA 8 TELA COM OS GRANDES ITENS DAS ATIVIDADES
PROPOSTAS PELO SOFTWARE EM ANLISE


Fonte: Adaptado do Software Educacional
Histria do Mundo Aventura Visual (1997)

No modelo proposto, como no existe uma articulao do jogo com os
temas apresentados pela estrutura geral do Software Educacional, seria
necessrio um esforo muito grande por parte do professor na tentativa de
contextualizar o que a atividade solicita e relacionar com o conhecimento
necessrio quele tema especfico, o que pode dificultar a utilizao desse
suporte nas aulas, em um processo mais dinmico de ensino e aprendizagem,
como seria a proposta inicial de um suporte didtico desse tipo.
A falta de atividades especficas por perodo e tema apresentados, aliada
dificuldade de se articular os temas entre si, uma vez que o layout do Software
Educacional permite o estudo de contedos de forma no-linear, mas no
apresenta recursos de recuperao ordenada dos caminhos percorridos, uma
128
caracterstica que pode prejudicar a proposta de interatividade no uso desse
recurso.
Deve-se observar com ateno a necessidade de se constituir atividades
pedaggicas dentro de um Software Educacional que efetivamente permitam sua
interao com professor, o aluno e o contedo proposto, trazendo outras
perspectivas para o processo de ensino e aprendizagem auxiliado pelo uso desse
suporte, para alm de uma falsa interatividade.
Para ressaltar a importncia da interatividade como uma caracterstica
essencial nesse tipo de suporte didtico, pode-se concordar com JACQUINOT
(1985), quando afirma que El dilogo maestro-alumno simulado por un
programa, reducido a un juego de preguntas y respuestas, no hace ms que
subrayar ms an las insuficiencias de un modelo pedaggico que la presencia
humana hace, desde todo punto de vista, menos irrisorio. (p. 151).
Desta maneira, a anlise das atividades propostas mostrou que, de forma
coerente com o Software Educacional em sua totalidade, pode-se indicar nesse
suporte uma baixa possibilidade de estimular o aluno a interagir com o
conhecimento histrico. No se pode reduzir o conceito de interao a uma
interatividade puramente tcnica.
Nesse sentido, transpor o livro didtico para o formato de software no
trar mudanas ao processo didtico do professor em sala de aula. O que se deve
ter em vista a possibilidade de que esse suporte seja produzido de forma a
contribuir para que os processos de ensino sejam apoiados em um grau maior de
interatividade entre professor, alunos e o conhecimento, produzindo tambm uma
outra forma de compreender a aprendizagem, como apontado por JACQUINOT
(1985):

(...) una concepcin del aprendizaje que ubica al que aprende en el centro del desarrollo
del acto pedaggico e intenta tomar en cuenta las mltiples interacciones que se
producen en el proceso de aprendizaje, que es lo nico que puede garantizar el respeto
de la autonoma del individuo en su proceso de apropiacin de los conocimientos y las
experiencias. (p. 151)



129
Portanto, ao selecionar um software educacional, necessrio que o
professor aponte a presena ou ausncia de atividades para o aluno, mas, alm
disso, que ele avalie a natureza das atividades propostas, verificando o seu grau
de compatibilidade com as expectativas apontadas pela proposta curricular da
escola e por seus objetivos de ensino na disciplina escolar especfica.
No caso analisado, parece ser necessrio que o Software Educacional de
Histria proponha aos alunos algo mais do que perguntas sobre personagens ou
fatos pontuais. Pode-se apoiar essa afirmao nas propostas curriculares oficiais
como os PCNs (1998), e em textos de pesquisadores do ensino de Histria para
indicar que:

fundamental que o professor considere possibilidades de trabalhos em que o aluno se
sensibilize para a construo e a reconstruo dos conceitos histricos, vivenciando
situaes em que seja requisitado a associar informaes, relacionar e analisar pocas,
caracterizar perodos e, simultaneamente, abstrair idias e generalizar imagens. Do
ponto de vista pedaggico, esse exerccio solicita dele historicizar e generalizar,
desenvolvendo suas capacidades intelectuais e fornecendo-lhes instrumentos para
discernir e compreender os processos inerentes organizao, formalizao e
transformao do conhecimento. (p. 83)

Atividades que no estejam vinculadas diretamente ao contedo proposto
e que no possibilitem uma transformao desse contedo em conhecimento por
parte do aluno de maneira organizada, podem dificultar o trabalho de mediao
didtica buscada pelo professor durante o processo de ensino e aprendizagem.
Ainda segundo os PCNs (1998), no dilogo entre a realidade social e
educacional, o papel da Histria seria o de:

(...) difundir e consolidar identidades no tempo, sejam tnicas, culturais, religiosas, de
classes e grupos, de Estado ou Nao. Nele, fundamentalmente, tm sido recriadas as
relaes, professor, aluno, conhecimento histrico e realidade social, em beneficio do
fortalecimento do papel da Histria na formao social e intelectual de indivduos para
que, de modo consciente e reflexivo, desenvolvam a compreenso de si mesmos, dos
outros, da sua insero em uma sociedade histrica e da responsabilidade de todos
atuarem na construo de sociedades mais igualitrias e democrticas. (p. 29)

Dessa maneira, as atividades propostas em um determinado tipo de
suporte didtico devem servir como aporte construo de um conhecimento
estruturado que propicie ao professor de Histria levar adiante a interlocuo
130
entre os contedos propostos e o conhecimento histrico socialmente
referendado.
CERRI (1999) alerta para o fato de que um outro problema srio a
utilizao de novos recursos e metodologias (as vezes no por convico, mas
pelo fascnio e presso que a palavra novo exercer) sem a devida
fundamentao terica do professor, e de forma isolada, como planta extica no
pntano de uma estrutura tradicional de ensino. (p.144)
Assim, trazer para a sala de aula, um suporte que no apresente condies
mnimas de uma organizao do conhecimento pode dificultar o trabalho do
professor. Apresentar alguns elementos necessrios para a anlise dessa
organizao fundamental para a seleo de um Software Educacional.


3.4 - APONTANDO ELEMENTOS PARA SUBSIDIAR A ANLISE DE
SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE HISTRIA

A formao do cidado que, atravs da leitura crtica das formas de
pensamento que constituram a sociedade, pode ser proporcionada pela Histria,
apontada hoje como a principal finalidade da Educao Histrica. Ou seja, a
razo primeira porque se deve ensinar e aprender Histria est relacionada ao
modo de vida do homem contemporneo e sua formao enquanto ser social.
O uso das Novas Tecnologias no ensino de Histria uma vertente de
estudos e debates que est se ampliando cada vez mais como exigncia da
sociedade tecnolgica. Contextualizar o espao da sala de aula, levando em conta
as caractersticas da sociedade, requer uma reviso dos atuais processos de ensino
e aprendizagem.
Nessa perspectiva, tambm se constituem como questes-chave a
discusso sobre a importncia do papel do professor e dos suportes didticos dos
quais ele pode fazer uso no processo de mediao didtica. MERCADO (2002)
afirma que:

131
O professor na nova sociedade rev de modo crtico seu papel de parceiro, interlocutor,
orientador do educando na busca de suas aprendizagens. Ele e o aprendiz estudam,
pesquisam, debatem, discutem, e chegam a construir conhecimentos, desenvolver
habilidades e atitudes. O espao aula se torna um ambiente de aprendizagem, com
trabalho coletivo a ser criado, trabalhando com os novos recursos que a tecnologia
oferece, na organizao, flexibilizao dos contedos, na interao aluno-aluno e aluno-
professor e na redefinio de seus objetivos (p. 20)

No se quer defender que a utilizao dos recursos proporcionados pela
tecnologia seja a nica ou melhor. Eles so apenas uma forma importante e
necessria que pode apoiar e complementar a prtica cotidiana do professor.
Uma aprendizagem efetiva da Histria no consiste apenas na fixao de
alguns conceitos atravs da memorizao, ou na realizao de uma srie de
exerccios disponibilizados de maneira aleatria dentro de um Software
Educacional que se proponha a ensinar os contedos dessa disciplina. Os alunos
podero aprender significativamente Histria com o auxilio de um Software
Educacional especfico da rea quando conseguirem, atravs dos recursos
disponveis nesse suporte, atribuir sentido e significado s idias histricas, e
sobre elas forem capazes de pensar, estabelecer relaes, justificar, analisar,
discutir e efetivar a construo de seu conhecimento histrico.
Esse objetivo do Ensino de Histria pode ser melhor entendido tomando-
se as palavras de SCHMIDT (1998) ao chamar a ateno para o fato de que:

Ensinar Histria passa a ser ento, dar condies para que o aluno possa participar do
processo do fazer, do construir a Histria. (...). A aula de Histria o momento em que,
ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer ao seu aluno a
apropriao do conhecimento histrico existente, atravs de um esforo e de uma
atividade com a qual ele retome a atividade que edificou esse conhecimento. (p. 57)


Da mesma forma que alguns professores ainda defendem que o aluno
aprender Histria atravs de memorizao de fatos, perodos ou princpios
transmitidos pelo livro didtico e com atividades que privilegiem a repetio
exaustiva de exerccios, existem aqueles que buscam incorporar uma prtica
diferenciada entendendo que o aluno aprende construindo os conceitos a partir de
aes reflexivas sobre materiais e atividades, ou a partir de situaes problema
e problematizaes do saber histrico.
132
Nessa concepo, o papel do professor ganha uma importncia muito
grande no sentido do planejamento das atividades didticas e na escolha dos
suportes didticos que permitam aos alunos agir sobre os conhecimentos e
produzir suas elaboraes a partir deles.
Assim, a presena dos computadores e softwares nas escolas,
especialmente para o ensino de Histria, se constituem em um importante
desafio, mas tambm j se colocam como elementos provocadores de novas
configuraes nas prticas cotidianas do professor dentro da sala de aula, espao
onde diferentes problemas so enfrentados para levar os alunos ao
estabelecimento de relaes com o conhecimento.
Pode-se tomar como verdade a idia de que hoje h um conjunto infinito
de informaes disponveis sobre todos os assuntos das diferentes disciplinas
escolares, e tambm de que h uma certa facilidade de acesso a essas
informaes pela Internet e por meio de Softwares Educacionais. Mas no se
pode entender que isso seja garantia de que esses recursos podem ser includos
como suportes didticos sem uma seleo criteriosa por parte do professor e da
escola. Seu uso requer outras formas de trabalho, como destacado por KENSKI
(2000):

O conhecimento caoticamente retido atravs dos meios de comunicao de massa e das
mais diversas tecnologias colocado em pauta e ordenado de acordo com o nvel de
compreenso dos envolvidos. Juntos, professor e alunos sistematizam o aprendido,
posicionam-se criticamente diante do fato, organizam-se, conferem, dialogam e
produzem conhecimentos personalizados. (p. 143)

E esse o papel que um bom Software Educacional, do ponto de vista
didtico, deve desempenhar.
Assim, no so somente as caractersticas ergonmicas disponibilizadas na
construo do suporte que devem ser analisadas como referencial para
proporcionar uma aprendizagem significativa dos conhecimentos histricos. A
anlise didtica dos contedos, da natureza das informaes e dos recursos
audiovisuais disponveis no Software Educacional que devem permitir uma
133
visualizao esclarecedora sobre o suporte como um todo, reconhecendo- o como
um auxlio que facilitar a construo do conhecimento por parte dos alunos.
Faz-se necessrio, portanto, que os debates sobre critrios de seleo de
um Software Educacional ultrapassem as questes ergonmicas e sejam
incorporados nos processos de formao de professores como instrumentos que
contribuam para abrir maiores possibilidades de uso do computador na ao
didtica cotidiana.
Na direo de contribuir para esse debate, procurou-se analisar o Software
Educacional Histria do Mundo Aventura Visual, presente em mais da
metade das escolas municipais de quinta oitava srie, em Curitiba, buscando
encontrar e definir a partir dessa anlise alguns elementos didticos que, numa
perspectiva mais ampla, poderiam dirigir o olhar de professores de Histria ao
fazer a seleo de softwares para o ensino.
Numa proposta de ampliao dessa anlise, buscou-se apoio em diversos
autores que tratam do tema de avaliao de Software Educacional. Desses
autores, surgiram alguns modelos iniciais (ver ANEXO 4) que depois de
avaliados e discutidos, apontaram questes-chave que foram utilizadas na anlise
realizada.
Como resultado desse processo, apresenta-se a seguir um conjunto de
elementos que podero servir de referncia para analisar Softwares Educacionais
para o ensino de Histria, mas que no foram organizados como lista em funo
das crticas que tm sido feitas a essa forma de orientar o processo de seleo.
12

Reafirma-se, ainda, que a seleo foi entendida aqui como processo que se d
anteriormente ao uso e acompanhamento dos alunos nas aulas, caracterizando-se
duas situaes que colocam os professores em condies diferenciadas de avaliar
um software selecionar para uso posterior e avaliar no processo de uso em aula.




12
Crtica apresentada particularmente por SQUIRES e McDOUGALL (1997) e j referida ao inicio deste
captulo.
134

Lembrando que os aspectos ergonmicos no foram excludos, mas foram
observados na sua relao com os elementos didticos, pode-se apontar que, ao
selecionar um Software Educacional para usar em suas aulas de Histria, o
professor poder tomar como referncia:

1. As telas iniciais e a estruturao de contedos
Com relao a esse ponto, pode-se verificar:

a) se a disponibilizao dos contedos permite uma dinamizao do
ensino, na medida que os relaciona com a concepo de Histria
assumida pela escola ou pelo professor e com uma determinada
concepo do conhecimento.

b) o grau de aproximao entre as temticas tratadas e os contedos
curriculares, uma vez que o uso em aula supe, com possibilidades
diversificadas, alguma organizao de seqncias de trabalho para
os alunos; as dificuldades de estruturao sero maiores para o
professor se no houver algum grau de correspondncia entre o
suporte didtico e o trabalho que a escola desenvolve.

c) se os contedos apresentados e sua disponibilizao apontam o
recurso como incentivador da aprendizagem, apresentando ao aluno
as coisas sobre as quais ele vai estudar de forma clara e objetiva,
adequada sua capacidade.

d) se a disposio dos contedos, com seus diversos recursos,
contribui para um maior contato na comunicao entre o professor
e os alunos, dando lugar a uma maior interao no processo de
ensino e aprendizagem.

135
e) se a forma de disponibilizao dos diversos contedos atravs dos
links propostos dentro do material permitem perceber se a lgica de
construo das relaes estabelecidas entre esses contedos,
visando uma periodizao histrica, est adequada ao processo de
ensino e aprendizagem proposto pela escola e prtica do
professor.


2. A natureza das informaes e das relaes propostas.
Esse elemento est articulado mais fortemente aos aspectos metodolgicos do
ensino da disciplina. Entende-se que ao selecionar um software preciso levar
em conta:

a) se o suporte permite que o aluno conhea, a partir de experincias
concretas e dentro de suas possibilidades, como se realiza o
trabalho de reconstruo histrica, facilitando a aquisio de
elementos crticos e metodolgicos para analisar a realidade;

b) se o material apresentado contribui para a aprendizagem j que as
mensagens que o aluno recebe durante este processo no so
somente verbais, mas abarcam uma gama muito mais ampla de
recursos como som, imagens, atividades, etc.

c) se os recursos audiovisuais permitem que o aluno seja levado a
fazer uma substituio da simples memorizao, contribuindo dessa
maneira para a diversificao e desenvolvimento de operaes de
anlise, relao, sntese, generalizao e abstrao a partir de
elementos apresentados no recurso.

136
d) se os contedos e recursos apresentados so capazes de ampliar o
campo de experincia do estudante, defrontando-o com elementos
que de outro modo permaneceriam distantes no tempo e no espao.

e) se a disponibilizao dos recursos audiovisuais dentro de cada
contedo traz elementos que contribuam de forma articulada para a
explicitao do tema proposto.

f) se existe uma correta utilizao de fontes histricas dentro dos
contedos apresentados, apresentando elementos identificadores
que permitem sua localizao no contexto em que foram
produzidas, de tal forma que os alunos possam tom-las como tal.


3. A natureza das atividades propostas para os alunos.
Este terceiro elemento pode ser considerado a partir de alguns pontos
principais, que devem levar em conta:

a) se as atividades propostas abrem possibilidades de trabalho
estruturado para o conjunto de alunos.

b) se as atividades podem ser entendidas na perspectiva de produo
do conhecimento e no apenas de memorizao.

c) se as atividades propostas possibilitam que o aluno fundamente por
si mesmo suas concluses, observando que estas sero o resultado
de sua prpria experincia.

d) se as atividades propostas permitem a interao do professor e do
aluno com contedos apresentados.

137
Perceber quais so as reais necessidades do professor dentro do seu
processo de ensino e aprendizagem um aspecto fundamental na hora de
selecionar um Software Educacional. O professor dever perceber quais so os
itens que melhor preenchem suas necessidades, selecion-los e a partir da
utilizar esses critrios para definir se determinado Software Educacional
didaticamente adequado a seus interesses.
A grande diversidade de suportes didticos para o ensino, principalmente
aqueles que buscam a incluso das Novas Tecnologias no processo, trazem
consigo uma srie de ressalvas para sua utilizao no espao escolar. Verificar
como esses novos suportes podem atender s expectativas e contribuir na
concretizao de diferentes modelos de ensino um desafio que precisa ser
vencido.
A importncia que os professores podem dar a um determinado tipo de
suporte, e no caso especfico, a utilizao de um Software Educacional para o
ensino de Histria, deve ser entendida tambm a partir do fato de que este
suporte deve auxiliar o docente a levar adiante o que a escola e a sociedade
esperam para a formao dos alunos.
Com relao aos suportes didticos, os PCNs (1998) afirmam que eles
so importantes para auxiliar o processo educacional, mas que precisam ser
avaliados cuidadosamente:

Existem livros, manuais e apostilas de boa e de m qualidade. Todos precisam ser
analisados e avaliados cuidadosamente pelos professores. Podem ser considerados nessa
avaliao: os objetivos educacionais e a concepo de ensino da rea; a abordagem
terico-epistemolgica da Histria, os acontecimentos histricos privilegiados para
estudo, as relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; a organizao dos
acontecimentos no tempo, as periodizaes utilizadas e as relaes entre
presente/passado; os sentidos e significados construdos para a Histria, os conceitos
trabalhados e os problemas propostos ou obtidos; as posies assumidas pelo autor e a
forma de exposio dessas posies nos textos e na seleo das imagens; os valores, as
ideologias e os mitos da Histria veiculados; a concepo de aprendizagem presente nos
exerccios, questionrios e outras atividades propostas; a qualidade editorial, a clareza
do texto, a preocupao didtica na organizao e apresentao dos contedos; a
potencialidade informativa atribuda s imagens, e disponibilizao de diferentes fontes
de informao e linguagens, etc. (p. 79-80)

138
Ainda que o documento refira-se aqui apenas a livros, manuais e apostilas,
muitas destas questes no se aplicam apenas a estes tipos de suporte especfico,
podendo ser transpostas para as discusses sobre anlise de um Software
Educacional. Entretanto, como j se afirmou, o exame detalhado e antecipado de
um software no se desenvolve de forma idntica anlise de um livro didtico e
isso impe ao professor o acesso a outros instrumentos, e a outros
conhecimentos.
Apontar, portanto, indicadores de anlise que possam subsidiar a escolha
desses materiais correlacionando sua composio ergonmica e seu potencial
didtico uma das necessidades que se apresentam no momento, uma vez que a
adequao do ponto de vista ergonmico no corresponde diretamente
adequao para a ao didtica do professor dentro da sala de aula.
Finalizando este captulo, procurou-se apontar alguns elementos que, do
ponto de vista da pesquisa desenvolvida, permitiram analisar um software
especfico e que, segundo se entende, podem se constituir como pontos de
referncia para o professor fazer a seleo desses recursos para o ensino de
Histria.
Relembra-se a distino feita entre selecionar e avaliar, entendendo que a
avaliao aqui exigiria o acompanhamento do uso do recurso em sala de aula, o
que poderia levar construo de outros nveis de anlise, diferentemente da
proposta para esta dissertao que se dirigiu ao objetivo de discutir elementos
para a seleo que o professor freqentemente deve fazer, antecipadamente
utilizao do recurso em suas aulas.
Ressaltam-se, ainda, as dificuldades que advm do fato de que, mesmo
para fazer esta seleo, h necessidade de que o professor estabelea um contato
mnimo com a estrutura e o contedo do software, condio imprescindvel para
que ele possa afirmar que aquele recurso tem possibilidades e quais so elas -
de contribuir para produo do conhecimento histrico pelos alunos na
perspectiva que ele assume com seus objetivos de ensino.

139
CONSIDERAES FINAIS


A produo de materiais didticos sempre teve o intuito de auxiliar
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem. As possibilidades
que se abrem com a introduo das chamadas Novas Tecnologias dentro desse
processo indicam novas ferramentas de produo do conhecimento escolar, desde
que esses suportes tenham propriedades e caractersticas que venham ao encontro
das perspectivas de mediao didtica que se pretende num determinado
ambiente de ensino.
O grau de interferncia dos suportes didticos na produo da aula
discutido por ARAN (1999), ao destacar que:

La funcin general de mediacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y las distintas
funciones especficas que pueden cumplir los materiales curriculares pueden llegar a
tener una influencia muy relevante en dicho proceso, entre otras cosas porque pueden
llegar a condicionar las caractersticas de muchas de las variables que
interrelacionadamente constituyen el ambiente de aprendizaje que se da en un aula e,
incluso, llegar a constituir el elemento con ms relevancia en la configuracin del
ambiente. (p. 33)

Dessa maneira, analisar um Software Educacional enquanto suporte
didtico dentro desse ambiente deve trazer consigo a preocupao para alm de
uma anlise ergonmica e funcional deste dispositivo. O interesse de que a escola
traga para dentro do processo de ensino e aprendizagem as contribuies que a
informtica pode dar aponta necessidades de inovaes no modelo tradicional de
ensino, demandando novas estratgias didtico-pedaggicas e a utilizao de
recursos didticos diferenciados.
O professor, enquanto um elemento primordial nesse processo, no
contexto dessa tendncia de expanso do uso dos computadores e seus recursos,
tm-se defrontado com novas possibilidades mas tambm com novas
dificuldades para incluir aqueles dispositivos ou suportes nas suas aulas, como
apontado por MARTI (2003):


140
Com as Novas Tecnologias, transforma-se a relao que se estabelece entre
professores e contedos. Por um lado, a utilizao das Novas Tecnologias exige um
bom conhecimento de suas limitaes, de suas possibilidades e de seus usos por parte
dos professores. Por outro, a seleo dos contedos que devem ser ensinados se
modifica. Finalmente, as formas de avaliao tambm podem sofrer mudanas
significativas. (p. 136)

A seleo de um determinado tipo de suporte a ser includo no processo de
ensino e aprendizagem dever levar em conta as possibilidades de interao que
ele pode abrir para a relao professor, aluno e contedo enquanto elementos-
chave da construo do conhecimento. Desse ponto de vista, pode-se concordar
com MARTI (2003) ao defender a idia de que:

(...) as relaes entre aluno, professor e contedo podem se transformar quando so
mediadas pelas Novas Tecnologias. claro que a versatilidade das Novas Tecnologias e
sua variedade de uso podem levar a cenrios educativos bem diferentes. Pouco
mudaramos as relaes tradicionais aluno-professor-contedo se utilizssemos
programas de computador fechados e lineares, de contedos escolares clssicos, em que
os alunos trabalham de forma individual na sala de computadores. (p. 136)

Dessa forma, percebe-se que selecionar um suporte didtico deve levar em
considerao inmeros aspectos que devem ser observados durante sua escolha,
que vo desde a questo do contedo at a adequao deste suporte a um
determinado modelo de mediao didtica construdo e reconstrudo pelo
professor durante sua trajetria docente.
A prpria elaborao desse suporte deve levar em conta as necessidades
do professor dentro de sua prtica cotidiana. Um Software Educacional por mais
sofisticado que seja em questes ergonmicas e de disposio de layout das
informaes e materiais audiovisuais, pode deixar a desejar em relao s
necessidades didticas do professor em sua prtica se no apresentar condies
efetivas para uma aproximao, se no mostrar ao docente de forma clara a
disponibilizao das informaes para a construo de um determinado
conhecimento.
A seleo deste suporte por parte do professor dever levar em conta, alm
dessa aproximao dos contedos escolares e das metodologias utilizadas com as
caractersticas didticas oferecidas pela ferramenta a ser utilizada, as limitaes
impostas pelo modelo tradicional de ensino e as prprias condies de infra-
141
estrutura da escola, como o tempo de durao da aula, a falta de apoio logstico e
no raro de equipamentos ou da ferramenta que se pretende utilizar. Assim, a
escolha ou seleo de um suporte que no permita atender a todos os alunos ou
que no possibilite que o trabalho, mesmo em grupo, seja proveitoso para o
desenvolvimento de um determinado contedo, possivelmente acabar por
conduzir o professor a deixar de lado a utilizao desse material em suas aulas.
Nota-se, entretanto, que apesar de todas as dificuldades apontadas, a
escola est sendo estimulada de diferentes formas a incorporar no processo de
ensino e aprendizagem uma cultura inovadora, que traga para dentro deste
processo os recursos da informtica como auxiliares na construo do
conhecimento. E isso pode ser entendido na perspectiva defendida por
ALMEIDA e FONSECA JR (2000), quando afirmam que:

(...) essas inovaes nos ambientes escolares traro reflexos positivos sobre os
processos de ensino e aprendizagem (...). Acreditamos que as Novas Tecnologias da
informao e da comunicao podem contribuir decisivamente para o trabalho daqueles
educadores que vislumbram, no futuro, a escola com novas responsabilidades diante de
uma nova sociedade do conhecimento. (p. 61-62)

Neste ponto, pode-se relembrar afirmao de PETITAT (1994), segundo o
qual a escola deve ser interpretada como uma criao de indivduos que vivem
em sociedade, mas esta criao no mais do que uma resposta a certas
necessidades, a certas condies que favorecem esta inveno (p. 198). As
Novas Tecnologias da Informao, portanto, iro sendo apropriadas no espao
escolar na medida em que esteja inserida em processos sociais mais amplos de
uso dessas tecnologias, produzindo outras culturas que devam ser ensinadas e
transmitidas s novas geraes.
Tambm se poderia retomar aqui, a afirmao de FORQUIN (1993) para
quem as relaes entre escola e cultura devem ser entendidas a partir do
reconhecimento de sua complexidade:

(...) toda educao de tipo escolar, supe sempre na verdade uma seleo no interior da
cultura e uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a serem transmitidos s
novas geraes. Esta dupla exigncia de seleo na cultura e de reelaborao didtica
faz com que no se possa apegar-se afirmao geral e abstrata de uma unidade da
142
educao e da cultura: necessrio matizar e especificar, isto , construir uma
verdadeira problemtica das relaes entre escola e cultura. (p. 14)

Dessa forma, toda mudana cultural e conseqentemente social chegar
escola e influenciar a maneira como esta ir reproduzir ou produzir um
conhecimento referendado e legitimado culturalmente. A crescente importncia
dada s Novas Tecnologias e a cultura da informao dentro da sociedade
contempornea esto influenciando de maneira significativa um repensar do
papel social da escola.
GREEN e BIGUM (1995) chamam a ateno para a necessidade de
reflexo sobre as relaes entre as mudanas tecnolgicas e a escola:

(...) existe uma justificativa ainda mais bvia para reavaliar, urgentemente, essas
instituies, suas prticas e as correspondentes interrelaes entre elas. que no se trata
apenas da crescente penetrao da mdia no processo de escolarizao, mas tambm, de
forma mais geral, da importncia da mdia e da cultura da informao para a
escolarizao e para formas cambiantes de currculo e de alfabetismo, com todos os
problemas e possibilidades da decorrentes. (p. 214)

Essa reviso do papel da escola, exigir tambm uma reviso da cultura
escolar frente s novas demandas de uma sociedade que est num processo de
evoluo e mudana cultural acelerado motivado pela tecnologia da informao.
Ainda GREEN e BIGUM (1995) afirmam que o que precisa ser enfatizado e
investigado, entretanto, que essa grande mudana cultural e epistemolgica
envolve mudanas em termos de tecnologia e pedagogia e, portanto, novas
compreenses da relao entre tecnologias e pedagogias, escolarizao e cultura
da mdia. (p. 221)
Um novo olhar sobre o papel desempenhado pela escola dentro de uma
sociedade culturalmente marcada pela presena das Novas Tecnologias implicar
necessariamente uma reviso dos processos pedaggicos atuais, inclusive no que
se refere seleo de suportes didticos. A escolha de um determinado suporte, e
no caso especifico desse trabalho, de um Software Educacional para o ensino de
Histria, depender em grande parte dos instrumentos que o professor possua
para fazer essa seleo.

143
Certamente, no se pode afirmar que o processo de escolha de um
determinado Software Educacional deva ser entendido como uma atividade
neutra, que exclui a presena de aspectos subjetivos. Contudo, existem tambm
aspectos objetivos que podem direcionar essa escolha.
Do ponto de vista ergonmico, como se procurou mostrar nesta pesquisa,
vrias listas apresentadas em trabalhos recentes indicam critrios que apontam ao
usurio parmetros em relao seleo deste ou daquele Software Educacional
de acordo com as caractersticas apresentadas. O que se quer apontar, aqui, a
necessidade de se olhar didaticamente este mesmo suporte, tendo como
parmetro alguns elementos que permitam ao professor, no momento da seleo
do Software Educacional, analisar se este lhe servir no processo de mediao
didtica de determinado contedo de Histria.
Esses elementos norteadores de anlise didtica de um Software
Educacional trazem como inteno construir uma forma de examinar esses
suportes, no somente do ponto de vista ergonmico, mas na direo de servir
aos professores de Histria como referncia para a reflexo sobre aspectos de sua
prtica pedaggica e para o desenvolvimento de atividades que visem ampliar as
possibilidades com o conhecimento histrico no processo de ensino e
aprendizagem.
A utilizao de um Software Educacional no ensino da Histria, enquanto
suporte didtico pode ser entendido ento, como um instrumento que pode
contribuir para mudanas nos mtodos de ensino dessa disciplina escolar, desde
que selecionado adequadamente. Esse entendimento pode ser encontrado em
GASPARIM (2003), quando chama a ateno para o fato de que as Novas
Tecnologias so instrumentos de auto-aprendizagem e interaprendizagem. Seu
uso adequado requer se sejam escolhidas, planejadas e usadas de forma
integrada, atendendo aos objetivos previstos, de modo que a aprendizagem
significativa acontea. (p. 113)



144
A sociedade, de certa forma, exige da escola e esta do professor que faa
uso das novas ferramentas pedaggicas que as Novas Tecnologias oferecem ao
processo de ensino. uma exigncia por vezes no declarada, mas que est
presente no s nos documentos oficiais como os PCNs, mas tambm em
diversos momentos e situaes em que a sociedade cobra da escola uma reviso
do modelo tradicional de ensino. A presena, na escola, de laboratrios de
informtica, que gradativamente se amplia, tambm acaba por exercer um certo
tipo de presso para que os computadores sejam utilizados pelos professores.
Portanto, cada vez mais evidente a necessidade de mudanas nos
mtodos e meios tradicionais, e isso exige cada vez mais do profissional do
ensino. Para que o professor de Histria possa transformar suas aulas com a
utilizao de Softwares Educacionais especficos para a rea, necessrio que ele
possua instrumentos que permitam que ele avalie se e em que medida os recursos
didticos, contedos e outros elementos que compem aquele suporte iro
colaborar no seu trabalho docente.
Entende-se que na pesquisa realizada, que se props a apresentar
elementos para a anlise didtica de Softwares Educacionais para o ensino de
Histria a partir da anlise de um software especfico Histria do Mundo,
Aventura Visual , foi possvel apontar alguns elementos fundamentais para que
os professores possam selecionar um suporte desse tipo para uso em suas aulas.
Alm dos elementos ergonmicos, como a estrutura visual das telas e as
condies de navegabilidade, fundamental que o professor avalie o grau de
aproximao que existe entre a estrutura geral da proposta apresentada pelo
software e a estrutura geral da proposta de ensino da escola. A periodizao
utilizada pelos produtores, por exemplo, pode dificultar o trabalho do professor
ou criar equvocos por parte dos alunos. Ainda, as formas de compreender a
Histria e o conhecimento histrico so elementos que o professor poder
considerar como indicadores de maior ou menor possibilidade de que o software
possa auxiliar no ensino.

145
Ainda no sentido de sntese dos resultados da pesquisa, importante
destacar que um dos elementos a ser considerado pelo professor ao selecionar um
software se e de que forma os produtores incluram as fontes. Trata-se de um
elemento didtico relevante, uma vez que os debates mais recentes sobre o
Ensino de Histria privilegiam o uso de fontes para a construo do
conhecimento pelos alunos, j desde os primeiros ciclos, como indicado nos
PCNs (1998): Os documentos so fundamentais como fontes de informao a
serem interpretadas, analisadas e comparadas (p.79).
Para que isso possa ser efetivado, necessrio que as fontes estejam
adequadamente identificadas, o que no ocorreu no software analisado. Assim, a
riqueza do material includo como os pequenos filmes, fotos, cartas,
caricaturas, entre outros acabam sendo apenas ilustrativos e impedem um
efetivo trabalho de anlise e interpretao histrica pelos alunos. Esse resultado
permite afirmar que, no caso especfico da Histria, trata-se de um elemento
didtico e metodolgico que deve ser considerado pelo professor ao selecionar
um software para o ensino.
Um ltimo elemento que se gostaria de destacar, com objetivo de sntese,
diz respeito natureza das atividades apresentadas no software ou que poderiam
ser propostas pelo professor a partir do software. Nessa direo, a anlise
mostrou que, pela forma de estruturao dos contedos e temas, haveria
dificuldades muito grandes em se propor atividades didticas para os alunos.
Primeiro, em funo das dificuldades em se recompor caminhos feitos na
navegao; segundo, pelo fato de que os recursos audiovisuais no podem ser
tomados como fontes que os alunos pudessem identificar, analisar e interpretar;
e, finalmente, porque as atividades propostas esto desarticuladas dos contedos
e temas e tm caractersticas de exerccios de ensaio-e-erro, com nfase na
memorizao e com poucas possibilidades de que os alunos compreendam o seu
prprio erro e corrijam sua resposta.



146
Portanto, a qualidade e natureza das atividades sugeridas, bem como as
possibilidades que se abrem para que o professor possa prop-las, consistem em
elemento didtico relevante a ser considerado na seleo de um Software
Educacional. Relembra-se, aqui, que se tomou como pressuposto a existncia de
uma distino entre selecionar previamente ao uso e analisar durante o processo
de utilizao do suporte com os alunos, entendendo-se que esta ltima implicaria
outros elementos e necessitaria de outras formas de investigao, tambm
necessrias e urgentes para o debate sobre o tema.
A existncia, contudo, desses elementos que criam novas exigncias
atuao do professor, seja para selecionar ou para utilizar um Software
Educacional no Ensino da Histria, aponta para a necessidade de se rever o
processo de formao inicial e continuada dos docentes, uma vez que a maior
apropriao do uso de Novas Tecnologias no processo educacional no est posta
somente como uma questo de modismo ou de opo pessoal do educador.
Ainda, a necessidade de se incluir a participao de profissionais da rea
de educao, neste caso especfico de profissionais da rea de Ensino de Histria
na construo e elaborao desses Softwares Educacionais um dos pontos que
se deve levar em considerao a partir dos resultados de resultados obtidos nesta
investigao.
Trazer o professor de Histria para a seleo, avaliao e participao na
construo desse tipo de suporte poder gerar grandes benefcios na evoluo dos
Softwares Educacionais para essa rea de ensino. Quem melhor para aproximar
os contedos propostos pela escola e pela sociedade de uma prtica pedaggica
auxiliada pelas Novas Tecnologias, de forma mais prxima realidade diria da
sala de aula, que o prprio professor?
Experincias recentes, como a descrita por BRANDO (2005), no caso da
Universidade de Passo Fundo, onde existe um Laboratrio de Produo de
Softwares Educacionais, aos poucos vm demonstrando que a participao do
professor na elaborao desse tipo de ferramenta pode trazer uma segurana
maior ao profissional docente, melhorando sua mediao com o conhecimento
que quer transmitir, uma vez que possui um domnio maior desse suporte.
147
Quando se tem uma viso mais ampla e um domnio maior do suporte que se vai
utilizar, fica mais fcil aproximar esse suporte da prtica pedaggica cotidiana e
selecionar como e em que momentos ele poder servir ao professor no
processo de mediao didtica.
Ainda segundo esse autor, o professor deve estar inserido nesses processos
de produo de softwares para que exista uma real troca entre os que produzem e
os que utilizam esse suporte, o que trar uma contribuio significativa para a
incorporao das tecnologias no espao escolar. Esta insero busca, alm de
qualificar o processo de formao docente com vistas ao uso das Novas
Tecnologias, o desenvolvimento da capacidade crtica/criativa desses
profissionais com relao aos seus suportes de mediao didtica.
13

O ensino de Histria auxiliado por um Software Educacional no deixar
de exigir do professor um grande domnio do contedo, uma vez que a simples
utilizao da ferramenta no quer dizer que a produo do conhecimento se dar
de forma diferente do modelo tradicional. O que se prope com a introduo
desse recurso no processo de ensino e aprendizagem que se traga para dentro do
processo alternativas que contribuam para que o professor exera sua funo de
mediao didtica em relao a um determinado contedo histrico de forma a
aprimorar a qualidade do processo de apreenso do conhecimento pelo aluno.
A discusso desses elementos de anlise didtica de um software, a
reviso dos processos de formao desses profissionais e a participao de
especialistas das reas de educao e, nesse caso especfico, na rea de Ensino de
Histria, no processo de construo desse tipo de suporte, poderiam contribuir
para fundamentar o processo de seleo, valorizando no somente aspectos
ergonmicos desta ferramenta, mas outros que possam viabilizar uma
aproximao do professor e das Novas Tecnologias, visando um aperfeioamento
na metodologia de construo das aulas e o conseqente aprimoramento do
conhecimento construdo pelo aluno, no processo de ensino e aprendizagem com
a utilizao de Softwares Educacionais.

13
Palestra proferida pelo autor (05 de outubro de 2005)
148
A complexidade de todos esses elementos aponta para a necessidade de
novas investigaes que permitam ampliar a compreenso das relaes entre o
ensino de Histria e a presena das Novas Tecnologias na escola.
149
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Internet em http://www.ub.es/histodidactica/debate/crisis_prof.htm. Acessado
em 24/06/2004.
_____Internet en las aulas de educacin secundaria. Publicado em: IBER
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFIA E HISTORIA.
Barcelona. Num. 29 2002. Disponvel na Internet em
http://www.ub.es/histodidactica/nuevastecnologias/internet_aulas.htm.
Acessado em 24/06/2004.
_____Ensear utilizando Internet como recurso. Publicado em: IBER
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFIA E HISTORIA.
Barcelona. Num. 41 2004. Disponvel na Internet em
http://www.ub.es/histodidactica/nuevastecnologias/internetcomorecurso.htm.
Acessado em 24/06/2004.
_____. Ensear historia: notas para uma didctica renovadora. Mrida : Artes
Grficas REJAS. Disponvel na Internet em www.ub.es/histodidactica
QUINTAL, M.J.G.A. Concepes dos alunos acerca da varincia da narrativa
histrica. Dissertao de Mestrado, Braga : Universidade do Minho, 2001.
154
ROCHA, A.C. Proposta metodolgica para o ensino de histria. Revista de
Cincias Humanas. v.4, n.4 (jan.2004). p. 161-170.
SCHMIDT, M.A. Construindo conceitos no ensino de histria: a captura lgica da
realidade social. Revista Histria&Ensino. Londrina, v.5, p.147-163, out.
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_____. A formao do professor de histria e o cotidiano da sala de aula. In:
BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo :
Contexto, 1998. p. 54-66.
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histria no ensino mdio. Dissertao de Mestrado, Curitiba : UFPR, 2003.
SQUIRES, D.; McDOUGALL, A. Cmo elegir y utilizar software educativo.
Madrid : Ediciones Morata, 1997.
SUREZ, Florncio F. Didctica de Las Cincias Sociales: Geografia e Historia.
Madrid: Ediciones de La Torre, 1995.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis : Vozes, 2002.
_____. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios.
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TORKELSON, G. Los medios auxiliares en la enseanza. Buenos Aires : Libreria
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ZABALA, A. A funo social do ensino e a concepo sobre os processos de
aprendizagem: instrumentos de anlise. In: _____. A prtica educativa: como
ensinar. Porto Alegre : Artmed, 1998. P. 27-52
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n53, marzo 1976. Buenos Aires, Kapelusz. (Citado em OSSANA, E.O. et all.
El material didctico en la enseanza de la Histria. Buenos Aires : El
Ateneo, 1994.)



155




















ANEXOS























156




















ANEXO 1


LEVANTAMENTO PRELIMINAR


























157


LEVANTAMENTO PRELIMINAR


Escola:

Fone:

Fax:
Coordenador
Pedaggico:


1-Quantidade de
Alunos
Ensino Fundamental: ____________________ ALUNOS

Ensino Mdio: ____________________ ALUNOS

2-Quantidade de Professores: _____________ PROFESSORES

3-Quantidade de Prof. da Disciplina de Histria:

_____________ PROFESSORES

4-Quantidade de Laboratrios de Informtica

_________ LABORATRIOS

5-Quantidade de Computadores nos
Laboratrios

_________ COMPUTADORES

6-Existem laboratrios de informtica
exclusivos para uso dos professores?

( ) SIM ( ) NO
7-Existem horrios nos laboratrios
exclusivos para acesso dos professores?

( ) SIM ( ) NO
8-Existem computadores para uso
especfico dos professores em algum
ponto da escola?
( ) SIM Local:
_____________________
_________________________________

( ) NO

9-Existem softwares educacionais
especficos para a rea de ensino de
histria?
( ) SIM ( ) NO
* Em caso afirmativo, seria possvel
relacionar os softwares na folha anexa?
10-Qual a freqncia de utilizao dos
softwares de histria pelos professores da
disciplina?
( ) UTILIZAM MUITO
( ) UTILIZAM POUCO
( ) NO UTILIZAM





158

LEVANTAMENTO PRELIMINAR


SOFTWARE:


SRIE:

NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO



SOFTWARE:


SRIE:

NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO



SOFTWARE:


SRIE:

NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO



SOFTWARE:


SRIE:

NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO



SOFTWARE:


SRIE:

NVEL: ( ) FUNDAMENTAL ( ) MDIO




159



















ANEXO 2


PROJETO DIGITANDO O FUTURO

Fonte: Site da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (www.aprendercuritiba.org.br).
Acessado em 25/04/2005.








160

DIGITANDO O FUTURO
1


DESCENTRALIZAO

O Projeto Digitando o Futuro acontece dentro do contexto do Programa de
Descentralizao da Secretaria Municipal da Educao e tem como objetivo
propiciar acesso a novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem a todos os
alunos da rede de escolas pblicas municipais de Curitiba
A introduo da informtica na Educao Pblica sempre seguiu modelos
centralizadores, nos nveis federal, estadual e municipal. Nesses modelos, a
aquisio de equipamentos e softwares feita pela administrao central, que os
distribui pelas escolas. Tambm a capacitao dos professores para o trabalho
com os computadores feita de forma centralizada, desde a concepo do
modelo pedaggico a ser adotado at a instalao de centros ou ncleos de
capacitao, que tm como meta a formao de multiplicadores. Cabe aos
multiplicadores o repasse desses conhecimentos aos colegas de suas escolas. O
estudo de casos que utilizam este modelo revelou que existem problemas
relacionados com a aquisio centralizada de equipamentos e softwares e a
gesto centralizada de um projeto dessa natureza. Eis alguns:
- Com a compra centralizada, reduz-se a quantidade de fornecedores
capazes de atender a demanda, que se torna vultosa, e com isto reduz-se a
competitividade do processo;
- Fornecedores do governo, em qualquer nvel, via de regra praticam preos
superiores aos do mercado devido demora nos pagamentos, entre outras
dificuldades;

1
Site: http://www.aprendercuritiba.org.br/ - Acessado em 25/04/2005

161
- A aquisio centralizada exige a manuteno de depsitos ou
almoxarifados que alm da montagem de todo um sistema de distribuio,
instalao e assistncia tcnica de equipamentos, demanda uma
complicada logstica de distribuio de equipamentos, sincronizada com
sua instalao, com a construo de salas para sediar os laboratrios, com
a capacitao dos professores. No so incomuns cenas de computadores
chegando a escolas onde no eram previstos, computadores ficando meses
encaixotados em salas improvisadas como depsitos, porque no h quem
os instale e configure ou porque a sala ainda no foi construda, ou ainda,
laboratrios montados e fechados, sem uso, porque os professores no
foram capacitados para utiliz-los;
- O processo de capacitao de multiplicadores em geral no atinge seu
objetivo e uma grande parte dos professores no se sente preparada para
trabalhar com os alunos nos laboratrios de informtica. Na experincia
da prpria Prefeitura de Curitiba, com um projeto iniciado em 1993,
chamado Digitando Para o Futuro, foram capacitados apenas alguns
professores em 5 escolas da Rede Municipal. Desde ento, ao invs de se
difundir entre os outros professores a capacidade de trabalhar com
computadores, o grupo de professores capacitados se fechou, como
detentor exclusivo deste conhecimento: passaram a ser os Professores de
Informtica. Na verdade, o objetivo possibilitar que os professores de
todas as reas do conhecimento se utilizem da Informtica, como uma
ferramenta, mas no transformar a prpria Informtica em uma nova rea;
- O projeto pedaggico associado introduo dessa tecnologia nas escolas
no discutido com seus usurios (os professores) antes de sua
implantao gerando resistncias provocadas tanto pela oposio s
mudanas como pela resistncia ao que no discutido e compartilhado.



162
AS SOLUES ADOTADAS

Para no incorrer nesses erros, a SME est implantando o Projeto
Digitando o Futuro, adotando os seguintes procedimentos:
- Aquisio de equipamentos e softwares descentralizada, com a habilitao
de fornecedores plenamente capazes de atender as escolas, considerando a
grande disperso geogrfica das mesmas;
- - Pagamento pontual aos fornecedores, criando um clima de confiana que
permita (e, em funo da concorrncia, obrigue) a prtica de preos iguais
ou inferiores aos mercado, sem perda de qualidade;
- - Fornecimento direto s escolas, sem que a Prefeitura necessite montar
sistemas de transporte, de instalao ou de assistncia tcnica de
equipamentos;
- - Cronogramas de implantao individuais para cada escola, respeitando
seu calendrio escolar, suas caractersticas de porte, de localizao, de tipo
de clientela, etc.;
- - Capacitao para TODOS os professores, na prpria escola ou em local
acordado entre fornecedor e a escola, em horrios estabelecidos tambm
em comum acordo entre cada escola e seu fornecedor;
- - Elaborao, em cada escola, de um projeto pedaggico a ser aplicado
com a chegada do novo laboratrio de informtica. Este projeto permite, e
exige, que a escola discuta e defina, com liberdade e autonomia, tudo que
se relacione informtica educativa na escola, desde a quantidade
necessria de computadores, sua disposio na sala, os horrios para sua
utilizao, os softwares a serem adquiridos e a capacitao necessria para
a sua utilizao.

163
Com isso, cada escola cria um sentimento de propriedade com relao ao
seu projeto, passa a ter uma noo clara do valor de cada computador, de cada
software, de cada hora de capacitao oferecida aos professores. Com os
professores sentindo-se proprietrios do projeto, conhecendo seu valor financeiro
e acreditando no seu valor pedaggico, substitui-se a resistncia ao projeto por
uma sinergia em torno dele.
Portanto, o que distingue o Digitando o Futuro de outras iniciativas com
objetivos equivalentes a metodologia utilizada em sua implementao. O
projeto est sendo executado obedecendo as mesmas diretrizes do Programa de
Descentralizao, onde o governo atua como provedor financeiro, mediador e
facilitador, permitindo que a escola seja responsvel pela concepo, contratao
e execuo do projeto de acordo com as suas necessidades especficas.
O processo tem exigido a participao intensa da comunidade, uma vez
que, assim como o repasse trimestral e o plano de obras, os recursos financeiros
para o projeto de Informtica so repassados para as escolas atravs das
Associaes de Pais, Professores e Funcionrios APPFs, que adquirem os
equipamentos, softwares e capacitao dos fornecedores escolhidos segundo a
proposta aprovada coletivamente.

A PRIMEIRA FASE
Na primeira fase, as empresas candidatas a serem fornecedoras do projeto
implantaram Projetos Piloto em escolas da rede municipal. Essas experincias
foram custeadas integralmente pelas prprias empresas, que demonstraram, ao
longo do ano, sua capacidade de atender s necessidades da escola, fornecer e
manter computadores e softwares, capacitar professores da escola e implementar
uma metodologia de domnio e utilizao da nova tecnologia na educao, com o
objetivo de participar da segunda fase do projeto.


164
A SEGUNDA FASE
Na segunda fase, cada escola elaborou sua proposta de integrao,
escolhendo entre as empresas dos laboratrios piloto a melhor soluo para as
suas necessidades. As propostas foram avaliadas e aprovadas e a Prefeitura
repassou recursos financeiros para que as escolas viabilizassem a implantao
dos laboratrios conforme a proposta apresentada e as solues testadas no
Projeto Piloto.
Esta forma de implantao descentralizada permitiu que o projeto fosse
desenvolvido segundo um enfoque educacional no restrito informtica, com
projetos diferenciados e adequados realidade local. Mltiplos fornecedores
puderam ser contratados atendendo s diversidades da Rede Municipal,
favorecendo o envolvimento da comunidade e dos profissionais da escola,
reduzindo o custo do projeto a menos de um tero da estimativa inicial, o que
permitir Prefeitura realiz-lo em todas as escolas e Centros de Atendimento
Especializado - CMAEs - incluindo no projeto alm de equipamentos,
mobilirio, capacitao para todos os professores, manuteno de equipamentos,
softwares educativos e programas diversos.

OS PASSOS DA IMPLANTAO
O processo de implantao do projeto foi executado obedecendo os
seguintes passos:

1- Convite Pblico:
No incio de 1998, a Prefeitura de Curitiba convidou, atravs de jornais de
grande circulao, empresas que quisessem participar do projeto. s empresas
que atenderam ao convite foi enviado material explicando os objetivos a serem
alcanados, todas as etapas do processo e as regras para a participao.

165
Dezessete empresas mostraram interesse em fazer a parceria com a
Prefeitura: AVR, Byte&Brothers, Computertots, Criar, Educart, Edusystems,
Expoente, Futurekids, IBM, Markcomp, Multidata, Novadata, Pixel, Positivo,
Proeducar, Projesi e Trend. Destas, nove chegaram a firmar convnio com a
Prefeitura: AVR, Expoente, Futurekids, IBM, Novadata, Pixel, Positivo,
Proeducar e Trend. Estes convnios previam a instalao de um Projeto Piloto
em uma unidade da Rede Municipal sem nus algum para a Prefeitura. As
empresas forneceriam os computadores (cedidos temporariamente s escolas), os
softwares, a instalao eltrica, realizariam a capacitao de todos os professores
da escola e garantiriam a assistncia tcnica s mquinas, durante o perodo de
projeto piloto. O convnio tambm deixava expresso que a participao da
empresa nesta fase de projetos piloto era condio necessria, mas no suficiente
para sua participao na segunda fase.
Na segunda fase, sua participao estaria condicionada opo das
escolas pela empresa e no havia garantia alguma por parte da Prefeitura de que
as escolas optariam pela empresa. Nem mesmo a escola-sede do projeto piloto da
empresa estaria obrigada a optar pela mesma empresa, na segunda fase.

2- Seleo de escolas para Projeto Piloto:
A Prefeitura realizou um Seminrio, onde as empresas apresentaram s equipes
das escolas suas propostas com relao introduo da informtica na educao.
Houve tambm uma exposio onde foi possvel contato mais direto e
prolongado entre as escolas e cada empresa. Depois desse seminrio, as escolas
se candidataram a sediar um projeto piloto, j indicando a empresa com a qual
gostariam de fazer parceria. A escolha de uma empresa se deu a partir de
discusses com todo o corpo docente e era ratificada em reunio pelo Conselho
de Escola. Posteriormente, cada empresa definiu, dentre as escolas que a
escolheram, em qual desenvolveria seu piloto.

166
A liberdade experimentada neste processo permitiu que os pilotos j
acontecessem num clima de identificao de propostas entre as escolas e as
empresas, pois a escolha da empresa se deu em reunies das quais participaram
os professores e tambm representantes das APPFs.

3- Projetos Piloto:
Os projetos piloto se desenvolveram durante cerca de um ano e meio e, durante
este tempo, a Secretaria da Educao promoveu mais dois seminrios para troca
de experincias e divulgao de resultados dos pilotos, estimulou as visitas s
escolas que estavam realizando as experincias e editou um jornal-mural com
freqncia semanal para informar todas as escolas sobre o andamento e as
novidades dos projetos piloto. Este perodo foi muito proveitoso para todos os
agentes envolvidos no processo: a Prefeitura estava testando, na prtica do dia-a-
dia das escolas, diversas propostas relacionadas introduo da Informtica na
Educao. Havia uma diversidade muito grande nessas propostas, desde a
questo pedaggica at a plataforma tecnolgica. Testava-se, tambm, a
capacidade de cada empresa em atender as necessidades e demandas das escolas,
que so todas situadas em regies perifricas e carentes da cidade. Tudo isso sem
custo para a Prefeitura. As empresas, por seu lado, embora estivessem tendo
gastos considerveis, consideravam-nos bons investimentos, pois, alm de serem
parte de um processo de venda, permitiam que experimentassem softwares,
demonstrassem metodologias, fizessem adequaes realidade da Rede Pblica,
testassem equipamentos. Efetivamente, algumas desenvolveram novos softwares,
trouxeram visitantes de outros locais (inclusive estrangeiros) para mostrar seu
trabalho em escolas de periferia e puderam explorar esta imagem na imprensa, na
televiso e em suas pginas da Internet.



167
Alm disso, todas se viram obrigadas a buscar parcerias, pois empresas de
software tiveram que buscar fornecedores de hardware e vice-versa, algumas
firmaram contratos com instituies de ensino superior de Curitiba, para
assessoramento pedaggico ou tecnolgico. Finalmente, foi um perodo muito
proveitoso para as escolas, especialmente para aquelas escolhidas para sediar os
pilotos.
De fato, alm de receberem antecipadamente o Digitando o Futuro, foram
as primeiras a descobrir que no se estava impondo um modelo, que eram
tratadas como clientes com poder de opinar e escolher, que estavam sendo
convidadas a pensar e elaborar seu prprio projeto de Informtica. Isto criou um
ambiente muito favorvel na maioria das escolas piloto, com professores se
dispondo, inclusive, a participar de cursos de capacitao em horrios noturnos
ou em finais de semana.

4- Qualificao:
A qualificao das empresas como possveis fornecedoras exigiu a
manuteno do projeto piloto por, no mnimo, 8 meses letivos. No houve uma
avaliao oficial do desempenho das empresas por parte da Secretaria, pois
pretendia-se que as prprias escolas avaliassem cada empresa, exercendo seu
direito de escolha. Isto realmente aconteceu, pois apenas 5 empresas
completaram seus projetos piloto e foram efetivamente habilitadas para posterior
seleo pelas demais escolas: Expoente, Futurekids, Pixel, Positivo e Trend.

168
5- Implantao Definitiva:
Em meados de 1999 a Secretaria divulgou o montante de recursos
financeiros disponibilizado e as regras para que as escolas se candidatassem a
ingressar no projeto. As escolas, j tendo identificado, entre as empresas
participantes, qual a que mais se identificava com sua prpria proposta
pedaggica e oferecia melhores condies na aquisio dos itens do projeto,
prepararam suas "Propostas de Integrao ao Projeto Digitando o Futuro" e as
submeteram a um processo de seleo, realizado por uma comisso
especialmente designada para tal. As propostas de Integrao ao Projeto
Digitando o Futuro continham uma descrio da escola e de sua prtica
pedaggica, alm de uma descrio da comunidade em que ela se encontra. Cada
uma devia discorrer sobre a importncia da Informtica na Educao Pblica e
sobre como pretendia implant-la no seu dia-a-dia.
As propostas tambm continham todas as especificaes tcnicas
detalhadas dos equipamentos, softwares e cursos a serem oferecidos pela
empresa escola, preos e condies de pagamento. Informaes sobre a
empresa escolhida (sua experincia anterior, seus produtos e servios, seu corpo
de profissionais, suas parceiras, etc.) tambm foram anexadas a cada proposta.
Para garantir a regularidade fiscal e contbil das empresas participantes, foi
exigido, como parte integrante da proposta de cada escola, o CRH Certificado
de Registro de Habilitao de cada empresa. Este documento, expedido pela
Secretaria Municipal de Administrao, habilita empresas a vender para a
Prefeitura Municipal de Curitiba, mediante a apresentao de certides negativas
das receitas Municipal, Estadual e Federal, balanos, contrato social e outros
documentos. Portanto, embora a aquisio do projeto tenha sido feita pelas
APPFs, exigiu-se a mesma documentao (CRH) que seria exigida caso a
compra fosse feita pela Prefeitura.



169

6- Projeto Coletivo:
Importante citar que cada proposta foi assinada por, pelo menos, um
professor de cada srie ou ciclo, uma pedagoga da escola, um professor de cada
rea, um secretrio escolar, alm das assinaturas do diretor e vice-diretor da
escola, do presidente da APPF e de representantes da empresa escolhida.
Portanto, a opo por determinada empresa, em cada escola, foi uma deciso
tomada pelo coletivo dos educadores que nela trabalham e pelos pais das crianas
que nela estudam.
A seleo de uma empresa por parte de cada escola foi feita com base em
diversos critrios. O valor total do projeto foi determinado pela Secretaria
Municipal da Educao, em funo do nmero de alunos e do nmero de
professores de cada escola.
Conhecendo o valor estabelecido para o seu projeto, cada escola (leia-se
equipe pedaggico-administrativa da mesma mais representantes da Associao
de Pais, Professores e Funcionrios) procurou entre as empresas participantes do
projeto aquela que lhe oferecesse a melhor proposta. Vrios fatores influenciaram
cada escola no momento de deciso: a quantidade e a qualidade dos
computadores e outros equipamentos oferecidos, a proposta pedaggica e os
softwares associados a ela, o nmero de horas de capacitao oferecido aos
professores e o contedo da mesma, a estrutura da empresa em Curitiba e sua
capacidade de atendimento das demandas da escola, os resultados obtidos pelo
projeto piloto desenvolvido durante a primeira fase e a opinio das pessoas que
dele tomaram parte.




170
7 - Consideraes Finais
Existem alguns resultados imponderveis do projeto, como o entusiasmo
das crianas em participar das aulas nos laboratrios de informtica. No dia de
informtica o ndice de faltas cai a zero. Por sua vez, os professores tm se
disponibilizado a freqentar os cursos de capacitao em horrios fora de seus
expedientes, incluindo finais de semana, o que demonstra seu interesse em
dominar a nova tecnologia. As escolas esto sendo tratadas como clientes
privilegiados, adquirindo experincia em negociar com as empresas e
valorizando cada centavo repassado pela Prefeitura. Isso tambm indica o
cuidado com que os equipamentos esto sendo tratados por todos os professores
e alunos. A participao dos pais dos alunos neste processo, atravs das APPFs,
fortaleceu sua ligao com a escola.
O Municpio fortaleceu sua poltica de descentralizao, pondo em prtica
uma poltica nacional de chamamento dos pais para participar da vida da escola
dos filhos, principalmente da escola pblica, demonstrando que no espera dos
pais apenas uma participao simblica, restrita a questes pequenas ou
secundrias da escola, mas que os chama para participar das decises mais
importantes e efetivamente co-gerir a escola. Em cerca de 95 escolas acontecem
aulas de informtica no perodo noturno, na modalidade do Ensino de Jovens e
Adultos.
Estima-se que, a cada ano, cerca de 20 mil pessoas freqentam estes
cursos de informtica. Uma parceria entre a SME e a FAS (Fundao de
Assistncia Social) j permite que estes cursos sejam certificados por esta
entidade, o que significa qualificao formal para o mercado de trabalho.




171




















ANEXO 3


RESUMO DE LISTAS DE CONTROLES
(SQUIRES e McDOUGALL 1997)

























172
Resumen de Listas de Control

FUENTE / AUTOR AO TTULO
HECK, JOHNSON Y KANSKY 1981 Guidelines for Evaluating Computerized
Instructional Materials. (citado en
JOHNSTON, 1987)

MICROSIFT 1982 Evaluators Guide for Microcomputer-
Based Instructional Packages.

SALVAS Y THOMAS 1982 Evaluation of Software, Education
Department of Victoria (Australia)

KRAUSE 1984 Choosing Computer Software That Works
(citado en: MILLER y BURNETT, 1986)

BURT 1985 Software in che Classroom A Form for
Teacher Use (citado en HELLER, 1991)

COBURN Y COLS. 1985 Guidelines for Educational Software
Selection.

MINISTROS DE EDUCACIN
(CANADA)
1985 Software Evaluation (citado en SMITH y
KEEP, 1988)

PREECE Y JONES 1985 Software Selection Criteria.

REAY 1985 Evaluating Software for the Classroom.

TEMPLETON 1985 Choosing Software.

BLEASE 1986 Choosing Educational Software: General
Selection Criteria, Specific Selection
Criteria.

SCHALL, LEAKE Y WHITAKER 1986 Computer Education (citado en HELLER,
1991)

OFFICE OF TECHNOLOGY
ASSESSMENT
1988 Characteristics Considered in Evaluating
Educational Software.

EDUCOM 1989 Software Snapshots: Where Are You in
the Picture? (citado en HELLER, 1991)

NATIONAL COUNCIL FOR
EDUCATIONAL TECHNOLOGY
1992 Some Questions To Ask Before
Purchasing CD-ROM.

Fonte: SQUIRES e McDOUGALL (1997 p. 37)



173




















ANEXO 4


MODELOS DE FICHAS DE AVALIAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS
(Diversos Autores)












174

ADAPTAO DO MODELO DE ANLISE DE ARTUR PARCERISA ARAN
(1999)

ITEM NOTAS
QUANTO AOS OBJETIVOS Sim No Parcialmente
1 Os objetivos gerais especificados no material
correspondem com os objetivos gerais
estabelecidos no Projeto Educativo e/ou
Curricular da Escola?




1.1 Se incluem todos os objetivos gerais que , segundo as
intenes e o mbito de aplicao do material (ver suportes)
se deveriam incluir?




2 Os objetivos didticos especificados no
material so adequados a idade dos alunos?





3 Os objetivos didticos so coerentes entre si?





QUANTO AO CONTEDO Sim No Parcialmente
1 No material se diferencia explicitamente
entre distintos tipos de contedos (conceituais,
procedimentais, atitudinais)?




1.1 Se diferencia explicitamente entre distintos tipos de
contedos conceituais (fatos, conceitos...)?




1.2 Se diferencia explicitamente entre distintos tipos de
contedos procedimentais?




1.3 Se diferencia explicitamente entre distintos tipos de
contedos atitudinais (atitudes, valores, normas de
comportamento)?




2 Os contedos indicados no material
correspondem com os objetivos gerais
especificados no mesmo material?




2.1 Os contedos conceituais indicados no material
correspondem com os objetivos gerais especificados neste
mesmo material?




2.2 Os contedos procedimentais indicados no material
correspondem com os objetivos gerais especificados neste
mesmo material?




2.3 Os contedos atitudinais indicados no material
correspondem com os objetivos gerais especificados neste
mesmo material?










175

QUANTO AO CONTEDO (continuao) Sim No Parcialmente
3 Os contedos esto interrelacionados entre
si?




3.1 Existe uma boa inter-relao entre contedos de um
mesmo tipo, a qual se manifesta mediante uma tabela, uma
mapa conceitual...?




3.2 Existe uma boa inter-relao entre contedos de
diferente tipo, a qual se manifesta mediante uma tabela, uma
mapa conceitual...?




4 Se d uma proporo coerente entre os
distintos tipos de contedo?




4.1 Se d uma proporo coerente entre fatos e outros
contedos conceituais?




5 O material adequado para a aprendizagem
dos contedos procedimentais especificados?




6 O material adequado para a aprendizagem
dos contedos atitudinais especificados?




7 Os contedos desenvolvidos so rigorosos e
se encontram atualizados?




8 (Materiais de Leitura) Se combinam
realidades diversas: prximas e distantes; reais
e imaginrias?




9 (Materiais de Leitura) Existe uma adequada
diversidade textual?




10 (Materiais de Leitura) Os textos se ajustam
suficiente as estruturas cannicas?




11 Em geral, os contedos desenvolvidos no
material correspondem com os contedos
reconhecidos no projeto curricular da escola




11.1 (Somente se no projeto curricular da escola estejam
especificados objetivos terminais e/ou referenciais) Existe
uma correspondncia entre os objetivos terminais e/ou
referenciais da escola e aqueles desenvolvidos no material
(atravs dos contedos)













176
QUANTO AO CONTEDO (continuao) Sim No Parcialmente
12 Em geral, os contedos desenvolvidos no
material so coerentes com o entorno onde se
encontra situada a escola?




12.1 Se incluem todos aqueles contedos que, atendendo as
intenes e o mbito de aplicao do material deveriam ser
includos?




13 (Concluses) No material se encontram
todos os contedos necessrios para a execuo
dos objetivos definidos.




14 (Concluses) Com os contedos
desenvolvidos no material, previsvel que se
consiga os objetivos?




(No caso dos contedos desenvolvidos no material sejam considerados inadequados
para se alcanar os objetivos). Os contedos desenvolvidos no material so adequados
para:

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.........................................................................................................................(especificar)




177


QUANTO S ATIVIDADES Sim No Parcialmente
1 As atividades propostas correspondem com
os objetivos e contedos definidos no material?




2 Para cada objetivo e para cada contedo se
prevem atividades necessrias para facilitar
sua aprendizagem (segundo as intenes e no
mbito de aplicao do material)?




3 As atividades propostas so em geral
adequadas para a consecuo dos objetivos
definidos no material?




3.1 Para a aprendizagem de cada contedo, d-se uma
adequada progresso das atividades?








QUANTO AVALIAO Sim No Parcialmente
1 As propostas de avaliao includas no
material se encontram em funo dos objetivos
especificados no mesmo?




2 As propostas de avaliao se referem aos
distintos tipos de contedos que se pretende
ensinar?




3 Em geral, os critrios de avaliao so
coerentes com os critrios reconhecidos pelo
projeto curricular da escola?







178

TEMAS OU EIXOS TRANSVERSAIS Sim No Parcialmente
1 No material se estabelece explicitamente
objetivos e/ou contedos correspondente a eixos
transversais do currculo?




2 (No caso do material incluir propostas de
atividades) So propostas as atividades
necessrias para facilitar a aprendizagem dos
contedos correspondentes aos eixos
transversais (segundo as intenes e no mbito
de aplicao do material)?




3 (No caso do material incluir propostas de
avaliao) So propostas atividades para avaliar
o processo de aprendizagem dos objetivos
correspondentes aos eixos transversais?




4 As ilustraes so coerentes com os objetivos
dos eixos transversais especificados no
material?




5 As ilustraes so coerentes com os valores
assumidos no projeto educativo e/ou curricular
da escola?




6 O tom, as afirmaes e os exemplos do texto
so coerentes com os objetivos dos eixos
transversais especificados no material?




7 O tom, as afirmaes e os exemplos do texto
so coerentes com os valores assumidos no
projeto educativo e/ou pedaggico da escola?




8 (No caso do material incluir propostas de
atividade) As atividades propostas so coerentes
com os objetivos dos eixos transversais
especificados no material?




9 As atividades propostas so coerentes com
os valores assumidos no projeto educativo e/ou
curricular da escola?








JUSTIFICATIVA Sim No Parcialmente
1 As opes tomadas no material se
encontram explicitamente justificadas?












179
MODELO DE ANLISE CRIADO A PARTIR DA OBRA DE
OSSANA, BARGELLINI E LAURINO (1994)

CONDIES GERAIS Sim No Parcialmente
1 Acessibilidade: o acesso ao contedo
disponibilizado permite a utilizao por parte dos
usurios sem um grande treinamento? A
complexidade dos contedos esta de acordo com as
habilidades desenvolvidas progressivamente pelos
alunos?








2 Clareza: o contedo que se busca est
perfeitamente diferenciado dentro do material? Os
elementos que se utilizam so somente um detalhe
por si s, perdido dentro do contexto ou esto
integrados corretamente dentro do material?







3 Adequao: o contedo do material
adequado ao trabalho que se vai realizar e est
especificamente delineado para o trabalho
proposto?







4 Variedade: existe uma variedade de contedos
dentro do material que possibilite oferecer aos
alunos as mltiplas facetas do trabalho histrico e a
possibilidade de um trabalho interdisciplinar com
outras disciplinas (Geografia, Arte, Estatstica)
facilitando o trabalho do professor?







5 Economia: os contedos so dirigidos uma
nica srie ou podem perfeitamente ser utilizados
em outros anos (relao custo/benefcio),
abrangendo uma quantidade maior de alunos e
turmas?









180

FONTES Sim No Parcialmente
1 As imagens, mapas, documentos, etc, que
do suporte aos contedos disponibilizados
dentro material aportam a fatos e dados
histricos concretos ?








2 Esses elementos visuais tem uma estreita
relao com o tema (so pertinentes) ao
contedo que esto sendo transmitido?







3 Esses elementos so de fcil compreenso ao
nvel dos alunos?







3.1 Com relao a linguagem desses elementos: suas
legendas ou matrias explicativos/localizadores esto
traduzidos?







4 Esses elementos so em numero suficiente
para o objetivo de se levar o aluno a reconstruir
e compreender o fato ou momento histrico que
se esta tratando?







5 Existe uma integrao e complementao
adequada desses elementos no contexto do
contedo a ser ensinado?


















181
MODELO DE ANLISE CRIADO A PARTIR DA OBRA DE
SQUIRES E MCDOUGALL (1997)

PROGRAMAS TUTORIAIS Sim No Parcialmente
1 Se descreve com detalhe os contedos?




2 Existe concordncia entre o contedo do
programa com as metas e objetivos
apresentados?





3 O contedo e a apresentao so
apropriados para a turma e para o uso dentro
do processo pedaggico da escola?





4 O contedo aparece segmentado em fases
adequadamente pequenas e lgicas?





5 O programa permite que o usurio revise
outros contedos precedentes ou siga caminhos
para recuperao de outros temas (links)?







CONTEDO Sim No Parcialmente
1 O contedo adequado para a populao
estudantil a qual se dirige?





2 O contedo exato?




3 O contedo esta atualizado?




4 A amplitude do contedo razovel (em
uma mesma sesso, o nmero de conceitos e
temas diferentemente tratados no anormal
por falta ou por excesso de elementos)?






5 Os processos e a informao aprendidos so
teis em campos diferentes do programa da
disciplina?






182
6 O contedo no apresenta faltas
gramaticais, ortogrficas, de pontuao nem de
utilizao?





7 O contedo no apresenta vcios nem
esteretipos?





8 O contedo refora o currculo escolar?




9 O contedo relevante para a disciplina?




10 As definies apresentadas so suficientes?




11 Se mantm uma continuidade entre a
informao apresentada e as habilidades
requeridas de antemo?





12 Os contedos evitam tomar partido em
questes morais e sociais controvertidas?





13 Faz falta um tratamento melhor deste tema
do que o habitual no currculo?















183


MODELO DE ANLISE CRIADO A PARTIR DA OBRA DE
JACQUINOT (1985)


OBJETIVOS PEDAGGICOS Sim No Parcialmente
1 O dilogo entre o aluno-usurio e o
contedos disponibilizados no programa
possibilita o desenvolvimento dos modos de
aprendizagem em comunicao?





2 Os contedos mobilizados podem abrir
possibilidades de uso de conhecimentos de
outras disciplinas (interdisciplinaridade)?





3 A complexidade dos contedos apresentados
possibilita o desenvolvimento de uma
capacidade de anlise, de formalizao dos
princpios que surgem nos efeitos conjunturais
percebidos (buscando a relao e inter-relao
entre esses elementos)?





4 A disponibilizao do contedo apresenta
formas que possibilitem ao aluno, atravs de
uma mensagem, deduzir algo e a partir dali
executar uma ao?





5 A disponibilizao do contedo prope um
tipo de aprendizagem acumulativa de
conhecimentos?





6 A forma de apresentao e o contedo
disponibilizado no material possibilita ao aluno
um desenvolvimento social, afetivo e cognitivo?








184

MODELO DE ANLISE CRIADO POR TOMAZ (2005) A PARTIR DOS PCNS
(HISTRIA)


ITENS Sim No Parcialmente
1 Possibilita a seleo de eventos e sujeitos
histricos e estabelece relaes entre eles no
tempo?





2 Permite ao usurio observar e perceber
transformaes, permanncias, semelhanas e
diferenas dentro do contexto histrico?





3 Os contedos e a dinmica de apresentao
disponibilizados permitem identificar ritmos e
duraes temporais?





4 Existem indicaes que possibilitem ao
usurio reconhecer autorias nas obras
disponibilizadas e distinguir diferentes verses
histricas?





5 Existe uma preocupao em diferenciar os
conceitos histricos e suas relaes com
contextos?





6 Os contedos disponibilizados contribuem
para a formao intelectual e cultural dos
estudantes?





7 Favorece o conhecimento de diversas
sociedades historicamente constitudas, por
meio de estudos que considerem mltiplas
temporalidades?





8 Propicia a compreenso de que as histrias
individuais e coletivas se integram e fazem parte
da Histria?





9 Incentiva a elaborao de trabalhos
individuais ou coletivos que levem os alunos a
organizarem estudos, pesquisas, reflexes?









185

MODELO DE ANLISE CRIADO A PARTIR DA OBRA DE
OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA (2001)


ITENS Sim No Parcialmente
1 Os contedos e sua disponibilizao esto
adequados a atividade pedaggica de forma
coerente com a base epistemolgica do currculo
proposto pela escola?





2 O nvel das atividades est compatvel com o
nvel de conhecimento esperado dos alunos?





3 As atividades propostas favorecem a
compreenso e ampliao de determinado
assunto, levando o aluno a novos temas?





4 A presena dos recursos de HIPERTEXTO
est adequada s atividades pedaggicas em
qualidade e quantidade suficientes para facilitar
o processo de aprendizagem do tema proposto?






5 A presena dos recursos de IMAGEM E
ANIMAO esta adequada s atividades
pedaggicas em qualidade e quantidade
suficientes para facilitar o processo de
aprendizagem do tema proposto?






6 A presena dos recursos de SOM E
EFEITOS SONOROS esta adequada s
atividades pedaggicas em qualidade e
quantidade suficientes para facilitar o processo
de aprendizagem do tema proposto?








186

MODELO DE ANLISE CRIADO PARA ESTA DISSERTAO
(CONSTRUDO A PARTIR DA OBRA DE OSSANA,
BARGELLINI E LAURINO - 1994)

ITENS Sim No Parcialmente
1 Permite uma dinamizao do ensino, na
medida em que se relaciona com uma concepo
dinmica da Histria e com uma concepo
dinmica do conhecimento, para fazer do ato
educativo um processo ativo?






2 - Os contedos apresentados e sua
disponibilizao apontam o recurso como
incentivador da aprendizagem, apresentando ao
aluno as coisas sobre as quais ele vai estudar de
forma clara e objetiva, adequada sua
capacidade?






3 Contribui para fortalecer a eficcia da
aprendizagem j que as mensagens que o aluno
recebe durante este processo no so somente
verbais, mas abarcam uma gama muito mais
ampla: sons, cores, formas, etc.?






4 - Facilita a aprendizagem dos conhecimentos
j que as diferentes alternativas de percepo
sensorial que propem se reforam entre si e
permitem uma melhor adaptao das atitudes
individuais da cada um dos alunos?






5 Sua utilizao permite um maior contato na
comunicao entre professor e aluno dando
lugar a uma maior interao no processo de
aprendizagem, j que altera a monotonia do
exclusivamente verbal?






6 Permite aprofundar a comunicao entre
professor e aluno a partir da variedade de
atividades propostas?





7 Substituem em grande parte a simples
memorizao, contribuindo para o
desenvolvimento de operaes de anlise,
relao, sntese, generalizao e abstrao a
partir de elementos concretos?





187

ITENS (CONTINUAO) Sim No Parcialmente
8 capaz de ampliar o campo de experincias
do estudante ao defront-lo com elementos que
de outro modo permaneceriam distante no
tempo e no espao?


9 Abre possibilidades para que o aluno
conhea, a partir da experincia concreta e
dentro de suas possibilidades, como se realiza o
trabalho de reconstruo histrica, facilitando a
aquisio de elementos crticos e metodolgicos
para analisar a realidade que toca sua vida?


10 As atividades propostas possibilitam que o
aluno fundamente por si mesmo suas
concluses, j que estas so o resultado de sua
prpria experincia?











188






TABELA PARA ANLISE DE
SOFTWARE EDUCACIONAL



MATERIAL ELABORADO PARA O

III SEMINRIO PARA COORDENADORES PEDAGGICOS
ADAPTADO DO MATERIAL DE CARLOS SEABRA


PROF. VIVIANE MARIA PENTEADO GARBELINI




189
INFORMAES GERAIS
PROGRAMA: VERSO:
AVALIADOR: DATA:

Equipamento obrigatrio: Sistema operacional:

Perifricos obrigatrios: Perifricos opcionais:

Assunto:

Pblico-alvo:

Pr-requisitos:

Objetivos:

Observaes:






Possui Manual: Portugus
Ingls:

Possui Roteiros:
Srie:






190
AVALIAO
CARACTERSTICA
Indicar ao lado de cada
caracterstica se possui ou no ou
se desejada ou no




INSTRUES PARA O USURIO UTILIZAO DO
PROGRAMA
Desejvel? Possui?
Sim No Sim No
Apresenta instrues de uso
claras e completas?

O aluno pode optar por ver ou
no as instrues?




VALOR EDUCACIONAL E CONTEDO
Desejvel? Possui?
Sim No Sim No
Possui objetivos educacionais
bem definidos?

O contedo abordado
apropriado para o pblico-alvo?

Os contedos e termos do
programa so corretos?

Permite integrao com o
contedo curricular?

Possibilita sua utilizao com a
classe toda?








191
APRESENTAO E MOTIVAO
Desejvel? Possui?
Sim No Sim No
A quantidade de contedo em
cada tela apropriado?

A apresentao dos textos ou
contedos ocorrem de maneira
clara?

Apresenta som de maneira
adequada, motivando o usurio?

Os efeitos sonoros podem ser
desligados?

Possui animaes adequadas?
Utiliza placar mostrando
resultados?

No possui erros de linguagem?


DILOGO COMPUTADOR-USURIO
Desejvel? Possui?
Sim No Sim No
Permite acesso a um menu
principal em qualquer momento
do programa?

A apresentao das telas pode ser
controlada pelo usurio?

Em qualquer momento o usurio
pode solicitar ajuda do
programa?

Utiliza elementos motivadores na
interface com o usurio (humor,
chama o usurio pelo nome)?






192

TRATAMENTO DE RESPOSTAS
Desejvel? Possui?
Sim No Sim No
Analisa respostas parcialmente
certas?

Apresenta dicas para ajudar o
usurio a achar as respostas
certas?

Em caso de erro apresenta a
resposta certa imediatamente ou
permite uma nova resposta?

Permite voltar atrs numa
escolha?




PROGRAMA DE EXERCCIO E PRTICA
Desejvel? Possui?
Sim No Sim No
Possui nveis de dificuldade?
A seqncia de exerccios
alterada a cada execuo?

Exerccios no resolvidos so
apresentados novamente?




193

REGISTRO DE DESEMPENHO
Desejvel? Possui?
Sim No Sim No
O usurio recebe uma avaliao
final de desempenho,
mostrando em quais itens teve
dificuldades?

Os resultados podem ser
acessados pelo professor
posteriormente?





OBSERVAES COMPLEMENTARES
Desejvel? Possui?
Sim No Sim No
Permite acentuao em
portugus?

Opera livre de falhas tcnicas?
Tem flexibilidade para o
professor
adapt-lo a seus objetivos?

Possibilita o retorno a qualquer
parte do programa na ocorrncia
de parada acidental?






194
FICHA PARA AVALIAO DE SOFTWARE EDUCACIONAL
2


1- IDENTIFICAO DO PROGRAMA
Ttulo:
Distribuidor:
Formato:
Idioma:
Programado para qual sistema?
Para qual nvel de escolaridade?
rea especfica de conhecimento a que se destina?
2 INSTRUES
Responda as questes que se seguem, marcando um X de acordo com a classificao
abaixo:
CLASSIFICAO
X
No observado

No

Regular

Bom
Muito bom


DOCUMENTAO
X


Existe documentao informativa?
A quem ela dirigida?
(professor/usurio/ambos)

As informaes so claras?
Os objetivos so dados?
Em caso afirmativo:
So claramente definidos?
So adequados ao processo ensino-
aprendizagem?

So indicados pr-requisitos?
H sugestes para uso do programa?
As instrues so adequadas
operacionalizao do programa?


2
Adaptado de AMORIM, Suely Schimidt de; LICHESKI, Las Cristina. Avaliao de Software
Educacional. Trabalho apresentado para trmino de disciplina do Curso de Mestrado em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica Pr, Curitiba, 1996.

195
INTRODUO S LIES
X


O programa desperta o interesse do usurio?
H definio dos objetivos?
necessria essa definio?
H necessidade de conhecimentos anteriores?
H necessidade de testes prvios?
As instrues so:
Claras?
Completas?
De fcil acesso durante o uso do programa?
Compreendidas sem a presena do professor?

APRESENTAO DA INFORMAO
X


A forma de apresentao desperta o interesse do
usurio?

H clareza na exposio das informaes?
As questes apresentadas podem causar erro de
interpretao?

O tempo destinado s respostas adequado?
So utilizados outros recursos alm de texto?
Em caso afirmativo
So suficientes?
As cores utilizadas so apropriadas?
Os diagramas so bem apresentados?
A quantidade de elementos grficos adequada?
Os elementos grficos so relevantes?
Os sons so usados de forma apropriada?
possvel ao usurio avanar ou recuar as lies?
O usurio pode optar pela no utilizao de longas
instrues?

As alternativas possveis de comando so dadas de
forma clara?

Os comandos so de fcil memorizao?

QUESTES TCNICAS DO
PROGRAMA
X


Existem exerccios para o usurio realizar durante
a lio?

Os intervalos entre as questes so adequados?
As respostas escritas so aceitas facilmente?
Os exerccios propostos esto dentro do contexto
apresentado?





196

AVALIAO
X


A avaliao realizada pelo programa d suporte
imediato?

Estimula o usurio a continuar?
A correo adequada?
A correo feita em tempo adequado?

SEQNCIA
X


H uma seqncia lgica na apresentao de fases?
Os nveis de dificuldades so progressivos?
Os comandos so claros?
A transio entre partes dos programas e/ou lies

clara?

O programa permite o retorno a informaes
anteriores?


MOTIVAO
X


O programa desafia a criatividade do usurio?
Apresenta de forma clara e motivadora o progresso
do
usurio?


CONTEDO
X


O contedo completo?
Faz parte do programa escolar?
significativo?
Os conceitos chave so bem definidos?
As novas lies se integram aprendizagem
anterior?


CONTROLE DO USURIO
X


O usurio consegue adequado controle sobre os
comandos?

H necessidade constante de um professor?
H fcil acesso a informaes de ajuda?
As informaes de ajuda so claras?
Possveis erros cometidos podem ser facilmente
recuperados?



197

GERAL
X


O programa alcana os objetivos a que se prope?
Contribui para aprendizagem em sala de aula?
Requer complementao de outros recursos?
Mantm o interesse do usurio, estimulando sua
reutilizao?

Apresenta esteretipos culturais, sociais ou
sexuais?


OBSERVAES E/OU SUGESTES




ESPAO RESERVADO PARA O PROMOTOR DA AVALIAO

CLASSIFICAO
X
No observado 0

No 0

Regular 1 PONTO

Bom 2 PONTOS

Muito bom 3 PONTOS



CLASSIFICAO
CONCEITO PONTUAO
Sofrvel menos de 97 pontos
Regular 97 a 135 pontos
Bom 136 a 175 pontos
Muito Bom 176 a 195 pontos


TOTAL DE PONTOS:
CLASSIFICAO:
AVALIADORES:
DATA:


198
GUIA DE AVALIAO DE SOFTWARE EDUCACIONAL

Este Guia Geral para Avaliao de Software Educacional (adaptado da tese de
doutorado de Gilda Helena Bernardino de Campos COPPE/UFRJ) prope uma srie
de critrios avaliativos com o objetivo de orientar o avaliador na anlise da qualidade do
produto.
Para uma avaliao efetiva necessrio:
1) Definir a Aplicabilidade do Software
a) objetivo;
b) pblico alvo.
2) Definir as Caractersticas do Software
a) selecionar os critrios que se aplicam a um software especfico;
b) agrupar os critrios segundo sua temtica e seus objetivos;
c) particularizar os critrios para cada software educacional de
acordo do com os princpios e filosofia educacional da
entidade;
d) incluir pesos aos critrios;
e) realizar mdia ponderada.
3) Efetuar a Anlise Conclusiva

Inicie a atividade de avaliao de software preenchendo as etapas, seguindo a
ordem abaixo:


ETAPA 1 Aplicabilidade do Software

1. Qual a aplicao/objetivo do Software?
2. Qual o pblico alvo?

ETAPA 2 Caractersticas do Software
NOTA X
PESO
NOTA PESO CRITRIO
01. Possui elementos motivadores?
02. Fornece seqncias explicativas para as respostas no
adequadas?
03. Os cones ou comandos so explicados claramente?
04. Possui telas explicativas?
05. O ritmo de apresentao das telas favorece a leitura e
compreenso do contedo?
06. O manual do usurio existe e adequado?
07. Resiste a respostas inadequadas (como digitar teclas
erradas)?
08. O vocabulrio est adequado ao usurio?
09. Existem diferentes tipos de mensagens de erro para o
usurio no decorrer do programa?






199

10. A diagramao da tela adequada quanto colocao
de ttulos, figuras, textos e comandos?
11. As telas so atraentes, fazendo uso satisfatrio de
ilustraes?
12. As animaes favorecem a compreenso do contedo
do programa?
13. O uso de cores favorece a legibilidade do programa?
14. Os recursos sonoros so adequados?
15. Os textos apresentados na tela so claros?
16. O usurio pode selecionar o nvel de dificuldade
desejada?
17. Os exerccios so gerados aleatoriamente?
18. possvel armazenar as respostas dos usurios?
19. O tempo de resposta adequado?
20. O contedo est conceitualmente correto?
21. A gramtica e a ortografia esto corretas?
22. O programa opera sem interrupes (sem erros)?
23. Realiza as aes previstas?
24. H possibilidade de incluso e alterao de novos
elementos (questes, textos etc) no programa com
facilidade?
25. O programa fcil de instalar?
26. O custo da manuteno compatvel com a realidade?
27. Integra-se nas unidades programadas pelo currculo
das disciplinas?
28. O programa est adequado ao nvel dos usurios?
29. O programa apresenta os escores do desempenho do
usurio?
30. O programa tem garantia?





TOT1 = SOMA DAS
NOTAS X PESOS
SOMA 1 = SOMA DOS
PESOS
NOTA FINAL = TOT1/SOMA1


ETAPA 3 Anlise Conclusiva:

a) A nota final do software (conforme critrios acima):
b) Relao custos x benefcios advindos da aquisio:
c) Necessidade de novos investimentos (o software roda no equipamento existente?):
d) A opinio do professor que utilizar o software:

A AQUISIO DO SOFTWARE RECOMENDADA? ( ) SIM ( ) NO