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Notandum 16 ESDC / CEMOrOC-Feusp / IJI-Universidade do Porto 2008





Aplicaes dos Saberes na Sala de Aula:
Desafios para o Professor

Maria de Lourdes Ramos da Silva
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A pedagogia, arte e tcnica de ensinar, perde suas
fronteiras a favor de uma antropologia da aprendizagem, e
os pedagogos deixam a suas marcas Jacky Biellerot

Resumo: O artigo analisa o lugar do conhecimento na atualidade, por meio das mudanas sistmicas que
interferem na histria do desenvolvimento do conhecimento cientfico. A seguir, analisa a relao dos
professores com os diversos saberes e prticas, e aponta quais so os principais saberes utilizados pelos
professores em sala de aula. Por meio de diversas pesquisas, destaca-se a importncia da histria de vida
familiar e escolar dos professores no desenvolvimento do saber ensinar.


O lugar do conhecimento na atualidade
As grandes transformaes pelas quais tem passado a sociedade neste incio
de sculo desafiam organizaes e instituies com vistas necessidade de mudanas
radicais em seus propsitos, polticas, estruturas e procedimentos. No plano
individual, verificamos que se de um lado se oferecem novas oportunidades para a
realizao de trabalhos e para a aquisio de conhecimentos, por outro, abalam-se
velhas crenas e hbitos, provocando tenses, incertezas que no raro deterioram de
forma indelvel as relaes interpessoais.
Para Santos (2003), o modelo de racionalidade que sustenta a cincia moderna
desde o sculo XVI baseia-se tanto na distino entre conhecimento cientfico e
conhecimento do senso comum, por um lado, como entre natureza e pessoa humana,
por outro.
Assim, a cincia moderna desconfia sistematicamente das evidncias de nossa
experincia imediata, medida que separa o homem da natureza, que , por sua vez,
muitas vezes considerada como passiva, eterna e reversvel. Em decorrncia, toda
complexidade deve ser reduzida e o que no quantificvel acaba sendo considerado
cientificamente irrelevante.
O pressuposto desse tipo de conhecimento a idia de ordem e de estabilidade
de mundo, j que o passado sempre acaba se repetindo no futuro. Diante disso, o
mecanicismo representa a grande hiptese universal da poca moderna, medida que
pressupe um tipo de conhecimento que pretende ser utilitrio e funcional, e
preocupado mais com a capacidade de dominar e de transformar do que a de
compreender o real.

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Prof Livre-Docente da Faculdade de Educao da USP

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Dessa forma, a conscincia filosfica da cincia moderna, formulada no
racionalismo cartesiano e no empirismo baconiano, condensou-se no positivismo do
sculo XVIII.
Entretanto, em virtude de diversas condies sociais e tericas, esse modelo
de racionalidade cientfica atravessa uma crise irreversvel. Einstein constituiu o
primeiro rombo no paradigma da cincia moderna ao demonstrar que a simultaneidade
de acontecimentos distantes no pode ser verificada, uma vez que pode ser apenas
definida. Diante dessa demonstrao, Heisenberg e Bohr demonstram que no
possvel observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar, j que o objeto
que sai de um processo de medio no o mesmo que l entrou. Portanto, o que
conhecemos do real apenas o que nele introduzimos (Santos, 2003).
Logo, a interferncia do sujeito no objeto observado possui algumas
implicaes irrefutveis (Santos, 2003):
sendo o rigor de nosso conhecimento estruturalmente limitado, s
podemos aspirar a resultados aproximados e por essa razo as leis da fsica so apenas
probabilsticas;
inviabiliza-se a hiptese do determinismo mecanicista, uma vez que a
totalidade do real no se reduz soma das partes em que a dividimos para observar e
medir;
a distino entre sujeito/objeto muito mais complexa do que podia
parecer, j que essa distino deixa de ser dicotmica e assume a forma de um
continuum;
a irreversibilidade nos sistemas abertos significa que estes so
produtos da sua histria.

Em conseqncia, questiona-se o conceito de lei e o conceito de causalidade
que lhe est associado, j que a noo de lei tem sido substituda pelas noes de
sistema, estrutura, modelo e processo. Por outro lado, as relaes entre os objetos
tornam-se mais reais do que os objetos em si, j que estes apresentam fronteiras cada
vez menos definidas em relao aos outros objetos.
Ao se indagar como ser a ps-modernidade, Pourtois e Desmet (1999)
afirmam que diante da fragmentao da modernidade, preciso, hoje, interrogar-nos
sobre a possibilidade de reconstruir um novo universo social, cultural, pedaggico,
coerente e integrador que acolheria ao mesmo tempo a razo e o ser, a racionalizao e
a subjetivao. Para os autores, o universo ps-moderno ser inevitavelmente
complexo, pois assistir perda do sentimento de qualquer certeza, reconhecendo o
carter instvel de todo o conhecimento. Como conseqncia, tentar estabelecer
mediaes entre os fatos que paream contraditrios, buscando a qualquer custo
articular os diversos saberes.
Assim, o conhecimento do paradigma emergente um conhecimento no
dualista, que se funda na superao de distines, tais como: natureza/cultura,
mente/matria, observador/observado, subjetivo/objetivo, coletivo/individual. Alm
disso, o conhecimento total, mas tambm local, j que a fragmentao ps-
moderna no disciplinar e sim temtica. Sendo total, esse conhecimento no
determinstico e sendo local no descritivo. um conhecimento sobre as condies
de possibilidade da ao humana.
Segundo Najmanovich (2001), as perspectivas ps-positivistas
desenvolveram, principalmente nas ltimas dcadas, uma viso diferente da

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modernidade sobre a produo e transmisso de saberes. O conhecimento, nesta
perspectiva, aquilo que se consegue incorporar nossa ao cognitiva, medida que
somos capazes de produzir e de construir mundos de experincia multidimensionais
mediante nossos sistemas simblicos, meios tcnicos, estilos relacionais e cognitivos,
os quais incluem a esttica, a tica e os afetos.
Em conseqncia, o fato de conhecer j no significa que somos capazes de
obter a imagem interna de uma realidade pura, absoluta e independente do sujeito, e
sim que podemos produzir sentido num mundo experiencial extremamente rico e
dinmico. Portanto, o conhecimento um processo dinmico produzido por sujeitos e
instituies sociais em interao constante com seu meio ambiente vital e em
permanente transformao.
Assim, o mundo que conhecemos sempre um mundo criado em nossa
interao constante com o ambiente. Como afirma Aguiar (2002), cada sujeito tem sua
prpria histria e a partir dela que reflete a realidade que o circunda. Dessa forma, s
quando consideramos a realidade social que poderemos explicar um movimento que
individual e ao mesmo tempo social/histrico. Nossa tarefa consiste, portanto, em
apreender a forma como nossos sujeitos configuram o social, um movimento que sem
duvida individual, nico e ao mesmo tempo histrico e social (Aguiar, 2002; 139).
Logo, para que possam ocorrer mudanas e re-significaes, no basta o
processo de assimilao atravs da linguagem e do pensamento e nem apenas a
apropriao racional das diversas determinaes, j que as relaes vividas so sempre
integradas de modo contraditrio.
As formas de pensar, de sentir e de agir expressam uma integrao, muitas
vezes contraditria, de experincias, conhecimentos e de uma histria pessoal e social.
A conscincia, por sua vez, deve ser percebida como integrada e multideterminada,
marcada por uma processualidade constante, na qual sempre possvel a reconstruo
interna do mundo objetivo.

A relao dos professores com os saberes
Como ficam os saberes utilizados pelo professor em sala de aula diante dessas
mudanas epistmicas que tm influenciado o conhecimento cientfico? E qual a
relao dos professores com os saberes que ensinam? Como o conhecimento do
professor se transforma em contedo de ensino?
O estudo da relao entre o docente e os diversos saberes que foram
freqentemente mobilizados dentro do paradigma da racionalidade tcnica, o qual via
o professor como um instrumento de transmisso de saberes produzidos por outros,
tem sido cada vez mais questionado com base em alguns motivos pontuais (Monteiro,
2001):

A subjetividade do professor, enquanto agente do processo educativo,
totalmente esquecida;
Desconsidera que a atividade docente implica em conhecimentos que
podem ser adquiridos somente na prtica educativa;
Ignora os estudos culturais e sociolgicos a respeito do currculo, que
o percebem como criao simblica e cultural;
Deixa de lado o questionamento a que tem sido submetido o
conhecimento cientfico nas ltimas dcadas.

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Quando o professor visto como transmissor de saberes produzidos por
outros, verifica-se que o saber nunca verdadeiramente questionado, seja no modelo
diretivo tradicional, que privilegia a relao aluno-saber e que fundamentado na
racionalidade tcnica, como no modelo no-diretivo, que privilegia a relao aluno-
saber.
Logo, tanto no modelo diretivo, como no modelo no diretivo, trata-se sempre
de ensinar um conhecimento universal tal como aparece nos livros didticos. Mesmo
que se discutam os aspectos relacionais, resultantes do entrelaamento dos saberes e
interesses dos alunos, as preocupaes quanto aos saberes a serem ensinados so
basicamente de organizao e de didatizao.
No obstante, as crticas constantes racionalidade tcnica que se verificaram
nas ltimas dcadas do sc. XX provocaram o aparecimento de estudos e pesquisas
preocupados em superar a relao linear existente entre o conhecimento tcnico-
cientfico e a prtica da sala de aula, bem como em buscar novos instrumentos toricos
que pudessem dar conta da complexidade inerente aos fenmenos e s aes
desenvolvidas nas atividades prticas.
Tais pesquisas revelaram que o professor intervm decisivamente num cenrio
vivo e mutvel, que se define pela interao concomitante de mltiplos fatores. Diante
de tal complexidade, a natureza dos problemas que invariavelmente enfrenta de
natureza prtica, pois quer se tratem de situaes de aprendizagem ou de
comportamentos interpessoais, as solues possveis so sempre influenciadas pelas
caractersticas situacionais do contexto e pela prpria histria do grupo social.


Especificidade dos conhecimentos mobilizados pelos professores
Diversas pesquisas tm procurado investigar os conhecimentos mobilizados
pelos professores no cotidiano escolar, a fim de compreender sua especificidade e sua
constituio atravs dos processos de socializao.
Neste sentido, as pesquisas dirigidas por Tardif e Lessard (2000) representam
um avano decisivo que nos permite repensar os modos alternativos de que dispomos
para construir os saberes docentes ao longo de nossa vida profissional, principalmente
quando refletimos sobre os limites dos conhecimentos acadmicos na constituio do
saber docente, ao defendermos a instituio escolar como local privilegiado de
formao do magistrio, ao salientarmos a importncia da trajetria escolar passada do
professor enquanto aluno no desenvolvimento da prtica pedaggica e ao assinalarmos
o papel da experincia na atividade docente.
A partir de vrios estudos e experincias, os autores afirmam que o saber
docente plural, estratgico e muitas vezes desvalorizado, constituindo-se em um
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos
saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia. Mas o que representam cada
um desses saberes?
Os saberes da formao profissional so aqueles que se originam da
contribuio que as cincias humanas oferecem educao, envolvendo concepes
sobre a prtica educativa, arcabouo ideolgico, algumas formas de saber-fazer e
algumas tcnicas didticas.
Os saberes das disciplinas so aqueles difundidos e selecionados pela
instituio universitria, correspondendo aos vrios campos de conhecimento que por
sua vez correspondem aos saberes curriculares. Logo, representam aqueles saberes que

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a instituio escolar apresenta como os que devem ser ensinados em resultado de um
processo de seleo cultural ou de transposio didtica.
Os saberes da experincia so aqueles constitudos no exerccio da prtica
cotidiana da profisso, que se fundem no trabalho cotidiano e no conhecimento do
meio e, por essa razo, so saberes que no provm das instituies de formao ou
dos currculos, j que representam saberes prticos e simbolizam a cultura docente em
ao. Em funo disso, representam saberes que brotam da experincia e so por ela
validados, incorporando-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e
de habilidades de saber fazer e de saber ser. Por essa razo, representam o ncleo vital
do saber docente.
Tardif (2000) se preocupa particularmente com os saberes mobilizados e
empregados pelos professores em seu cotidiano, saberes esses que se originam da
prpria prtica docente, de uma maneira ou de outra, e que servem para resolver os
problemas dos professores em exerccio e para dar sentido s situaes de trabalho
com as quais convive diariamente.
Para o autor, os saberes profissionais docentes so plurais e heterogneos, pois
trazem tona conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante
diversificados, provenientes de diversas fontes. Portanto, a noo de saber deve
englobar conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes (saber-fazer e saber-
ser), j que os professores freqentemente se referem aos seus saberes de forma bem
abrangente, referindo-se tanto ao conhecimento da matria como ao conhecimento dos
grandes princpios educacionais e dos sistemas de ensino, principalmente quando
tecem comentrios sobre o valor e a utilidade dos diversos programas e livros
didticos.
Alm desses fatores, os professores salientam diversas habilidades e atitudes
que devem ser inerentes ao professor tais como: gostar de trabalhar com jovens e
crianas, ser capaz de motivar seus alunos, saber utilizar a imaginao, partir da
experincia dos alunos, ter uma personalidade atraente, desempenhar o seu papel de
forma profissional sem deixar de ser autntico, ser capaz de questionar a si mesmo.
Enfim, os professores destacam sua experincia na profisso como aspecto
fundamental de sua competncia em saber ensinar. (Tardif, 2000). Aliada
experincia, destacam alguns fatores cognitivos, tais como: personalidade, talento,
entusiasmo, vivacidade, amor s crianas, etc.
Finalmente, os professores se referem tambm a conhecimentos sociais
partilhados, conhecimentos esses que eles devem possuir em comum com os alunos, j
que so membros de um mesmo mundo social, pelo menos no mbito da sala de aula.
Entretanto, verificamos que as diversas abordagens sobre os saberes docentes
tendem a negligenciar as dimenses temporais do saber profissional, ou seja, sua
inscrio na histria de vida do professor e sua construo ao longo de uma carreira.
No obstante, essa inscrio no tempo particularmente importante para compreender
a genealogia dos saberes docentes, j que as experincias de formao vividas na
famlia e na escola ocorrem antes mesmo que o sujeito tenha desenvolvido um
aparelho cognitivo aprimorado para nomear e qualificar o que ele retm dessas
experincias.
Silva (2007) salienta que ao longo de sua histria de vida pessoal e escolar, o
futuro professor interioriza um certo nmero de conhecimentos, competncias, crenas
e valores, os quais estruturam a sua personalidade e as suas relaes com os outros
(especialmente com os alunos) e que so reatualizados e reutilizados de maneira no
reflexiva na prtica de seu ofcio. Desse ponto de vista, os saberes experienciais do
professor, longe de se basearem unicamente no trabalho em sala de aula, decorrem, em

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grande parte, de (pr)concepes de ensino e de aprendizagem herdadas da histria
escolar.
Neste sentido, as pesquisas efetuadas por Raymond (1993), Lessard e Tardif
(1996 e 1999) (apud Tardif, 2000) destacam a importncia da histria de vida dos
professores, basicamente no que se relaciona escolha da carreira, ao estilo de ensino
adotado por eles e relao afetiva e personalizada que estabelecem com colegas e
alunos em seu cotidiano. Entretanto, segundo Lahire (2002), o passado se abre s
pessoas de modo diverso, segundo a natureza e a configurao da situao presente.
Por essa razo, mais do que supor uma influncia sistemtica do passado sobre o
presente, preciso sempre estar atento e investigar qual parte das experincias
passadas mobilizada para ser utilizada na situao presente e por qual motivo.
Essas pesquisas mostram que o saber ensinar, medida que pressupe a
existncia de conhecimentos de vida, saberes personalizados e competncias ligadas
s personalidades de seus atores (saber-fazer pessoal), tem suas origens na histria de
vida familiar e escolar dos professores.
Portanto, se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela no faz simplesmente
alguma coisa, ela faz tambm alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as
marcas de sua prpria atividade, j que boa parte de sua existncia se caracteriza por
sua atuao profissional. Com o passar do tempo, ela se torna um professor com sua
cultura, seu thos, suas idias, suas funes, seus interesses, etc. (Tardif, 2000).
Segundo Marin (2003), o processo de formao profissional comea j na
primeira infncia, nas interaes afetivas que se estabelecem espontaneamente com a
famlia e com o grupo de amigos, nas brincadeiras com os coleguinhas e nas diversas
situaes cotidianas. Desde pequenas, as crianas vem modelos profissionais nos
programas de televiso, nos filmes, sabem que o pai professor, ou operrio, e o que
ele faz. Assim, a identidade profissional dessas crianas comea a se formar muito
cedo e muito antes que elas se tornem alunas de Ensino Fundamental, pois na
primeira infncia que se instalam valores, (pr) conceitos e concepes que se formam
paulatinamente e de modo acrtico, permitindo a construo de imagens e de modelos
de cada profisso. Por essa razo, os cursos de formao de docentes necessitam rever,
trabalhar e (re) construir tais modelos e imagens, integrando vivncias afetivas e
concepes dos alunos aos projetos pedaggicos dos cursos de formao.
Logo, em relao trajetria profissional, os saberes dos professores so
temporais, pois so utilizados e se desenvolvem ao longo de um processo temporal de
vida profissional de longa durao no qual intervm dimenses identitrias e
dimenses de socializao profissional.
A carreira tambm um processo de socializao, isto , um processo de
marcao e de incorporao dos indivduos s prticas e rotinas institucionalizadas das
equipes de trabalho. Essas equipes de trabalho exigem que os indivduos se adaptem a
essas prticas e rotinas, e no o inverso.
Do ponto de vista profissional e da carreira, saber como viver numa escola
to importante quanto saber ensinar na sala de aula. Nesse sentido, a insero numa
carreira e o seu desenvolvimento posterior exigem que os professores assimilem
tambm saberes prticos especficos relacionados aos locais de trabalho.

Concluses
Por meio da anlise do lugar que ocupa o conhecimento na atualidade,
examinamos a relao que os professores estabelecem com os diversos saberes e com
as diversas prticas utilizados nas salas de aula. Verificamos, igualmente, que grande

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parte do que os professores sabem sobre papis docentes e de como ensinar baseia-se
em sua histria de vida, j que eles (professores) nada mais so do que trabalhadores
que foram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente quinze anos,
antes de comearem a trabalhar na profisso escolhida. Essa imerso, por sua vez, se
expressa numa bagagem de conhecimentos, crenas e representaes que permeiam de
modo decisivo sua atuao profissional. Por fim, as pesquisas de Lessard, Tardif e
Raymond, realizadas no perodo compreendido entre 1993 e 1999, permitem algumas
concluses interessantes:
que importante conhecer a histria de vida dos professores,
particularmente a de sua socializao escolar, tanto no que se relaciona escolha da
carreira do magistrio e ao estilo de ensino adotado, como em relao relao afetiva
e personalizada que por eles projetada no trabalho cotidiano;
que o saber ensinar, medida que pressupe conhecimentos de vida,
saberes personalizados e competncias pessoais, tem suas origens na histria de vida
familiar e escolar dos professores;
que a relao com a escola j se encontra estruturada j no incio do
curso de formao do professor;
que o tempo de aprendizagem do trabalho docente no se limita vida
profissional, mas se estende a toda a existncia, desde a primeira infncia.



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