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Apprentissage formel (educaia formal)

Lapprentissage formel est celui qui est dispens dans un contexte organis et structur
(par exemple dans un tablissement d'enseignement ou de formation, ou sur le lieu de
travail), et qui est explicitement dsign comme apprentissage (en termes d'objectifs, de
temps ou de ressources). L'apprentissage formel est intentionnel de la part de l'apprenant;
il dbouce gnralement sur la validation et la certification.
(ttp!""###.oce.uqam.ca"les$bulletins"%&$notions$formel$informel$nonformel.tml'
catid()%*+,juin$-&)+$volume$.$numero$-)
,pprentissage dispens dans un contexte organis et structur (en tablissement
d'enseignement" de formation ou sur le lieu de travail), et explicitement dsign comme
apprentissage (en termes d'objectifs, de temps ou de ressources). L'apprentissage formel
est intentionnel de la part de l'apprenant; il dbouce gnralement sur la certification.
(ttp!""###.ecvet.net"c.pp"ecvetreflectorfr"glossaire.rs/s)
Lapprentissage formel rf0re aux apprentissages effectus dans un organisme de
formation ou un tablissement denseignement 1 partir dobjectifs clairement dfinis. 2l
permet daccder 1 une reconnaissance officielle des acquis via la remise dun dipl3me,
titre, certificat ou autre.
(ttp!""fr.#i4ipedia.org"#i4i"5iscussion!6ommunaut*6+*,%7d*-8apprentissage)
Comptence de communication interculturelle (competen a de comunicare
intercultural)
6omme la dit 9ene4e (-&&&), au sens large, la communication interculturelle implique
lutilisation de codes linguistiques significativement diffrents et un contact entre des
peuples a/ant des s/st0mes de valeurs et des conceptions du monde significativement
diffrents. La comptence interculturelle est dans une grande mesure la capacit 1 :tre
acteur de sa propre culture en interaction avec dautres. ;elon le mod0le bien dvelopp
de 9/ram ()%%8), la comptence communicative interculturelle exige certaines attitudes,
connaissances et aptitudes en plus de la comptence linguistique, sociolinguistique et
discursive. 6es attitudes ont trait 1 la curiosit et 1 louverture desprit, ainsi qu1 la
disposition 1 voir dautres cultures, / compris la sienne propre, sans porter de jugement.
La connaissance acquise est de deux t/pes! dune part connaissance de groupes sociaux,
de leurs produits et de leurs pratiques, dans son propre pa/s et dans celui de
linterlocuteur, dautre part connaissance des processus gnraux de linteraction
individuelle et sociale. <nfin, les aptitudes comprennent la capacit dinterprter et de
mettre en relation, de dcouvrir et dinteragir, ainsi que la conscience critique"lducation
politique. (ttp!""arcive.ecml.at"mtp-"publications"9)7266in=<7>7internet.pdf)
6apacit 1 communiquer et 1 se comporter dans lautre langue en a/ant conscience de
son identit et de celle de linterlocuteur et de ses produits culturels pour tablir un
dialogue armonieux. Les composantes de la dimension interculturelle ! savoir :tre (:tre
curieux, ouvert et apte 1 rviser sa mfiance vis$1$vis des autres cultures et sa foi dans sa
propre culture), savoirs (conna?tre les groupes sociaux, leurs produits et pratiques dans sa
propre culture et dans celle de linterlocuteur), savoir comprendre (interprter et
expliquer un document ou un vnement li 1 une autre culture, et rapprocer de
documents ou vnements lis 1 sa propre culture), savoir apprendre" faire (acqurir de
nouvelles connaissances"pratiques culturelles et les manier sous la contrainte de la
communication et de linteraction en temps rel), savoir sengager (valuer de mani0re
critique et sur la base de crit0res explicites les points de vue, pratiques et produits de son
propre pa/s et des autres nations et cultures). (ttp!""legoutdufrancais.org"#p$
content"uploads"La$comp*6+*,%tence$interculturelle-.pdf)
;elon 5eardorff (-&&@), cet apprentissage social et motif est troitement li aux attitudes
et 1 laffect ; les concepts centraux de la comptence interculturelle. ;on mod0le
p/ramidal de la comptence interculturelle prsente des attitudes telles que le respect,
louverture, et la curiosit comme pralables aux connaissances et aux abilets.
(ttp!""mje.mcgill.ca"index.pp"AB<"article"vie#>ile"CC-."@C)-)
Conscience interculturelle (con tiin a intercultural)
La connaissance, la conscience et la comprension des relations, (ressemblances et
diffrences distinctives) entre D le monde doE lon vient F et D le monde de la
communaut cible F sont 1 lorigine dune prise de conscience interculturelle. 2l faut
souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversit
rgionale et sociale des deux mondes. <lle senricit galement de la conscience quil
existe un plus grand ventail de cultures que celles vicules par les L) et L- de
lapprenant. 6ela aide 1 les situer toutes deux en contexte. Gutre la connaissance
objective, la conscience interculturelle englobe la conscience de la mani0re dont caque
communaut appara?t dans loptique de lautre, souvent sous la forme de strot/pes
nationaux. (6<6HL, p. C+)
Evaluation intgratrice (evaluarea integrat)
Iour l'aspect D valuation sur la base d'items isols F, on oppose l'valuation sommative 1
l'valuation intgratrice, qui, au lieu d':tre base sur une somme d'items (somme
d'objectifs), est base sur une tJce complexe, ou un petit nombre de tJces complexes.
(ttp!""###.epi.asso.fr"revue"articles"a)-&8b.tm)
valuation formative (evaluarea formativ)
Lvaluation formative est un processus continu qui permet de recueillir des informations
sur les points forts et les points faibles. Lenseignant peut alors les utiliser pour
lorganisation de son cours et les renvo/er aussi aux apprenants. Gn utilise souvent
lvaluation formative au sens large afin d/ inclure linformation non quantifiable
fournie par des interrogations et des entretiens. (6<6HL, p. ).))
Kvaluation enti0rement intgre 1 lapprentissage, elle intervient avant, pendant le cursus
de formation. 6entre sur ll0ve, elle mesure ses rsultats en fonction dobjectifs
oprationnels. <lle est une aide 1 lenseignement"apprentissage, en permettant 1
lenseignant de rguler le premier et 1 ll0ve de grer le second.
(ttp!""###.oasisfle.com"documents"lexique.tm)
Lvaluation formative consiste 1 D prendre le pouls des l0ves au travail et de pouvoir
ainsi intervenir sur le momentL <lle est une dimension de lapprentissage ! en
permettant lajustement progressif de la dmarce 1 lobjectif, elle est au cMur de lacte
dapprendre, / apporte une d/namique et en garantit lefficacit. F (Hobert, Bean$Iierre,
-&&C, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, p. C.)
Lvaluation formative consiste 1 organiser et 1 rajuster le travail dapprentissage. ;a
fonction est rgulatrice ; elle ne peut seffectuer que de lintrieur du s/st0me
dapprentissage, dont elle est partie intgrante, et avec les apprenants; elle ne juge ni les
l0ves, ni m:me leurs performances, mais dfinit 1 la fois quantitativement et
qualitativement le travail 1 effectuer pour atteindre les objectifs fixs. <lle porte sure
cemin parcouru dans la direction des objectifs 1 atteindre, et lactivit denseignement
elle$m:me; elle se caractrise par une prise de dcision quant aux suites 1 donner au
travail dapprentissage, notamment dans la gestion du temps; elle inclut ncessairement le
regard de ll0ve sur ses propres savoirs. (ttp!""###.carmeux.fr"evalformetsomm.tml)
Feedback
=erme anglais dont lquivalent franNais le plus usit est D rtroaction F. Gn dsigne par
feedbac4 leffet en retour dune action ou dun message sur la source de cette action ou
de ce message, tant tendu que cet effet est de nature 1 favoriser un ajustement, une
adaptation, une rgulation de laction ou du message ultrieurs, en fonction des objectifs
viss. (Oallison, H., 6oste, 5., )%8@, Dictionnaire de didactique des langues, p. -)C)
;elon certains cerceurs, toute torie dapprentissage envisageant le processus
dapprentissage comme un processus dinfluences rciproques entre ses acteurs
principaux (enseignant"apprenant(s)) se rf0re, dune mani0re implicite ou explicite, au
pnom0ne du feedbac4, faute duquel D lide m:me de linfluence rciproque devient
par dfinition impossible F. <n didactique des langues trang0res, le feedbac4 peut :tre
alors dfini comme un processus permettant 1 lenseignant de m:me qu1 lapprenant de
recevoir diffrents t/pes dinformations en retour sur la qualit et lefficacit des activits
quils accomplissent tout au long du processus denseignement"apprentissage,
principalement des activits langagi0res et communicatives dans le cas de lapprenant
ainsi que des activits didactiques et pdagogiques dans le cas de lenseignant.
(ttps!""repoP/torium.amu.edu.pl"jspui"bitstream")&Q%+"-8@&")"poltora4.pdf)
5ans le cadre de lapprentissage dune langue premi0re ou trang0re, il sagit des
ractions verbales ou gestuelles (corrections, reformulations, reprises, rptitions
compl0tes ou partielles) des experts (individus R parents, enseignants ou autres R a/ant
des connaissances suprieures 1 celles de lapprenant) aux productions verbales de ce
dernier. 6es rtroactions verbales semblent faciliter lacquisition de cette langue. (6uq,
Bean$Iierre, -&&+, Dictionnaire de didactique du franais : Langue trangre et seconde)
Grammaire (gramatica)
,u sens gnral et traditionnel ! D ltude scientifique des noncs dune langue 1 travers
leurs structures morpologiques et s/ntaxiques. F (Hobert, Bean$Iierre, -&&C,
Dictionnaire pratique de didactique du FLE, p. )&&)
;/st0me intrioris par le locuteur$auditeur dune langue et lui permettant de produire et
comprendre les prases de cette langue. (Oallison, H., 6oste, 5., )%8@, Dictionnaire de
didactique des langues, p. -Q+)
La grammaire scolaire est frquemment nomme D traditionnelle F pour la distinguer des
tudes provenant de la linguistique. <lle poursuit un double objectif ! faire dcouvrir aux
l0ves le fonctionnement de la langue et leur faire acqurir les r0gles de D bon usage F.
(6amp/, Iillipe, <tv, 6ristiane, )%%., Dictionnaire encyclopdique de l'ducation
et de la formation, p. .8@)
Grammaire formelle (gramatica formal)
Orammaire partant des ressemblances qui existent entre un s/st0me formel (quelquefois
appel langage) et une langue naturelle (les expressions bien formes sont aussi appeles
prases), certaines grammaires formalisent (explicitent et rigorisent par un s/st0me
formel) la description des langues naturelles, le plus souvent au plan s/ntaxique, mais
parfois aussi au plans ponologique et smantique. <st formelle toute description
grammaticale qui ne rend pas compte du sens. (Oallison, H., 6oste, 5., )%8@,
5ictionnaire de didactique des langues, p. -+%)
Le terme D grammaire F dsigne une torie des structures linguistiques dont la pi0ce
ma?tresse est la s/ntaxe, distincte d'une part de la morpologie et de la ponologie, et
d'autre part de la smantique. Le but de la grammaire est de rendre compte de toutes les
prases grammaticales (c'est$1$dire s/ntaxiquement bien formes) et d'elles seules. Iour
ce faire, la grammaire a la forme d'un mcanisme gnratif ! 1 l'aide d'un axiome de
dpart et d'un s/st0me de r0gles, la grammaire doit engendrer toutes les prases possibles
et imaginables, comme le ferait un s/st0me formel ; le nombre de ces prases tant infini,
l'objet d'tude ne peut pas :tre un corpus observable (ncessairement fini).
(ttp!""###.universalis.fr"enc/clopedie"linguistique$teories"+$les$grammaires$
formelles")
Orammaire formelle ! le but que se propose la linguistique moderne est de construire des
grammaires pour des langues naturelles, qui soient enti0rement explicites sous forme
d'automate, ou de construction algbrique. (ttp!""atilf.atilf.fr")
Interaction centre sur la forme (interac iunea baat pe form)
6onditions et contraintes qui affectent la difficult des activits dinteraction et de
production ! laide extrieure, le temps, le(s) but(s), la prvisibilit, les conditions
matrielle, les participants. Lutilisation daides sous des formes diffrentes peut rduire
lventuelle difficult des textes. Iar exemple, une pase prparatoire peut indiquer le
sens 1 suivre et activer un savoir antrieur, des consignes claires permettent dviter la
confusion, et lorganisation du travail en sous$groupes donne 1 lapprenant des
possibilits daide et de coopration mutuelle. 9ien quun texte puisse :tre relativement
difficile, le t/pe de rponses exiges par la tJce peut :tre manipul pour sadapter aux
comptences et aux caractristiques de lapprenant. La conception de lactivit dpendra
galement de son objectif qui peut :tre de dvelopper les aptitudes 1 la comprension ou
de vrifier la comprension. ;elon le cas, le t/pe de rponse demande peut
considrablement varier ainsi que lillustrent les nombreuses t/pologies dactivits de
comprension. (6<6HL, p. )-Q$)-@)
<llis et al. ()%%.) ont tudi diffrents t/pes dinput ! linput non$modifi, linput
prmodifi (pour faciliter la comprension de lapprenant, en intgrant des dfinitions
au texte, par exemple) et linput modifi par linteraction. Linput modifi par
linteraction est, sauf pour les enfants plus jeunes, celui qui donne les meilleurs rsultats
du point de vue de lacquisition du vocabulaire (<llis, =ana4a et SamaPa4i, )%%.). La
possibilit de produire les mots en question et de ngocier leur sens permet un bien
meilleure performance que lutilisation unique de linput modifi (<llis, =ana4a et
SamaPa4i, )%%.). Aais il est important de mentionner que les effets de linput modifi
par linteraction sur lacquisition peuvent se faire sentir uniquement 1 long terme. 2l est
clair en tout cas, que la production de nouveaux mots aide les apprenants 1 traiter les
mots plus en profondeur. Linteraction qui donne loccasion aux apprenants dutiliser et
de ngocier entre eux du nouveau vocabulaire semble crer de meilleures conditions pour
lacquisition accidentelle de vocabulaire que linteraction dans des canges contr3ls par
le professeur, qui restreignent le genre dactivit ncessaire 1 lapprentissage. Iar contre,
une tude de Losc4/ ()%%.) donne des rsultats contraires! linput oral qui impliquait
des ngociations de sens a donn des rsultats plus importants pour la comprension que
linput sans interaction prmodifi ou non, mais cela na pas eu deffet significatif sur la
rtention. La verbalisation avec une autre personne oblige, en tout cas, la majorit des
apprenants 1 rflcir sur le sens des mots, leur permet dentendre les suggestions dun
autre et les oblige 1 expliquer pourquoi un certain mot a une telle signification.
(Aorrison, )%%@). 2l est clair que la ngociation du sens dun mot augmente les cances
quil soit appris par lapprenant, cette ngociation exigeant que lapprenant rutilise ce
mot dans le processus de ngociation (Boe, )%%@). 2l est tonnant de voir quil ne faut pas
:tre un ngociateur actif pour bnficier des effets positifs de linteraction (Boe, )%%@ ;
<llis, =ana4a et SamaPa4i, )%%.). Aais deux probl0mes lis 1 la ngociation doivent :tre
pris en compte ! les tudiants peuvent parfois feindre la comprension pour faire cesser
linteraction et donc la mesure de lapprentissage est fausse (,ston, )%C@), et les
ngociations explicites du sens dun mot semblent moins dterminantes pour les rsultats
que lutilisation de ces mots dans la tJce (Te#ton, )%%Q).
(ttp!""###.er.uqam.ca"nobel"r-)-8&"vocab@)8"travaux"implicite7oral.tm)
Interfrence (interferen a)
5ifficults rencontres par ll0ve et fautes quil commet en langues trang0res du fait de
linfluence de sa langue maternelle ou dune autre langue trang0re tudie
antrieurement. (Oallison, H., 6oste, 5., )%8@, 5ictionnaire de didactique des langues, p.
-%))
Un bruit de fond ou une mauvaise ligne tlponique peuvent obliger le participant
sappu/er, par exemple, sur une exprience antrieure, sur sa connaissance du
fonctionnement de linteraction, 1 mettre en Muvre des aptitudes de dduction, etc. afin
de remdier aux ruptures de la communication. (6<6HL, p. )-Q)
Interlangue (interlimba)
Langue artificielle construite 1 partir de traits communs 1 plusieurs langues naturelles et
destine 1 servir 1 la communication internationale.
(ttp!""###.larousse.fr"dictionnaires"francais"interlangue".+8-&)
<n didactique des langues on dsigne par interlangue la nature et la structure spcifiques
du s/st0me dune langue cible intrioris par un apprenant 1 un stade donn. 6e s/st0me
est caractris par des traits de la langue cible et des traits de la langue source (langue
maternelle ou autres langues acquises simultanment) sans que lon puisse / voir
seulement laddition ou le mlange de lun et de lautre. (6uq, Bean$Iierre, -&&+,
5ictionnaire de didactique du franNais ! Langue trang0re et seconde, p. )+%$).&)
!angue trang"re (limb strin)
Gn admet maintenant que lapprentissage en milieu scolaire de toute langue autre que L)
rel0ve de la pdagogie dune langue non$maternelle ou D trang0re F, quel que soit le
statut officiel de cette langue dans la communaut oE vit ll0ve. (Oallison, H., 6oste, 5.,
)%8@, Dictionnaire de didactique des langues, p. )%C)
=outes les langues enseignes, et parmi elles le franNais, peuvent faire lobjet dune
didactique spcifique. Aais lenseignement du franNais ne saurait lui$m:me :tre saisi
comme un ensemble omog0ne, et la premi0re distinction utilise est fonde non pas sur
la langue mais sur lapprenant. ;i celui$ci sest appropri cette langue de faNon naturelle
au cours de sa premi0re socialisation, on le dira locuteur de langue maternelle (LA). ;i
au contraire le franNais nest pas pour lui une langue premi0re, on le dira locuteur de
langue trang0re ou seconde (L;). (6UV Bean$Iierre, -&&., Dictionnaire de didactique
du franais langue trangre et seconde, p. -)@)
Le franNais langue trang0re ou >L< voque des situations denseignement du franNais 1
ltranger. 5ans lenseignement, le franNais peut :tre soit langue enseigne et donc simple
mati0re au sein dun programme soit langue denseignement et dans ce cas galement
mo/en dapprendre. 2l lui arrive parfois d:tre le mdium dun seul domaine particulier,
par exemple la matmatique ou les sciences. Le WfranNais langue trang0reW connu sous
ltiquette W>L<W est lun des produits de la notion gnrale de langue trang0re et de la
didactique qui sest dveloppe autour. Aais tout comme la notion de langue trang0re,
celle de franNais langue trang0re est trop gnrale pour couvrir seule objectivement
lextr:me diversit des situations denseignement et notamment la spcificit
francopone. (ttp!""sip).ac$ma/otte.fr"article.pp+'id7article()-Q)
#rogramme d$immersion (program de imersiune)
;uite ditems constituant un ensemble coerent de connaissances, de savoir$faire, de
rflxions L organise selon une progression rigoureuse m dispose de mani0re 1 faire
participer activement ll0ve 1 lexcution de la tace vise et 1 lacquisition de
connaissances ou savoir$faire et 1 le faire travailler seul 1 son propre r/tme en vue
defficacit pdagogique maximale. (Oallison, H., 6oste, 5., )%8@, 5ictionnaire de
didactique des langues, p. ...$..Q)
%otivation intrins"&ue (motiva ie intrinsec)
La motivation intrins0que signifie que lon pratique une activit pour le plaisir et la
satisfaction que lon en retire. Une personne est intrins0quement motive lorsquelle
effectue des activits volontairement et par intr:t pour lactivit elle$m:me sans attendre
de rcompense ni cercer 1 viter un quelconque sentiment de culpabilit.
(ttp!""###.cds$au#b.be"###.cds$au#b.be"uploads"file7"motivation.pdf)
Un niveau lev de motivation personnelle 1 raliser une tJce, cr par lintr:t quelle
suscite ou parce quelle est perNue comme pertinente par rapport aux besoins rels par
exemple, ou encore par laccomplissement dune tJce qui lui est rattace
(interdpendance des tJces), conduira lapprenant 1 une plus grande implication.
(6<6HL, p. )-+)
;elon les tories modernes de la motivation, trois besoins fondamentaux constituent les
fondements de la motivation intrins0que ! le besoin de comptence, le besoin
dautodtermination, et le besoin dappartenance sociale. (ttp!""cms.ac$
martinique.fr"discipline"stiplp)"file"stagiaires"la7motivation77deau7saban7Q.pdf)
%otivation instrumentale (motiva ie instrumental)
Aotivation resultant dun besoin dapprendre une langue trang0re pour des raisons
pratiques (quil sagisse de russir 1 un examen ou lire des articles dune revue
scientifique). (Oallison, H., 6oste, 5., )%8@, 5ictionnaire de didactique des langues, p.
-C8)
'ocabulaire implicite (vocabular implicit)
5ans un contexte denseignement explicite du vocabulaire, lapprenant se verra proposer
des exercices clairement axs sur les cartes smantiques, sur les drivations, sur les
collocations, par exemple. =andis que dans un contexte denseignement implicite du
vocabulaire, lapprenant participera 1 des activits dont le but premier nest pas
lapprentissage du vocabulaire. Une activit communicative qui demande 1 lapprenant
ce quil am0nerait sur une ?le dserte en lui proposant un coix entre diffrentes solutions
est une activit dapprentissage implicite du vocabulaire, la tJce consistant 1 trouver une
solution, lapprentissage du vocabulaire s/ faisant D accidentellement F.
(ttp!""###.er.uqam.ca"nobel"r-)-8&"vocab@)8"travaux"implicite7oral.tm)