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El otro, como rostro, es cmplice, clama por un respeto absoluto aunque socialmente no existan
razones para concedrselo. El otro me mira y su mirada puede cosificarme, puede convertirme en
medio para un fin (el fin que l ha prefijado y que me impone: fin personal, social, colectivo, poltico),
puede engaarme, puede disponer de mi, decidir mi vida o convertirme en su aliado.
El encuentro con el otro no debera tomar nunca la forma del sometimiento, sino la del re-
conocimiento, de la afirmacin de ambos, no puede ser una mirada depredadora, sino salvadora.
Cuando el encuentro con el otro se transforma en encuentro tico, el rostro que me mira me afirma,
me respeta, me ama. Amar significa tomarme como t, pero sin condiciones, como el cmplice de un
proyecto comn, el proyecto del deber compartido y asumido, sin excusas.
El ser humano est abierto a la alteridad, puede definirse por su intersubjetividad, no puede
concebirse en soledad... pero esa categora antropolgica (potencia) requiere una actualizacin
progresiva, un desarrollo perfectivo, un proceso educativo, un itinerario formativo. Estamos abiertos
a los otros, no somos sin ellos... pero debemos descubrir los verdaderos encuentros que conducen a
los sucesivos vnculos personales que nos permiten construir nuestra propia existencia. La
indiferencia (los otros estn all, pero no forman parte de mi mundo), el conflicto (los dems
interfieren en mi existencia y en mi libertad) y el amor son las diversas posibilidades en esta
ineludible relacin.
ALBERTO CORTEZ : LOS DEMAS
"Nunca estamos conformes del quehacer de los dems
y vivimos a solas sin pensar en los dems,
como lobos hambrientos, acechando a los dems,
convencidos que son nuestro alimento, los dems.
Los errores son tiestos que tirar a los dems;
los aciertos son nuestros y jams de los dems;
cada paso un intento de pisar a los dems,
cada vez mas violento es el portazo a los dems.
Las verdades ofenden si las dicen los dems,
las mentiras se venden, cuando compran los dems;
somos jueces mezquinos del valor de los dems
pero no permitimos que nos juzguen los dems.
Nuestro tiempo es valioso, pero no el de los dems;
nuestro espacio, precioso, pero no el de lo dems,
nos pensamos pilotos del andar de los dems;
""donde estemos nosotros... que se jodan los dems"".
Condenamos la envidia, cuando envidian los dems,
ms lo nuestro es desidia, que no entienden los dems.
Nos creemos selectos entre todos los dems;
seres ""pluscuamperfectos"", con respecto a los dems.
Y olvidamos que somos, los dems de los dems;
que tenemos el lomo como todos los dems,
que llevamos cuestas, unos menos y otros ms,
vanidad y modestia como todos los dems...
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Apagamos la luz que, por amor a los dems,
encendi en una cruz, El, que muri por los dems;
porque son ataduras, comprender a los dems,
caminamos siempre a oscuras sin contar con los dems.
Y olvidando que somos los dems de los dems,
nos hacemos los sordos, cuando llaman los dems
porque son ""tonteras"" escuchar a los dems,
lo tildamos de ""mana"" al amor por los dems.
06.1. EL AMOR
Ve al otro como otro, no por lo que tiene o por lo que es. Es apertura hacia una infinitud que
ninguna categora puede agotar. El amor de amistad, de pareja, matrimonial, paternal o maternal,
filial, fraternal... es amor en donde los seres son respetados en su mismidad y no por las funciones o
por los eventuales beneficios que nos prestan.
El proceso de auto-realizacin est mediado por otras subjetividades, es decir, la dinmica
afectiva es intersubjetiva. El trmino amor tiene muchos sentidos pues se aplica no slo a muchas
relaciones, sino tambin a diversas fases y momentos de cada una de ellas. () En el plano ontolgico
esencial, el amor ha quedado definido como el principio radical de la dinmica afectiva cuyo trmino
es la propia plenitud. () Dicho brevemente: el amor es la captacin de un t, de cuya plenitud
depende la propia, y de tal modo que despierta lo mejor que hay en el yo.(ARREGUI CHOZA, 1991:
249)
En el amor el otro es reconocido en su mismidad, mirado y reconocido en su rostro, aceptado en
su ser y como es, dispuesto a abrirse camino en su profundidad. No hay intencin de posesin, de
dominio, de sujecin, de cambio, de transformacin a mi gusto y beneficio. Es la relacin
intersubjetiva en el que el OTRO es OTRO: lo acepto como es. En el amor recproco nos aceptamos
como somos. En el amor ms perfecto es donacin total, sin esperar respuestas, aun contrariando las
respuestas desfavorables o negativas.
Para algunos autores (DUSSEL, 1970), el amor puede distinguir niveles de relaciones y de
respuestas:(1) EL AMOR ENTRE IGUALES, el amor que espera y exige respuestas, el amor que exige
ser amado: se inicia con el descubrimiento del rostro sexuado del otro y se expresa paradigmtica
en la relacin varn/mujer, en el que se intenta instituir o constituir una unidad. Esta relacin se
ampla y se prolonga tambin a las relaciones de amistad, en el que el encuentro exige la relacin
entre iguales. (2) EL AMOR POLTICO, el amor que encadena al individuo con una comunidad de
pertenencia: el pueblo, la nacin, la humanidad, la comunidad de ideas. Son los encuentros que se
producen con un otros/nosotros ampliado, al que se accede por variadas razones. No se trata de una
relacin personal y personalizante con todos, sino una necesaria pertenencia a una unidad
comn(comunidad) de la que voluntariamente se quiere formar parte o en la que arbitrariamente se
ha cado.(3) EL AMOR PEDAGGICO es un amor a-simtrico que reconoce que el otro es distinto
(hijo, educando) y el padre o el maestro deben sumarle a la gratuidad de un amor que intenta buscar
el bien del otro a travs de la promocin y el crecimiento... la posibilidad de reconocerlo como un
polo independiente, como una realidad autnoma que requiere y reclama su libertad. El amor
pedaggico pide el desarrollo y la autonoma, la liberacin del padre o maestro. Amar en suma es
liberar, incitar a crecer para poder emprender slo el vuelo o iniciar el camino.
FRANCISCO LUIS BERNRDEZ
SONETO
FRANCISCO DE QUEVEDO
DEFINICION DEL AMOR
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Si para recobrar lo recobrado
Deb perder primero lo perdido,
Si para conseguir lo conseguido
Tuve que soportar lo soportado,
Si para estar ahora enamorado
Fue menester haber estado herido,
Tengo por bien sufrido lo sufrido,
Tengo por bien llorado lo llorado.
Porque despus de todo he comprobado
Que no se goza bien de lo gozado
Sino despus de haberlo padecido.
Porque despus de todo he comprendido
Que lo que el rbol tiene de florido
Vive de lo que tiene sepultado.
Es hielo abrasador, es fuego helado,
es herida que duele y no se siente,
es un soado bien, un mal presente,
es un breve descanso muy cansado.
Es un descuido que nos da cuidado,
un cobarde con nombre de valiente,
un andar solitario entre la gente,
un amar solamente ser amado.
Es una libertad encarcelada,
que dura hasta el postrero paroxismo;
enfermedad que crece si es curada.
ste es el nio Amor, ste es su abismo.
Mirad cul amistad tendr con nada
el que en todo es contrario de s mismo
6.2. EL ODIO
Quien mejor expresa la relacin de agresin, de conflicto, de rechazo y de odio es la
fenomenologa de la mirada de SARTRE. La mirada del OTRO es siempre una mirada que me cosifica,
me controla, de limita y me condena. La mirada del otro me hace perder mi autonoma y mi
privacidad. La mirada del otro ahoga, mata mis posibilidades. La mirada del otro es
fundamentalmente una mirada de odio: no nos acepta como sujeto, me arroja como una cosa entre
las cosas del mundo, asesinando mis posibilidades y tratando de destruirme. El conflicto contra las
relaciones con el otro, produce el enfrentamiento, desea la destruccin.
Pero en s mismo, EL ODIO es destructivo, porque reclama por la desaparicin del otro. No slo se
ha convertido en una molestia, sino que no puedo sobrevivir sin eliminarlo. El sentimiento que lo
anima no es de indiferencia o desamor, sino de malestar absoluto: no puedo ser si est o existe.
Todas las situaciones que se derivan o que acompaan el odio suelen expresar esta violencia
primaria e irracional que lucha por destruir: el duelo, el crimen, el asesinato, la violacin, la guerra, la
tortura, la persecucin. .As como el amor despierta lo mejor que hay en el yo, el odio despierta lo
peor que hay en el yo, y descubre. Por razones ideolgicas, por amores contrariados, por agresiones,
por venganza, por antipata, por incompatibilidad de caracteres, por imposibilidad de
entendimiento, por razones religiosas, polticas, raciales El otro pertenece a otra entidad
sustancialmente diversa: debe ser aniquilado, perseguido, eliminado, destruido, muerto. Si no
puede ser real, debe serlo al menos simblicamente: desaparece de mi vida, de mi vida; es como si
hubiera muerto; deseo todo el mal que no soy capaz de hacerle. El odio no descansa hasta lograr la
desaparicin del otro y seala las miserias que hay en los otros.
06.2. LA INDIFERENCIA
La relacin de indiferencia es habitual con respecto a la mayor parte de los semejantes que me
rodean. Muchos son los que circulan a m alrededor sin que yo reaccione frente a ellos, sin que los
mire, sin que repare ellos, sin que me conmuevan sus problemas o sus pesares. El otro se transforma
en un impersonal que sufre, re, deambula, vive, muere en torno mo sin que intente establecer
puentes de comunicacin.
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En la indiferencia, eludimos el encuentro, esquivamos la mirada, despersonalizamos las palabras y
los gestos, asumimos procedimientos rutinarios o formales. Los otros se tornan inevitables para lo
que debemos hacer (nuestros fines) pero no necesarios para nuestras vidas: los empleados que me
atienden, el vendedor de un negocio, el conductor de un mnibus, el compaero ocasional de un
viaje, etc. estn, los necesito, deben responderme... pero rpidamente me los quito de encima para
regresar a mi vida y a la vida de quienes me quieren. Las relaciones funcionales crecen en la
indiferencia y alimentan relaciones despersonalizadas.
En la indiferencia los otros son contingentes, recambiables, siempre nuevos, innecesarios. Yo
mismo s que lo soy para los otros: el pasajero, el compaero de asiento, el cliente, el usuario... El
otro nunca asoma y yo no me doy a conocer. No existimos como personas, sino que somos cosa
entre las cosas, molesta o necesaria, provisoria o permanente, neutra.
DIAME
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido.
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido
Si t me odias quedar yo convencido
De que me amaste, mujer, con insistencia.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el odio hiere menos que el olvido.
diame, por piedad yo te lo pido
diame sin medida ni clemencia
Odio quiero ms que indiferencia
Porque el rencor hiere menos que el olvido
Si t me odias quedar yo convencido
De que me amaste, mujer, con insistencia.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia
Que tan solo se odia lo querido.
6.4. IGUALDAD, PODER Y SUJECION
Las relaciones no son siempre simtricas, entre iguales. Algunas son naturalmente asimtricas
porque los que intervienen en la relacin tienen diversos niveles en el marco de la sociedad o de la
institucin (padres hijos, educadores educandos, autoridad poltica ciudadanos, gerente de la
empresa empleados). En este tipo de relaciones no se impone la igualdad, sino la co-relacin
respetando funciones y jerarquas. Si la relacin asimtrica se transforma en una relacin de iguales
se traicionan y tergiversan las funciones: alguien no cumple con su rol especfico, sino que lo
abandona para privilegiar la relacin, el vnculo, el encuentro.
Las relaciones asimtricas no habilitan cualquier tipo de trato, porque la a-simetra slo refleja la
situacin de los miembros de la relacin intersubjetiva, pero no inhabilita el respeto mutuo. Por lo
tanto no es posible pensar que quien manda pueda arbitrariamente disponer lo que quiera u ordenar
lo que se le ocurra, sino que se trata de un ejercicio racional y lgico de la funcin. Las relaciones
inter-personales pueden estar delimitada por referentes legales pero esencialmente estn
amparadas por principios ticos: el otro es siempre otro que tiene dignidad y merece respeto, sin
diferencias se sexo, edad, condicin, raza, nacionalidad o cargo. Un jefe no puede hacer lo que quiere
con sus empleados, aunque tiene derecho a ordenar el trabajar, a corregir los errores, a expresar sus
observaciones: un maestros o un profesor no debe hacer lo que le plazca con sus alumnos porque su
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funcin consiste en educar y acompaar el crecimiento, sembrando y despertando aprendizajes, y lo
mismo con los padres, los gobernantes, etc.
Frecuentemente el ejercicio de la autoridad es sustituido por el ejercicio del poder, y el poder
puede no reconocer lmites, tomarse todas las atribuciones y generar las imposiciones ms
unilaterales y arbitrarias. Cuando el que manda lo hace con un poder ilimitado genera en el otro, no
la obediencia (que se relaciona con el ejercicio legtimo de la autoridad), sino la sujecin, que
representa una situacin personal y social, en la que se acepta por temor, por imposibilidad, por
ignorancia cualquier tipo de abuso y atropello.
Lo que se conoce como el BULLYNG escolar o el MOBBING (hostigamiento laboral) o los diversos
tipos de acosos personales, laborales, escolares (de docentes a alumnos, de alumnos a docentes, de
alumnos entre s) no son ms que el ejercicio de algn tipo de poder que no reconoce la dignidad y la
libertad del otro, sino que dispone de su voluntad, forzando situaciones y creando dependencia y un
clima de intimidacin. Tcnica y legalmente el mobing es un ataque contra la dignidad, estima e
imagen de la persona. Para que una situacin pueda considerarse mbing los ataques deben ser
repetitivos y durar al menos varios meses. Estas acciones son reprobables, pero frecuentemente
muchos hombres y mujeres utilizan esta tcnica de perversin en sus relaciones humanas. Si la
situacin est legalmente condenada, ticamente no puede sostenerse y no admite ningn tipo de
justificacin.
Muchos problemas de rendimiento, de aprendizaje, de insercin social o laboral o hasta de
crecimiento dependen de este tipo de relaciones que pueden asumir un clima de reconocimiento y
respeto (no desprovisto de la necesaria sinceridad para manifestar observaciones, crticas y
sugerencias) o bien convertirse en una insoportable convivencia familiar, escolar, laboral o social.
6.5. CULTURA DEL CUIDADO
En las prcticas y en las ciencias relacionadas con la salud, se distingue el CURAR del CUIDAR. La
cultura del cuidado es el hacerse cargo del enfermo que se est recuperando o que se est curando,
Mientras los mdicos curan, los enfermeros cuidan: por eso son tareas recprocas, complementarias,
necesarias. Pero el cuidado es tambin una cuestin antropolgica, inter-subjetiva, tica.
TZVETN TODOROV seala Estanislao ANTELO (2005) a propsito de la educacin - en su libro
sobre situaciones lmite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las llama cotidianas, despojadas
de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es porque requiere del otro, de un
asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del hroe, no es una abstraccin sino
un individuo concreto, un ser vivo. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene
monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad.
TODOROV define la responsabilidad: la responsabilidad es una forma particular del cuidado. Las
formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de
concentracin, a los que llama laboratorios de la transformacin de la materia humana. En un estado
de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el valor del cuidado silencioso,
cotidiano, no pomposo. Es cierto que en un extremo, cuidar puede ser morir con (y no por) el otro.
Procurar al que va a morir un ltimo pero minsculo deseo. Pero lo comn es el cuidado discreto.
Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla, corresponder una mirada. Cuidar tampoco
es sinnimo de caridad o sacrificio.
La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, se
priva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al
otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En este sentido,
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cuidar es lo contrario de la actividad de apstol (que empobrece para que los otros sean ricos).
Norbert Elas, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a
este ltimo como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientacin de los
que se carece al nacer, y ensear es dotar a los recin llegados, de guas e instrumentos orientadores
sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.
Para el que educa, cuidar es una forma de relacin que se hace cargo del otro, de su necesidad de
acceder a la cultura y a los aprendizajes para lograr alcanzar su propia madurez, su autonoma, el
nivel necesario de humanidad. La cultura del cuidado es la mejor manera de acompaar los procesos
educativos: el que cuida, se hace cargo, asume la responsabilidad que le corresponde como
educador, una responsabilidad social y moral que no admite renuncias, ni ausencia. El otro me
necesita y yo asumo los compromisos que representan mi tarea a su lado.
El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante educador: ensear con
cuidado, corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite a la
cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar
proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar,
administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa
por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a
todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisin, mirar por, consultar,
castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros
(consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el
responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar,
prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo.
La educador no puede admitir ni el ODIO, ni la INDIFERENCIA, ya que su actividad se mueve con el
AMOR PEDAGOGICO y permanente CUIDADOI: es quien se constituye en respaldo y referencia, pero
tambin el que est junto a los suyos (es el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y
se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y
consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. EDUCAR Y SER EDUCADOR
no es un tarea para cualquier, sino un compromiso para quienes deciden serlo. En serio.
PROPUESTAS DE TRABAJO
01. CUADRO o MAPA CONCEPTUAL para presentar una sntesis ordenada de todo el desarrollo
del mdulo.
02. Buscar ejemplos para probar: (1) los OTROS SON NECESARIOS, (2) los OTROS COSAS ENTRE
LAS COSAS, (3) los OTROS SON INDIFERENTES PERO FUNCIONALES, (4) los OTROS SON
SUJETOS Y PERSONAS CON LAS QUE ME RELACIONO.
03. Buscar esos mismos EJEMPLOS en la EDUCACION y en la INSTITUCION ESCOLAR.
04. Hay relacin entre ENSEANZA, APRENDIZAJE y TIPO DE RELACIONES que estable el
educador con los alumnos y estudiantes?
05. Buscar diversos variados ejemplos de los DIVERSOS TIPOS DE AMOR: IGUALESO o
SIMETRICOS, POLITICO y PEDAGOGICO.
06. Trabajar a partir de ejemplos de los MEDIOS, del ODIO y sus consecuencias.
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07. Ejemplos de la presencia o de la ausencia de CONTRATOS SOCIALES, CONFLICTOS,
CONSENSO, MEDIACIONES, en las relaciones personales, familiares, escolares, sociales y
polticas
08. Trabajar las siguientes pelculas, relacionndolas con los diversos temas: AMOR, ODIO,
CULTURA DEL CUIDADO, mirada sobre EL OTRO: HOMBRE BICENTENARIO, MACHUCA, LOS
CORISTAS, ESCRITORES DE LA LIBERTAD, ADIOS MR. HOLLAND, EL SECRETO DE TUS OJOS,
DESPERTARES, PACH ADAMS.
09. Buscar en CANCIONES y POESIAS ejemplos de los diversos temas desarrollados sobre la
relacin con los otros. Armar una ANTOLOGIA y preparar una presentacin combinando
palabras, imgenes y sonidos.
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OBRAR HUMANO
MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA
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01. ETICA Y MORAL. REFERENCIAS PARA ORDENAR LA PROPIA EXISTENCIA
Vivimos obrando. Nuestra propia existencia es una cadena ininterrumpida de acciones voluntarias,
rutinarias o impuestas. Las diversas acciones son objeto de valoracin diversa. Para saber si algo me
resulta de veras conveniente o no tengo que examinar ms a fondo lo que hago. Sobre todo, debo
aprender a razonar por m mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, nadie puede liberarme de elegir
y de buscar por m mismo. Esta re-visin de la propia vida y de las propias opciones significa volverse
adultos, capaces de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente vivir lo que otros
puedan haber inventado para nosotros.
A pesar del esfuerzo, no podemos inventarnos a nosotros mismos ni podemos hacer un mundo a
nuestra medida. Hay lmites impuestos desde nosotros mismos y desde lo que nos rodea. Al mismo
tiempo que descubrimos el valor de nuestra libertad, descubrimos tambin que no somos libres de
elegir lo que nos pasa sino libres de responder a lo que nos pasa, de tal o cual modo; somos libres de
intentar algo, pero no tenemos la seguridad de lograrlo: porque no podemos confundir la libertad
con la omnipotencia.
La pregunta que debera guiar nuestro obrar es: cmo vivir del mejor modo posible? Supone que
la vida tiene sentido y que es necesario encontrar la forma de vivirla plenamente; va hacia adelante,
no repite las jugadas ni da demasiadas oportunidades para corregirlas. Es imprescindible definir y
decidir qu se va hacer con la vida para que realmente -- sin presiones -- optemos por lo mejor.
(SAVATER: 2000)
El hombre se revela, tambin, como un ser con deberes. Nace bajo un imperativo de vida o
muerte, el imperativo de ser y hacerse hombre, de desarrollar al mximo todas sus dimensiones
esenciales, de ser l mismo. Es un imperativo que lo rodea y que surge del interior. Ordena desde
fuera y desde lo profundo de s mismo. Es una constante -- explcita o implcita -- en cada ser
humano.
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Todo lo que el hombre realiza est implicando naturalmente alguna valoracin. Pero no todo lo
que hacemos tiene el mismo nivel de consciencia y, consecuentemente, de responsabilidad. Las
costumbres, los hbitos, las acciones que cotidianamente repetimos sin preguntarnos por qu las
hacemos y sin que nadie nos interrogue sobre ellas...tienen un nivel menor de valoracin. Otras
aparecen en nuestra vida para decidir cuestiones fundamentales, para nosotros mismos o para los
dems. All se pone en tela de juicio lo que nosotros mismos somos, pensamos y hacemos. En tales
definiciones el ser humano aparece como es y como decide ser. Porque en cada uno de nuestros
actos y de nuestras decisiones vamos construyendo el hombre que somos y el destino existencial que
pretendemos. Lo que llamamos tica o moral -- en el ms amplio sentido -- apunta a determinar
valorativamente nuestro obrar, a otorgarle una justificacin.
La discusin tica de la filosofa contempornea ha conducido a nuevos fundamentos de la moral y
a la bsqueda de otras formulaciones. En todos los casos lo que se intenta es lograr nuevos
fundamentos que permitan asegurar el buen obrar de los seres humanos. La tica contempornea ha
establecido estrechos vnculos con la vida en sociedad, el tema de las leyes, la organizacin poltica,
la administracin de justicia, la promulgacin y la vigencia de las diversas generaciones de los
derechos humanos, las situaciones inequidad y exclusin, las diferencias en materia de economa o
clase social, etc. En sus diversas formulaciones se ha acentuado el valor del lenguaje, la
formalizacin de los principios ticos para darle un funcionamiento unvoco, la creacin de
situaciones ideales en las que los fundamentos puedan operar de manera efectiva, etc
En nuestro tiempo, el discurso moral no goza de prestigio y respeto, y es objeto de mltiples
interpretaciones y discusiones. El crepsculo del deber, la tica indolora o el imperio de lo efmero
en la concepcin de LIPOVETSKY representan las concepciones ticas del presente: la fuerza de la
obligacin y del deber, que eran propios de la modernidad, han muerto. Solamente nos queda un
tipo de tica muy suave, muy permisiva y adaptada a las circunstancias y necesidades personales que
termina por desarticular cualquier tipo de moral con valor universal.
En la post-modernidad, el comportamiento tico correcto, antes nico e indivisible, comienza a
evaluarse como "razonable desde el punto de vista econmico", "estticamente agradable",
"moralmente adecuado". Las acciones pueden ser correctas en un sentido y equivocadas en otro.
Qu accin debera medirse conforme a un criterio determinado? Y si se aplican diversos criterios,
cul deber tener prioridad? La "agenda moral" de nuestros das abunda en asuntos que los
estudiosos de temas ticos del pasado apenas tocaron, ya que entonces no se articulaban como
parte de la experiencia humana. Muchos temas de la existencia humana se convierte en nuevos
desafos para el juicio tico y las prescripciones morales. Pero al mismo tiempo hay una MORAL
LIQUIDA que se va adaptando a los gustos de sus administradores y consumidores, rechazando el
rigor de pautas y formulaciones que rijan de manera absoluta. Todo es negociable, relativo y
subjetivo.
Basta mencionar, en el plano de la vida cotidiana, los diversos problemas morales que surgen de
las novedosas relaciones de pareja, sexualidad y relaciones familiares, notorias por su
indeterminacin institucional, flexibilidad y fragilidad; o bien la gran cantidad de "tradiciones" que
sobreviven, han resucitado o se inventaron, para disputarse la lealtad de los individuos y reclamar
autoridad para guiar la conducta. Y, en el trasfondo, el contexto global de la vida contempornea
presenta riesgos de una magnitud insospechada, en verdad catastrfica: genocidios, invasiones,
"guerras justas", fundamentalismo de mercado, terrorismo de Estado o de credo.
02. ETICA Y MORAL
En el lenguaje pre-conceptual (cotidiano, acrtico) los trminos tica y moral se manejan de una
manera equvoca como vocablos relativamente equivalentes en su contenido y designacin: "aqu no
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hay una moral slida", "estamos ante una seria crisis tica", "la solucin para la sociedad es una
slida formacin moral", "esta no es una opcin reglamentaria o legal, sino una determinacin
tica"...son algunas de las expresiones que se suelen escuchar y pronunciar. La equivocidad debe ser
despejada para poder operar limpiamente con sus contenidos.
2.1. LA ETICA se presenta como una disciplina filosfica, propia de mbito de lo terico y
especulativo, que se caracteriza por su generalidad. Marca principios y leyes generales del obrar
humano, sin interesarse -- directamente -- por las situaciones concretas que afronta cada ser
humano. Reside en el mbito de la reflexin y all determina sus grandes respuestas. No tiene por
misin atender y resolver los casos especficos. Definir qu es lo bueno, qu es lo malo, cul es el
lmite entre ambos y cules pueden ser los motivos generales del obrar no pueden ser decididos en
la praxis, por el sujeto en una circunstancia dada, sino que debe ser objeto de especulacin y
determinacin por parte de la tica.
Su carcter terico le asigna la tarea de definir los principios y de investigar el contenido de lo
bueno, sin determinar lo que el individuo debe hacer en cada caso concreto para que su acto pueda
considerarse bueno. Pero como investigacin terica no se refugia en la especulacin sino que tiene
proyecciones operativas en la praxis, a travs de la moral. La tica funciona como un soporte terico
y especulativo -- racional y de principios generales -- de la moral. El filsofo se asume no como un
moralista que prescribe lo que cada ser humano debe hacer en una situacin dada, sino como un
investigador de la moral que reflexiona sobre sus condiciones, sus principios y sus contenidos.
Si una sociedad o un individuo padecen una seria crisis moral bien puede suceder que slo
responda a una situacin especfica: en general no se ponen en prctica las grandes normas que todo
el mundo conoce y acepta como vlidas, pero que rechaza a la hora de la concrecin de las
acciones...Si una sociedad o un individuo padece una crisis tica estamos aludiendo a un estado
distinto: se han perdido las grandes ideas rectoras del obrar moral y no aparecen a los ojos del
individuo o de la comunidad los principios que deben regir el obrar humano en general.
A la tica le compete abordar los problemas de la libertad, la responsabilidad, de la voluntad, la
obligatoriedad moral, la naturaleza y fundamentos de la conducta moral en cuanto conducta
debida...y an la investigacin de la legitimidad de los juicios ticos (metatica).
La tica es teora, investigacin o explicacin de un tipo de experiencia humana o forma de
comportamiento de los hombres: el de la moral, pero considerado en su totalidad, diversidad y
variedad. La tica no es la moral: su misin es explicar la moral efectiva. Su objeto de estudio lo
constituye un tipo de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de los individuos que
afectan a los mismos individuos, a los otros, a determinados grupos sociales o a la sociedad en su
conjunto.
2.2. LA MORAL es un conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la
conducta individual y social de los hombres. Por una parte se hace referencia a un aspecto normativo
constituido por normas especficas, reglas de accin o imperativos que enuncian algo que debe ser y
se debe obedecer o cumplir; por otro, se alude a hechos morales, constituidos por ciertos actos
humanos que se dan efectivamente y que son objeto de una valoracin.
La moral se ofrece como una explcita codificacin de las conductas y como una referencia
inmediata al plano de la accin en el que se hacen efectivas. Lo normativo no se da al margen de lo
fctico, sino que apunta a su efectiva realizacin. Lo normativo existe para ser realizado, lo cual
no quiere decir que se realice necesariamente; postula una conducta que se considera debida, que
debe realizarse, aunque en la realidad efectiva la normal se cumpla o se viole.
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La moral es una forma de comportamiento humano que comprende tanto un aspectos normativo
(reglas de accin), como fctico (actos que se ajustan en un sentido u otro a dichas reglas). La moral
tiene un carcter social, pero es el individuo el que desempea en ella un papel esencial, ya que se
exige la interiorizacin de las normas y de los deberes, su adhesin ntima o el reconocimiento
interior de las normas establecidas por la comunidad.
El acto moral -- como manifestacin concreta -- es una unidad que involucra diversos aspectos
motivo, intencin, decisin, medios y resultados. Forma parte de un contexto normativo (cdigo
moral) que rige en una comunidad dada, y con respecto al cual adquiere sentido. El acto moral, como
acto consciente y voluntario, supone una participacin libre del sujeto en su realizacin.
La moral es un sistema de normas, principios y valores, de acuerdo con el cual se regulan las
acciones personales, las relaciones mutuas entre los individuos y con la comunidad, de tal manera
que dichas normas se acaten libre y conscientemente, por una conviccin ntima.
03. ACTOS HUMANOS. HETERONOMIA Y AUTONOMIA. CONCIENCIA MORAL
Una breve y simple distincin nos permitir encuadrar el problema moral y la reflexin tica, a partir
de la clasificacin de los actos humanos:
3.1. ACTOS COMPELIDOS U OBLIGADOS:
Son los que aparecen en la existencia humana como ajenos a la responsabilidad directa e
inmediata de quien los ejecuta. Algo exterior a s, fuerza a obrar de una determinada manera, sin
que medie decisin posible por parte del sujeto. El agente determinante del obrar puede ser
totalmente ajeno a s, o elementos que de manera mediata han enajenado el poder decisin del
individuo. No puede responder por tales actos porque el mvil de su obrar no reside en l; aunque
pueda valorarlo desde el punto de vista tico o axiolgico, no est en condiciones de elegir entre
hacerlo o evitarlo. La obligacin le impone la realizacin ms all de las consecuencias que los
mismos puedan generar. Queda transitoria o definitivamente anulada la libertad de elegir y es
suplantada por la obligacin de obedecer.
Hay grados y manifestaciones diversas, segn circunstancias. En todos los casos, faltan los
elementos fundamentales del acto moral : la consciencia del obrar y la decisin libre de ejecutar tal o
cual accin.(la consciencia del obrar puede - en ocasiones - permanecer totalmente anulada y
solamente hay una servil ejecucin de las rdenes impartidas; en otras, los cambios en la consciencia
le han quitado al sujeto la capacidad de decidir libremente y hay apariencia de libertad, cuando en
realidad se le ha quitado la posibilidad de ejercer con autonoma el principio valorativo).
Cuando el agente moral se encuentra bajo el imperio de una coaccin exterior, pierde el control
sobre sus actos y se le cierra el camino de la eleccin y de la decisin propias, realiza as un acto no
elegido ni decidido por l. La causa del acto est fuera del agente y escapa a su poder y control. Aun
despus de los hechos, no admitir tener responsabilidad sobre los hechos acaecidos o provocados.
Pero a su vez cuando el sujeto acta bajo una coaccin interior que no puede resistir, aunque los
actos tengan su causa en el interior del individuo, sin embargo no se los puede considerar
moralmente responsables, ya que no son propiamente suyos y no ha podido ejercer control sobre
ellos. La coaccin interna es tan fuerte que el sujeto no podra obrar de otro modo que como obra, y
no realiza lo que libre y conscientemente quiere.
3.2. ACTOS DE RESPONSABILIDAD RELATIVA:
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Aunque se tiene consciencia de lo dispuesto y de las acciones, y hay cierta capacidad de enfrentar
crticamente lo establecido, el sujeto se amolda a disposiciones explcitas o implcitas que surgen de
s mismo o de quienes lo rodean. Son las rdenes (= lo dispuesto por otro; siempre que las mismas
no tengan un rigor tal que no puedan ser contrariadas), las costumbres (= acciones que la fuerza
rutinaria de lo cotidiano les ha quitado la capacidad de re-pensar por qu se realizan). En ambos
casos -- y en otras manifestaciones similares -- los motivos del obrar parecen haber desaparecido,
sin que se puedan responder claramente por ellos (o bien atribuyendo a un tercero o a la fuerza de la
rutina toda la responsabilidad).
Tambin aqu la valoracin tica -- en menor nivel -- choca contra la vaga consciencia del sujeto
que ejecuta estas acciones. El tema de las costumbres involucra el obrar comn que caracteriza a un
grupo, a una comunidad, a una sociedad o a una poca: lejos de efectuar un objetivo juicio de valor
(bueno, malo, correcto, incorrecto) estamos involucrado en l porque todo lo que nos rodea lo est y
nos resulta sumamente dificultoso establecer distancia, separarnos de lo habitual y
cuestionar/discutir el contenido de tales actos. A diferencia de los primeros actos sealados, aqu la
responsabilidad no est ausente, sino que es relativa. Sabemos lo que hacemos y lo hacemos
libremente, pero el impulso de las costumbres o del entorno presiona sobre nosotros y nos quita
cierto grado de conciencia, de pensamiento, de deliberacin. La determinacin no tiene una
aparicin inmediata sino que necesita vencer ciertas barreras para poder operar, orientando el obrar
humano. En su momento debe discutirse el valor de tales respuestas y las posibles justificaciones
que pudieran aparecer. Se expresan en frases tales como: No s que me pas, pero me vi envuelto
en medio de todos ellos y ya no pens ms, o Hago esto de manera tan habitual y mecnica, que ya
no los pienso.
3.3. ACTOS LIBRES, RESPONSABLES:
Son los actos que se realizan con plena autonoma y determinacin, conociendo y queriendo lo
que se elige y se ejecuta. La responsabilidad supone siempre la posibilidad de enfrentar todo tipo de
coaccin interior y exterior. En cuanto libertad de eleccin, decisin y accin, la libre voluntad
entraa una conciencia de las posibilidades de actuar de una u otra manera. Entraa asimismo la
conciencia de los fines o la conciencia de las consecuencias del acto que se quiere realizar. Conlleva,
tambin, cierta (o plena) conciencia de los mviles que impulsan a obrar.
Cabra preguntarse hasta qu punto nuestra libertad puede ser ejercida y qu grado de necesidad
o coaccin opera sobre cada uno de los individuos. Debemos reconocer, sin embargo, dos tipos de
actos libres y responsables: en primer lugar los numerosos actos que no son objeto de valoracin
moral porque se trata de hechos habituales que no implican eleccin sino meras circunstancias
habituales (Por ejemplo: elegir una calle para transitar, una forma habitual de vestirnos, sentarnos a
almorzar). Se presentan como actos moralmente neutros, propios de la vida rutinaria, cotidiana, en
los que no se involucra la realizacin de ningn valor.
Otros en cambio, implican opciones (por ejemplo: decido concurrir al trabajo a pesar del malestar
fsico, porque puedo perjudicar al equipo que tiene que cerrar un negocio; Renuncio a mis
vacaciones planificadas porque hay un familiar o un amigo que reclama mi asistencia). Slo estos
ltimos pueden ser considerados actos moralmente responsables, porque explcita o implcitamente
se adhiere a un valor tico o se lo vulnera, son acciones pasibles de valoracin positiva o negativa,
aprobacin o reprobacin.
04. HETERONOMIA, AUTONOMIA, CONCIENCIA
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4.1. LA TICA HETERONOMA remite a un conjunto de principios que deben regir la moral de los
individuos y de la comunidad como algo exterior y ajeno: se ofrece como un marco no formulado por
el sujeto, sino respetado por l. Adquiere validez universal y funciona como un sistema de
referencias (cdigo, principios, disposiciones, reglas) al que debe sujetarse el agente moral. El
individuo se encuentra frente a lo que ya se ha dispuesto y es ajeno a su formulacin. No hacemos
juicio de valor sobre tales formulaciones, sino una referencia a la manera en que el sujeto debe
ordenar su obrar moral. Tales disposiciones pueden tener un origen religioso, social, poltico,
tradiciones y costumbres, etc. No hay posibilidad de revisarlo y recrearlo, sino obligacin de
respetarlo y acatarlo. El obrar moralmente bien depende de esta obligacin exterior que dictamina y
delimita lo permitido de lo prohibido, lo aconsejado de lo censurado.
Representa, naturalmente, un estadio natural de nuestro crecimiento como personas: nacemos
dentro de un marco heternomo ya que nos movemos en medio de disposiciones que no hemos
formulado, ni seleccionamos y que debemos obedecer. Los adultos -- en buena parte de nuestra vida
-- nos imponen un conjunto de normas y criterios morales a las que debemos adherir. En un alto
porcentaje desconocemos los motivos de tales mandatos: estn y deben ser obedecidos. El paso del
tiempo (crecimiento) nos puede "despertar" de este sueo heternomo e inquietar nuestra
conciencia con una serie de interrogantes que se inician con el planteo acerca de las razones de
puntuales disposiciones hasta llegar a la discusin general de este tipo de imposicin.
La heteronoma se vincula en la prctica (aunque no sea un vnculo necesario) con la disciplina, la
vigilancia y el control. Si el educador ha plantado las reglas, la ley, el orden, las costumbres y la
conducta deseable en el educando funciona como un buen sembrador que sabe cuidar su cultivo y
por lo tanto lo riega con oportunas miradas, lo protege con prudente consejos y advertencias, lo
abona con una actitud preventiva. No es algo que espontneamente brote del interior, si no que es
un cultivo que surge del humus de la propia tierra y el proceso formativo supone que a la inteleccin
de lo bueno y aconsejable se le debe sumar el esfuerzo de voluntad para convertirlo en prctica
frecuente y en hbitos.
La sociedad, los adultos, los educadores, las instituciones se esfuerzan por mantener una vigilancia
atenta para que las palabras se transformen en acciones, sabiendo que existe un contra implcito y
que el educando no podr resistirse si l con su presencia preventiva o admonitoria - se encarga
de sealar siempre la conducta y las respuestas deseables.
4.2. LA TICA AUTNOMA traslada al interior del sujeto mismo la obligatoriedad del obrar moral
y desde all legisla con la misma fuerza que puede provenir del interior. Es el agente moral el que se
formula los principios del obrar moral que han de guiar sus acciones, con una validez que es
universal, porque aspira a reflejar en sus juicios, la generalidad que caracteriza a todos los actos
morales.
Del griego que vive segn su propia (auts) ley (nomos) o se gobierna por su propia ley. Para
Kant ste es el concepto fundamental de su teora tica; el imperativo categrico es tanto expresin
de autonoma como de libertad y moralidad. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la
autonoma es la raz de la moralidad y su condicin necesaria, de modo que las acciones morales no
son imputables a un sujeto que no sea autnomo, es decir, libre o responsable
La autonoma crece como una disposicin interior que deber ser asumida progresivamente por
parte de un sujeto moral que encarna en s mismo -- y no ya por la fuerza imperativa exterior -- los
criterios que deben regir moralmente su obrar. Rechaza toda imposicin exterior por innecesaria, no
por invlida.
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Esta fidelidad a s mismo, no representa ningn relativismo tico, sino que la fuerza de la obligacin
(la ley moral que dictamina la conducta de cada hombre) surge en el interior del propio sujeto quien
descubre en s mismo las normas para ordenar su obrar. Ser tema de discusin el legtimo origen de
este cdigo interior: es posible postular que la etapa heternoma de los agentes morales va
generando criterios y convicciones indestructibles que habrn de guiar con autonoma, en una etapa
de desarrollo posterior, al sujeto que se auto-impone criterios ticos y un ordenamiento moral.
Mientras la heteronoma fuerza como un marco exterior inapelable, la autonoma puja desde el
interior (convicciones y coherencia). Nunca podemos ser totalmente autnomos ni heternomos: la
fortaleza de la moral se fundamenta en este encuentro de mandatos que atienden al bien integral de
la personal y de la comunidad.
4.3. CONCIENCIA MORAL: heteronoma y autonoma tica remiten tambin a un trmino
controvertido: la conciencia. El debate obedece simplemente a las mltiples y equvocas
interpretaciones que genera en el uso cotidiano. La conciencia moral aparece en el lenguaje
coloquial en expresiones tales como: "cuestin de conciencia", "su conciencia lo condena", "la voz o
el peso de la conciencia". Esta conciencia moral presupone el funcionamiento de la conciencia como
actividad psquica general: capacidad del ser humano de reflexionar sobre sus propios actos, registrar
su existencia y sus actividades y establecer cierta distancia frente a lo real. Mientras que la
conciencia psicolgica es la actividad mental por la que cada uno puede dar cuenta de un proceso
interior, subjetivo, la conciencia moral es la conciencia psicolgica pero referida al bien y al mal.
Conciencia moral implica una comprensin, valoracin y enjuiciamiento de nuestros actos y de
nuestra conducta conforme a normas que ella misma conoce y ha asumido como obligatorias. La
conciencia establece relacin con la obligatoriedad. El reconocimiento (y archivo) del cdigo moral
acta en nuestro interior para juzgar especficamente los actos concretos y especficos que nos toca
protagonizar.
La conciencia moral aparece en el individuo desde su nacimiento en potencia, como mera
posibilidad. Se construye o actualiza en el contexto de una historia personal y una prctica social. Va
"amndose" al calor de las normas y las experiencias que cada existencia elabora para constituirse en
el ser humano que le toca ser. Ni la validez de una conciencia absoluta (iluminada desde siempre por
diversos factores o agentes) ni su total negacin, responden a la realidad de los individuos concretos.
La conciencia moral adulta emerge propiamente como tal, deslinda su "recinto interior, cuando
el hombre cumple normas que regulan sus actos, no ya sometindolos a lo exteriormente
establecido (aunque coincida con ellos), sino porque comprende interiormente el deber de
cumplirlas.
La conciencia no hace lugar solamente al discurso tico, sino que tambin presenta
subestructuras de carcter biolgico, instintivo y social. La llamada ausencia de conciencia o la
distorsin en los criterios de conciencia es a menudo el resultado de serias dificultades en la
formacin de la personalidad del individuo que no ha sabido integrar los diversos niveles, sino que ha
quedado aprisionado por algunos de ellos. La integridad de una conciencia adulta presupone un
desarrollo favorable de estas subestructuras y al mismo tiempo la apertura crtica y personal a las
normas generales vlidas para todos, en todas las pocas y en todas partes. Estas normas generales
no son un producto mtico o mgico: son la expresin reflexiva de la esencia del hombre, entendida
como un ser y un tener-que-ser.
"La conciencia (que es lo opuesto a ser moralmente imbcil) -- segn SAVATER (2000:104) - no
es algo que le toque a uno en una rifa o le caiga del cielo. Por supuesto, hay que reconocer que
ciertas personas tienen desde pequeas mejor "odo tico" que otras y un "buen gusto moral
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espontneo" pero ese odo y ese gusto pueden reafirmarse con la prctica. Y si alguien carece en
absoluto de semejante odo o buen gusto en cuestiones del buen vivir? Mal remedio le veo a su caso.
Admito que para tener conciencia hacen falta algunas cualidades innatas; tambin son favorables
ciertos requisitos sociales y econmicos (si nadie te trata como humano no es raro que se conviertas
en un animal...) Pero una vez concedido ese mnimo, creo que el resto depende de la atencin y del
esfuerzo de cada cual. La conciencia consiste fundamentalmente en: (a) saber que no todo da igual
porque queremos realmente vivir y adems vivir humanamente bien; (b) estar dispuestos a fijarnos si
lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no; (c).a base de prctica, ir
desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas que nos repugne
espontneamente hacer; (d) renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por
tanto razonablemente responsables de las consecuencias de nuestros actos."
La conciencia moral supone por lo tanto la administracin personal de las normas morales, el
reconocimiento y la opcin por lo bueno o valioso y la necesidad de evitar el error y el mal. No
siempre tales procesos se producen: puede haber desconocimiento de las normas(o una
construccin arbitraria del propio cdigo), imposibilidad de elegir -- en el obrar -- lo establecido,
errores en el juicio moral y, finalmente, ausencia de toda conciencia/sentimiento de culpa,
reparacin, arrepentimiento y sancin.
ACTOS HUMANOS Y SUS DIFERENCIAS:
Somos responsables de nuestras acciones. No de todas, pero de las ms relevantes e importantes.
Sobre cada una de ellas pesa una valoracin. Nuestros actos nos identifican, somos los que hacemos,
quedan las huellas de nuestras decisiones.
Hay actos que podemos REGRESAR, CORREGIR, ENMENDAR, volver a hacer, pasar a limpio: una
mentira puede volverse verdad, una agresin puede volverse reconciliacin y un gesto de amor, un
robo, reconocimiento y devolucin, una negativa convertirse en un acercamiento, una desobediencia
mutar en un acto de aceptacin, un desvo en un regreso. La culpa y la conciencia se convierten en
rectificacin de la conducta, en vuelta atrs, en vida nueva.
HAY ACTOS QUE NO ADMITEN REGRESO: un amor prohibido, maltratar fsicamente o matar a una
persona, torturar, violar su intimidad, un beso apasionado con quien hemos intentado un
acercamiento que pareca imposible, la entrega amorosa en una noche sin control o con todos los
controles, un embarazo, un aborto, no salvar a alguien que necesita de nuestra ayuda, tener un hijo.
No todos ESTOS ACTOS son o valen lo mismo, no todos puede encuadrarse en el mismo esquema o
cuadro, pero comparte la calificacin: estn all para quitarnos posibilidad de regreso, marcan un
antes y un despus, en cierto sentido nos hacen perder nuestra virginidad. Y la prdida de la
virginidad no tiene regresos.
Y muchas veces, los actos son fruto de deliberaciones y decisiones... pero muchas otras, se
producen porque s, sin que casi, lo pensemos. Y qu humanos somos en todo esto: humano,
demasiado humano, definitivamente humano. Y all est el juicio moral , la conciencia, la reflexin. Y
detrs, todos los debates ticos.
05. ETICA, LEY MORAL, DERECHO Y RELIGIN
5.2. ETICA, MORAL Y DERECHO comparten una serie de rasgos esenciales, aunque se diferencian
entre s. He aqu las COINCIDENCIAS:
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Ambos regulan las relaciones de los hombres entre s, mediante principios y normas;
postulan una conducta obligatoria y debida, para los individuos y para la sociedad. En este
sentido LA LEY y el DERECHO son un instrumento social que completa las prescripciones que
proponen la ETICA y la MORAL. Aunque se complementan, no se identifican y claramente
tambin se distinguen.
Tienen un discurso de carcter de imperativo: ordenan, expresan la exigencia de que se
cumplan, de que los individuos se comporten necesariamente ajustndose a ciertas pautas de
conducta.
Aunque se construyen sobre una base humana comn, tienen de manera diversa - cambios
o adaptaciones y revisiones histricas, segn su funcin social y respondiendo a ella.
Se desprenden de principios racionales que sustentan la legitimidad de lo que se manda sin
excepciones ni restricciones (universalidad de mandato, que rige para todos en todas las
circunstancias).
Ambas se presumen conocidas por todos los sujetos o miembros de la sociedad, porque
nadie puede argumentar que no tiene responsabilidad sobre determinadas acciones porque
desconoca su prohibicin.
Podemos marcar las siguientes DIFERENCIAS entre las dos y que se puede observar en el
funcionamiento efectivos de estos dos marcos prescriptivos de las conductas de los sujetos y de la
sociedad:
Los principios ticos se expresan en las normas morales, y stas, se hacen efectivas a travs
del CONVENCIMIENTO INTERNO de los individuos: exigen, por lo tanto, una adhesin ntima a
dichas normas.
Las normas legales no exigen ese convencimiento interno: admiten la exterioridad del
cumplimiento, ya que lo que interesa es el respeto a la ley y no que el sujeto est convencido
de su intrnseca justicia y validez. Las leyes -- empero -- funcionan mejor si el espritu
(convencimiento) anticipa y respalda la vigencia de las mismas. Si la moral se observa slo por
razones formales o exteriores, el acto no ser moralmente bueno.
La obligatoriedad que ejerce la moral ES INTERNA: el cumplimiento de los preceptos morales
se asegura, ante todo, por la conviccin interna de que deben ser cumplidos; lo exterior y la
opinin pblica pueden mover a actuar de una determinada manera, pero el obrar requiere la
explcita adhesin interior del sujeto. Nadie ni nada puede obligarnos internamente a cumplir
la norma moral.
El derecho requiere MECANISMOS Y ESTRUCTURAS que aseguren el conocimiento, el
cumplimiento de las leyes vigentes y la sancin a quienes no la observen: el sujeto debe
comportarse segn lo establecido an contra su voluntad.
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La CODIFICACIN DE LAS NORMAS MORALES no es formal y oficial, mientras que las normas
jurdicas se expresan formal y oficialmente en CDIGOS, LEYES, etc.
La esfera y el CAMPO DE OBLIGATORIEDAD de la moral son ms amplios que la del derecho,
ya que afecta a todos los tipos de relaciones que existen entre los seres humanos y sus
diferentes formas de comportamiento. Afecta al individuo como individuo mismo. El derecho
se restringe a regular las acciones entre los hombres teniendo en cuenta el bien de la sociedad
y de la estructura jurdica que la organiza.
Es por ello, que podemos concluir que algunas acciones caen en el campo del derecho (porque
violan una norma jurdica) y en la esfera de la moral (en cuanto quebrantan sus normas).
36
Otras son objeto especfico de regulacin moral y no legal (y la misma ley se encarga de auto-
imponerse sus lmites imperativos). Se puede concluir en consecuencia que todo lo legalmente
establecido puede ser moralmente obligatorio, pero no todo lo moralmente pautado se impone
legalmente como obligacin.
Las relaciones que establecen lo moral y lo legal se adecuan al decurso histrico: mientras la
moral pre-existe al derecho (que necesita una estructura social organizada), ste aparece y subsiste
en la sociedad como un principio organizativo necesario. Sin embargo, el progreso social no radica en
la multiplicacin de las leyes y del orden jurdico, sino en la expansin de la fuerza moral que debera
hacer desaparecer (por innecesarias) las leyes, cuando las convicciones interiores sustituyen a las
imposiciones exteriores (ha sido la pretensin de todas las utopas y de ciertos mensajes religiosos).
Hay numerosos ejemplos especialmente en el ejercicio del Derecho y en la administracin de
justicia en que las acciones de los diversos individuos se encuentran protegidas por la legalidad o
no llegan a ser condenadas por los jueces constituidos, pero son acciones moralmente condenables.
Un individuo, una empresa, una sociedad que solamente se rija por el derecho y la administracin de
justicia es muy limitada en sus conductas, ya que la tica y la moral prescriben conductas y acciones
superiores y mas acordes a la dignidad humana. Un abogado no defiende a su cliente, ni un juez
juzga al inculpado basado en principios ticos o normas morales, sino en la ley y en las evidencias
que prueban su culpabilidad o su inocencia.
5.2. MORAL Y RELIGION abre un campo de numerosas interpretaciones, especialmente porque
hay toda una corriente de pensamiento que asocia necesariamente la moral con la religin, mientras
que la filosofa desde la edad moderna le ha otorgado autonoma a la moral, desprendindola de
la religin (aunque sin negar sus relaciones).
(1) Toda religin comporta una cierta forma (ms o menos perfecta) de regulacin moral, al
establecer pautas para ordenar las conductas de los hombres. Tales pautas -- mandamientos --
pueden tener una formulacin vlida e inobjetable o una formulacin parcial y discutible
(deberan recordarse preceptos de conductas de ciertas religiones o sectas fundamentalistas).
(2) La religin ofrece un determinado marco tico para el funcionamiento de la moral:
fundamentos (Dios), sancin, arrepentimiento, perdn, sistema de premios y de castigos, etc.
Como tal puede erigirse en la nica moral exigida y permitida o como un respaldo aconsejable
para una moral que no renuncia a su autonoma.
36
Artculo 25.- Ningn habitante de la Provincia estar obligado a hacer lo que la ley no manda, ni ser privado
de hacer lo que ella no prohbe. (Constitucin de la provincia de Buenos Aires. 1994)
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(3) Determinadas concepciones religiosas y filosficas afirman que no puede darse moral sin
religin y que su ausencia determinara la aniquilacin de toda tica ("si Dios no existe, todo
est permitido") y de su moral consecuente.
(4) Otras versiones afirman que si bien la religin imprime un sello peculiar a la regulacin
moral (e histricamente se han entrelazado), ambas son autnomas y se rigen en mbitos
complementarios, pero con criterios diferentes.
PARA QUIENES OBSERVAN LA TICA DESDE LA RELIGIN, sus principios encuentran en los
fundamentos religiosos la posibilidad de reafirmar y plenificar los dictados de la moral. Lo religioso
no inhibe lo tico, sino que lo ampla y fundamenta.
PARA QUIENES ASUMEN LOS PRINCIPIOS TICOS CON TOTAL AUTONOMA, debe defenderse el
valor de los mismos, confiados en la humana condicin que a lo largo de la historia y cada una de
las sociedades, con modalidades distintas - ha necesitado ordenar y juzgar sus actos y sus relaciones.
NI LA PRESENCIA, NI LA AUSENCIA DE RELIGIN son argumento para discutir la vigencia de la tica
y la moral. No se debe condenar a los que defiende principios ticos y ponen en prctica normas
morales desconociendo todo tipo de religin, y no se debera discutir a los que suman a los principios
ticos los aportes de la religin y las creencias (mandatos de Dios y de las Iglesias).
La ley no debera ser respetable siguiendo a Kant porque la haya establecido un Dios: es
absolutamente respetable porque la descubrimos antes que nada en nosotros; estamos ciertos de la
ley moral por una especie de revelacin racional, slo reflexionando sobre la ley y sobre las
condiciones de su respeto para elevarnos si as lo creemos a la idea de su Autor. No deberamos
llegar a Dios como causa de la ley moral, porque esta ley no puede tener principio sino en la
voluntad misma y la buena voluntad es autnoma. Cuando intentamos fundar y darle consistencia a
los principios ticos que sostenemos, encontramos a Dios como el fundamento de todo. Dios es
quien refuerza - en quienes creen la fuerza de la autonoma del obrar moral.
06. FILOSOFIA Y EDUCACION. PRINCIPIOS ETICOS PARA ORIENTAR LA VIDA MORAL
Desde el punto de la filosofa y de la educacin podemos presentar algunas ideas -- con
proyecciones en el obrar moral -- que puedan resultar ilustrativas del "sentido" que la tica
puede/debe ofrecer a cada existencia humana, independientemente de las situaciones personales y
sociales especficas que cada ser histrico debe afrontar y decidir. En este sentido pretendemos
interesarnos por el individuo concreto y situado y ofrecer una visin globalizante e integradora.
La filosofa no slo debe ofrecer un repertorio generoso de respuestas, sino tambin acercar
respetando siempre la libertad de pensamiento y de obrar de cada usuario algunas conclusiones
que puedan servir para operar en la existencia de todo ser humano. De nada servira trabajar temas
que comprometen tanto nuestro ser y nuestro obrar, si terminamos enredado en la maraa de
teoras y versiones que nonos permiten sacar ninguna conclusin.
Aunque la LEY MORAL se presupone conocida, es necesario EDUCAR EN EL OBRAR MORAL que
implica conocer los principios y fundamentos, saber las razones y las prescripciones, y educar la
voluntad para que conocida la norma pueda adaptarse a ella y obedecer. La educacin MORAL
supone palabra y ejemplo, inteligencia y voluntad, juicio crtico, capacidad de consciencia, aceptar la
libertad y la responsabilidad frente a cada una de las acciones. Un serio trabajo sobre casos puede
ser buen instrumento para formar los criterios y consolidar los principios morales.
CUL ES LA NORMA, EL CRITERIO, EL METRO PARA MEDIR SI ALGO ES BUENO O MALO? Todos
los principios ticos y toda moral funcionan en relacin a la persona. En ella est la clave para saber si
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algo es bueno o malo. La persona consciente y libre, por gozar de su auto-posesin, tiene un valor
absoluto, una dignidad inviolable. La persona naci para s: tiene un fin suyo propio, personal, que es
su felicidad, su realizacin. Por eso nunca puede ni debe ser usada como medio, como cosa... Todo
ser humano (hombre o mujer), por ms insignificante que aparezca, tiene en s una nobleza
inviolable, que l mismo y los dems deben respetar y hacer respetar sin condiciones.
ALL RADICA LA CLAVE DEL BIEN Y DEL MAL: en la persona. La persona en el centro de los valores
morales, es moralmente bueno lo que contribuye a la realizacin de la persona y es malo lo que la
deteriora, lo que la disminuye como tal. Si un comportamiento resulta bueno o malo, no lo es por
estar aconsejado o prohibido, sino que est aconsejado o prohibido por su carcter constructor o
destructor del hombre. La norma, el criterio para medir si un acto libre es bueno o malo es la
persona, con tal que se la considere ntegramente.
Se trata de la PERSONA TOTAL: (1) considerada en s misma, como ser racional, libre y corpreo;
(2) considerada en relacin con el mundo y con los otros (3) teniendo en cuenta que est sometida al
cambio a lo largo de la historia.
QU SIGNIFICA OBRAR MORALMENTE BIEN? Significa en el pleno sentido de la palabra hacer lo
que uno humanamente quiere con la nica consigna de mantener una inclaudicable fidelidad al ser y
al deber ser humanos. Es el pleno y recto uso de la propia libertad que significa no renunciar a la
dimensin humana que uno mismo posee y que poseen los que nos rodean. No podemos
degradarnos, ni cosificarnos, sino ejercer la posibilidad de ser hombres, con todas sus exigencias y
consecuencias.
CMO OPERA LA TICA? Opera como una filosofa prctica. No es una configuracin cerrada de
la vida humana por encima del alcance del hombre, sino el estmulo para que uno mismo configure
libremente su propia vida. Es su saber acerca del bien y del mal, saber que nos equipara con la
divinidad; es su fuerza y su competencia para intervenir en el acontecer del mundo, para cooperar en
el taller de la realidad. El obrar humano es una creacin que principia por uno mismo, involucra a
todos los prximos y se hace cargo de totalidad de lo real.
CMO ES NUESTRO OBRAR MORAL? No siempre lo que se ve con claridad y se comprende en
sus fundamentos y razones se transforma en un obrar consecuente. El obrar supone una clara
inteleccin de las normas morales (y de los principios que las sustentan)...pero exige la activa
intervencin de la voluntad y de la libertad responsable. Nadie puede creer que con el mero
esclarecimiento de los principios y la mera enunciacin de las normas, las conductas cambien y los
hombres se transformen. Tampoco podemos ignorarlas. Pero el obrar moralmente bueno es fruto de
un progresivo aprendizaje que debe reunir los dos principios: claridad y decisin, ideas que mueven
el obrar y una disposicin interior a crecer en la coherencia entre las convicciones y las acciones, los
imperativos interiores y las decisiones concretas.
QUIN ES EL QUE ORDENA NUESTRO OBRAR? La tica es ajena a cualquier tipo de imposicin
autoritaria. Las normas de conducta se hallan insertas en la misma interioridad del hombre. Lo que
nosotros "debemos" es, fundamentalmente, lo que nosotros amamos, deseamos, queremos
conseguir: en una palabra los valores que contribuyen a nuestra realizacin personal. Y el centro de
esos valores morales es la persona: se estructura toda la moral a partir del hombre, de la auto-
comprensin que aqu y ahora tiene de s mismo. Se trata en el fondo, de que el hombre sea "fiel a s
mismo", a las llamadas profundas de su ser.
07. UNIVERSO DE VALORES. DESCUBRIMIENTO Y JERARQUA DE LOS VALORES
7.1. AXIOLOGIA Y VALORES
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168
El concepto de valor - en un sentido estricto - no puede definirse, aunque pueden ensayarse
aproximaciones interpretativas. El valor se expresa de una manera plural y se resiste a ser
encasillado en una definicin unilateral.
El valor es algo vivido que el sujeto encuentra y siente en su interior (vivencia subjetiva) frente a
lo que lo rodea y frente a s mismo; el valor es tambin una cualidad que descubrimos como
formando parte de los objetos que apreciamos (bienes), con la capacidad de desatar en nosotros la
vivencia del valor; el valor es una idea y permite englobar, en un concepto genrico, las diversas
vivencias de los valores.
Por eso nos sentimos particularmente identificados con determinado universo valorativo o
indiferentes ante otros sectores de valores: cosas, objetos, bienes, acciones, personas, actividades
parecen desencadenar en nosotros adhesin, indiferencia o rechazo. Todos valoramos y no podemos
evitarlo, aunque no todos valoramos de la misma manera. No es posible vivir sin valorar. No
podemos obrar ni elegir, sin valorar; solo podemos querer lo que de alguna manera nos parece
valioso y, por lo tanto, digno de esfuerzo y de eleccin.
Valoramos en direcciones opuestas: (1) positivamente, cuando las cosas nos impresionan como
valiosas; (2) negativamente, cuando otros aspectos de la realidad aparecen como no-valores. Esta
polarizacin (positivo / negativo) es una caracterstica peculiar de nuestra capacidad de valoracin y
de los valores mismos. Frente al valor positivo se halla la negacin del valor (y an lo que es
indiferente al valor).
La realidad en s misma - los entes, los seres, las cosas - es ajena a esta polaridad porque ofrece
una gran diversidad de objetos y la existencia de ellos es en s misma positiva, ya que no puede darse
una existencia negativa. Y si bien el valor admite grados (= ms o menos valioso que), la realidad no:
los entes son y no puede clasificarse en ms o menos existentes. Por esa razn, el juicio de valor se
diferencia del juicio de ser: las cosas son lo que son, poseen existencia; y adems son portadoras de
un valor o son objeto de distintos juicios de valor. Aunque insistimos en la captacin personal
(vivencial) de los valores no podemos reducirlos a una subjetiva interpretacin de la realidad. Si bien
el valor es siempre un valor para alguien y la referencia a un sujeto pertenece a la esencia de un
valor, es necesario entender las palabras "personal" y "sujeto" no como el individuo que cada uno es
en particular, sino el sujeto general del que en cierta manera todos participamos. No se trata del
individuo, sino del hombre como gnero, del hombre sin ms. Los valores guardan referencia al
sujeto humano en general, a lo que es comn a todos los individuos humanos: esta interpretacin es
la que proporciona fundamento objetivo a los valores y no se refugia en una subjetiva interpretacin
de la realidad (relativismo axiolgico).
Es verdad que no todos los hombres aprecian los valores de la misma manera, pero todos los
hombres reconocen un universo de valores que involucran una serie de bienes, aunque en las
elecciones concretas tengan preferencias y postergaciones segn sus razones, gustos y percepciones.
Por eso, mismo tiempo que se afirma la objetividad del valor, debe aceptarse que hay regiones
axiolgicas (conjuntos especficos de valores) que despiertan particular inters y atraccin en un
individuo o un conjunto de individuos solamente. No rigen para los dems individuos, para quienes
tales objetos o acciones no poseen valor, ni ejercen atraccin alguna.
La AXIOLOGIA es una disciplina de aparicin ms o menos reciente, que - dentro de la filosofa -
tiene por objeto el estudio de los valores. Debe descubrir la estructura ontolgica del valor (qu es,
por qu vale) en su peculiaridad y contrastarla con otras formas del ser. Le corresponde investigar el
ordenamiento y la jerarqua del reino axiolgico.
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169
7.2. VALORACION Y CAPTACION DE LOS VALORES
Si el obrar humano es objeto permanente de valoracin y tanto la tica, desde el punto de vista
de los fundamentos, como la moral (en la codificacin de las conductas) efectan sus propios juicios
de valor, el valor en s mismo, se constituye en un problema filosfico que debe ser afrontado para
su esclarecimiento. Aunque partimos de la aplicacin especfica en el plano del valor tico, el tema y
el problema de la esencia y el conocimiento de los valores representan un territorio mucho ms
vastos que es necesario recorrer y clarificar.
Por doquier, junto a los lamentos con respecto a la confusin en los principios ticos y a la
anarqua de la moral reinante, se escuchan las voces de quienes atribuyen la causa de los actuales
males a una indiscutible crisis de valores. Antes de asomarnos al polifactico rostro de la crisis
debemos investigar y precisar el mbito de la axiologa (= tratado de los valores)
37
El valor aparece como una propiedad de las realidades objetivas, ideales o proyectuales; es una
cualidad de ciertas formas del ser y del actuar, por las cuales unas y otros son ms o menos
apreciados, deseados, realizados, preferidos o postergados. Dentro de s y alrededor de s mismo
abundan realidades que el hombre reconoce como valores, porque las juzga dignas de atencin, de
estima, de conquista, de relacin, de empeo promocional.
El valor se nos aparece como captando nuestra atencin y al mismo tiempo como pendiendo de
nuestra aceptacin. "Dar valor", "quitar valor", "perder valor", "reconocer el valor", "nada de lo que
me rodea tiene valor", son expresiones de la confusa relacin que establecemos con un tipo
particular de ser que se caracteriza paradjicamente por no por ser, sino por valer.
Por la palabra valor aqu se entiende lo que debe ser, sea o no sea. Por ejemplo, la Justicia ola
honestidad: siempre son vista como un deber-ser, porque nunca estarn concluidas o terminadas en
su realizacin. No podemos decir que hemos sido justos y honestos hasta hoy; maana debemos
seguir sindolo. Nadie se jubila en los valores. Un valor es una tarea nunca acabada del todo, nunca
perfecta en el sentido pleno de esta palabra. El deber-ser del valor se percibe con ms nitidez
cuando no es. Lo percibimos cuando omitimos el valor de la Justicia (no pagar al acreedor la deuda
que vence hoy, no dar a cada uno lo que le corresponde, no tratar a todos por igual) y todava ms
cuando se viola ese valor (hacemos un acto injusto). Aunque parezca paradjico, la fuerza del. Valor
brilla mas cuando lo que debe estar presente est ausente.
La primera y superficial respuesta al problema del valor tiene directa relacin con el agrado, con
una subjetiva (y por tanto relativa) posicin de aceptacin o rechazo de la realidad o de aspectos de
la realidad. No es ms que la traduccin de una reaccin normal de cada individuo frente a una
experiencia que concuerda o no con su particular manera de ver y de juzgar la realidad. En este nivel
primario de anlisis y de interpretacin, el valor se acerca al gusto, y por lo tanto se expande con la
mayor diversidad y relatividad. El agrado nos deposita a las puertas del reconocimiento de un valor
esttico, terico, solidario, religioso, hednico.
7.3. DESCUBRIMIENTO Y ADHESION AL VALOR
Los valores son aprehendidos por nosotros de una manera directa e inmediata. No se trata de un
conocimiento mediato y discursivo. No utiliza conclusiones, ni operaciones mentales. Se trata de un
37
Cfr. SCHELLER, tica. Revista de Occidente, HESSEN J., Tratado de filosofa. Sudamericana., GIANOLA P.,
Valores y Actitudes en Proyecto Educativo. CCS., SIRLIN H.E., La axiologa scheleriana frente a la educacin.,
MARIN IBAEZ R.Valores de la persona y tcnicas educativas. Cinae., OTERO H., Para educar al hombre. CCS.,
37
cfr. Onetto Fernando, Con los valores quin se anima? Ed. Bonum
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170
conocimiento intuitivo. El contenido axiolgico es aprehendido en un acto de conocimiento intuitivo.
El sujeto "ve directamente" el valor y lo hace suyo con el conocimiento: no necesita que le presenten
las razones para re-conocer el valor y aprehenderlo. Le es dado inmediatamente. Pero a su vez, los
valores afectan la esfera emocional del ser humano. Por lo tanto, el conocimiento del valor puede
definirse como una directa e inmediata intuicin emocional. Es al mismo tiempo un ver y adherir, una
captacin que implica la eleccin, situacin que no se produce en otros tipos de conocimientos. Por
ejemplo: la belleza de una obra de arte, la verdad propia de una teora cientfica, la religiosidad o la
fe presentes en una manifestacin del culto, la generosidad de los gestos de una persona, el placer
de una situacin gratificante.
Sin embargo, el conocimiento de los valores no queda aprisionado por la esfera del sentimiento
(dependiendo unilateralmente de l): se basa en una cooperacin de funciones del pensamiento y
del sentimiento. Nunca se comprendera lo que significa un valor y los valores si no nos viramos
conmovidos y embargados por los valores mismos. Sin esta experiencia de conmocin no llegaramos
a percibir ni la esencia del valor ni las diferencias que se pueden establecer entre ellos.
Aunque el conocimiento axiolgico posee tambin un carcter intelectual y reflexivo, presupone
siempre un conocimiento emocional e intuitivo. Todo juicio de valor se basa en una vivencia del
valor. Frente a las cosas, los acontecimientos, las acciones, los procesos, las ideas, las relaciones con
el mundo, reaccionamos tocados, impresionados, sacudidos y nos mostramos entusiasmados o
asqueados, interesados o lejanos e indiferentes. Esa reaccin conlleva un valor. Pero adems hay en
nosotros capacidad para explicar y justificar esas reacciones. No somos totalmente pasivos frente a
ellas ni somos impermeables a cualquier cambio.
Los valores "se nos presentan", aparecen ante nosotros y con ellos se produce una relacin de
conocimiento, asociada necesariamente a adhesin emocional: al mismo tiempo que me son dados
provocan en m una reaccin interior que me obliga a aceptar, rechazar, elegir o postergar. En las
otras relaciones de conocimiento, el sujeto no se involucra con el objeto conocido, porque ambos se
definen por su trascendencia: el sujeto sigue siendo sujeto (independientemente del objeto) y el
objeto sigue siendo objeto (independientemente del sujeto). En el aprehender axiolgico, sujeto y
objeto establecen una relacin mutua particular: el objeto se define ante el sujeto como un bien
portador de un valor que el sujeto puede captar (aprehender / conocer) emocionalmente; el sujeto,
por su parte, descubre (intuye) en el objeto, el valor.
Podemos ingenuamente concluir que los valores tienen una presencia indiscutible y que su
reconocimiento es connatural al ser humano. La historia del hombre es, en gran parte, la historia del
descubrimiento, la definicin y la determinacin de los valores y de la expresin de los mismos en
cuadros, jerarquas y sistemas. Diversos momentos histricos, diversas culturas han construidos -- en
la prctica -- diversos ordenamientos axiolgicos (= han valorado de una manera particular).
Por su parte, el proceso anteriormente enunciado de la captacin de los valores no significa que la
totalidad de los hombres tengan, por el solo hecho de ser hombre, capacidad y disposicin para
captar y aceptar los valores. Hay en muchos casos una ceguera axiolgica total o parcial por la que
determinados individuos o grupos de individuos no son sensibles frente a los valores de diversos
sectores. O nos los captan o permanecen ajenos e indiferentes frente a ellos. En la vida diaria es
posible que haya un grupo importante de gente que se desviven por determinados valores (por
ejemplo objetos culturales o estticos, o mbitos de fe) y haya una multitud que lo desprecia, lo
ignora, hasta lo puede destruir sin reparar precisamente en su valor.
Como anteriormente se marcaba con respecto a la conciencia moral o a los principios ticos, el
sujeto debe crecer tambin en la bsqueda, elaboracin, reconocimiento de los valores, con una
visin dinmica y crtica: abierto a nuevas propuestas valorativas y perspicaces frente a las diversas
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reas axiolgicas que puedan presentrsele. Es clave, en este sentido, el papel de la educacin en los
valores. A cada paso se le abre a la persona, visiblemente, el mundo de los valores, segn sea en s
misma ms valiosa y se comporte con mayor adaptacin al valor...pero para ello hay que despertar
de la inconsciencia o del caos axiolgico para reencontrarse con un ordenamiento objetiva y
socialmente vlido. Captar los valores es algo inherente a los seres humanos, pero tambin es una
capacidad que crece con el tiempo y se acompaa con la educacin.
El conocer o el re-conocer un valor no significa su inmediata adhesin. Si el hombre ha sido
definido por una permanente e incesante obrar, en el obrar mismo el ser humano reconoce los
valores y al mismo tiempo los elige, los posterga, los prefiere o los subordina segn su opinin, segn
sus posibilidades o segn sus circunstancias. Esto implica una serie de consecuencias que involucra
la existencia humana del sujeto y su particular condicin ontolgica (=propia de su mismo ser) de ir
hacindose cada da hasta definirse como el hombre que le toca ser.
7.4. ESCALA DE VALORES
ESCALA DE LOS VALORES
GRADO MAS ALTO Y MAS DEBIL
VALORES
RELIGIOSOS
Se los considera los valores superiores porque permiten una apertura de la
persona a la trascendencia (cualquiera sea la definicin de ella), principalmente
al ser supremo (Dios). Son portadores de este valor los actos, las personas, los
gestos, los mbitos en los que se hace efectiva y expresa esta relacin.
VALORES
SOCIALES
Son los actos de relacin, entrega y recepcin que se verifican entre las personas:
amor, simpata, compasin, amistad, cooperacin, proteccin, asistencia,
educacin... Son portadoras de este valor -- de manera derivada -- las
instituciones que hacen posible estas relaciones (sociedad, familia, escuela, etc.).
Entre estos valores pueden distinguirse aquellos que representan una relacin
ms amplia y general (sociedad), ms orgnica y reglamentada (asociacin) y ms
profunda y personal (amor, amistad).
VALORES
TERICOS
Son portadores de estos valores la verdad, el conocimiento (como bsqueda
interior y como producto objetivo), el saber y las diversas ciencias y disciplinas.
VALORES
ESTTICOS
BELLEZA
La naturaleza y las obras de arte son los bienes portadores del valor belleza. Es
una realidad de apariencia, ya que lo bello es la apariencia sensible de una idea,
que no habla al pensamiento o a la comprensin, sino que impresiona
intuitivamente la sensibilidad provocando en el sujeto sensacin de agrado o
des-agrado
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172
VALORES
BIOLGICOS
VITALES
El portador de esta clase de valores es el organismo vivo y su expresin es la
salud. El organismo es el bien y la salud es el valor. El sujeto lo realiza cuando
privilegia en su obrar el cuidado de su bienestar psicofsico.
VALORES
ECONMICOS
Buscan la realizacin de lo til y son portadores de esta clase de valores las
tareas productivas (trabajo) que modifican, alteran y eventualmente
perfeccionan la naturaleza en vista de la satisfaccin de las necesidades
humanas. El dinero -- como valor econmico de intercambio y de retribucin --,
los instrumentos del trabajo, las operaciones humanas relacionadas con la
adquisicin de cosas, son bienes portadores de este tipo de valor. El trabajo -- en
s mismo -- tiene una dimensin subjetiva que perfecciona a quien lo ejecuta y
puede ser considerado un valor subjetivo; como producto objetivo y como
directa adquisicin de bienes y retribucin, pertenece a este grado de la escala.
VALORES
HEDNICOS
EUDEMNICOS
La realizacin del valor tiene como objeto la realizacin del placer, la dicha y la
satisfaccin. Pueden ser buscados como un valor en s mismo, pero representan
el nivel ms bajo de la escala.
GRADO MAS BAJO Y MAS FUERTE
VALORES
ETICOS
No deben considerarse un "momento" de la escala axiolgica, sino una relacin
entre los grados de la escala. Son los que determinan la jerarqua misma y la
relacin que existe entre los valores, en el momento de la accin.
7.5. COMO EDUCAR EN VALORES
La valoracin subjetiva es produce en el tiempo y en el espacio; determina concretamente los
contenidos y las categoras de los valores objetivos en relacin con los sujetos humanos, con la vida,
con la existencia, el orden, la perfeccin, la felicidad de los mismos. Subjetivo no significa caprichoso,
ni privado. No significa traicionar a la objetividad. Se refiere, ms bien, a la necesaria referencia a la
existencia bio-psicolgica, espiritual, histrica, cultural ideolgica del hombre-persona como sujeto
nico e irrepetible. Es un proceso vivo y complejo.
Lo que llamamos valoracin personal es el momento en que cada sujeto reconoce, define, asume
lo que es valor para l, "sus valores", los valores-motivos de su condicin y perspectiva, de su
proyecto de vida, su determinacin existencial. Este momento personal corresponde al individuo;
pero puede corresponder tambin a todo un grupo social que realiza sus opciones y asume sus
propios compromisos.
El proceso de valoracin atraviesa actualmente una desconcertante crisis de valores. La mutacin
de los valores es profunda, acelerada, confusa, manipulada. En esta transicin, se estn perdiendo
algunos valores, incluso fundamentales, como son la dignidad del hombre, el deber, el compromiso,
la libertad y la responsabilidad, etc. O bien, reina una confusin axiolgica en la que diversos valores
y antivalores pretenden tener el mismo derecho y reconocimiento. Se multiplican procesos
(discursos) justificadores de actos u opciones dudosas. Pero, por otra parte, se estn viviendo
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173
fenmenos de re-descubrimiento, de nueva definicin, de profundizacin, de renovadas demandas
axiolgicas. Toda "crisis" sirve para purificar, tamizar, dar a luz horizontes nuevos.
Cada uno de nosotros tiene una peculiar forma de apreciar los valores. En este caso depender de
la cultura que tengamos, de los sentimientos, del estado de salud, de muchos factores. El destino de
cada hombre, su xito o su fracaso como hombre, dependen del acierto o del error en la eleccin de
los valores con/por los cuales vive y vivir. De all la importancia que asumen las primeras
experiencias y la educacin en sus diversas instancias (heternomas y autnoma).
Valor es algo elegido libremente, entre alternativas, para ser la base de una conducta. Es aquello
que el individuo celebra como parte de su integracin creativa en su desarrollo como persona. El
mundo de valores que cada cual prefiere configura su vocacin y se convierte en uno de los perfiles
ms significativos de su identidad. En lo esencial y profundo, en la confrontacin con los valores, no
existe un estilo de vida neutro o indiferente. Se vive en el valor o en el antivalor. Se vive con sentido
o sin sentido.
El descubrimiento de un valor siempre origina cierta inquietud y desequilibrio porque desestabiliza
el universo axiolgico adquirido y acostumbrado...pero, en definitiva, ayuda a la realizacin de la
persona. El valor invita a captarlo, a hacerlo propio, a integrarlo al personal esquema valorativo que
opera desde nosotros mismos. La vida es constante apertura y aprendizaje: descubrir nuevos valores
nos ayuda a renovarnos y a fortificar los viejos valores previamente adquiridos.
Principios que rigen la eleccin de los valores: (1) No hacer dao a nadie, controlando los instintos
agresivos. (2) Dar a cada uno lo debido, lo justo, lo que corresponde. (3) Controlar nuestras pulsiones
instintivas cuando van hacia algn anti-valor.
Los valores exigen -- como en los principios ticos y en las formulaciones morales -- una pedagoga
de los valores que compromete la educacin en la presentacin y en la organizacin de los valores.
Desde esta perspectiva el sujeto:
busca, elabora, reconoce, explota la propuesta de valores, los examina con sentido crtico, los
compara, los juzga, descubre su multiplicidad, pluralismo y los eventuales conflictos;
se decide por un determinado cuadro personal de valores, cuyos contenidos y consecuencias
acepta y asume;
los constituye como sistema de referencia que define y motiva sus propias actitudes y
orientaciones, sus propios juicios tericos y prcticos; se decide por ellos y los vive con
progresiva coherencia y constancia.
tambin la debilidad y el error ensean; los esfuerzos por vivir de una manera digna, reconocer
las equivocaciones y los errores, las defecciones y las cobardas acercan al modelo, lo hacen
humano e imitable; la coherencia -- en s mismo un ideal tico y axiolgico -- es la ms de las
veces un principio lgico, no prctico; la vida de cada hombre debe asociarse ms a una vida
quebrada o partida que sin cesar trata de armarse y continuar, que a una recta o diagonal que
siempre busca el infinito...
el modelo axiolgico que opera en quien se educa no es el educador ejemplar (padre, maestro,
profesor) que se muestra como el modelo intachable: es simplemente quien vive y recrea en s
mismo de manera coherente un universo de valores jerarquizados y lo hace de un modo
personal, nico, imposible de imitar.
es importante distinguir entre el modelo y el dolo: ste exige repeticin, imitacin (forma de
vestir, de hablar, de realizar determinados valores), es infalible e incuestionable, se le justifica
todo y vive mientras tiene un pblico que "idolatre... el modelo remite a un valor, seala
valores, es el puente para descubrirlos, lo vive personalmente y es independiente de los
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reconocimientos que pueda o no tener. La educacin debera potenciar los modelos y relativizar
los dolos. (ONETTO: 1996)
Las decisiones que el hombre debe tomar a cada paso en la vida, conllevan la opcin por algo
favorable o desfavorable para su crecimiento como persona. Aquellos elementos favorables sern
verdaderos valores, bienes en s que resultan constructivos para la persona en su calidad de tal. De
otro modo sern anti-valores. A travs de sus decisiones llegar o no a ser lo que debe ser.
Responder o no al llamado esencial de la vida, el ms profundo: ser hombre y sentirse tal. Todo
cuanto contribuya favorablemente a su proceso de humanizacin o perfeccionamiento como
hombre, resultar un verdadero valor, un bien en s que es bien para la persona; de otro modo ser
un anti-valor. La riqueza de la vida especficamente humana, la madurez de la persona, tiene aqu las
medidas para su valoracin. La consistencia de la educacin descansa en la adecuada disposicin
para los valores: en el aprendizaje de las relaciones justas y adecuadas con realidades que valen.
QU SIGNIFICA LA EDUCACIN MORAL?
38
LA EDUCACIN
MORAL COMO
SOCIALIZACIN
Para algunos la formacin moral es un proceso mediante el cual los
sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y
normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su
voluntad. Se los imponen con la autoridad que emana de una entidad
social superior a los individuos, que, adems, puede ejercer una
ascendencia y una presin sobre ellos. En sntesis, la educacin moral
como socializacin se basa en mecanismos de adaptacin heternoma a
las normas sociales.
La nica tarea que corresponde a cada uno de los sujetos en formacin es
averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales, es decir,
llegar a conocer su razn de ser. Es a partir de ese momento, una vez
descubierta la realidad de las normas sociales, cuando el conformismo
adaptativo deja de ser presin o imposicin y se convierte en reconoci-
miento y aceptacin de la necesidad de las normas sociales. La hetero-
noma comprendida se habr transformado en cierto modo de auto-
noma.
LA EDUCACIN
MORAL COMO
CLARIFICACIN DE
VALORES
Para otros, la educacin moral es una clarificacin de los valores que se
aprecian y que permiten resolver las controversias en que cada sujeto se
encuentre inmerso. La educacin moral como clarificacin parte del
supuesto de que los valores son una realidad del todo personal y que, por
tanto, no se trata de ensear un determinado sistema de valores sino de
facilitar procesos personales de valoracin. Cada individuo debe discernir
los valores que quiere hacer suyos mediante un proceso eminentemente
individual. Y, si le es posible, debe hacerlo intentando superar los lmites,
los condicionamientos y las presiones sociales impuestas. En una
sociedad plural son mltiples los valores que coexisten, y es difcil definir
una opcin de valor preferible en s misma a las dems. Los criterios
subjetivos y las preferencias personales sern los que decidan en cada
38
Cfr. JOSEP Ma. PUIG ROVIRA, CONSTRUCCIN DIALGICA DE LA PERSONALIDAD MORAL.
(Universidad de Barcelona).
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175
circunstancia qu opcin es ms correcta.
LA EDUCACIN
MORAL COMO
DESARROLLO
Distancindose de la educacin moral como socializacin y de la educacin
moral como clarificacin de valores, se ha ido formulando en etapas
sucesivas una propuesta de educacin moral cognitiva y evolutiva basada
en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva, se entiende que
el dominio progresivo de las formas del pensamiento es en s mismo un
valor deseable que, a su turno, nos acerca a juicios cada vez ms ptimos y
valiosos. La educacin moral tiene como objetivo prioritario construir
personalidades autnomas. Por ello, la intervencin educativa debe
centrarse en el paso de la moral heternoma a la moral autnoma. Para
conseguirlo se deben proporcionar experiencias que favorezcan el
abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario, inviten a valorar
y adoptar la moral del respeto mutuo y la autonoma.
LA EDUCACIN
MORAL COMO
FORMACIN DE
HBITOS
VIRTUOSOS
Aquello que mejor caracteriza este paradigma moral es la conviccin de
que una persona no es moral si slo conoce intelectualmente la virtud.
Para considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga una lnea de
conducta honrada: que realice actos virtuosos y que los haga ha-
bitualmente. Sin la formacin de hbitos y sin la configuracin del
carcter no hay personalidad moral, pero tampoco la habr si dichos h-
bitos no son virtuosos, es decir, si no apuntan en direccin al bien y a la
felicidad para la que cada hombre est dispuesto y que cada colectividad
necesita para reproducir sus tradiciones. Implcita o explcitamente, en
esta postura hay una clara orientacin finalista o teleolgica, lo que
supone la existencia de algo que permite establecer desde siempre aque-
llo que es virtuoso o bueno para cada sujeto. En unos casos, se habla de
una ley universal propia de la naturaleza humana, que cada sujeto puede
conocer de modo casi inmediato y segn la cual debe regular su con-
ducta. En otros casos, la moralidad que debe impregnar a cada sujeto se
define de acuerdo con las normas y valores culturales e institucionales.
Bajo esta perspectiva, una persona moral es aquella que se ha adherido a
las tradiciones y valores sociales y los ha convertido en un conjunto de
virtudes personales.
La educacin moral como formacin de hbitos virtuosos se orienta
prioritaria, aunque no exclusivamente, hacia las vertientes comporta-
mentales de lo moral. Se trata de propiciar la adquisicin de disposicio-
nes conductuales que puedan ser consideradas como virtuosas, es decir,
que expresen valores socialmente arraigados y propios de una comuni-
dad humana, o bien que expresen los valores que conducen hacia la fe-
licidad que puede esperar cada ser humano.
LA EDUCACIN
MORAL COMO
CONSTRUCCIN DE
LA PERSONALIDAD
MORAL
La educacin moral como construccin de la personalidad quiere re-
conocer y entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que
considera positivos, aunque fundamentalmente lo quiere hacer
priorizando los elementos que valora como claves. Por tanto, la
construccin de la personalidad moral supone elaborar y encajar los
elementos o componentes que a continuacin enumeramos:
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176
EN PRIMER LUGAR, la construccin de la personalidad moral
parte de un doble proceso de adaptacin a la sociedad y a s mismo.
Por eso, en un primer momento vemos la educacin moral como
socializacin o como adquisicin de las pautas sociales bsicas de
convivencia, y la vemos tambin como un proceso de adaptacin a
s mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, de
deseos, de posiciones o de criterios que personalmente se valoran.
Pese a la importancia de estos aspectos, la construccin de la
personalidad moral no puede tener en las pautas sociales
establecidas y en las preferencias personales su ltimo horizonte
normativo.
EL SEGUNDO MOMENTO de la construccin de la personalidad
moral se caracteriza por la transmisin de aquellos elementos cultu-
rales y de valor que, pese a no estar completamente enraizados en la
trama social, consideramos que son horizontes normativos de-
seables.
EN TERCER LUGAR, la construccin de la personalidad moral no
puede quedar sin un conjunto de adquisiciones procedimentales. Nos
referimos a la formacin de aquellas capacidades personales de
juicio, comprensin y autorregulacin que han de permitir
enfrentarse autnomamente a los conflictos de valor y a las
controversias no resueltas que atraviesan la vida de las personas y de
los grupos en las sociedades abiertas, plurales y democrticas. Se
trata, pues, de formar la conciencia moral autnoma de cada sujeto,
y de hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de
racionalidad y de dilogo para que sea realmente el ltimo criterio de
la vida moral.
39
CUARYTO LUGAR: la edificacin de la personalidad moral concluye
con la construccin de la propia biografa en tanto que cristalizacin
dinmica de valores, y de espacio de diferenciacin y creatividad
moral. Estamos en el momento de la multiplicidad de opciones mo-
rales legtimas que resultan del esfuerzo de cada sujeto por elaborar
formas de vida satisfactorias. En definitiva, se trata de edificar una
vida que merezca la pena de ser vivida y que produzca felicidad a
quien la vive. Estamos, pues, en el nivel ms concreto e individual de
la construccin de la personalidad moral.
VICTOR HEREDIA:
DISCURRO SOBRE EL BIEN
39
El espacio de la conciencia moral est constituido por instrumentos procedimentales como el juicio moral,
la comprensin y la autorregulacin. Gracias a ellos es posible enfrentarse a los conflictos de valor: deliberar y
dirigirse moralmente en situaciones controvertidas. Esto es posible en la medida que el desarrollo del juicio
moral capacita al sujeto para expresar opiniones razonadas sobre lo que debe ser.
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177
Discurro sobre el mal;
Como si supiera quin es quin,
Acuso sin dudar.
Como si yo fuera e nico
Que tiene la verdad.
Pero el mundo cambia
Y todo se transforma y sin saber
Lo que ayer fue cierto
Hoy es dudoso y no se sabe
Quin es quin.
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar,
dnde est la verdad?
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal,
Y muy lentamente aprendo
Que es difcil separar
Un amor del otro, y si amo el bien
No puedo odiar el mal.
En un mismo cuerpo
Van unidos calma y tempestad.
Es el movimiento: uno renace
Y otro se muere
quin es quin? Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van. Aguas sobre la mar
dnde est la verdad?
PROPUESTAS DE TRABAJO
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01. Preparar un CUADRO de doble entrada, una RED o un MAPA CONCEPTUAL o un POWER
POINT (o video) para presentar la sntesis de todos los conceptos desarrollados.
02. Hacer un CUADRO con diversos ejemplos actuales de ACTOS COMPELIDOS, de
RESPONSABILIDAD RELATIVA, LIBRES Y MORALMENTE LIBRES.
03. Presentar una breve explicacin para aclarar estos cuatro conceptos: MORAL, ETICA,
LEY(DERECHO), OBLIGACIONES RELIGIOSAS. Presentar ejemplos que puedan ser abordados
desde las diversas perspectivas.
04. Sugerir 5(cinco) propuestas para ayudar a los adolescentes y estudiantes a pasar de la
HETERONOMIA a la AUTONOMIA MORAL.
05. Qu diferencias hay entre AUTONOMIA, RELATIVISMO Y SUBJETIVISMO MORAL?
06. Presentar diversos casos en el que la CONCIENCIA funciona (bien), justifica (y construye
discursos para esquivar responsabilidades) o se neutraliza.
07. Proponer ejemplos relacionados con la CAPTACION DE VALORES, la JERARQUIA DE VALORES,
la AUSENCIA DE VALORES, la PRESENCIA DE ANTIVALORES.
08. Construir en un CUADRO con dos columnas, la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los
ADOLESCENTES DE HOY y la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los ADULTOS DE HOY.
Presentarlo para el debate.
09. Trabajar las siguientes PELICULAS: DARSE CUENTA, MACHT POINT, CRIMENES Y CASTIGO, EL
SUEO DE CASANDRA, LA CORPORACION, LA TRAMPA, DR. JEKILL Y MR HYDE
relacionndolas con los temas desarrollados.
10. Cruzar los temas de este MODULO con los caracteres del MUNDO EN QUE VIVIMOS del
MODULO anterior. Explicamos y comentamos la CANCION de VICTOR HEREDIA.
11. Redactar una propuesta de FORMACION EN LA MORAL Y LOS VALORES comprometiendo a la
familia, a la escuela y a la sociedad.
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12
FILOSOFIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD
CULTURA Y EDUCACION
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norojor@cablenet.com.ar
Ests aqu porque sabes algo, aunque lo que sabes no lo puedes explicar. Pero lo percibes. Ha
sido as durante toda tu vida. Algo no funciona en el mundo. No sabes lo que es, pero ah est
como una astilla clavada en tu mente y te est enloqueciendo. Esa sensacin te ha trado hasta
m Sabes de lo que estoy hablando? Te gustara saber lo que es? Matrix nos rodea. Est por
todas partes incluso ahora, en esta misma habitacin puedes verla si miras por la ventana o al
encender la televisin. Puedes sentirla, cuando vas a trabajar, cuando vas a la iglesia, cuando
pagas tus impuestos. Es el mundo que ha sido puesto ante tus ojos para ocultarte la verdad.
Qu verdad? Que eres un esclavo, igual que los dems, naciste en cautiverio naciste en una
prisin que no puedes ni oler ni saborear ni tocar, una prisin para tu mente. Por desgracia no
se puede explicar lo que es Matrix: debes verla con tus propios ojos. Esta es tu ltima
oportunidad, despus, ya no podrs echarte atrs. Si tomas la pastilla azul: fin de la historia. La
historia acabars y despertars en tu cama y creers lo que
quieras creerte o lo que hagan creer. Si tomas la roja, te
quedas en el Pas de las Maravillas y yo te ensear
hasta dnde llega la madriguera de los conejos. Recuerda: lo
nico que te ofrezco es la verdad. Nada ms: Sgueme!
Alguna vez has tenido un sueo, Neo, que pareciese muy
real? Qu ocurrira si no pudieras despertar de ese
sueo? Cmo diferenciaras el mundo de los sueos del
mundo de la realidad? No puede ser. Ser qu? Real? Tu
aspecto actual es lo que llamamos una "auto-imagen residual. Es simplemente la proyeccin
mental de tu yo digital. Entonces, esto no es real? Qu es "real"? De qu modo definiras
"real"? Si te refieres a lo que puedes sentir a lo que puedes oler, a lo que puedes saborear y ver,
entonces el trmino "real" son slo seales elctricas interpretadas por tu cerebro. Este es el
mundo que t conoces. ANDY Y LARRY WACHOWSKI: MATRIX. GUION ORIGINAL.
01. QUE ES LA REALIDAD: LA CONOCEMOS O LA CONSTRUIMOS?
En todo conocimiento hay una co-relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, entre
nosotros y la realidad. Para que se produzca el conocimiento, el objeto debe mostrarse y el sujeto
tiene que aprehenderlo para convertirlo en parte de s, en una imagen mental que conserva.
Ejemplo: cuando llegamos al destino turstico elegido y disfrutamos del paisaje del mar o de la
montaa, all est lo que esperbamos pero que no conocamos y ahora, maravillados, nos
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llenamos los ojos del majestuoso espectculo del mar infinito o nos quedamos en silencio
disfrutando de la inmensidad de las montaas. La realidad es algo que se nos impone, no algo
que creamos. Cuando pasen los das y regresemos a nuestro trabajo, algo nos hemos trado
subjetivamente incorporado de nuestras vacaciones: son todas las imgenes de lo que
observamos y disfrutamos en ella. Estn en nosotros como contenidos mentales que no
desaparecern. Las fotos o los videos en las cmaras o en los celulares nos permiten
recordar lo vivido o contrastar las imgenes digitales con todo lo vivido y atesorado en
nosotros. Nosotros somos la cmara digital con mayor capacidad de memoria y de percepcin.
Con esta concepcin del conocimiento, pensamos que la realidad es algo objetivo que se presenta
ante nosotros, para que nosotros la conozcamos. Y efectivamente, en la mayora de los casos, se
trata de eso: de una serie de datos que se nos dan y que nosotros podemos percibir como ciertos.
Pero no siempre es as: desde cierta perspectiva, la realidad es un objeto de conocimiento
construido, armado, inventado por nosotros. En cierto sentido podemos afirmar que el sujeto (cada
uno de nosotros) se encuentra con una serie de datos y referencias objetivas, pero que los procesa,
los ensambla, los sintetiza para lograr el conocimiento.
Pensemos por ejemplo - en el conocimiento de las personas (en el trabajo, en el aula, en una
fiesta, en una relacin afectiva): es verdad que hay un rostro, una voz, una mirada, palabras,
gestos, un cuerpo, una forma de ser pero en definitiva es todo eso, y es lo que nosotros
ponemos en el acto de conocer: las personas son lo que son y son lo que nosotros creemos o
decidimos que son. Lo mismo podramos decir de un accidente de trnsito, de un juicio en el
que se discute la verdad de ciertos hechos, algunos acontecimientos histricos y muchos casos
mas.
Es decir que la realidad es en menor o mayor grado una construccin nuestra. Eso no le quita valor
a la realidad, sino que potencia nuestra funcin cognoscitiva. Para los docentes que trabajamos con
el conocimiento esto es fundamental: formamos a los alumnos como sujetos activos y crticos de su
propio conocimiento. El docente no es el poseedor del conocimiento de la realidad como un
patrimonio indiscutible que debe transmitir a los alumnos (receptores pasivos de los mismos). Los
docentes comparten con los estudiantes el acceso a la realidad y forman en ello la capacidad de ser
creadores del conocimiento, crticos de las versiones, creativos a la hora de constituir las ideas. El
conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dilogo entre los docentes y los alumnos: se
problematiza, se trabajan diversas versiones o interpretaciones, se genera y se incentiva la
interrogacin, y se alienta el desarrollo de un proceso que concluye en la reconstruccin personal por
parte de cada uno de los estudiantes.
Recordemos por ejemplo - una clase de lengua en donde hay un poema o un cuento o una
novela en donde las miradas o las interpretaciones pueden o deben ser mltiples; las versiones
de los hechos en una clase de historia; el cruce de interpretaciones e ideologas en
construccin de la ciudadana; el uso y la ocupacin del espacio en geografa El docente no
es el administrador de los conocimientos, sino un mediador de sus interpretaciones.
Puede pasar tambin que haya sectores de la realidad a la que nunca podemos acceder del todo.
La afirmacin suena dura, pero puede ser tambin fruto de nuestra experiencia: no conocemos todo
lo que queremos, no llegamos a apropiarnos plenamente de los otros en nuestras relaciones; el
pasado, el mundo y la vida parecen ser siempre un gran misterio. Primero fue la filosofa, luego
fueron las creaciones literarias y finalmente la misma ciencia fueron enunciando y certificando esta
afirmacin. No se trata de una posicin escptica
40
, sino simplemente aceptar que hay cuestiones de
la realidad que se nos resisten, que se nos escapan, que no pueden ser conocidas.
40
ESCEPTICO: etimolgicamente es alguien que examina demasiado las cosas, pero la definicin mas justa es;
el que desconfa, profesa duda o est en desacuerdo con lo que generalmente est aceptado como verdad.
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Desde ciertas perspectivas constructivistas, las cosas tienen la propiedad y la estructura que le
otorga quien las observa en funcin de que le sirvan o no a su fin elegido. Las vivencias estn
dominadas por su significacin emotiva del tiempo. Lo que llamamos experiencia no es simplemente
la conciencia de todo lo que se vivi, sino slo de aquello que cada uno ha considera til a los propios
propsitos. De esta manera, podemos concluir que frecuentemente no existe solo una realidad
exterior pura y objetivable, sino otra interior y subjetiva en la cual todas las percepciones humanas,
estn slo en nuestra cabeza, en nuestra percepcin. Puede pasar que anhelemos como algo
exterior y objetivo aquello que nosotros hemos diseado como sus arquitectos. Epicteto sabiamente
afirma que no nos hacemos problemas por las cosas, sino por la opinin que tenemos de las cosas.
Ejemplo: es muy comn observar estos en las personas, cuando expresan o defienden sus ideas
polticas, influenciados por determinadas ideologas. Las discusiones se vuelven estriles y
eternas, porque cada sector antagnico est construyendo su propia versin de la realidad, su
propia realidad y nunca puede admitir la realidad de su adversario, simplemente porque no
la ve, no la puede concebir. Sobran ejemplos en este sentido, observando y leyendo los medios
de comunicacin.
El lenguaje es el primer gran constructor de la realidad: no la refleja sino que la crea. La
importancia primordial de la palabra en la construccin de la realidad. Algunas palabras y ciertas
construcciones discursivas exhiben mayor poder que otras para reflejar la realidad o para
convencernos de que las afirmaciones con verdaderas. A veces, esta construccin de la realidad
responde a intereses y a sectores de la sociedad, y funciona como instrumento de distorsin y de
dominio. Una vez que se ha construido una realidad, se pone en marcha una maquinaria discursiva y
una estructura lgica que funciona como una aceitado engranaje, con una absoluta coherencia y
redundancia: los participantes del mismo ncleo de comprensin, adhieren a esta construccin y se
manejan con absoluto convencimiento y sumisin, convencido de que se mueven en el campo de
una verdad indiscutible. Un estado as es observable en discursos religiosos, en mbitos acadmicos,
en los dominios de las ciencias, pero tambin en el campo de la poltica y de la organizacin de las
sociedades. Resulta muy difcil sustraerse a la influencia impuesta y es muy difcil oponerse a la
versin, porque implica salirse de ese modelo de organizacin de lo real para proponer alternativas
que se ajusten ms a los hechos.
Ejemplo de nuestro pasado: en 1982, la Argentina que aun viva bajo un gobierno de facto tuvo
una construccin arbitraria de la realidad en el conflicto armado por la recuperacin de las Islas
Malvinas. Dur slo algunos meses, pero fue tal el poder del discurso socialmente convalidado
que el patriotismo nacionalista se identific con el discurso oficial y era muy difcil oponerse
para advertir que nos acercbamos a una derrota con un gran costo en vidas humanas. Los
discursos y las versiones opuestas estaban prohibidos y eran castigados. Cuando se descubri
el engao, ya era demasiado tarde. Y, a partir de ese momento, los pregoneros del engao
fueron castigados. Se han repetido muchos casos anlogos a lo largo de la historia de nuestro
pas.
En nuestro tiempo, la puntada final ha estado en manos de la tecnologa. Ella fue la que - con la
realidad virtual - convirti las seales digitalizadas y las imgenes en proyecciones de lo real. En los
telfonos, en las computadoras, en los monitores, en las mltiples formas de las pantallas, brilla un
mundo que ya no sabemos si existe en realidad o ha sido creado ajustado a nuestros deseos o para
nuestro propio consumo Y el problema es que ya no nos hacemos problemas y hasta podemos
sentirnos felices en este nuevo paraso terrenal, que se enciende cuando abrimos las diversas
pginas.
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Hasta aqu una breve presentacin de lo que nos pasa, pero cul es el aporte de las ciencias sobre
esta problemtica? Hay formas de probar la co-relacin entre nuestro pensamiento y la realidad,
entre nuestras teoras y el mundo existente? Podemos construir un sistema de conocimientos que
nos permita dar cuenta de los diversos mbitos de lo real?
El ser humano no podra vivir razonablemente sin apoyarse en ciertas regularidades que organizan
la causalidad y la finalidad de las cosas. Es decir que al mismo tiempo que se afirma la construccin
de lo real se requiere una objetiva regularidad que nos haga coincidir a todo en la manera de ver y
ordenar el mundo en que vivimos. Mientras la primera afirmacin menciona lo comprobable, la
segunda se convierte en un postulado, en un deseo razonable que no se puede obviar porque nos
expondramos a una catica y muy anrquica construccin de realidad, sin que las diversas versiones
puedan articularse entre s. Se necesita un instrumento de acuerdo y consenso: de hecho el
conocimiento acadmico propio de las ciencias es una construccin segura pero provisoria que se
valida inter-subjetivamente a partir de diversos grados de discusiones y consensos. Necesitamos una
llave comn y la llave no funciona porque abre una puerta o cuando encuentra, por azar, una
cerradura en la que encaje: funciona solo y nicamente si abre la puerta que nos comunica con el
camino que deseamos seguir.
02. EN QUE CONSISTE CONOCER
Ms all de los temas y problemas que despiertan en torno al conocimiento (posibilidad, esencia,
instrumentos de conocimiento, criterios de verdad) debemos recordar algunos pasos de la
interpretacin clsica sobre el mismo:
(1) En el conocimiento se establece una relacin, una co-relacin mutua entre el sujeto que conoce y
el objeto conocido. El sujeto lo es para el objeto y el objeto para el sujeto.
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(2) Esta relacin supone que ambos miembros se necesitan mutuamente, pero que claramente se
distinguen: uno es el sujeto que conoce y otro es el objeto conocido.
(3) Para que se pueda producir el conocimiento es necesario que el objeto se muestre y que el sujeto
salga de si mismo, de su esfera en bsqueda del objeto. Si cada uno permanece encerrado en s
mismo no se puede producir el conocimiento.
(4) En el proceso del conocimiento, sujeto aprehende el objeto, toma el objeto para si. Pero no
puede llevarse el objeto, porque sera imposible: al captar el objeto, aprehende la imagen del objeto
que es lo que conserva del mismo.
(5) El acto de conocimiento se produce cuando el sujeto aprehende el objeto y se lleva consigo,
conserva en su interior, en intelecto la imagen del objeto.
(6) Los diversos tipos de conocimientos permiten lograr diversos niveles de apropiacin del objeto:
puede ser la captacin de una imagen sensorial (un color, un sonido, una temperatura), puede ser la
captacin de tipo conceptual (se guardan los caracteres generales que identifican a un objeto como
objeto cuando se prescinde de los datos particulares y se mantienen los caracteres comunes a todos
los objetos anlogos), puede ser la captacin solamente intelectual y a priori (objetos matemticos
que existen solamente en la mente).
(7) La verdad y aqu aparece uno de los problemas consiste en determinar si hay adecuacin
entre lo captado, la imagen, lo aprehendido y la realidad; si no hay una distorsin que altera la
relacin y que lleva al error.
SUJETO
OBJETO
SALIR HACIA
APERTURA
IMAGEN
MENTAL
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La realidad que nos rodea es en parte una construccin cerebral. Al menos eso es lo
que confirma un estudio segn el cual la informacin que llega al cerebro desde los
ojos es sesgada, ya que nuestro cerebro la interpreta haciendo suposiciones acerca de
los objetos que los ojos ven. Por lo tanto, lo que creemos ver no siempre es en
realidad lo que hay, sino la interaccin entre objeto, percepcin de la retina, e
interpretacin cerebral. La primera rea de la corteza cerebral del ser humano, que
recibe la informacin visual que llega desde los ojos, procesa el tamao percibido de
los objetos, en lugar del tamao real de los objetos. Esto supone que los ojos slo son
responsables de una parte de la percepcin visual, y que otra parte de sta la realiza
el cerebro, que hace suposiciones o infiere, de la informacin que recibe de los ojos,
acerca de todo aquello que nos rodea. Las interpretaciones que hace el cerebro
acerca de los objetos que los ojos ven, suelen ser bastante cercanas a la realidad
objetiva, pero a veces pueden producir incluso ilusiones visuales.
03. LOS CONOCIMIENTOS Y LOS SABERES. APROPIACIN Y TRANSMISIN.
Son diversas las formas de acceder al conocimiento de lo real y vamos consultar el libro de
GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988)
41
Para certificar si lo que conocemos es verdadero,
debemos saber si nuestro pensamiento coincide con la realidad. Para eso expresamos el
pensamiento en una proposicin, en una afirmacin o negacin.
Por ejemplo: Todas las maana sale el sol sobre el horizonte. Los malos estudiantes no
aprovechan debidamente la escuela. Los buenos gobiernos se ocupan de los problemas de la
poblacin y encuentran las soluciones necesarias. Estoy mucho y por lo tanto aprob el
examen final.
Si alguno de nosotros afirma la verdad de estas proposiciones y le preguntamos cmo sabe lo que
dice saber, cmo puede probarlo, seguramente aparecern respuestas de diverso tipo, porque el
conocimiento tiene diversas vas de acceso y de comprobacin.
41
GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988), Introduccin al conocimiento cientfico. Buenos Aires. Eudeba.
DOCENTE
CONOCIMIENTOS
CONTENIDOS
ALUMNOS
PRESENTAR
MOSTRAR
MOTIVAR
SALIR DE SI
ATENDER
COMPRENDER
APRENDER
CERTIFICAR
APRENDIZAJES
IMAGEN
MENTAL
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1. LO PUEDO PERCIBIR
42
a travs de los sentidos.
Sabemos algo por experiencia cuando el estado de cosas
descrito por la proposicin ha cado bajo la accin de
nuestros sentidos: lo hemos visto, odo, tocado o percibido
por cualquier medio sensible. La confiabilidad de la
experiencia no carece de dificultades; pero, de hecho, esta
fuente constituye el patrn por el cual se mide la utilidad de
las otras, y los errores que pudiramos cometer en la
adquisicin de experiencias (sueo, alucinaciones, ilusiones,
errores) no pueden corregirse sino mediante la
comparacin con otras experiencias.
Ejemplos: Nuestra piel puede soportar
determinadas temperaturas. No
resulta fcil acostumbrar la vista, al
pasar del brillo de la luz a la oscuridad.
Rechazamos los sabores cidos y
amargos. Los sonidos agradables
provocan bienestar, las estridencias,
molestias. Los buenos perfumes
mantienen su aroma por muchas
horas. Al despertar me di cuenta que
todo haba sido un sueo.
2. ESTUVE EN SITUACIONES SEMEJANTES, y en todas ellas
ocurri lo que afirmo. Nuestro interlocutor no conoce aqu
por experiencia la verdad de la proposicin que enuncia (B),
pero s conoce por experiencia la verdad de otras
proposiciones referidas a casos semejantes (A). El proceso
por el cual se pasa del conocimiento de unas verdades al
conocimiento de otras se llama razonamiento. Los
razonamientos son estudiados por la lgica y forman parte
de la metodologa de la investigacin. La respuesta que nos
ocupa se funda en un razonamiento que parte de un
conocimiento emprico (derivado de la experiencia) del
pasado. El conocimiento previo (A) es el fundamento del
nuevo conocimiento (B): aqu necesariamente acta no ya
la percepcin, sino la razn.
Ejemplos: Esta lluvia es muy favorable
para las futuras cosechas, porque lo
mismo sucedi en el verano del ao
pasado. Ha bebido demasiado por lo
tanto gritar y se pondr violento:
siempre reacciona del mismo modo.
Esta situacin social y econmica pone
el riesgo la continuidad del gobierno:
ha sucedido as en tiempos anteriores.
He estudiado a conciencia para mis
exmenes: seguramente aprobar con
buenas notas; ha sido la historia de
toda mi carrera universitaria.
3. PUEDO DEMOSTRARLO. Interviene claramente el
pensamiento, el razonamiento y no la experiencia,
especialmente cuando la prueba debe respaldarse con
clculos matemticos, es decir formales, abstractos, que no
trabajan con la percepcin o la experiencia. En la
matemtica y en la geometra, los conceptos se hallan
integrados en sistemas, dentro de los cuales las
proposiciones en que ellos participan pueden demostrarse
mediante clculos, a partir de otras proposiciones. Este tipo
de razonamientos, llamados formales, no tiene ningn
punto de contacto con la experiencia, y funcionan dentro
del sistema de que se trate. Tanto quien demuestra como
quien escucha debe manejar el cdigo y el sistema para dar
por cierta la proposicin.
Ejemplos: La raz cuadrada de 1521 es
39. La suma de los ngulos interiores
de un tringulo siempre igual a 180 .
Todos los planetas de desplazan
alrededor del sol describiendo rbitas
elpticas y ocupando el sol uno de sus
focos. Ley de la herencia: si se cruzan
dos razas puras para un determinado
carcter, los descendientes de la
primera generacin sern todos
iguales entre s e iguales a uno de los
progenitores. Todo cuerpo persevera
en su estado de reposo o movimiento
uniforme y rectilneo a no ser que sea
obligado a cambiar su estado por
fuerzas impresas sobre l.
4. ME LO ENSEARON, ME LO DIJERON, LO LEI. Aqu se
Ejemplos: Si los ciudadanos salen de la
42
La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs de los sentidos recibir,
elaborar e interpretar toda la informacin proveniente de su entorno.
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apela al argumento de autoridad. Nuestro interlocutor no
ha elaborado por s mismo el conocimiento que dice tener:
lo ha recibido de un tercero. Esta recepcin (el hecho
mismo de haberlo odo o ledo) es un hecho que el hablante
conoce por su propia experiencia, pero el valor de este tipo
de experiencia depende enteramente del valor del
conocimiento del tercero. De modo que el argumento de
autoridad no hace ms que trasladar el problema al libro, al
documento, al maestro, al informante son quienes deben
sostener la prueba. El coeficiente de mi seguridad en la
verdad de la proposicin ser un mltiplo de mi confianza y
finalmente de la confiabilidad de las razones que el
responsable de la afirmacin haya tenido para sostener tal
afirmacin. Esta pluralidad de factores hace que la
autoridad, como fuente derivada de conocimiento no sea
siempre segura. Es necesario siempre disponer de un
espritu crtico que sabe aceptar y revisar las afirmaciones.
No podemos anular esas referencias necesarias a la
autoridad y a los libros porque representan la base de la
enseanza sistemtica, pero tanto el que ensea como el
que aprende debe tener una actitud de sospecha para
probar aquello que despierta dudas o inseguridad.
barbarie y se civilizan se puede
asegurar el progreso de la sociedad.
Se puede llegar la proba la existencia
de vida en otros planetas del sistema
solar. El trabajo y el ahorro es la base
de la prosperidad personal. La
educacin y la escuela son la mejor
herencia que los padres pueden
dejarle a sus hijos. La ciencia podr
descubrir y probar el origen del
universo y determinar como se
producir el final.
5. LO INTUYO Y SIENTO aunque no podra explicarlo con la
fuerza de una certidumbre. Se trata aqu del recurso de la
intuicin. La intuicin intelectual y la emocional constituyen
algo as como certidumbres que aparecen en nuestra mente
cuando contemplamos la realidad; certidumbres que van
ms all de esa realidad y que supuestamente nos revelan
ciertas estructuras o propiedades ideales o metafsicas que
no pueden aprehenderse con los sentidos. Estos tipos de
intuicin pueden comparase a aquello que en la vida
cotidiana llamamos del mismo modo: un chispazo
intelectual que nos propone una idea antes inadvertida.
Esas intuiciones pueden ser la solucin de un problema que
nos preocupaba y que casi habamos abandonado, ideas
creativas, una relacin novedosa entre dos o ms
conocimientos preexistentes. Todos estos estados
mentales, desde los ms valiosos hasta los ms irracionales
y arbitrarios, desde los que traen sensacin de total
certidumbre hasta los que quedan en mera conjetura,
tienen algo en comn: deben ser contrastados con otros
elementos de juicio para adquirir la categora de
conocimientos. El mero estado mental, por mucha
confianza que personalmente tengamos en su contenido,
no deja de ser una creencia: falta demostrar que esa
creencia tiene fundamento.
Ejemplos: Tengo la seguridad de que
he encontrado el amor de mi vida. Si
apuesto todo lo que tengo al nmero
elegido seguramente podr salir de
este grave problema econmico. Con
seguridad ste es el negocio que me
conviene hacer en este momento. Me
parece que debo renunciar a mi
trabajo e irme a vivir al exterior: es la
forma se encontrar una salida a todos
los problemas que estoy viviendo. No
s por qu, pero tengo la impresin de
que todos los alumnos pueden
aprender y aprobar si yo logro
conquistar tu confianza.
Hay ejemplos relacionados con los
procesos intelectuales: inventos,
hiptesis, investigaciones suelen
avanzar significativamente a travs de
intuiciones pero para que tales
conjeturas se conviertan en verdades
deben corroborarse o verificarse a
travs de los mtodos especficos de
las ciencias y los procesos de
investigacin.
6. ES CUESTIN DE FE Y YO CREO: si se pregunta a un
Ejemplos: Creo en Dios y considero
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creyente por el fundamento de su creencia, su respuesta
contendr un recurso a la fe como fuente del conocimiento
de ciertas verdades. La fe, aun para los que la consideran un
don divino, es siempre un estado mental: consiste en una
firme creencia en la verdad de ciertas proposiciones. A esto
nos referimos cuando decimos que alguien adquiri la fe o
la perdi, o que su fe es firme o que flaquea: queremos
decir que empez a creer o dej de hacerlo, o que su
creencia es ms o menos fuerte. Si la fe es idntica a la
creencia, pues, no puede constituirse en prueba de s
misma.
Pero no es necesario acudir slo a la religin para
ejemplificar el fenmeno de la fe: tenemos fe en una idea
(creemos que es justa, buena o adecuada), tenemos fe en
un amigo (creemos que no nos defraudar), tenemos fe en
la ciencia y en la tecnologa. En todos los casos nuestra fe
consiste en una creencia, y que esta creencia sea justificada
depende de las pruebas que tengamos sobre la verdad del
enunciado objeto de nuestra fe. Si tenemos pruebas
suficientes empezamos a decir que sabemos y en ese caso
ya no podemo seguir hablando de fe. La fe, pues, por
respetable que resulte como sentimiento humano, don
divino o bsqueda de lo absoluto, y aun cuando las
proposiciones a las que se refiera sean efectivamente
verdaderas, no constituye por s sola una fuente de
conocimiento, porque carece de pruebas suficientes es
mera creencia, y cuando las adquiere se transforma en
saber. La fe puede proporcionarnos el acceso a la verdad,
pero no lo hace a travs del conocimiento y la prueba: no se
puede tener fe y conocimiento y pruebas al mismo tiempo.
que es l el principio y origen de todo
lo real. Creo en los milagros que
pueden producirse cuando uno tiene
mucha fe: slo un milagro te puede
salvar! Tengo fe en mis amigos: a
pesar de todos los problemas, siempre
estarn a mi lado y me respaldarn.
Aunque mi enfermedad es muy grave,
la ciencia ha avanzado mucho y la
biotecnologa tambin: creo que
finalmente podr curarme. No los
conozco aun, pero tengo fe en cada
uno de ustedes y seguramente podrn
salir adelante. Por qu me peds
pruebas, acaso no me tens fe en todo
lo que te digo>?
El hombre se define por su ntima necesidad de conocer la realidad, de acceder a todo lo que lo
rodea. El conocimiento traduce esa sed profunda de encontrar la explicacin de la totalidad y la clave
ltima de lo existente. Es la explicacin de la presencia ancestral de las diversas formas de "saber":
los mitos iniciales, ciertas expresiones religiosas, el arte, la filosofa, la ciencia... Desde la construccin
del dios y del relato mtico que otorgaba las explicaciones y las seguridades para el hombre
primitivo, hasta la ltima formulacin de la teora gentica o la hiptesis del big-bang se tiende una
lnea continua que expresa la historia de la humanidad y que se prolonga hacia un futuro sin lmites
ni claudicaciones...
El conocimiento se asocia al saber, aunque la sabidura adquiera otra dimensin porque envuelve
no slo la posesin erudita de numerosos datos, sino tambin a una persona transformada por esos
conocimientos. El sabio no es el avaro poseedor de un tesoro que oculta, mezquina y no disfruta, no
es quien ejerce la tirana de los saberes, sino vive en s mismo la riqueza expansiva de los mismos:
une a lo teortico lo tico, la posesin con la generosidad, y entiende su ser y su hacer como un
servicio a los dems. Por eso, muchos poseen numerosos y variados conocimientos, pocos son los
sabios.
Cuando hablamos de saber estamos hablando de cultura, de un saber que se halla perfectamente
digerido, un saber del que no se conoce ya en absoluto cmo y en dnde fue adquirido. Saber
(sabidura) plenamente asimilado, hecho vida y funcin, un saber-experiencia, saber cuya
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procedencia y origen es ya indeclarable. Es un saber completamente preparado, alerta y pronto a
saltar en cada situacin concreta de la vida; un saber convertido en segunda naturaleza. Ese saber es
un saber sencillo, modesto, oportuno, verstil que huye del sensacionalismo, del estruendo y de la
extravagancia, se ofrece con claridad y con la conciencia de sus lmites, reconociendo sinceramente
lo que no se sabe.
MAX SCHELER distingue tres tipos de saberes: (1) El que tiende al desenvolvimiento de la persona
que sabe, es el saber culto. (2) El que tiende a encontrar los fundamentos ltimos y supremos de la
existencia y de la realidad, es el saber de salvacin; (3) El que tiende a dominar y a transformar el
mundo, para el logro de los propsitos humanos, es el saber de dominio.
En nuestra realidad conocimiento y saber son instrumentos de poder: quien tiene mayor acceso a
las fuentes del conocimiento, quien logra hacerlo con mayor velocidad, quien descubre y define la
forma de atesorarlo y administrarlo adquiere una ventaja real sobre los dems. El saber se ha
multiplicado en variedad de saberes. Los sabios han sido sustituidos por los especialistas. La cultura
es un mosaico policromtico en el que abundan los datos, los cdigos, los soportes, los medios en el
que ese material se expresa y se conserva. El acceso a la cultura, la posesin de los conocimientos, el
manejo de los saberes son las prioridades de nuestros das... Aunque el ideal democrtico de la
segunda mitad del siglo XIX haya postulado el derecho universal a una educacin que exprese todo
estos elementos, nuestra poca se debate en contradicciones y antinomias: individuos, comunidades
y pueblos se muestran con abismales diferencias.
Pese a todo, la filosofa debe reservarse el derecho a un saber ms comprensivo, un saber que
pueda saltar por sobre la informacin y los conocimientos adquiridos, medidos, aprisionados,
etiquetados, fragmentados, dispuestos en feudos atrincherados...para reencontrarse con aquella
sophia que le hizo descubrirse como un saber nuevo y, al mismo tiempo, humilde y temerosa
definirse como una mera aproximacin a la sabidura, como una amante que intenta conquistarla con
la total certeza de que se trata de un objeto demasiado excelso para poderlo poseer y administrar.
En la filosofa, el saber no se jacta de ser un poder, sino que se encarna en el ser: el que cada ser
humano necesita para comprenderse y orientarse crticamente en el complejo mundo en el que le ha
tocado en suerte vivir. Saber
Clasificacin de los diversos tipos de saberes:
SABERES TERICOS: son los encargados de
estudiar, definir y explicar todo lo que es, la
realidad o un conjunto de conocimiento de ella.
No son saberes instrumentales u operativos,
sino descriptivos. Por ejemplo filosofa,
sociologa, fsica terica.
SABERES DE PROCEDIMIENTOS: son los que
permiten construir un mtodo o un
instrumento para hacer lo que uno quiere
hacer. Surgen de los saberes tericos, pero no
son simplemente aplicaciones de ellos. Por
ejemplo: tecnologa, ingeniera, medicina,
contabilidad.
SABERES PRACTICOS: son los saberes que surgen
directamente de la accin. Saberes pensado
por el hombre prctico (no por el terico):
cuando se los piensa, se los sistematiza, y
entra en el nivel terico. Saberes que emanan
de la accin y que son compartidos
colectivamente por muchos. Por ejemplo:
administrar una empresa, conducir un grupo.
SABIDURIA DE VIDA: es la suma de
conocimientos que permite orientar y dar
sentido a lo que uno es, tiene o quiere. Puede
provenir de la religin, de la filosofa o de la
propia experiencia existencial. No tiene una
utilidad prctica, instrumental o inmediata,
pero sirve en las situaciones lmites, cuando los
otros saberes pierden utilidad.
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189
LA EDUCACIN consiste en este compartir el saber que generosamente se pone a disposicin de
quienes quieren aprender. Es el conocimiento propuesto por el educador para que puedan ser
aprehendido por el educado. Usando una analoga, es una invitacin a sentarse a la mesa en la que
abundan los buenos platos, los platos ms variados y exquisitos, que no disminuyen porque muchos
accedan a ellos. Por el contrario, en sentados a la mesa del conocimiento, descubrimos ms platos,
ms posibilidades: mas se aprende, cuanto ms se sabe. Tenemos la impresin de que los invitados,
rehsan el llamado y casi sin hablar manifiestan que se sienten bien comiendo de cualquier forma y
en cualquier lugar comida chatarra.
04. VERDAD. CERTEZA, ERROR. DUDA. OPININ, CREENCIA. CONJETURA.
VERDAD
CERTEZA
EVIDENCIA
ERROR
IGNORANCIA
DUDA
CONJETURA
OPININ
VEROSIMILITUD
FE CREENCIA
4.1. LA VERDAD
La verdad es una relacin de concordancia y adecuacin entre el pensamiento y la realidad. La
verdad reside en el pensamiento (y no en las cosas que son lo que son independientemente de quien
las conozca o las piense), pero el pensamiento y la realidad debera haber una relacin de inter-
dependencia. Lo que afirmamos de un ser o de un hecho es igual a lo que el ser o el hecho son. La
verdad o el error existen solamente a partir del momento en que se afirma algo. Al reflexionar
podemos juzgar, es decir afirmar que realmente una cosa es esto o aquello.
Analicemos algunas afirmaciones: (1) Las primeras luces del sol sobre el mar son un espectculo
realmente bello. (2) El mundo que habitamos responde a un ordenamiento humano y cultural sobre
el orden natural. (3) Las ideas tienen una dinmica de cambio superior al orden real. En cada una de
las afirmaciones hay algn aspectos que proviene de la experiencia, de la intuicin, del
razonamiento, del procesamiento de la informacin que nos permite concluir que efectivamente lo
que afirmacin es verdadero, que lo que afirmamos est de algn modo en la cosa... y la realidad
de manera reducida en la afirmacin.
Las cosas no son como son porquen nosotros as lo pensemos o lo afirmemos. Todo mundo habla,
discute y quiere estar con la verdad, pero ningn ser humano, por ser frgil e imperfecto, es dueo
de ella, ya que el problema de la verdad radica en la finitud del hombre de un lado, y en la
complejidad y ocultamiento del ser de la realidad, del otro. Hay cosas, acontecimientos, sucesos que
pueden ser conocidos y se puede certificar su VERDAD; pero hay otro que nos exceden. Por ejemplo:
puedo afirmar con absoluta seguridad que en diciembre rend mi ltima materia y me recib de
profesor o que hace seis meses estoy cursando una carrera de formacin docente. Pero no puedo
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190
afirmar con absoluta seguridad que es lo que realmente piensa la persona con la que hablo y discuto,
o no puedo afirmar como verdadero cul es la mejor poltica para el presente y el futuro del pas.
43
4.2. LA CERTEZA:
La certeza no puede ser confundida con la verdad: la verdad muestra su conformidad con la
realidad; la certeza es un estado del espritu respecto de la verdad (por eso no puede hablarse de
certeza errnea). Es una de las modalidades del asentimiento propio del juicio (en el que se expresa
la verdad). Concierne no al aspecto lgico, sino psicolgico y subjetivo del juicio: es el grado mximo
de fuerza o determinacin con que el espritu afirma su juicio.
La certeza es el estado de espritu que afirma sin temor de equivocarse que adhiere firmemente a
un determinado un juicio. La certeza es el estado del espritu que consiste en la adhesin firme a
una verdad, sin temor de engao.
Mientras la evidencia es la presencia de una realidad como inequvoca y claramente dada. La
CERTEZA ES LA "VIVENCIA DE LA EVIDENCIA". Si la verdad se basa en el ser de la cosa, la conciencia
de la posesin de la verdad se basa en la mostracin objetiva e indiscutible de la realidad. La
evidencia es un estado del espritu que, en condiciones normales, procede de hallarse en la posesin
de la verdad, del saber.
Por ejemplos: la CERTEZA frente a lo visto y vivido en un episodio sobre el que me est
interrogando el juez. O la CERTEZA frente a los sentimientos que tengo frente a una determinada
persona. O la que me provocan los saberes investigados y debidamente probados que me permiten
llegar a la tesis buscada.
El progreso en el saber y en la ciencia crece sobre la base de la certeza, de la percepcin interior de
la posesin de un saber, de una verdad... o de la suma de saberes y de verdades de distintos tipos y
condicin. Solamente cuando una verdad proviene de la certeza de quien la enuncia o presenta y es
aprehendida provocando la misma certeza puede hablarse de un saber adquirido, de un aprendizaje
verdadero. La verdad y la certeza no estn cerradas al carcter provisorio y progresivo del
conocimiento y del saber.
4.3. LA EVIDENCIA
La verdad es una propiedad del juicio. La certeza es un estado del espritu (respecto a la verdad del
juicio). La evidencia es una propiedad del objeto (relativamente a una funcin de conocimiento
cualquiera). Se dice de un objeto que es evidente, cuando es "visible" a la primera ojeada de los
sentidos o a la inteligencia. La evidencia es la claridad con la que un objeto aparece a una facultad de
conocimiento, la manifestacin o la revelacin de la verdad. El objeto se muestra tal como es.
La definicin clsica de evidencia es claridad por la que el objeto se manifiesta ante el
asentimiento del intelecto. Interesa que el objeto se muestre de manera tal que la inteligencia no
pueda negar su asentimiento.
43
Para ampliar y discutir el tema: 019. NORO JORGE : LA VERDAD + VERSIONES Y APROXIMACIONES
http://es.scribd.com/doc/80961692/19-LA-VERDAD-VERSIONES-Y-APROXIMACIONES y tambin: 185. NORO
JORGE: OCULTAR Y DESCUBRIR LA VERDAD EN LAS VERDADES + CERVANTES, BORGES, MARTINEZ
http://es.scribd.com/doc/112719077/185-OCULTAR-Y-DESCUBRIR-LA-VERDAD-EN-LAS-VERDADES-CERVANTES-
BORGES-MARTINEZ
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191
La evidencia es clave en la administracin de la justicia porque el juez debe emitir los fallos en base
a las evidencias que logran probar que el autor presuntamente responsable de un delito,
efectivamente lo es porque hay pruebas y evidencias. Hay evidencias que consisten slo es mostrar o
exhibir; otras en demostrar y otras en argumentar para convencer. Puede suceder que el JUEZ, el
FISCAL o los ABOGADOS tengan CERTEZA frente a la autora de un crimen, pero no logren encontrar o
presentar una EVIDENCIA que lo pruebe, por lo que el imputado no ser considerado inocente, pero
no puede ser condenado como culpable.
Por ejemplo: es EVIDENTE que fuiste el responsable de la sustraccin del dinero de la caja fuerte,
porque hay un video que lo revela y todo el dinero ha sido encontrado entre tus cosas. Es EVIDENTE
que participaste en los hechos porque muchos te vieron y han testificado.
4.4. EL ERROR
Lo falso es lo contrario de lo verdadero. El hombre a menudo se equivoca en sus juicios. El error no
es algo positivo. Un juicio es falso cuando carece de esta perfeccin que es la conformidad con lo
real. El error slo tiene existencia en el sujeto al que afecta, en una inteligencia o precisamente en un
acto de inteligencia. Es siempre un accidente.
Si un conocimiento puede ser verdadero sin ser exhaustivo, la inadecuacin que constituye el error
es algo ms que una simple ausencia de conocimiento. La ausencia de conocimiento es la
IGNORANCIA porque no se piensa nada sobre la realidad. El error, en cambio, es un pensamiento no
conforme (= de-forme) a la realidad.
El error como la verdad - reside formalmente en el juicio, ya que es lo contrario de la verdad (y
los contrarios pertenecen al mismo gnero). De esta manera caracterizamos al error invirtiendo la
verdad: hay error cuando se cree que es lo que no es o que no es lo que es. El error es siempre un
juicio dado sobre algo fuera o ms all de lo que vemos, no por lo que sabemos sino por lo que
ignoramos o suponemos (prejuicio). Un prejuicio no es necesariamente falso, pero si es verdadero lo
es por casualidad.
Ejemplo: Te he visto varias veces hablando con Juliana, la nueva secretaria: seguramente estn
saliendo juntos. Llegaste demasiado tarde a casa anoche: ests en cosas raras.
El espritu humano es finito e imperfecto: el hombre es falible (posibilidad del error). El error no
tiene en realidad una causa, sino que manifiesta un defecto de la inteligencia, defecto del
conocimiento, de la atencin, de la conciencia... El error no es formalmente querido (en s mismo y
por s mismo), pero lo que voluntariamente se busca es el juicio y el error resulta de una
precipitacin o inadecuacin en el juicio.
El error no es lo mismo que la MENTIRA, porque en este caso hay intencin clara y manifiesta de
no decir lo contrario a la verdad o no decir toda la verdad. Por eso las prescripciones condenan la
mentira pero no el error, porque la primera es voluntaria y el segundo no lo es. Mentira es la falta de
verdad o tergiversacin de la misma con fines de evitar una sancin o reproche, hacer dao, obtener
un beneficio, para lograr el aprecio de otro, para ocultar una realidad dolorosa o vergonzosa, para
evitar un sufrimiento (mentira piadosa) o simplemente por hbito, realizada en forma deliberada.
No es lo mismo DECIR TODA LA VERDAD que NO MENTIR. Uno puede decir parte de la verdad y
reservarse otra, sin afirmar nada contrario a la verdad, pero sin decir todo lo que sabe. Una cosa es
decir la verdad y otra no mentir.
4.5. LA IGNORANCIA
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Es la ausencia de todo conocimiento relativo a un objeto. No es siempre un mal; slo lo es cuando
falta el conocimiento cuando debera existir. El trmino latino nesciencia alude simplemente a la
ausencia de conocimiento, mientras que ignorantia remite al des-conocimiento de aquello que se
debera tener conocimiento. Lo que siempre est mal es ignorar la propia ignorancia (no se puede
no saber que no se sabe).
El reconocimiento de lo que no se sabe o se desconoce es el principio del conocimiento autntico y
de la sabidura. La educacin supone conocimientos bsicos y generales, pero se construye sobre un
vaco interior que es reconocimiento de la ignorancia. El slo s que no se nada est habilitado
como parte de la metodologa de acceso al conocimiento seguro, y como forma (socrtica) se probar
una cierta forma de sabidura. Pero el slo s que no s no puede admitirse cuando se trata de
conocimientos que se deben poseer.
Por ejemplo Scrates hace consistir su sabidura en el reconocer la ignorancia sobre determinados
temas cuyo conocimiento corresponde a otros hombres: antes de aceptar como vlido cualquier
conocimiento (opinin) prefiere reconocer que no sabe. Por su parte Nicols de Cusa, en el siglo
XV, retoma el tema al referirse al conocimiento de Dios como mximo e infinito: Ya no son vanos
los apetitos que hay en nosotros, deseamos verdaderamente saber que somos ignorantes. Si
consiguiramos alcanzar esto plenamente, habramos alcanzado la docta ignorancia. As, pues, a
ningn hombre, por ms estudioso que sea, le sobrevendr nada ms perfecto en la doctrina que
saberse doctsimo en la ignorancia misma, la cual es propia de l. Y tanto ms docto ser
cualquiera cuanto ms se sepa ignorante. (DE DOCTA IGNORANTIA)
4.6. LA DUDA
Es la simple suspensin del juicio. El conocimiento est suspendido entre el s y el no, ya porque no
percibe ninguna razn para afirmar o negar (= duda negativa), ya porque percibe razones iguales
para afirmar que para negar (= duda positiva).
Ej. Dudo (1) de la existencia de los milagros producidos por intervencin de Dios o de seres
sobrenaturales. Dudo (2) de las enseanzas de mis profesores. Dudo (3) del xito profesional de
mis futuros trabajos. Dudo (4) de las posibilidades reales los polticos candidatos.
Es el estado en el que intelecto flucta entre la afirmacin y la negacin de una determinada
proposicin, sin inclinarse ms a una extremo de la alternativa. La duda es parcial cuando slo
suspende uno o varios juicios y es universal cuando suspende todo juicio. Es metdica cuando se la
toma como medio para descubrir la verdad; es escptica cuando se la toma como fin. Puede ser real
cuando es ejercida, vivida como tal; es ficticia, cuando slo es representada, concebida como si fuera
una situacin de duda.
La duda (parcial, metdica) es el engranaje de la vida intelectual. Abstenerse de afirmar algo
cuando no se tienen razones para sostener el juicio es prudencia. No se debe confundir duda con
pregunta. Cuando se formula una pregunta no se duda porque todava no existe un juicio para
suspender; solamente se tiene consciencia de la propia ignorancia y del deseo de saber. No es lo
mismo preguntar si existe Dios y dudar de Dios...
4.7. LA CONJETURA
No es todava un juicio, pero tampoco es la duda. Es una tendencia a emitir un juicio demasiado
dbil para ser definitivamente tal. Es una tendencia que -- en cuanto conjetura -- se queda en el
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estado de inclinacin a afirmar algo sin que se tengan razones o comprobaciones para sostenerlo o
confirmarlo. La conjetura construye una versin de la realidad sabiendo que no se trata de una
verdad (y de su consiguiente certeza). Cuando a una conjetura se la toma como verdad/certeza se
trata de un engao personal o una mentira. La conjetura puede llegar a ser verdadera, pero mientras
persiste su situacin de indeterminacin y de provisoriedad no debe ser tomada como verdad.
44
La educacin, los estudios, las investigaciones deben incorporar la presencia de conjetura en el
proceso de descubrimiento del conocimiento, el saber y la verdad. Quien accede a un nuevo saber
debe tener la posibilidad de formular algunas conjeturas o aproximaciones que le permitan un
primer acceso a la verdad. Quien dirige el proceso de enseanza y aprendizaje es el que deber
evaluar las conjeturas y construir el camino hacia las verdades y las certezas. Los diversos tipos de
ciencias admiten en diversos grados -- el carcter aproximativo y conjetural del conocimiento y de
los saberes previos.
4.8. LA OPININ
Es un juicio, pero no dado an firmemente, dado con explcito o implcito temor a equivocarse,
reservando la posibilidad de que el juicio contrario sea verdad. Aunque el temor pertenece a la
afectividad, analgicamente est aplicado al intelecto: el peligro radica en que el juicio afirmado sea
falso, que las cosas sean de un modo distinto que como lo pensamos. El temor a equivocarse es la
conciencia de que los motivos para afirmar son solamente probables. Las razones que impulsan no
determinan suficientemente al entendimiento para que se pronuncie totalmente en algn sentido.
La mente asiente a una de las partes, pero recelando si la opuesta puede ser tambin verdadera.
Para la opinin el asentimiento nunca es firme. De aqu que un mismo sujeto no pueda tener de
una misma cosa - y segn el mismo aspecto - ciencia y opinin simultneamente. La opinin es de
suyo una estimacin ante lo contingente, aquello que puede ser y no ser. Como no todo es
contingente, no todo es opinable.
Las dificultades aparecen cuando la opinin est firmemente asentada en el espritu y se afirma sin
temor. Por estar fundamentada en un motivo probable es en s o por naturaleza una simple opinin
tomada equivocadamente por certeza. En la prctica, es importante discernir entre la opinin y la
certeza. Tal injustificado es tener lo cierto por opinable como lo opinable por cierto. Tener criterio es,
en buena parte, saber discernir las distintas situaciones en las que se encuentra la mente en cada
momento.
Todo el mundo tiene derecho a emitir su opinin: sin embargo es importante recordar que no se
puede tomar la opinin como verdad indiscutible, sino como mera opinin. Sobre ciertos temas y
cuestiones en los que ya hay verdades y certezas no corresponde emitir opiniones porque se
demuestra la ignorancia de lo que se debera saber.
4.9. VEROSIMILITUD
La verosimilitud debe distinguirse de la probabilidad. Una cosa es verosmil cuando es semejante a
otra que es verdadera. Pero es necesario reconocer que la nocin de semejanza es demasiado vaga
(y con infinidad de grados) y, adems, la verdad de una cosa no siempre permite afirmar
absolutamente la verdad de otra en razn de las diferencias que las separan.
44
Cfr. BORGES Jorge Luis, Poema Conjetural y varios cuentos en que juega literariamente con las conjeturas. En
el poema, Borges imagina los ltimos minutos vividos antes de que lo maten por Francisco Narciso de
Laprida. Nadie puede saber qu es lo que efectivamente hizo, pens y dijo antes de morir. Pero puede
conjeturarse: Zumban las balas en la tarde ltima / hay viento y hay cenizas en el viento
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Aunque tiene como referencia la verdad, lo verosmil sabe que se distancia de la realidad, que
juega con ella, que se permite ciertas licencias para recrearla, ordenarla, combinarla de manera
arbitraria, ilgica, hasta irracional. En las creaciones literarias o en las producciones cinematogrficas
se trabaja esencialmente con relatos verosmil, cuyo parecido con la realidad se advierte es mera
coincidencia. Nadie puede pretender que se respete la verdad porque no se la conoce o porque se
prefiere jugar con zonas o aspectos desconocidos o ignorados. Hay una mezcla de conjetura y
verosimilitud: puede ser as, pero no hay forma de com-probarlo.
Sin embargo, lo verosmil tiene como punto de partida y como referencia la verdad y la realidad:
los hechos, las ideas, el pasado, la historia, el presente, un relato, una crnica, los testimonios, las
demostraciones. Es partir de esa verdad/realidad que puede permitirse avanzar sobre lo probable en
trminos de arbitraria creacin. La vinculacin con la verdad o la realidad mantiene el vnculo
referencial y trabaja sobre un cdigo comn y compartido. A partir del enunciado de lo verosmil se
abre el libre juego de la duda, de la opinin, de las conjeturas, de la creacin de nuevas realidades.
4.10. FE Y CREENCIA
La inteligencia puede dar su asentimiento de distintos modos: (1) cuando es movida o
determinada por el objeto: es el caso del simple uso de la inteligencia o del conocimiento producido
demostrativamente por la ciencia; (2) cuando el asentimiento no est determinado por el objeto,
sino inclinado hacia un juicio de la voluntad. Si el juicio se da con reservas, se trata de una opinin; si
se afirma absolutamente, es un acto de fe.
La diferencia entre la fe y la opinin radica en que en el caso de la fe, la voluntad mueve al
entendimiento a asentir con certeza, sin miedo a que sea verdad la opinin contraria, basndose en
el testimonio y/o la autoridad de otro. En la FE no hay temor a equivocarse; por lo tanto, desde el
punto de vista de la firmeza, la fe es un tipo de certeza. Mientras la certeza de la evidencia es
siempre ms perfecta en cuanto a la razn de los conocimientos, la certeza de fe -- no obstante la
oscuridad del conocimiento -- puede ser ms perfecta en cuando a la firmeza de la adhesin.
La certeza de la fe puede estar fundada NO en algn motivo intelectual, sino en el sentimiento y en
la voluntad, en un movimiento del corazn independiente de toda razn... pero tambin hay otra
especie de fe: un asentimiento firme que no es ciego ni obligado, que es racional y libre a la vez: est
fundada sobre la percepcin de motivos objetivos.
Conocido el testimonio acerca de la verdad o la autoridad del testigo, la mente tiene que asentir
necesariamente esa verdad. La voluntad solamente se dispone a mover el entendimiento para que
asienta. El que cree tiene motivos suficientes que le inducen a creer (no cree sin fundamento); pero
no es el objeto mismo el que causa la adhesin de la inteligencia: por eso, siempre hay libertad de
asentir o no.
45
05. EL CONOCIMIENTO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento. Por
consiguiente, es necesario actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas
sociedades se articulen con las nuevas formas de elaboracin, adquisicin y difusin del saber
valorizadas por el modelo de la economa del conocimiento. La nocin de SOCIEDAD DE LA
45
cfr. VERNEAUX R., Epistemologa General. Herder. pp. 133 / 165. LLANO Alejandro, Gnoseologa. Eunsa. pp.
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INFORMACIN se basa en los progresos tecnolgicos. En cambio, el concepto de sociedades del
conocimiento comprende dimensiones sociales, ticas y polticas mucho ms vastas. El hecho de que
nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intencin de rechazar la unicidad
de un modelo listo para su uso que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y
lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios que se estn
produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen
en la edificacin de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso cientfico y
tcnico moderno. No se puede admitir que la revolucin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin nos conduzca en virtud de un determinismo tecnolgico estrecho y fatalistaa prever
una forma nica de sociedad posible. ()
El nacimiento de una sociedad mundial de la informacin como consecuencia de la revolucin de
las nuevas tecnologas no debe hacernos perder de vista que se trata slo de un instrumento para la
realizacin de autnticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes no puede de por s
solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento. La informacin es efectivamente un
instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en s. La informacin, que nace del deseo
de intercambiar los conocimientos y hacer ms eficaz su transmisin, es una forma fija y estabilizada
de stos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es fresca o no lo es. La informacin
es en potencia una mercanca que se compra y vende en un mercado y cuya economa se basa en la
rareza, mientras que un conocimiento pertenece legtimamente a cualquier mente razonable, sin
queello contradiga la necesidad de proteger la propiedad intelectual. La excesiva importancia
concedida a las informaciones con respecto a los conocimientos pone de manifiesto hasta qu punto
nuestra relacin con el saber se ha visto considerablemente modificada por la difusin de los
modelos de economa del conocimiento. ()
Adems, el exceso de informacin no es forzosamente una fuente de mayor conocimiento. Es
necesario que los instrumentos que permiten tratar la informacin estn a la altura. En las
sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio
de la avalancha aplastante de informaciones , y tambin a desarrollar el espritu crtico y las
capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la informacin til de la que no lo es. Por otra
parte, cabe sealar que los conocimientos tiles no son exclusivamente los que se pueden valorizar
inmediatamente en una economa del conocimiento. En efecto, los conocimientos humanistas y los
conocimientos cientficos obedecen a estrategias distintas de utilizacin de la informacin.
(INFORME MUNDIAL UNESCO (2005): HACIA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO)
La sociedad del CONOCIMIENTO es una nueva sociedad.
La sociedad del CONOCIMIENTO construye una nueva realidad.
La sociedad del CONOCIMIENTO re-estructura la subjetividad de todos.
La sociedad del CONOCIMIENTO pone en cuestin la vigencia de la escuela como agencia del
conocimiento.,
La sociedad del CONOCIMIENTO multiplica al infinito las USINAS que producen conocimiento.
La sociedad del CONOCIMIENTO es ubicua y est en todas partes, alimentndolo todo y
controlndolo todo como la MATRIX.
La sociedad del CONOCIMIENTO da mltiples versiones de la realidad y de los hechos: no hay una
verdad, sino una forma plural de llegar a la verdad.
La sociedad del CONOCIMIENTO no produce conocimiento, sino que acumula conocimiento en
nuestro interior pero somos nosotros los que debemos procesarlo y relacionarlo.
La sociedad del CONOCIMIENTO es proteica, vive en continua transformacin.
La sociedad del CONOCIMIENTO cambia por completo la manera de ensear y de educar.
La sociedad del CONOCIMIENTO instala nuevos formatos de aprendizaje y de alfabetizacin..
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La sociedad del CONOCIMIENTO transforma el concepto de cultura y de centros culturales de
irradiacin.
La sociedad del CONOCIMIENTO pone en cuestin los ttulos y las acreditaciones.
La sociedad del CONOCIMIENTO impacta en el mundo del trabajo y de la produccin.
La sociedad del CONOCIMIENTO sobresalta al mundo de la poltica y la representacin
La sociedad del CONOCIMIENTO encuentra su forma preferido en las mltiples formas de las
pantallas.
La sociedad del CONOCIMIENTO es una seal de identidad de la ALDEA GLOBAL.
La sociedad del CONOCIMIENTO tiene un crecimiento geomtrico y exponencial.
La sociedad del CONOCIMIENTO provoca en los usuarios sensaciones encontradas: una gran
satisfaccin por todo lo que se sabe y una gran desazn por lo mucho que se ignora.
La sociedad del CONOCIMIENTO parece haber recreado el ARBOL del paraso terrenal, el rbol de
la sabidura, tambin del bien y del mal.
EDUCACION: Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas
imprescindibles para la escuela actual. Y ello es aplicable tanto a los profesores como a los alumnos.
Las caractersticas de la sociedad actual en relacin a la mundializacin de la economa est
ejerciendo una gran influencia en las formas de trabajo y en las habilidades y actitudes que las
empresas demandan de los trabajadores. La capacidad y la disposicin para sobrevivir en todos los
sentidos del trmino estn ahora ms que nunca asociados a la capacidad de aprender y a la
motivacin por aprender. Y en esto las escuelas estn fallando. Por supuesto que los factores
asociados a la pobreza influyen en estas altas tasas de abandono, pero quizs tambin un curriculum
esclerotizado y poco adaptado a las necesidades y posibilidades de los alumnos. La escuela debe
promover en los alumnos una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser
responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha
denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los alumnos un estilo propio
de implicarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias
estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas, procesando informacin y
encontrando recursos para aprender.
06. EL SABER Y LA CULTURA. LA TRANSMISIN CULTURAL Y EDUCACIN.
Cultura es una categora antropolgica interpretativa que permite al mismo tiempo definir una de
las dimensiones de lo humano, mostrar la presencia creadora del hombre en el mundo y englobar
todas las producciones humana a lo largo de la historia. Es un concepto con contenido propio, que
se opone al de naturaleza. Lo natural es lo que no ha sido contaminado por la presencia del
hombre, lo que no ha sufrido presencia humana o transformacin alguna, por mnima que sea. La
cultura, en cambio, refleja la presencia humana en todas las geografas (espacio) y a lo largo del
tiempo. La cultura est necesariamente asociada a los conceptos de historia y de mundo.
Mientras que la naturaleza est caracterizada por ser la realidad original, un mundo sin existencia
humana y a-temporal, la cultura est vinculada al tiempo, a la historia y a la presencia y a la accin
del hombre en el mundo. El hombre es esencialmente un ser temporal e histrico, y su presencia en
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el espacio y en el tiempo est signado por la cultura, la constante transformacin del entorno.
Ontolgicamente, el hombre es un infatigable creador de cultura, ya que registra y testimonia su
presencia espacio-temporal a travs de diversas y variadas producciones.
La cultura es un rasgo distintivo de la especie humana, ya que es la caracterstica primordial que
sirve para marcar la diferencia esencial entre el hombre y los animales. Aunque animales establecen
vnculos con el entorno y producen transformaciones, su actividad no es intencional sino instintivo. El
hombre ha sido definido tambin como un animal cultural, un animal simblico, capaz de establecer
un sistema de smbolos que establecen distancia entre el ser humano y la realidad. El animal puede
hacer propio un hbitat y dejar rastros, pero no animaliza - como lo hace el hombre, al humanizar
- el lugar en que habita...
El hombre no sabe lo que tiene que comer ni cmo, ni sabe con qu pareja tiene que
establecer la relacin sexual ni cmo se llega a establecerla. Tiene que inventarlo, y por ello, se
tiene que dar a s mismo las normas que regulan tales actividades, y eso es lo que se llama
cultura. As la satisfaccin de las tendencias humanas que corresponden a los instintos
animales, est modulada desde el principio por el intelecto y la cultura. Por eso hay tantas
diferencias entre los grupos humanos y otros respecto de funciones tan elementales como la
nutricin y la reproduccin.() Si los procesos naturales tienen como fundamento el instinto,
la naturaleza, los procesos histricos, culturales, artificiales, tienen como fundamento la
libertad. (ARREGUI CHOZA, 1991:73)
En esta primera acepcin (cultura / naturaleza), la cultura se expresa de infinitas maneras: en la
geografa y el paisaje (que se transforman en humanos), en los productos culturales tangibles y
prcticos (artefactos, objetos, construcciones, invenciones para satisfacer necesidades), lenguaje y
sistema de representaciones, cuerpos de ideas, mitos, rituales, religiones, producciones literarias,
diversas expresiones del arte, leyes y costumbres, pautas morales, organizaciones sociales, sistemas
de gobierno, etc.
CULTURA OBJETIVA
CULTURA SUBJETIVA
La cultura es la creacin, la realizacin, la
produccin incesante del hombre y de la
comunidad. En ella el mundo de lo humano
aparece en formas objetivas y en patrimonio
registrable y acumulado, multiforme y
heterogneo, marcado por el sello de la
humanidad, Si bien la cultura es el modo de ser
de lo humano (crea y se crea, produce y se
produce) esta accin se traduce en un conjunto
de realizaciones que histrica y
geogrficamente podemos ubicar, clasificar,
sistematizar y transmitir.
Cuando un hombre practica un culto
religioso a travs de rituales, crea una obra
literaria, contribuye a definir una ley,
construye una ciudad, siembra un campo,
crea una mquina, descubre una ley fsica,
pinta un cuadro, realiza una pelcula, arma un
proyecto social, define un sistema filosfico,
etc., seguramente en el mbito de la cultura
objetiva (registrable, con posibilidad de ser
atesorada como patrimonio, acumulable,
forma simblica) la humanidad -- y la cultura a
la que pertenece -- se enriquecen porque
aparece un ritual, un cuerpo legislativo, una
ciudad, un campo cultivado, un nuevo
producto tecnolgico, nuevas ideas, obras de
artes, etc.... pero los hombres no son los
mismos, a partir de este aporte o producto
cultural: el hombre se transforma al
transformar algn aspecto de la realidad, se
dinamiza interiormente, crece, de expande, es
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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
198
ms hombre, se proyecta y al mismo tiempo
se plenifica.
46
El hombre tiene presencia histrica en
diversidad de espacios. Su presencia es
cultural: all quedan los restos de su
humanidad y de su creacin. Tal es el valor de
la presencia cultural del hombre que los
espacios se han humanizados, se transforman,
pierden sus caracteres originales para hacerse
a imagen y semejanza del hombre que los
descubre, los conquista o los habita. La cultura
objetiva rene esas producciones y las
conserva y sistematiza para su transmisin a
travs de la educacin.
Esta dimensin no es ajena a la experiencia
de la creacin cultural, ya que en todos los
rdenes, la creacin y los trabajos no slo
producen cosas y objetos, sino que producen
estados interiores que claramente pueden
expresar y definir. Asumimos una
interpretacin de la cultura se proyecta en
una concepcin de la educacin y de la
formacin que asume como funcin
privilegiada la constitucin subjetiva del ser
humano en el seno de cada individuo o
educando. En todos los procesos educativos --
entendidos tambin como la transmisin
crtica y sistemtica de la cultura -- debern
encontrarse esos cambios interiores que
necesariamente deben producir la adquisicin
de la cultura y la produccin de la cultura.
Que alguien llegue a conocer una obra
literaria, un acontecimiento histrico o un
teorema, produce - sobre todo - una
transformacin interior. En el contacto con la
cultura, el hombre no puede ya ser el mismo,
y el cambio no es solamente una acumulacin
de conocimientos que se pueden repetir, sino
una vivencia interior, subjetiva. Quin puede
negar la experiencia inigualable que significan,
el placer que generan un poema o una novela,
el descubrimiento de una verdad matemtica
o filosfica, el entender las series causales
asociadas a un acontecimiento histrico?
47
ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR.
PEDAGOGA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires.
46
Cuando alguien escribe un libro puede ser que el mismo se convierta en un xito editorial y que sea
conocido por la comunidad que lo incorpora como una de sus riquezas; pero puede suceder que nadie lo lea y
que el libro duerma en un estante o en un cajn a la espera de un futuro e incierto lector: en ambos casos, el
escritor se ha enriquecido: ya no es el mismo; algo o mucho ha cambiado a partir de ese esfuerzo... La
educacin -- en todos los niveles -- aunque transmite y produce cultura objetiva, en realidad debe generar
cultura subjetiva, transformaciones interiores... Los grandes hombres de la cultura no lo son slo por lo que
pudieron hacer, producir, dejar en herencia; hay un rango de humanidad que supieron y pudieron ejercer y que
irremediablemente muri con ellos...Con Cervantes y Shakespeare desaparece la capacidad de crear el
universo literario; con Miguel ngel o Leonardo Da Vinci la posibilidad de producir arte mucho ms all de lo
producido... y con Newton o Einstein la posibilidad de crear ciencia... Con cuntos mundos increados
desaparecieron cada uno de ellos?
47
Esa es la experiencia que quiere desencadenar el profesor innovador en La Sociedad de los Poetas muertos o
en profesor de Msica en Adis Mr. Holland, o la experiencia del joven negro en Descubriendo a Forrester.
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01. Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo ensea. Tiene que
ensearlo. No puede no ensearlo. (15)
02. Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero adems porque lo que
pasa es tambin su propio trabajo sobre lo que ha recbido. (17)
03. Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias
previstas. (18)
04. Al ensear el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difcil, es quien
ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una
mano. (26)
05. Ensear es atraer, es captar la atencin, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque
previamente ha reflexionado sobre el carcter atractivo y no atractivo de la propia materia. (27)
06. Para ensear es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye.
Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y no
la va improvisando en cada divisin del camino. (32)
07. Para ensear es necesario usar un determinado lxico, que es la forma de moverse y permitir
que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos. (42)
08. Ensear implica aceptar que la enseanza produzca efectos diferentes en cada uno de los
receptores y que opere en tiempos diferentes. (56)
09. El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de un
repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Ensear siempre provoca problemas. (57)
10. El que ensea promete y su promesa est ligado al valor que le asigna a lo que ensea. Si uno
cree que lo que ensea puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deber
expresarlo. El que ensea debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que
ensea y las transformaciones que se pueden ocasionar. (79)
11. Para poder ensear, el profesor debe estudiar, porque los marcos tericos se deben conocer y
estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad: estudiar,
indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder ensear, y manifestar la
curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre todo ensea ms el
que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa. El profesor es alguien que
despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone horizontes, instala la
novedad.(85)
12. No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que
probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son ablicos,
apticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distrados, que no tienen lmites,
que estn en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada, que no
participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estriles y los comentarios de otros no
siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la misma
impresin del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.
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200
13. Saber ensear significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menes: una
variedad de recetas y de platos que se utilizan segn la ocasin y que se pueden combinar entre s.
Para la confeccin de estos menes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar nuevas
recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrar a nuestro repertorio
disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina nica, sino que es
necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situacin la mejor repuesta;
a veces ser la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son as pero puede ser de
otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.
PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Presentar utilizando diversos procedimientos: CUADROS, MAPAS o REDES CONCEPTUALES,
GRAFICOS la sntesis del contenido de todo el mdulo.
02. Presentar EJEMPLOS del conocimiento como aceptacin del objeto por parte del sujeto o
como construccin del sujeto. Relacionarlo con el conocimiento escolar y el proceso de
ensear y de aprender. Se acepta lo que se transmite o se construye?
03. Proponer nuevos ejemplos relacionados con la VERDAD, CERTEZA, EVIDENCIA, ERROR,
IGNORANCIA, DUDA, OPINION, CONJETURA, VEROSIMILITUD Y FE. Trabajar con noticias,
casos judiciales, y sobre todo conocimiento y actividades escolares.
04. Relacionar los distintos tipos de SABERES con la formacin y la preparacin profesional de los
docentes: cules son los saberes que debe poseer un docente?
05. Trabajar con UN EJEMPLO todas las formas posibles de llegar al conocimiento del caso, del
hecho o del objeto elegido: PERCIBIR, COMENTARIOS, etc.
06. Trabajar los temas de la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO y ampliar la informacin al respecto.
Distinguir sociedad de la informacin de sociedad del conocimiento. Qu desafo implica o
genera para la educacin y la escuela del siglo XXI?
07. Re-trabajar con ejemplos relacionados con la educacin el tema de la CULTURA,
principalmente la CULTURA SUBJETIVA y OBJETIVA.
08. Teniendo en cuenta el desarrollo de todos los temas, trabajar las siguientes pelculas:
MATRIX, THE TRUMAN SHOW, LA DUDA, SERIE DR. HOUSE, EL SECRETO DE SUS OJOS, EL
NIO DEL PIJAMA A RAYAS, EL ORIGEN.
09. Cerrar los trabajos con un ensayo breve sobre EL CONOCIMIENTO, LA ESCUELA Y LOS
PROFESORES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
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NORO JORGE EDUARDO.
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13
CONCLUSION
PENSAR, EDUCAR. ENSEAR, APRENDER
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norojor@cablenet.com.ar
01. HEIDEGGER (1952): ENSEAR Y APRENDER (QUE SIGNIFICAR PENSAR)
Ensear es mas difcil que aprender afirma Heidegger - Por qu? La respuesta no es la que
parecera obvia: no es ms difcil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y
tenerlos siempre a disposicin, sino por otros motivos.
El ensear es mas difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender, habilitar el
aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el
educador, el que ensea.
Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresin de que propiamente no se
aprende nada de l, si por aprender se entiende nada mas que la obtencin de conocimientos, de
conocimientos que pueden servir para algo. Efectivamente a veces los profesores ensean cosas que
parecen no servir para nada, pero ensear, educar sobre todo consiste en eso, en ensear cosas que
los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven.
El profesor posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender todava
mucho ms que ellos, especialmente aprender a dejar aprender.
El verdadero profesor est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices,
porque los aprendices lo esperan todo de , deposita su confianza en l, cierran los ojos y saben que el
profesor se ocupar de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no slo de lo
que tienen que ensear, sino de ese habilitar el aprendizaje.
De all que, cuando la relacin entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la
autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien slo cumple
una funcin o una misin.
Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser
solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a ensear. Tal vez por eso, por todo lo
que implica ser educador y maestro, sean pocos los que en nuestros das quieran serlo.
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02. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEAR
El ensear y el aprender trminos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios
estn atravesados por visiones y prcticas antagnicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y
gravoso, y para otros una actividad espontnea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de
ensear no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una
situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Ensear es lo que una persona hace
para ayudar a otra a aprender. Es la reunin o el encuentro, espontneo o formal, de dos o mas
personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como resultado del
encuentro - sepan ms, hagan ms o adquieran una habilidad que desconocan. El trabajo de ensear
suele estar atravesado, tambin, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las
imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para ensear es necesario primero
disciplinar y luego luchar por mantener la atencin y el inters, o si se convierte en un esfuerzo
prolongado, repetitivo y paciente, entonces ensear puede ser una tarea no slo compleja sino
agotadora.
Pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que
despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro porque de eso se trata -, de
transmitir lo que se estudi, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto
saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una apropiacin
interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que acta desde nuestra
cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del saber entendido, la
construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos,
aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,
sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonoma: me siento bien cuando puedo
presentar todo lo que personalmente s, pero me siento mejor cuando puedo lograr que por mi
presencia mis interlocutores pueden aprender.
Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una verdadera
calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que
hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las
tareas que realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por
una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y
en ideales las rutinas cotidianas.
03. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)
Para ensear cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseante, como alguien
dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No
es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que desempeamos, es un
objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los
interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de
discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado
es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes.
Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos,
nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin). Los
aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan
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NORO JORGE EDUARDO.
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problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo nico que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiacin que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr por su mero esfuerzo - que el alumno
asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera, para que
l trabaje en su interior las propuestas formuladas.
El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseanza institucional escolar requiere
una intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar cuenta del valor
de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque todo parezca natural,
nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos
adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le
enseen, nos est diciendo a nosotros, sus profesores: quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden
me conviene proceder, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino:
podrs ayudarme a construir el mo.
El verdadero contrato de enseanza aprendizaje se produce y se pone en marcha cuando el
alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos
signatarios del contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que
tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un
poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la
competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de
instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los
alumnos que estn ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al
estudiar, poner en relacin y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente aprenden;
el resto (cada vez ms generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn movidos
internamente a hacerlo y apenas si se recubrirn en forma superficial para intentar salir airoso de los
exmenes o para zafar.
Para todo esto, los estudiantes que se preparan para ser docentes, deberan experimentar este
placer en aprender, conocer el valor del saber, recuperar el entusiasmo por el verdadero estudio, vivir la
vigencia del contrato de enseanza aprendizaje en el INSTITUTO FORMADOR. Nadie podr transmitir y
exigir lo que nunca ha vivido, experimentado, disfrutado.
04. ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.
La materia que enseamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los
instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes
tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad est all
aguardndonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemticas. All
estn los verbos que deberamos conjugar juntos: ensear, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras
nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando aos y creciendo en saberes y
experiencias, nuestros alumnos estn all como los representantes de la misma edad y condicin. Varan
los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas
especficas de la etapa del desarrollo que viven.
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Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como Ssifo
que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses
48
debemos trabajosamente levantar la
piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que deberemos reiniciar
el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una
expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los
ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repeticin cclica y tediosa de nuestros
esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o escolares en una aventura compartida. Se
trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos
reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en que nos movilizaremos.
El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en
serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta como el
aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un
interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no pueden ser de otra
manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la
educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones,
marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr
el mejor de los mundos posibles.
Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que
ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que paso a
paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una labor
ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.
05. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR
Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, ensear significa ensean a
pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y
en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden
es un goce comn y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea, articular los necesarios
conocimientos acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas del pensamiento, porque se
trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico, coherencia discursiva, solidez
argumentativa.
Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos
aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la
reflexin o en una formacin que no encuentra en dnde aplicar las prescripciones. No se puede
soslayar que este ejercicio de la enseanza implica un tipo de docente, y de docente, reido con la
rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho
rigor para servir de gua a todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas.
Ensear, ensear a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y
acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta
48
Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde donde
volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.
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NORO JORGE EDUARDO.
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lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un
instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla,
revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar
a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, adems, un desafo para
quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.
06. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, PROVOCA TEMOR? (LONDRES, 1916)
"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; ms que
la ruina, incluso ms que la muerte. El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y
terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres
cmodas; el pensamiento es anrquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la
sabidura del pasado.
Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que
habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias
entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a
resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que
haban supuesto.
Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de nosotros, los ricos?
Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el sexo? Entonces, qu ser
de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, qu ser de la
disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la
propiedad, la moral y la guerra en peligro!
Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus pensamientos sean
libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensaran como nosotros. Y este
desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades
inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias, escuelas y universidades.".
07. DEFENSA DEL PENSAMIENTO
Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los polticos
afirman que la educacin debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lgica
inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento
universitario que no est dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve para
nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los ms grandes filsofos que ha
producido este pas no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. Dnde estara Bertrand
Russell? Dnde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofa tendra que ser rentable? Quin aprende
filosofa para hacer dinero? Estaban locos estos chicos? Pensaban que un departamento de filosofa
les traera dinero? Nadie en su sano juicio podra pensar eso.
Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que estn
creando es ofrecer lo que yo llamaba educacin tipo que entrega: un producto barato, rpido, fcil de
tragar, de digerir y de excretar a continuacin. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que
pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis que
se est viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un
sistema as, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y decidan
ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades polticas,
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econmicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso, del que esto es
una parte, donde la propia democracia est siendo vaciada de sentido.
As que si tienes una elite poltica que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, por
qu deberan fomentar la aparicin de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean
escpticos, porque eso es lo que la filosofa ha sido como tradicin?
PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA
EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)
08. PARA EDUCAR, SABER ESCUCHAR. PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA
8.1. POR QUE ESCUCHAR
Vivimos una poca de ruidos, palabras, gritos, rdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No
podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar en
el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento.
Escuchar puede entenderse en trminos muy simples: uno habla y el otro escucha lo que se dice o se
le dice pero, en realidad escuchamos? Y si es as por qu existen tantos malos entendidos en
nuestras conversaciones? Por qu los silencios resultan en la mayora de veces tan inquietantes? Por
qu la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? Por
qu los estudiantes no participan si estn atentos a la clase y escuchando? Por qu muchos mensajes
pronunciados no llegan a los destinatarios? Por qu llegan pero no son recordados, comprendidos,
procesados? Por qu frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las consignas, las
indicaciones, las rdenes? A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinar
su expresin oral y hasta qu punto lo hace? Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar
para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para
escuchar?
La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el odo, de acercarnos al otro. Poner el
odo es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros odos lleguen a l. Slo el que escuchar puede
establecer vnculos. No puede hacerlo quien slo habla o quien se encierra en s mismo y no se abre a
los dems.
El esquema tradicional de comunicacin muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que hemos
aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicacin humana. La
comunicacin humana es mltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una persona omos sus
palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos. La posibilidad de
esta captacin est ntimamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.
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Escuchar no es slo ni es lo mismo que or. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los
sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos el
escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que
no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de
escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los nios
reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR
estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un proceso pasivo en el
que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad de
atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen.
El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que tambin son descuidados, ya que hemos
potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella.
La educacin est atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos
compartiendo el da a da, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo
cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder
escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.
8.2. QUIENES DEBEN ESCUCHAR
Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus
posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones; la
posibilidad de valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su
crecimiento es digna de ser respetada y acompaada. Cuando el alumno se siente escuchado, al
expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un problema,
se siente reconocido desde su intuicin, desde su capacidad de expresarse a travs de los diferentes
cdigos que maneja. De este modo genera confianza en s mismo, legitima su posibilidad de confrontar
lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de poner a prueba
sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar.
Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el
momento oportuno y las circunstancias para prestarles atencin. Escucharlos significa esperar que
hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categoras. Y luego generar un dilogo, un dilogo
asimtrico (padres hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra.
Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino
compartir la palabra, abrir el dilogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten. Una
escuela, un aula, una sala es una polifona de voces que ordenadamente se suceden como en una
sinfona y el maestro es el director que le va dando entrada a cada nio-instrumento para que tenga su
momento, su sonido, su resonancia.
Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imgenes y de palabras a los
nio, sino que tambin debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles,
contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monlogos, sino un espacio de
dilogo.
Los estudiantes y especialmente en la escuela deben aprender a escuchar y a escucharse. A
encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus odos, a estar
atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de escuchar y la
recproca expectacin es una cualidad importante que permite la comunicacin, el dilogo y requiere
ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los nios pequeos, que son los mejores
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oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros
adultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha es esencial para la comunicacin.
Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser
escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios pequeos
son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que nuestra cultura
produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposicin innata,
presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los nios.
Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposicin, los nios
se contagian de los ruidos, la distraccin, la dispersin de la sociedad y terminan reflejando ese
universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a s mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de
educacin y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad sabiendo que es un aprendizaje
grupal. Todos deben aprender a escuchar.
Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero tambin
ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitacin,
intervenciones muy medidas y muy firmes.
Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de
escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que
debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple derriba
la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el auto-aprendizaje
de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.
8.3. CONDICIONES DE LA ESCUCHA
El mundo humano es comunicacin, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de
expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro escucha y si est interesado en lo
que digoy luego si responde, es decir, si tambin se expresa, saber si estamos preparados para
escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s sola si
lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad
para escuchar.
La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y
nuestro propio ser son una parte pequea de un conocimiento ms amplio e integrado que mantiene la
sociedad y el universo juntos.
La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la
necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo con los odos.
La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la gente usa para
comunicarse y expresarse.
La escucha es tambin una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, la
escucha interna. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros.
Slo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar.
La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el
tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se compone del presente pero
tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronolgico exterior.
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El dilogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para
escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de
palabras bien elegidas, seleccionadas.
La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa
inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y su
posible falsificacin.
La escucha se alimenta de preguntas, no respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes y
preguntas que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer.
La escucha es emocin, corazn, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por
emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones.
La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto
de vista de los dems y de su interpretacin. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y
es bueno saberlo y compartirlo.
La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una
interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por otros.
La escucha no es fcil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de nuestros
juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y
venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son
cuestionadas.
La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cmodo mundo interior y personal y
aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: all hay otros pensamientos, otras ideas, otros
sentimientos, otras formas de ver el mundo.
La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participacin. Nos da
legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje.
La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el
aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se
convierte en conocimiento y habilidad.
La escucha toma lugar dentro de un contexto de escucha, donde uno aprende a escuchar y a narrar,
donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras a travs de
la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes. La comprensin y
la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo.
Or es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que escuchar
es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son totalmente
diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria. Cuando el or
da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de
nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la memoria, nuestra inmensa
memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El odo no tiene nicamente que ver
con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto cumple una
funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe la
comunicacin, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de
entendimiento si no se procura una escucha atenta.
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Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros,
explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo
necesario para lograr la escucha y la comunicacin. Comnmente, la dinmica que adquiere el proceso
educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresin oral como un criterio para dar la
palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha,
no se d, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo
del aprendizaje y la dificultada que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y
por el otro, para escuchar.
PROPUESTAS DE TRABAJO:
01. Armar una SINTESIS de los diversos temas abordados y utilizando un MAPA CONCEPTUAL
efectuar una relacin entre todos los materiales.
02. Proponer algunas actividades e intervenciones para el trabajo escolar y el desarrollo de las
diversas clases. Cmo funcionan en cada caso y contexto los diversos materiales?
03. Escribir un MANIFIESTO o una SOLICITADA reclamando la presencia de la FILOSOFIA y del
PENSAMIENTO en todos los niveles de educacin y en la formacin de los docentes.
04. Definir al cerrar el curso CMO DEBE SER y CMO DEBE OPERAR esa FILOSOFIA para
que realmente desempee el papel que se le reclama.
05. Utilizando soportes tradicionales o innovadores, escritos, grficos, de imgenes, digitales o
de nuevas tecnologas hacer una SINTESIS PERSONAL de todo el curso.
06. Hacer una EVALUACION CRITICA del material. En forma de CUADRO presentar (1) los temas
que faltan y no han sido incorporados: (2) los temas que sobran y son innecesarios; (3) los
temas que exigen mayor claridad o desarrollo; (4) los temas que ms han llamado la
atencin y con los cuales se han sentido identificados; (5) los temas que marcan con mas
claridad la co-relacin de filosofa y educacin.
07. Disfrutar de las siguientes pelculas, relacionndolas con los temas de este mdulo: NI UN
MENO, DONDE ESTA LA CASA DE MI AMIGO, SER Y TENER, LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS,
SARAFINA, DESCUBRIENDO A FORRESTER.
08. Un ensayo final: COMO Y POR QUE SE RELACIONAN LA FILOSOFIA Y LA EDUCACIN.
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Prof. Dr. JORGE EDUARDO NORO
MARZO ABRIL 2013
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