Dissert Mestrado Joana Margarida Macedo Martins 2013

UNIVERSIDADE DOS AORES
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

RELATRIO DE ESTGIO
Explorar o Ensino das Expresses nas Prticas Educativas
em Educao Bsica uma Abordagem em Contexto do
Estgio Pedaggico

Mestranda
Joana Margarida Macedo Martins

Orientadora
Professora Doutora Maria Isabel Cabrita Condessa

Ponta Delgada, abril de 2013

Explorar o Ensino das Expresses nas Prticas Educativas
em Educao Bsica uma Abordagem em Contexto do
Estgio Pedaggico

Relatrio de Estgio apresentado Universidade
dos Aores para cumprimento dos requisitos
necessrios obteno do grau de Mestre em
Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do
Ensino Bsico, sob orientao cientfica da
Professora Auxiliar com Agregao Maria Isabel
Cabrita Condessa
Agradecimentos

Chegado ao fim de mais uma etapa muito importante da minha formao, neste ponto,
gostaria de expressar os meus sinceros agradecimentos s pessoas que colaboraram e que
sempre me apoiaram, de alguma forma, durante esta caminhada.
Aos meus pais, a quem dedico este trabalho, nunca terei palavras suficientes para
agradecer todo o apoio que me deram, todo o amor e compreenso, confiana e educao. A
eles devo-lhes tudo o que hoje sou. Obrigada por acreditarem em mim e me darem fora para
enfrentar a vida sempre com um sorriso no rosto.
Aos meus familiares e amigos(as), de perto e de longe, que acreditaram no meu
trabalho e me confortaram com carinho e uma palavra de incentivo.
minha princesa, afilhada Beatriz, que pelo seu amor puro e inocncia de criana,
com o seu jeito dcil e natural me alegrava nos momentos mais difceis. Agradeo os
momentos de brincadeira, de risos, de lgrimas saudosas os beijinhos e abraos, as histrias
e os desenhos, todos os mimos que me marcaram fortemente durante toda esta etapa.
Ao Hugo, pelo amor, amizade e carinho, pela cumplicidade, por acreditar em mim e
dar-me fora. Agradeo, tambm, a pacincia e compreenso nos momentos em que estive
mais ausente.
Anita, pela amizade e carinho, pelo apoio e pelas palavras sbias ditas nos
momentos certos.
Ana Paula, pela amizade, incentivo, apoio e disponibilidade prestada ao longo deste
percurso.
Agradeo, de uma forma muito especial, Doutora Isabel Condessa, orientadora deste
trabalho, por me acompanhar em todo o processo, pela confiana depositada no meu trabalho,
pela palavra amiga e por todo o apoio prestado. Estou-lhe muito grata pela compreenso e
incentivo, pelos ensinamentos e conselhos que contriburam para o meu crescimento. Muito
obrigada!
orientao prestada pelo Doutor Adolfo Fialho e Mestre Ana Sequeira. Agradeo o
apoio prestado nos momentos de estgio desenvolvido. Igualmente agradeo a orientao da
educadora cooperante Teresa Nunes e professora Angelina Monteiro, que contriburam com a
sua experincia e conselhos.
No posso deixar de agradecer a todos(as) os(as) Educadores(as) de Infncia e
Professores(as) do 1. Ciclo que colaboraram dando o seu testemunho nas entrevistas.
Agradeo, tambm, aos meus colegas de ncleo de estgio, Emanuel e Joana, pela
amizade, companheirismo e apoio prestado ao longo de toda a minha formao acadmica.
Por ltimo, e no menos importante, agradeo a todas as crianas intervenientes no
processo de estgio que contriburam para o meu crescimento, pessoal e profissional, e
proporcionaram momentos e experincias inesquecveis.
A todos(as) um sincero muito obrigada!

ndice

ndice de Anexos ......................................................................................................................... i
ndice de Quadros ........................................................................................................................ i
Resumo ....................................................................................................................................... ii
Abstract ...................................................................................................................................... iii
Introduo ................................................................................................................................... 1
Captulo I - Contextualizao do Estudo .................................................................................... 4
1. Problemtica e objetivos ..................................................................................................... 5
2. Participantes no estudo ....................................................................................................... 7
3. Instrumentos e procedimentos de recolha de e anlise dos dados ...................................... 8
Captulo II - O Ensino das Expresses nos Primeiros Anos da Educao Bsica prticas e
testemunhos do Educador/Professor ......................................................................................... 13
1. Pensar a educao e a escola na atualidade ...................................................................... 14
2. O perfil do educador/professor ......................................................................................... 17
3. As expresses no currculo da educao bsica: o incio de um processo de formao
para a vida ............................................................................................................................. 21
3.1. - As Expresses na Educao Bsica: Testemunhos e percees reais ..................... 28
4. A importncia da expresso e da comunicao na educao pr-escolar e no 1. ciclo do
ensino bsico ........................................................................................................................ 37
5. A comunicao na sala de aula e o impacto da organizao dos espaos ........................ 42
Captulo III O Estgio Pedaggico: uma Aprendizagem entre a Teoria e a Prtica ............. 50
1. O estgio como um processo de aprendizagem ................................................................ 51
2. Saberes prprios formao na construo da profisso ................................................. 55
2.1. A observao como instrumento fundamental .......................................................... 55
2.2. O Projeto Formativo como delineador da ao a mdio prazo.................................. 61
2.3. As sequncias didticas como anteviso da prtica pedaggica ............................... 63
2.4. Avaliar para compreender e ajustar ........................................................................... 68
2.5. A reflexo como tomada de conscincia e balano da prtica educativa .................. 71
3. Caraterizao dos contextos em que se realizou o estgio ............................................... 73
3.1. Caraterizao do meio envolvente, da escola e do grupo do Pr-Escolar ................. 74
3.2. Caraterizao do meio envolvente, da escola e da Turma do 1. Ciclo ..................... 78
4. Anlise das situaes educativas ...................................................................................... 81
4.1. Anlise das situaes educativas do pr-escolar ....................................................... 82
4.2. Anlise das situaes educativas do 1. ciclo do ensino bsico ................................ 90
Consideraes Finais ................................................................................................................ 98
Referncias Bibliogrficas ...................................................................................................... 100

i

ndice de Anexos

Anexo n. 1 Guio da entrevista
Anexo n. 2 Transcries das entrevistas dos(as) educadores(as) e professores(as)
Anexo n. 3 Sistema de categorizao das entrevistas
Anexo n. 4 Exemplos de grelha de observao do Pr-Escolar
Anexo n. 5 Exemplo da grelha da sequncia didtica do Pr-Escolar e do 1. Ciclo
Anexo n. 6 Exemplo de lista de verificao do Pr-Escolar e do 1. Ciclo
Anexo n. 7 Exemplo de grelha de avaliao segundo as metas de aprendizagem do Pr-
Escolar e do 1. Ciclo.
Anexo n. 8 Exemplo de uma ficha de verificao de conhecimentos do 1. Ciclo
Anexo n. 9 Exemplo de grelha de avaliao da ficha de verificao de conhecimentos do
1. Ciclo
Anexo n. 10 Esquema da sala de atividades do Pr-Escolar
Anexo n. 11 Esquema da sala de aula do 1. Ciclo
Anexo n. 12 Tabelas de sistematizao das atividades em anlise
Anexo n. 13 Recursos da atividade de Expresso Plstica: Vamos proteger o nosso
planeta
Anexo n. 14 Recursos da atividade de Expresso Fsico-Motora: Percurso Verdocas
Anexo n. 15 Recursos da atividade de Expresso Dramtica: Dramatizao da Lenda das
Sete Cidades
Anexo n. 16 Recursos da atividade de Expresso Plstica: Vamos desenhar o nosso corpo
Anexo n. 17 Recursos da atividade de Expresso Dramtica: As emoes
Anexo n. 18 Recursos da atividade de Expresso Musical: Cano Na quinta do meu av

ndice de Quadros

Quadro n. 1 Sistematizao da categorizao da anlise das entrevistas
Quadro n. 2 Exemplo de um excerto da grelha de observao do 1. Ciclo
Quadro n. 3 Quadro da comunicao estabelecida na atividade de Expresso Fsico-
-Motora: Percurso Verdocas

ii

Resumo

O presente relatrio de estgio reporta-se s prticas desenvolvidas no estgio no
mbito da Prtica Educativa Supervisionada I e II do Mestrado em Educao Pr-Escolar e
Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Este documento representa, pois, o culminar do
trabalho realizado ao longo dos dois momentos de estgio (em contexto do Pr-Escolar e em
contexto do 1. Ciclo) e procura descrever e refletir o processo de ensino-aprendizagem
subjacente s intervenes desenvolvidas.
Ao longo deste trabalho, expressam-se questes relacionadas com a teoria e a prtica
curricular, nas quais se analisa e se reflete sobre as prticas pedaggicas e as opes tomadas,
principalmente, no que diz respeito s reas das Expresses, mobilizando dados das prticas
de ensino e das situaes educativas com a literatura da especialidade.
A escolha desta temtica deveu-se ao facto de as reas das Expresses serem
verdadeiramente potenciadoras de oportunidades de a criana se expressar e comunicar
atravs de vrias formas/meios. Acrescenta-se, ainda, que se decidiu enveredar pelo
aprofundamento dessa temtica, uma vez que esta se revela uma rea plenamente integradora
em termos curriculares, dado que possvel interligar as Expresses, articulando-as com
vrios contedos e domnios e, deste modo, potenciando experincias de ensino-
aprendizagem completas com vista ao desenvolvimento integral da criana.
Neste sentido, contmos com testemunhos de educadores e professores sobre o ensino
das Expresses, na escola atual. Infelizmente, estas reas continuam a ser deixadas para
segundo plano, pelos profissionais de educao, principalmente, os professores do 1. Ciclo.
Deste modo, averigumos a importncia que os docentes ministram a estas reas, atravs de
entrevistas. Alm disso, foi, tambm, nosso intento perceber a importncia das Expresses,
enquanto meio para a criana se expressar e comunicar com o outro, e compreender as
influncias do espao no processo de ensino aprendizagem e no desenvolvimento das
situaes educativas.
De uma maneira geral, o presente trabalho procura descrever, analisar e refletir as
opes tomadas no processo de ensino-aprendizagem, com principal incidncia no
desenvolvimento das reas das Expresses, refletindo as experincias enriquecedoras, tanto a
nvel pessoal como acadmico, vivenciadas pela estagiria.

iii

Abstract

This Teaching Practice report refers to the practices developed under the Educational
Supervised Practice I and II, integrated in Pre-school Education and Elementary School
Education Master Degree. This document represents the culmination of the work done during
the two moments of Supervised Practice in pre-school and elementary school levels, and
describes and reflects upon the teaching-learning process underlying the activities carried out.
Throughout this work, issues concerning the theory of and curricular practice itself
are expressed. We analyze and reflect upon the pedagogical practices and the choices made,
especially, in relation to the areas of Expressions by mobilizing data from teaching practices
and educational situations with readings from publications in this field of expertise.
The choice for this theme was made on the knowledge that the Expressions truly
represent ample opportunities for children to express and communicate through various
ways/means. Furthermore, we decided to deepen this theme because it is an area fully
integrated in curricular terms. You can connect the Expressions amongst themselves by
linking them with various contents and domains and, thus, enhance the teaching-learning
process with complete experiences which promote the integral development of the child.
In this sense, we relied on the testimony given by educators and teachers on how the
Expressions are currently being taught in school. Unfortunately, these areas continue to be
pushed into second place, by educators, especially elementary teachers. We verified the
importance teachers give to these areas through the interviews carried out. It was also our
intention to verify the importance of the Expressions as a mean for children to express
themselves and communicate with each other, and to understand in what way the
surroundings/where the activities take place may influence the teaching-learning process and
the development of educational situations.
In general, this work seeks to describe, analyze and reflect upon the choices made in
the teaching-learning process, focusing mainly on the development of the Expressions, and
bringing forth the enriching experiences experienced by the trainee, both on a personal and
academic level.

A criao , tal como os nmeros, ilimitada. Uma mesma histria pode ser contada de dez,
cem, mil maneiras diferentes. Com um lpis ou um pincel ns podemos dizer tudo, mostrar
tudo, fazer tudo, at o impossvel. Podemos explicar o que sabemos, o que amamos, o que
amaramos. O que pensamos, o que sentimos. O que vemos e o que no vemos, o que seja
quem for no v A lista pode ser ainda mais longa.
(Gabey & Vimenet, 1974, pp. 13-14)

1

Introduo

O presente relatrio de estgio, definido pelo artigo 9. do Decreto-Lei n. 43/2007, de
22 de fevereiro, constitui uma componente da unidade curricular de Prtica Educativa
Supervisionada II.
O teor deste documento reporta-se s prticas pedaggicas, no desenvolvimento do
estgio, em contexto da Educao Pr-Escolar e do 1. Ciclo do Ensino Bsico, decorrido nos
anos letivos 2011/2012 e 2012/2013.
Explorar o ensino das Expresses nas prticas educativas em Educao Bsica: uma
abordagem em contexto estgio pedaggico apresenta as linhas estruturais e transversais que
acompanharam as prticas educativas em momento de estgio pedaggico, anteriormente
referido.
A escolha do tema partiu, por um lado, da convico de que as reas das Expresses
continuam, na escola atual, a no ter o devido valor, principalmente no 1. Ciclo do Ensino
Bsico. Por outro lado, acreditamos que estas reas tm grandes potencialidades e so
fundamentais no desenvolvimento integral da criana. O facto de as reas das Expresses se
revelarem bastante integradoras e versteis, em termos prticos, proporciona-nos muitas
formas de as abordarmos podendo articul-las com as restantes reas curriculares. O carter
ldico, prprio da natureza destas reas, suscita, sem dvida, o interesse das crianas.
Nunca se dir suficientemente que a expresso indispensvel criana e que todo o
entrave sua manifestao um atentado sua sade e prejudicial ao seu desenvolvimento
normal (Stern, 1974, p. 14). Assim, ao enveredar pela temtica j enunciada, de entre vrias
consideraes, aquando da prtica pedaggica - articular a prtica pedaggica de acordo com
a educadora/professora titular, articular e desenvolver momentos de aprendizagem de acordo
com as diferentes reas, respeitar as caratersticas de cada criana, promover um ambiente
educativo promotor do bem-estar da criana, proporcionar momentos para a aquisio de
competncias e domnios de saberes, entre outros destacmos, concisamente, os seguintes
objetivos gerais, a tratar no presente documento:
- Justificar e fundamentar o trabalho com literatura da especialidade;
- Promover atividades das reas das Expresses (dramtica, musical, motora e
plstica), nos dois contextos de estgio, de modo a potenciar o desenvolvimento integral e
aprendizagem na criana;

2

- Analisar e refletir as situaes educativas desenvolvidas no estgio pedaggico
(Educao Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico);
- Verificar as concees e perspetivas dos educadores de infncia e professores do 1.
Ciclo relativamente s potencialidades das Expresses, da Comunicao, e da influncia dos
espaos na aprendizagem da criana.
Deste modo, o presente relatrio de estgio, ser organizado em trs captulos:
- Contextualizao do estudo;
- O ensino das Expresses nos Primeiros Anos da Educao Bsica prticas e
testemunhos do Educador/Professor;
- O Estgio Pedaggico: uma Aprendizagem entre a teoria e a prtica.
Relativamente ao Captulo I, ser feita uma breve contextualizao do nosso estudo,
onde ser explanada a problemtica, os objetivos a atingir, os participantes que colaboraram
na recolha de dados e os respetivos procedimentos metodolgicos utilizados para essa recolha.
No que diz respeito ao Captulo II, faremos uma abordagem a vrios aspetos e tpicos
presentes ao longo de todo este documento. Para isso, nesta parte do trabalho, ser
fundamentado com literatura da especialidade no s os aspetos relacionados com o
desenvolvimento e importncia das Expresses, como tambm os da Comunicao e
organizao dos Espaos. de salientar que, neste ponto do documento, alm da literatura da
especialidade, sero utilizados excertos das entrevistas dos colaboradores do estudo, de forma
a confrontar o que os especialistas advogam com as percees e prticas dos docentes da
escola atual. Ainda neste captulo, iremos abordar a educao e o papel da escola atual, assim
como dos seus intervenientes, nomeadamente o perfil dos educadores de infncia e
professores do 1. ciclo.
Por ltimo, no Captulo III, a ateno recai sobre vrias componentes relacionadas
com a prtica pedaggica como processo de aprendizagem. Assim, haver uma parte terica e
fundamentada, referente aos vrios momentos do processo de estgio, e uma parte de anlise
crtica e reflexo das atividades realizadas no decorrer do estgio, referentes ao estudo do
ensino das expresses nas prticas educativas em contexto estgio pedaggico. Neste
momento ser feita uma caraterizao geral das instituies acolhedoras do estgio, das
caratersticas das turmas/crianas, e, como j referido, sero descritas e analisadas seis
situaes educativas (trs na Educao Pr-Escolar e trs no 1. Ciclo do Ensino Bsico).
Finalmente, este relatrio contar com algumas consideraes finais e as referncias
bibliogrficas que suportam este trabalho. Os anexos, referenciados ao longo do relatrio,

3

encontram-se em suporte digital (CD) disponveis para consulta e complementam o
documento.

Captulo I

Contextualizao do Estudo

1. Problemtica e objetivos
2. Participantes no estudo
3. Instrumentos e procedimentos de recolha e anlise dos dados

Captulo I Contextualizao do estudo

5

1. Problemtica e objetivos

A incidncia na rea das Expresses e da Comunicao como assunto a aprofundar no
desenvolvimento da prtica pedaggica, e respetivo relatrio de estgio, resultou das
concees criadas sobre o ensino das artes na educao e das suas potencialidades quanto s
oportunidades de a criana se expressar e comunicar atravs de vrios meios.
A seleo do tema em questo justifica-se pelo facto de esta rea se revelar uma rea
plenamente integradora em termos curriculares, j que aborda quase todas as disciplinas e
proporciona a interligao com as restantes, revelando uma grande versatilidade em termos
prticos. Sendo um tema bastante abrangente, possvel articular as suas potencialidades
pedaggicas no desenvolvimento e aprendizagem da criana em idade Pr-escolar, assim
como de 1. Ciclo tendo em conta vrias situaes.
As artes e as atividades artsticas so pouco valorizadas por grande parte das escolas.
Por norma, as atividades artsticas aparecem ligadas como um complemento das outras reas
do saber ou para preenchimento de tempos mortos. considervel a discrepncia que existe
no uso das reas de Expresses observada entre a educao Pr-escolar e o 1. Ciclo.
Enquanto que, no Pr-escolar, os educadores recorrem significativamente s Expresses no
desenrolar das suas prticas, os professores do 1. Ciclo apenas o fazem, geralmente, em
pocas festivas, como: Natal, Dia do Pai, Dia da Me, Carnaval, Pscoa, etc. Deste modo, as
reas das Expresses, atualmente, ainda no so consideradas to essenciais como as restantes
disciplinas.
notvel a persistente recusa de que as artes podem ser uma mais-valia no processo
de ensino/aprendizagem e um meio atravs do qual a criana se expressa e comunica com o
mundo que a rodeia. De acordo com Ferraz e Dalmann (2011, p. 45) Ao defender que a
Educao Expressiva, deve ser, integrada nos currculos pedaggicos, alertamos que o homem
moderno necessita despertar capacidades actualmente marginalizadas e menosprezadas, como
a intuio, a inteligncia emocional, sensibilidade, alofilia, o amor, a afectividade, empatia,
entre tantas outras competncias humanas, que esto cerceadas dentro da casca rgida, que
transformou o homem moderno. Os mesmos autores atrs referidos acrescentam que A
Educao Expressiva busca a integrao e o desenvolvimento pleno das capacidades
humanas, pois busca a humanizao em todas as dimenses. Verificamos, que somente
quando exploramos outras formas de comunicao, expresso e interaco, intrapessoal e

6

interpessoal, que levamos o expressante [aluno] a esse novo patamar consciencial (ibidem,
p. 45).
Deste modo, parece-nos importante apurar como o Sistema Educativo augura o
desenvolvimento destas reas com o que, efetivamente, acontece nas escolas de hoje,
confrontar o porqu das reas de Expresso passarem despercebidas nas salas de aula.
Assim, o nosso intuito verificar uma hiptese j formada, ou seja, verificar a importncia
dada rea das Expresses, significativamente desenvolvida no Pr-escolar e o seu
desenvolvimento limitado no 1. Ciclo.
Em virtude do que foi mencionado, o presente estudo tem os seguintes objetivos a
alcanar:
- Entender como o Sistema Educativo preconiza o desenvolvimento das Expresses;
- Explorar as potencialidades prticas das reas das Expresses (dramtica, plstica, motora e
musical) como contributo do desenvolvimento e aprendizagem da criana;
- Perceber as limitaes/dificuldades no desenvolvimento das Expresses na escola;
- Analisar as prticas pedaggicas, atendendo frequncia do uso de atividades de expresso
como meio interdisciplinar na abordagens das outras reas do saber;
- Compreender a importncia da expresso e comunicao no contexto educacional da
Educao Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico;
- Compreender as diferenas entre a Educao Pr-Escolar e o 1. Ciclo do Ensino Bsico;
- Perceber a influncia da organizao dos espaos no desenvolvimento e aprendizagem da
criana.


7

2. Participantes no estudo

De acordo com as finalidades apontadas no ponto anterior, definiu-se como
participantes, neste estudo, para alm das crianas que deram sentido a todo o trabalho, alguns
educadores e os professores cooperantes que acompanharam o processo de estgio dos
formandos, que desenvolveram as suas prticas educativas no mbito das disciplinas de
Prtica Educativa Supervisionada I e II do Mestrado em Educao Pr-Escolar e no Ensino do
1. Ciclo do Ensino Bsico.
Com efeito, contou-se com a colaborao de trs educadores(as) e trs professores(as)
do 1. Ciclo, que lecionavam no arquiplago dos Aores, sendo dois sujeitos do sexo
masculino e quatro do sexo feminino, que no total perfez seis sujeitos interpelados. A sua
escolha foi de convenincia e por uma questo de confidencialidade, os sujeitos entrevistados
sero identificados ao longo do documento com letras maisculas, a saber: Educador A,
Educador B, Educador C, Professor D, Professor E e Professor F.
de realar que os entrevistados contam com tempo de servio diferente, desde os
sete meses aos vinte e um anos. A formao que obtiveram relativamente rea das
Expresses foi, essencialmente, atravs da sua formao acadmica inicial, exceto dois dos
entrevistados que tm formao na rea de teatro e msica. Alm de contarmos com o nosso
relato de prticas, sendo sujeitos ativos do processo de estgio, contmos, ainda, com dados
relativos ao grupo de crianas presentes no estgio do Pr-escolar (composto por 20 crianas,
da EB1/JI Ceclia Meireles) e turma do 1. Ciclo (composta por 18 crianas, da EB1/JI de
So Roque Canada das Maricas), perfazendo um total de trinta e oito crianas. De referir
ainda que apenas sero apresentados os registos considerados significativos s questes
abordadas. Similarmente confidencialidade assegurada aos educadores/professores
entrevistados, as crianas sero referenciadas com nomes fictcios.


8

3. Instrumentos e procedimentos de recolha de e anlise dos dados

De entre os vrios instrumentos e meios para recolha de dados, utilizados em
investigao educacional, salientam-se: a entrevista, a anlise documental, o questionrio e a
observao. Com vista a dar fundamento a este trabalho, com caractersticas qualitativas,
recorreu-se entrevista como instrumento de recolha de dados. Considerou-se este
instrumento importante e apropriado para dar resposta aos objetivos visados.
Efetivamente, a seleo da entrevista como instrumento de recolha proporcionou o
conhecimento das percees dos Educadores de Infncia e dos Professores do 1. Ciclo
quanto temtica das Expresses, e no s. A entrevista , segundo Moser e Kalton (1971,
citados por Bell, 1997, p.118), uma conversa entre um entrevistador e um entrevistado que
tem como objectivo extrair determinada informao do entrevistado. Cunha (2007, p. 77)
diz-nos que a entrevista () constitui uma das tcnicas mais utilizadas na metodologia
qualitativa, resultando de uma negociao entre o entrevistador e o entrevistado com o fim de
descobrir o significado das representaes no pensamento do professor realidades e aces.
Deste modo, podemos classificar a entrevista em vrios tipos. Achamos pertinente
utilizar, no caso deste estudo, o mtodo da entrevista semi-estruturada. Assim, respeitando as
caractersticas da natureza desse tipo de entrevista, elabormos um guio de questes, como
suporte na orientao do desenvolvimento da entrevista, a saber:
Quais as suas habilitaes acadmicas?
H quanto tempo exerce a profisso?
No que concerne s reas das Expresses, em que medida encara essas reas importantes para
o desenvolvimento e aprendizagem da criana?
Considera as reas das Expresses integradoras/contributrias s restantes reas? Quais e
como?
Costuma utilizar a rea das Expresses como meio interdisciplinar na abordagem dos
contedos de outras reas (Portugus, Matemtica, Estudo do Meio, Conhecimento do Mundo,
etc.)? Se sim, d um exemplo.
Com quais das reas das Expresses se identifica mais e menos? Porqu?
Reconhece que o facto de gostar mais ou menos de uma rea influncia a sua prtica?
Com que frequncia desenvolve, semanalmente, cada uma das reas (dramtica, plstica,
motora, musical)?
Que dificuldade sente aquando do momento da aula dedicado s reas de Expresses?
Que tipo de formao possui na rea das Expresses? Como a obteve e em que reas?

9

Na sua opinio, acha que a monodocncia favorece ou dificulta o ensino das Expresses?
Porqu?
Na sua opinio, o que carateriza um bom educador/professor?
Acha que o educador/professor tem de ser um bom comunicador? Porqu?
Para si, quais os aspetos fundamentais para uma boa comunicao na sala de aula?
Na sua opinio, a organizao dos espaos tem influncia na aprendizagem das crianas?
Porqu?
Sente necessidade de ajustar o espao para melhor desenvolvimento das atividades relativas
rea das Expresses? Que limitaes sente e como as soluciona?
Tendo em conta a sua experincia e o contato com colegas, para si, quais as maiores
divergncias entre a Educao Pr-Escolar e o 1. Ciclo do Ensino Bsico?
O guio de entrevistas utilizado (anexo n. 1) foi o mesmo, tanto para inquirir os/as
educadores(as) como os/as professores(as). de salientar que as entrevistas foram realizadas
em ambiente escolar, aps o tempo de estgio. Os contedos das entrevistas dos
educadores/professores foi integralmente reproduzido em texto escrito (anexo n. 2).
Para o tratamento dos dados (interpretao das informaes recebidas), o mtodo de
anlise de contedo est sempre associado. A () anlise de contedo a expresso
genrica utilizada para designar um conjunto de tcnicas possveis para tratamento de
informao previamente recolhida (Esteves, 2006, p. 107). Desta forma, elabormos um
sistema de categorizao (anexo n. 3), que inclui as categorias, subcategorias e indicadores,
assim como as unidades de registo e de contexto relativas a cada entrevistado(a). Segundo
Bardin (2003, p.117), As categorias, so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de
elementos (unidades de registo, no caso de anlises de contedo) sob um ttulo genrico,
agrupamento esse efectuado em razo dos caracteres comuns destes elementos. As respostas
dos educadores/professores foram submetidas a uma anlise que, posteriormente, deu origem
s categorias, subcategorias e indicadores, sistematizados no quadro seguinte:

Quadro n. 1 Sistematizao da categorizao da anlise das entrevistas

Categorias Sub-Categorias Exemplos
Dados
Profissionais
Habilitaes
acadmicas
Licenciatura em Ensino Bsico 1 Ciclo e Ps-
graduao/Especializao em Educao Especial.
Entrevistado P3
Tempo de servio H 18 anos Entrevistado E1
Formao na rea
das Expresses
A formao que tenho na rea das expresses foi a que
obtive ao longo da minha licenciatura e mestrado

10

Entrevistado E2
Potencialidades/
Importncia das
Expresses
Desenvolvimento e
aprendizagem da
criana
As Expresses so reas potencializadoras do
desenvolvimento equilibrado e harmonioso da criana.
Desenvolvem a ateno e concentrao, a destreza fsico-
motora, proporcionam momentos ldicos
Entrevistado P3
Relao com as
outras reas
Logo, claro que posso concluir que as Expresses
contribuem para trabalhar as outras reas mas, com uma
grande vantagem, estimula e motiva muito mais os
alunos. Entrevistado E2
Condies
implementao
das Expresses
Escola
Acho que o mal comum A falta de material disponvel,
a escassa verba para o adquirir Entrevistado E1
Professor
s vezes tento englobar as expresses num contedo
de outra rea qualquer, mas no conheo muitas
estratgias, nem tcnicas, nem exemplos de atividades que
se possa fazer a nossa formao peca um pouco nesse
sentido, tudo dado de uma forma muito superficial
Entrevistado P3
Crianas
Uma das dificuldades , sem dvida, o barulho e a
confuso que estas atividades geram. Com o tempo e
quando estas atividades comeam a fazer parte da rotina,
esta dificuldade vai se atenuando Entrevistado E2
Implementao e
uso das
Expresses
Interdisciplina-
ridade
Quando sobra tempo, por exemplo a Portugus, fazemos
um jogo de mmica em que um aluno faz um movimento ou
gesto e os restantes adivinham qual o verbo que traduz a
ao representada Entrevistado P3
Frequncia
Normalmente no Pr-escolar estamos sempre a
desenvolver em simultneo essas reas, pois as atividades
centram-se quase sempre a partir das Expresses e no
existe um tempo determinada para cada rea a
desenvolver Entrevistado E1
O
Desenvolvimento
Profissional e o
Ensino das
Expresses
Vantagens da
Monodocncia
Acho que favorece, porque podemos trabalhar contedos
de forma interdisciplinar Entrevistado E1
Desvantagens da
Monodocncia
A meu ver dificulta, porque os docentes preocupam-se
mais com as reas de Portugus e Matemtica, pois so
aquelas que no final do ano so avaliadas externamente e,
por vezes, penalizamos o tempo que deveria ser dedicado
s expresses Entrevistado P1
Relao positiva
com as reas de
Expresses
Identifico-me mais com a rea de expresso dramtica,
porque d mais liberdade da pessoa se expressar de forma
ldica e desenvolve muito a criatividade e a imaginao.
Entrevistado P1
Relao negativa
com as reas de
Expresses
Talvez a rea que me identifique menos seja a de
expresso dramtica () uma atividade que requer mais
preparao e trabalho e tambm no tenho muito
jeitinho (). Entrevistado E2
Perfil do
educador/
professor
Um bom educador/professor aquele que consegue ir ao
encontro das necessidades das crianas, nunca pondo de
parte a aquisio das competncias delineadas para cada
idade e nvel de ensino. Entrevistado P2
Aspetos
fundamentais na
comunicao de
sala de aula
Professor
Pelo menos tem de ser um bom comunicador na sala de
aula. S assim conseguir captar a ateno dos seus
alunos e transmitir a segurana necessria para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Entrevistado P3
Ambiente da sala
Praticar uma comunicao aberta, ter uma relao de
confiana, saber ouvir, respeitar, compreender, dialogar e
dar espao para que a criana partilhe e contribua com as
suas conversas. Entrevistado E1

11

Crianas
importante que os alunos percebam e compreendam o
que lhes transmitido. Entrevistado P2
Influncia dos
espaos na
aprendizagem da
criana
Vantagens/Influn-
cias positivas
-A organizao dos espaos permite criar um ambiente
mais favorvel aprendizagem. Entrevistado P3
Limitaes
() muitas vezes tenho de ajustar o espao, desviar as
mesas e as cadeiras ou ir mesmo para outra sala que me
oferea mais espao, depende da atividade. Entrevistado
E2
Divergncias
entre a Educao
Pr-Escolar e o
1. Ciclo
Currculo
O 1. Ciclo no pode fazer tudo sozinho, penso que h
contedos que deveriam ser trabalhados no Pr-escolar de
forma formal e obrigatria. Entrevistado P3
Espao
A primeira diferena que se v logo a sala. O Pr-
escolar sempre estruturado por cantinhos e o 1. Ciclo
s filas de cadeiras e mesas Acho que h uma quebra
muito grande de ambiente de sala de aula. Entrevistado
E2
Uso das
Expresses
Eles quase todos concordam que a rea das Expresses
importante, mas, quando vamos conversar sobre
atividades e sobre aulas, nota-se que recorrem muito
pouco s Expresses [no 1. ciclo]. Entrevistado E2

Respeitante anlise documental, salienta-se que esta permitiu proceder pesquisa e
anlise da temtica principal do estudo: a rea das Expresses e Comunicao. Alm das
leituras e consultas realizadas sobre a temtica, anteriormente referidas, documentos com
aspetos referentes s escolas que nos acolheram e s crianas com que interagimos foram,
tambm, alvo de anlise. Entre os vrios documentos podemos destacar documentos oficiais
(Orientaes Curriculares para o Pr-Escolar, Programa do 1. Ciclo do Ensino Bsico,
Currculo Regional da Educao Bsica), documentos orientadores das escolas de estgio
(Projeto Curricular de Escola, Projeto Educativo de Escola e Plano Anual de Atividades) e do
grupo/turma (Projeto Curricular de Grupo/Turma, e Processos Individuais das crianas). Os
documentos anteriormente mencionados permitiram-nos recolher informaes sobre a
organizao e funcionamento da escola, sobre as rotinas do grupo/turma, as problemticas
existentes, os interesses e motivaes das crianas, as metodologias eleitas pelas docentes,
entre outras informaes. Livros, dissertaes, revistas e artigos publicados sobre as temticas
j mencionadas foram tambm consultados.
A observao tambm foi um aspeto preponderante para a recolha de informao.
Esta, inicialmente, permitiu-nos recolher dados sobre o espao educativo, as estratgias e
metodologias utilizadas pelo docente, sobre as crianas (comportamento, interesses, gostos,
facilidades/dificuldades, entre outros aspetos), sobre as rotinas e funcionamento da sala de
aula, etc. Num primeiro momento, os estagirios tiveram oportunidade de, apenas, observar e
registar informao, o que nos permitiu inteirar de todo o ambiente educativo antes da prtica
propriamente dita. Dias (2009, p.29) diz-nos que necessrio conhecer a(s) criana(s) e o(s)

12

contexto(s) educativo(s) que a(s) rodeia(m) para saber o que a criana j capaz de fazer, para
ajustar respostas ao desenvolvimento da criana, para intervir (escolhendo materiais,
esquemas de organizao, estratgias a utilizar, regras a estabelecer, exigncias a fazer). A
autora acrescenta ainda que A observao no contexto de sala de actividades uma
estratgia privilegiada que permite captar o processo de desenvolvimento/aprendizagem da
criana.
Gonalves (2006, p. 32) afirma que a observao e anlise da relao educativa, ao
apresentarem-se na formao de professores como um instrumento de auto-regulao das
prticas, esto a assumir-se como facilitadores da figura do professor encarado como
construtor de xitos e no como um gestor de fracassos educativos e, ao mesmo tempo, como
primeiro motor da sua formao. O mesmo autor tambm refere que A observao dever
focar-se nas competncias emergentes ao invs de se focar no que a criana no capaz de
fazer (ibidem, p.30). Aps o incio da prtica individual de cada formando, a observao
passou a ser til para averiguar as capacidades/competncias das crianas. de realar que os
resultados das aprendizagens das crianas repercutiam-se, de certo modo, no desempenho do
formando, de modo que este no s se refletia no desempenho das crianas, como tambm no
seu prprio desempenho.
No que concerne avaliao do processo ensino-aprendizagem das crianas, as listas
de verificao, sustentaram a recolha dos dados considerados pertinentes a observar em cada
interveno pedaggica. As listas de verificao tm, como se sabe, mltiplas aplicaes,
uma vez que permitem o registo da presena ou da ausncia de comportamentos, assim como
de processos e produtos de aprendizagem (Verssimo, 2000, p.37).
Outro recurso utilizado para a recolha de dados foi o registo fotogrfico e em vdeo
das situaes educativas, que nos permitiram visualizar e refletir com mais tempo e pormenor
as aes tanto das crianas como da estagiria.
Concluindo, de modo a certificarmos a credibilidade e solidez deste estudo, contmos
com dados de diversa ndole e provenientes de diferentes agentes educativos (crianas,
educadores/professores).

Captulo II

O Ensino das Expresses nos Primeiros Anos da Educao Bsica
prticas e testemunhos do Educador/Professor

1. Pensar a educao e a escola na atualidade
2. O perfil do educador/professor
3. O Ensino das Expresses na Educao Bsica
4. A importncia da expresso e da comunicao na Educao Pr-Escolar
e no 1. Ciclo do Ensino Bsico
5. A comunicao na sala de aula e o impacto da organizao dos espaos
Captulo II O Ensino das Expresses nos Primeiros Anos da Educao Bsica prticas e
testemunhos do Educador/Professor

14

1. Pensar a educao e a escola na atualidade

Atualmente, a humanidade vivencia variadas alteraes na sociedade a diferentes
nveis. Estamos submersos pela complexidade do mundo e pelas inmeras informaes sobre
ele. Assim sendo, esta uma das mudanas que est presente, sem dvida, na educao,
desencadeando novas formas de pensamento e de ao de acordo com as exigncias de
diversas ndoles (sociais, polticas, profissionais, etc.). Segundo Patrcio Nenhuma sociedade
humana pode prescindir da educao: em 1. lugar, para subsistir depois, para se desenvolver
e afirmar. Na sua generalidade abstracta, esta uma posio que podemos considerar
universalmente aceite (Patrcio, 2001, p. 235).
Quando pensamos em educao, a figura do professor, da escola e do aluno
indissocivel. Vrias so as definies que podemos encontrar de educao. De acordo com
Netto (1987, p. 6) As definies convencionais de educao limitam-se espcie humana e
caraterizam como o processo total por meio do qual o indivduo, em interao com a cultura
em que vive, desenvolve a sua compreenso da realidade e assimila conhecimentos, tcnicas,
crenas, atitudes e valores. Acrescenta ainda que () a educao compreende tudo o
quanto contribui para o desenvolvimento da pessoa, sob todos os aspectos fsico e motor,
intelectual, emocional, social, profissional, esttico, tico, religioso e no pode ser atribudo
ao de fatores genticos (ibidem, pp. 6-7). Para Medeiros (2009, p. 67), A Educao
complexa e no axiologicamente neutra. A Educao, para o ser em profundidade, exige
tomada de posio, exige uma atitude axiolgica que pode ser mais ou menos unnime. A
convergncia e divergncia, entendidas com lisura, so da essncia do pensar e do fazer
educacional. O mesmo autor defende que a educao considerada como um projeto
antropolgico que contribui para a formao da pessoa humana e das comunidades. nesta
linha que encontramos as dimenses polticas, cvicas, culturais, sociais, axiolgicas,
econmicas, entre outros valores que interagem entre si. A Educao aqui concebida em
toda a sua complexidade (ibidem, p. 115). Patrcio (2001, p. 235) afirma que a educao
vital para o homem. Acrescenta ainda que a instituio () mais apropriada para
promover a educao do homem a Escola (ibidem, p. 235).
A escola igualmente vista como um espao de aprendizagem de conhecimentos e
saberes (instruo) e de educao, em conformidade com o que Santos afirma, na escola que
se d a aprendizagem dos gestos, das condutas, das normas que identificam e inserem o
aluno num grupo social determinado. Em suma, a escola potencialmente informativa e

15

normativa do pensar, do agir e do sentir humano (Santos, 2001, p. 70). Por sua vez,
Sebastio (2001, p. 230) considera que a escola executa funes inigualveis na nossa
sociedade, referindo que um dos meios mais importantes ao nosso dispor para a construo
da sociedade do amanh. A escola como estrutura pertencente da nossa sociedade ser o
espelho de cada momento de evoluo da mesma. Consideramos, ento, que a escola um
espao de formao do indivduo, partilhado entre alunos e professores. Estes relacionam-se
entre si, de modo a criar um ambiente rico e harmonioso com variadas experincias visando o
seu desenvolvimento a diferentes nveis. No entanto, importante que a escola trabalhe em
parceria com a comunidade e abra as portas e os horizontes a projetos e planos em conjunto
com os pais, familiares, instituies locais, entre outros, de modo enriquecer essas prprias
experincias e potenciar diferentes vivncias. Tal facto corroborado por Morgado, que
afirma que Os aspectos ligados ao meio familiar e sua relao com o meio escolar so
actualmente considerados como importantes factores contributivos para o desenvolvimento de
trajectos educativos bem sucedidos (Morgado, 2001, p. 78).
Segundo Medeiros (2009), para que se entenda os caminhos da educao escolar e no
escolar necessrio o seu sustento na Filosofia da Educao e na Filosofia do Currculo.
Conforme o mesmo autor, () tambm fundamental uma Filosofia do Currculo de modo
a entend-lo nas suas dimenses epistemolgicas, antropolgicas e axiolgicas. S assim o
currculo pode formar pessoas, cidados e (futuros) profissionais (ibidem, p. 67).
Por sua vez, Pacheco (1996) defende que no existe uma nica e verdadeira definio
de currculo. Currculo j no se identifica com uma ordem de contedos e programas, mas
sim como um dos fatores de maior influncia na qualidade de ensino. de salientar que
quanto mais o currculo for diferenciado, flexvel e adequado ao pblico a que se destina,
maiores sero as possibilidades de sucesso. Poder-se- dizer, segundo o Dicionrio de
Filosofia da Educao, Carvalho (2006, p. 70) define: curriculum deriva do verbo latino
currere, que significa correr. Nesta concepo, o currculo, na sua raiz, profundamente
dinmico, um verbo, uma actividade permanente. Deste modo, o currculo uma tarefa
para desenvolver ao longo da vida. Assim, o currculo constri-se ao longo de toda a vida,
tendo em conta as experincias, decises e escolhas de cada indivduo.
Na perspetiva de Zabalza (1994, p. 12) O currculo o conjunto dos pressupostos de
partida, das metas que se deseja alcanar e dos passos que se do para as alcanar; o
conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que so considerados importantes para
serem trabalhados na escola, ano aps ano. Ora, nas palavras do autor anteriormente

16

mencionado, o currculo centra-se nas habilidades e nos conhecimentos que se esperam que os
sujeitos alcancem.
Quanto s definies supramencionadas, podemos extrair diferentes concees do
conceito de currculo. Ora, este visto como metas/resultados a atingir pelo sujeito no
processo de ensino-aprendizagem em contexto escolar, sendo considerado como fator
permanente ao longo da vida, atendendo as experincias escolares e no escolares. Pacheco
(1996, p. 48) alerta-nos para o facto de que () o professor o principal protagonista do
desenvolvimento do currculo, no podendo limitar as suas funes apenas ao que deve
executar, mais do que isso, deve pensar e refletir sobre as suas prticas, ou seja, ser um
professor reflexivo.
Tendo em conta as diferentes realidades e contextos a que cada escola est inerente,
cabe aos docentes peas fundamentais nas prticas de gesto curricular - gerir o currculo de
modo eficaz, conduzindo uma educao de qualidade, que responda s necessidades de todos
os alunos. isto que se espera da escola na atualidade.
Sendo que na escola que os alunos passam a maior parte do seu tempo, os
professores/educadores tornam-se um modelo a seguir para os seus alunos. Nesse caso o
professor, alm de formar cientificamente os seus alunos, deve form-los ao nvel pessoal e
social. Santos (2007, p. 29) afirma que o professor deve desempenhar uma dupla funo: por
um lado, a de transmitir e desenvolver conhecimentos, gostos, sensibilidades, perspectivas e,
naturalmente, a de mobilizar as competncias dos alunos; por outro lado, a de motivar os
alunos para a apropriao ou para a mudana de comportamentos e para a consciencializao
de valores e atitudes.
, ento, importante que os educadores/professores formem a criana em valores e
para os valores. Seguindo a mesma linha de pensamento, Fonseca (2005, p. 108) enfatiza a
relao existente entre educao e valores, afirmando que () educao e valor so dois
conceitos complementares que mantm na sua essncia intrnseca e dialtica, que se
compreende no duplo sentido: todo o acto educativo veicula valores, a educao na sua
essncia um valor.
De acordo com Sant'Anna & Menegolla (1991, p. 20) O objetivo da educao no
pode ser outro seno a pessoa. Ajudar a pessoa a ser ela mesma junto ao mundo. A ser livre,
consciente, comprometida, responsvel, dinmica e autntica com o mundo, com a vida e
consigo mesma. A escola que se preocupa com a pessoa a escola que educa; que ajuda a ser
feliz; que ajuda o mundo a ser melhor, a viver a paz, que promove a fraternidade e o amor.

17

Para isso a educao dever ser planejada a partir da dimenso do homem como pessoa. S
assim estar contribuindo para a formao do homem completo, a fim de que se torne cada
vez mais senhor de si mesmo.

2. O perfil do educador/professor

Quando se fala em educao inerente a associao que se faz aos agentes a
implicados, ou seja, aos sujeitos responsveis, em parte, por educar as geraes vindouras: a
escola e o professor/educador.
A escola e o professor/educador, no descurando a importncia do ambiente familiar,
so considerados como os principais responsveis da educao das crianas.
A conceo de que o professor um mero transmissor de saberes e conhecimentos j
h muito que no se aplica. Com as mudanas sociais, polticas, econmicas, entre outras, o
professor/educador tambm mudou o carter das suas funes e responsabilidades.
Atualmente, o professor responsvel por educar as crianas em diferentes nveis, prepar-las
e form-las como indivduos conscientes, capazes de tomar decises fundamentadas e
informadas para o mundo que os espera. Assim, deseja-se que o professor mobilize um vasto
leque de competncias ora cientficas, tcnicas, pedaggicas, como organizacionais e
relacionais, entre outras.
De acordo com as percees dos(as) entrevistados(as) um(a) educador(a) deve ser:
- Aquele que vai ao encontro das crianas e das suas necessidades, aquele que
motiva e proporciona aprendizagens ativas, aquele que reflete sobre as suas
prticas e aquele que est preparado para modificar e compreender outros
caminhos. (Educador A).

- Aquele que faz com que cada aluno se sinta bem na sala de aula e que
proporciona momentos de aprendizagem a todos e a cada um dos seus alunos,
diariamente. muito importante o saber descer ao nvel dos alunos, simplificar
as aquisies, motiv-los e captar a ateno deles. (Professor F).

Esteve (1991, p. 100), no seu texto intitulado Mudanas Sociais e Funo Docente,
diz-nos que No momento actual, o professor no pode afirmar que a sua tarefa se reduz
apenas ao domnio cognitivo. Para alm de saber a matria que lecciona, pede-se ao professor
que seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e
que, para alm do ensino, cuide do equilbrio psicolgico e afectivo dos alunos, da integrao

18

social e da educao sexual, etc.; a tudo isto pode somar-se a ateno aos alunos especiais
integrados na turma. Pacheco (1995, p. 28) tambm da opinio que Mais do que
implementar um acto de ensino, o professor faz parte de uma edifcio escolar com as suas
normas organizacionais, valores estabelecidos e expectativas criadas. Relaciona-se com
alunos, intra e extraturma, com professores, numa partilha de opinies, num murmurar de
frustraes e numa salvaguarda de individualismo, dilogo com agentes educativos e com
encarregados de educao, responde perante a administrao e insere-se num territrio
educativo. Numa palavra: o professor faz parte de uma cultura de ensino, dando-lhe sentido e
significado a partir do momento em que interioriza e expressa as suas crenas, atitudes e
valores.
A produo de uma cultura profissional dos professores um trabalho longo,
realizado no interior e no exterior da profisso, que obriga a intensas interaces e partilhas. O
novo profissionalismo docente tem de basear-se em regras ticas, nomeadamente no que diz
respeito relao os restantes actores educativos, e na prestao de servios de qualidade. A
deontologia docente tem mesmo de integrar uma componente pedaggica, na medida em que
no eticamente aceitvel a adopo de estratgias de discriminao ou de teorias de
consagrao das desigualdades sociais (Nvoa, 1991, p. 27).
No Decreto-Lei n. 240/2001 so realadas vrias dimenses que se esperam ser
compreendidas pelo educador/professor. No documento anteriormente mencionado
encontram-se explanadas as condies aprovadas do perfil geral de desempenho profissional
do educador de infncia e dos professores do ensino bsico e secundrio. De acordo com o
decreto supracitado, verificamos a existncia de vrias dimenses de anlise. Numa primeira,
denominada dimenso profissional, social e tica, o professor promove aprendizagens
curriculares, fundamentando a sua prtica profissional num saber especfico resultante da
produo e uso de diversos saberes integrados em funo das aces concretas da mesma
prtica, social e eticamente situada. Por sua vez, a segunda dimenso diz respeito ao
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, ou seja, o professor promove
aprendizagens no mbito de um currculo, no quadro de uma relao pedaggica de qualidade,
integrando, com critrios de rigor cientfico e metodolgico, conhecimentos das reas que o
fundamentam. A terceira dimenso remete para a participao na escola e relao com a
comunidade: espera-se que o professor [exera] a sua actividade profissional, de uma forma
integrada, no mbito das diferentes dimenses da escola como instituio educativa e no
contexto da comunidade em que se insere. A ltima dimenso refere-se ao desenvolvimento

19

profissional ao longo da vida. Esta conjetura que o professor [incorpore] a sua formao
como elemento constitutivo da prtica profissional, construindo-a a partir das necessidades e
realizaes que consciencializa, mediante a anlise problematizada da sua prtica pedaggica,
a reflexo fundamentada sobre a construo da profisso e o recurso investigao, em
cooperao com outros profissionais.
O conceito de bom professor ou professor eficaz tem valor num determinado tempo e
num determinado lugar, de acordo com a sociedade e poca. O professor , antes de mais, um
cidado. Deve-se respeitar e reconhecer a sua individualidade, as suas experincias,
aspiraes H que apostar nas dimenses da prtica pedaggica e na sua formao como
pessoa com vista a obter uma formao de qualidade.
Corroborando o acima exposto, Costa & Santos (2005, p. 102) preconizam que A
construo de um profissional da educao comea-se a desenvolver na formao inicial, que
, sem dvida, uma fase importante mas no suficiente para fomentar em plenitude todas as
suas competncias. O crescimento pessoal e profissional do professor deve ser feito ao longo
da vida, tendo em vista o desenvolvimento das suas capacidades de investigao e reflexo,
competncias curriculares e pedaggico-didcticas, valores e atitudes pessoais e relacionais.
Uma das competncias essenciais do professor relaciona-se com a sua capacidade de reflectir
e investigar, com um sentido activo e crtico, visando a modificao e melhoria das suas
prticas.
Ao longo de todo o processo de formao e prtica pedaggica da mxima
importncia a ao de refletir. Dias (2009, p. 32) define: Reflectir significa meditar, cogitar,
ponderar, considerar, absorver-se, pensar; o voltar da conscincia sobre si prpria para
analisar o seu prprio contedo. A reflexo implica a consciencializao do vivido, do
aprendido, do sentido, do experienciado. O professor que reflete pe constantemente prova
o seu trabalho. Ao fazer esta anlise, acaba por ter feedback do trabalho desenvolvido, o que
permite uma constante avaliao e reestruturao da sua prtica. o que se pretende e espera
num profissional, que seja um profissional reflexivo, capaz de dar resposta diversidade de
exigncias com que confrontado na escola atual e do futuro. Dias (2009, p. 32) acrescenta
ainda que a ao de refletir () um processo atravs do qual o individuo (ou um grupo)
pensa sobre uma experincia, ideia, produto de trabalho ou aprendizagem; um olhar para trs,
uma reconstruo que usualmente requer a linguagem e leva a uma reviso baseada no
pensamento. Pressupe questionar o qu, porqu e como uma aprendizagem se efectuou,
implicando uma auto-avaliao na qual o indivduo observa o que realizar da prxima vez

20

para melhorar, estabelecendo objectivos para o futuro. Adotar uma prtica reflexiva um
caminho para ser um profissional de sucesso, sempre com o objetivo central de promover
aprendizagens que visem o desenvolvimento integral dos alunos enquanto indivduos e
cidados.
Como nos diz Patrcio (2001, p. 238) Educar no ensinar, educar levar ou ajudar o
outro a aprender. O ensino no faz sentido por si. Ensina-se para. Ensina-se o outro para o
desenvolvimento do outro: para o crescimento, a expanso do outro; para o aumento do outro
em ser (). Assim, a funo do professor o de facilitador da aprendizagem. ele que
ajuda o aluno a ver o mundo de modo diferente, de proporcionar experincias que marcaro a
vida do aluno e lhe ficaro na memria. Principalmente nas idades da educao pr-escolar e
de primeiro ciclo, os professores so tidos pelos seus alunos como heris, como o exemplo
e modelos que devem seguir. Os professores baseando-se na coerncia, um princpio a ter
presente desde o incio (entre o que aconselham aos alunos e o que praticam), procuram
incitar bons hbitos, bons costumes nos seus alunos, tendo como funo formar homens bons
e tambm bons cidados. Vayer & Trudelle (1999, p. 34) afirmam que A criana
desenvolve-se, logo aprende, num ambiente. O que significa que o que vemos exprimir-se ou
desenvolver-se diante dos nossos olhos depende, em larga medida, do contexto no seio do
qual vive e age presentemente a criana, um contexto de que o adulto, tanto na famlia como
na classe, faz parte, mesmo quando no intervm na aco da criana.
Com efeito, o professor/educador deve, alm de ensinar conhecimentos especficos,
interagir com aluno e transmitir valores, modos de pensar e de viver em sociedade. Carrolo
(1997, p. 163) corrobora a mesma posio anteriormente tomada, defendendo que A
docncia lida com um dos aspectos mais delicados do ser humano, o carcter. O professor age
junto dos alunos por forma a que eles adquiram hbitos, costumes, valores. Por forma a que
fortaleam o carcter, se tornem pessoas que orientem a sua vida para o bem. A educao
um dos factores de formao da conscincia moral, que se pretende autnoma e livre. O
mesmo autor acrescenta ainda que A dimenso tica da actividade docente, seja no que
respeita ao educador individualmente considerado, seja no que respeita ao conjunto dos
profissionais que exercem a docncia, torna imperioso que a conduta profissional se oriente
por uma tica. Os professores devem agir por referncia a uma deontologia e esta deve ser
uma expresso da autonomia profissional (ibidem, p. 165).
cada vez mais amplo o campo de ao do educador/professor. Atualmente ser
professor e/ou seguir a profisso de docente abarca vrios desafios a vrios nveis. Com

21

efeito, cada vez mais importante investir numa formao inicial e contnua de qualidade.
Corroborando a opinio de Joyce e Clift (1984), Garca (1999, p. 81) cita os autores
mencionados que nos dizem que o objectivo da formao inicial preparar os candidatos
para: o estudo do mundo, de si mesmo, e do conhecimento acadmico ao longo da sua
carreira; o estudo continuado no ensino superior; participar em esforos de renovao da
escola, incluindo a criao e implementao de renovaes; enfrentar problemas gerais do seu
local de trabalho. A formao inicial dos futuros professores deve ser delineada de modo que
estes possam adquirir as competncias essenciais ao bom desempenho profissional. Assim, a
mesma no deve ser encarada como um treino de tcnicas e mtodos, e sim, como auxlio dos
futuros professores no seu desenvolvimento e autonomia profissional.

3. As expresses no currculo da educao bsica: o incio de um processo
de formao para a vida

O ato educativo um ato complexo com o qual se deseja que o aluno(a)
simultaneamente aprenda a pensar, desenvolva um pensamento autnomo e tenha acesso aos
contedos do mundo cultural ao qual pertence, faa uma aprendizagem de experincia
humana culturalmente organizada. Que esta apropriao seja feita de forma crtica
naturalmente o desejo de uma posio moderna na educao (Zabalza, 1998, p. 167). Esta
perspetiva segue a mesma linha de pensamento de Ferraz (2011, p. 15), quando afirma que
Educar uma das aces que definem a nossa humanidade. O ser humano transcende o seu
status animal atravs da Educao, passa a ser capaz de ir alm dos instintos j que
compreende, re-elabora, reflecte, cria e recria, critica, aprende e capaz de ensinar.
Face complexidade do mundo atual, o professor tem de se manter atualizado e
renovar o seu conhecimento. Queremos com isto dizer que fundamental apostar na sua
formao contnua e permanente, mantendo uma atitude de aprendizagem constante,
questionando e refletindo inmeras matrias e assuntos. S assim, o educador/professor se
manter atualizado e poder dar resposta aos alunos, escola, e prpria sociedade. Na
perspetiva de Roldo (2005, p. 19) () essencial que o professor dos primeiros nveis
tenha um enorme e rigorosssimo saber cientfico. Incluo no saber cientfico o saber slido
sobre as reas de conhecimento que integram o currculo, o saber sobre os seus alunos, sobre

22

os seus modos mltiplos de aprender e sobre o modo de ensinar, constituindo-se como um
todo em aco e no como um somatrio de partes, cujos pesos se adicionam.
Na educao pr-escolar, em particular, os educadores no tm, propriamente, que
obedecer a um currculo definido, como acontece nos restantes nveis de ensino. dada a
autonomia e flexibilidade, aos educadores, para desenharem e organizarem os seus prprios
projetos, tendo em conta os interesses e necessidades das crianas, das famlias, em geral, do
contexto. Comprove-se o exposto com o seguinte excerto da Lei-Quadro n.5/97, de 10 de
fevereiro: A frequncia da educao pr-escolar facultativa, no reconhecimento de que
cabe, primeiramente, famlia a educao dos filhos, competindo, porm, ao Estado
contribuir activamente para a universalizao da oferta da educao pr-escolar (). No
entanto, o Ministrio da Educao elaborou um documento, muito utilizado como orientao,
designado de Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Documento este que
constitui () um conjunto de princpios para apoiar o educador nas decises sobre a sua
prtica() (Ministrio da Educao, 1997, p.13).
Alm de A educao pr-escolar [ser] a primeira etapa da educao bsica no
processo de educao ao longo da vida (), de acordo com o princpio geral do artigo 1. da
Lei-Quadro n. 5/97, de 10 de fevereiro, esta deve ser uma etapa integrada e articulada numa
perspetiva de continuidade com os outros ciclos do sistema educativo. A etapa inicial, a
educao pr-escolar, surge como uma preparao base para a criana aprofundar e completar
as aprendizagens nos anos seguintes, ou seja, nesta fase que se criam condies necessrias
para que as crianas ganhem gosto por aprender.
Relativamente ao 1. Ciclo do Ensino Bsico, a Lei n. 49/2005, de 30 de agosto,
refere a universalidade, a obrigatoriedade e gratuitidade da frequncia das crianas na escola,
tendo como exemplo um dos vrios princpios: Assegurar uma formao geral comum a
todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e
aptides, capacidade de raciocnio, memria e esprito crtico, criatividade, sentido moral e
sensibilidade esttica, promovendo a realizao individual em harmonia com os valores da
solidariedade social (ibidem, atrigo 7., alnea a)).
Alm de o 1. Ciclo ser obrigatrio, o mesmo obedece a uma estrutura curricular
sustentada por vrios documentos, entre eles: o Programa do 1. Ciclo do Ensino Bsico e os
Novos Programas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Segundo Zabalza (1994, p. 13), O
Programa traduz o que, em cada momento cultural e social, definido como o conjunto de
conhecimentos, habilidades, valores e experincias comuns desejados por todo um povo. E,

23

na medida em que se apresenta em termos prescritivos, podemos referir-nos a ele como um
conjunto de experincias de aprendizagem por que devem passar todas as crianas de um
sistema escolar. O mesmo autor acrescenta ainda que no considera o programa () uma
imposio, um acto de poder estatal ou centralizador, mas sim como um potencial de
desenvolvimento garantido a todos e a cada um dos sujeitos e grupos sociais de um pas
(ibidem, p. 17).
Acrescentando aos documentos anteriormente referidos, como orientao sustentada
da nossa prtica aquando o momento de estgio, o Currculo Regional da Educao Bsica
(CREB) foi, sem dvida, um documento fundamental. Segundo o documento supracitado A
primeira referncia legislativa a este conceito encontra-se no Decreto Legislativo Regional n.
15/2001/A, que define currculo regional como o conjunto de aprendizagens e competncias
a desenvolver pelos alunos que se fundamentam nas caractersticas geogrficas, econmicas,
sociais, culturais e poltico-administrativas dos Aores. Esta definio significa o
reconhecimento de que o grau de especificidade de determinadas caractersticas desta Regio
insular suficientemente acentuado para que as mesmas sejam tidas em conta nas decises
sobre as aprendizagens a promover nas escolas aorianas (CREB, 2011, p.4). Neste sentido,
o CREB deve ser considerado como um complemento s orientaes oferecidas pelo
Currculo Nacional e pelas Metas de Aprendizagem.
Por sua vez, as Metas de Aprendizagem, para o Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino
Bsico, foram outro suporte na prtica pedaggica, pois As metas curriculares estabelecem
aquilo que pode ser considerado como a aprendizagem essencial a realizar pelos alunos, em
cada um dos anos de escolaridade ou ciclos do ensino bsico. Constituindo um referencial
para professores e encarregados de educao, as metas ajudam a encontrar os meios
necessrios para que os alunos desenvolvam as capacidades e adquiram os conhecimentos
indispensveis ao prosseguimento dos seus estudos e s necessidades da sociedade atual. ()
Conjuntamente com os atuais Programas de cada disciplina, as metas constituem as
referncias fundamentais para o desenvolvimento do ensino: nelas se clarifica o que nos
Programas se deve eleger como prioridade, definindo os conhecimentos a adquirir e as
capacidades a desenvolver pelos alunos nos diferentes anos de escolaridade
1
.
Nesta conjuntura, as competncias que se pretenderam desenvolver com as
crianas/alunos foram ao encontro dos documentos at ento mencionados, havendo sempre o
cuidado de respeitar os interesses e ritmo dos alunos. O educador/professor deve saber

1
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=4

24

articular as exigncias e caratersticas a cada um dos nveis entre o pr-escolar e o 1. ciclo
estabelecendo pontes entre os dois contextos, de modo a promover o desenvolvimento
seguro e coerente da criana. Comprovando a opinio de Rodrigues (2007, p. 134), A
educao no deve continuar a ser vista como um conjunto de degraus a transpor. Importa
desenvolver uma viso de conjunto. Esta viso s pode construir-se com base num esforo de
conhecimento recproco e de envolvimento democrtico. Conhecimento e envolvimento no
apenas dos ciclos educativos e dos docentes, mas de toda a comunidade educativa.
No decorrer do nosso estgio profissional, quer na Educao Pr-escolar, quer no 1.
Ciclo do Ensino Bsico, proporcionmos um conjunto de contedos s crianas, de forma a
que estas pudessem desenvolver, adquirir e aprofundar determinadas competncias, facultadas
pelas vrias atividades desenvolvidas em cada contexto, referentes s diversas reas
curriculares.
Na Prtica Educativa Supervisionada I, no contexto do Pr-escolar, tivemos a
oportunidade de desenvolver e potenciar atividades respeitantes s seguintes reas
curriculares (propostas pelas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar): a rea
de Expresso e Comunicao, a rea da Formao Pessoal e Social e a rea do
Conhecimento do Mundo. de salientar que a rea de Expresso e Comunicao comporta
os seguintes domnios: o Domnio das Expresses (Motora, Dramtica, Plstica e Musical); o
Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita; e, por fim, o Domnio da Matemtica.
Tendo em conta a natureza deste relatrio e os objetivos subjacentes, enfatizar-se- as
reas das Expresses, no descurando nem relativizando as restantes reas do saber.
Assim sendo, e resumindo os princpios presentes nas Orientaes Curriculares, a
rea de expresso e comunicao engloba as aprendizagens relacionadas com o
desenvolvimento psicomotor e simblico que determinam a compreenso e o progressivo
domnio de diferentes formas de linguagem (Ministrio da Educao, 1997, p. 56). Ao
iniciar a educao pr-escolar, a criana j realizou algumas aquisies bsicas nos diferentes
domnios da rea da expresso e comunicao. Estas so o ponto de partida para o educador
favorecer o contacto com as vrias formas de expresso e comunicao, proporcionando o
prazer de realizar novas experincias, valorizando as descobertas da criana, apoiando a
reflexo sobre estas experincias e descobertas, de modo a permitir uma apropriao dos
diferentes meios de expresso e comunicao (ibidem, p. 56). Deste modo, apresentamos, de
seguida, resumidamente, os princpios propostos no documento supramencionado:

25

- Expresso motora: Ao entrar na educao pr-escolar a criana j possui algumas
aquisies motoras bsicas (). Tendo em conta o desenvolvimento motor da criana, a
educao pr-escolar deve proporcionar ocasies de exerccio da motricidade global e
tambm da motricidade fina, de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a
utilizar e a dominar melhor o seu prprio corpo (ibidem, p. 57);
- Expresso dramtica: A expresso dramtica um meio de descoberta de si e do outro
(). Na interaco com outra ou outras crianas, em actividades de jogo simblico, os
diferentes parceiros tomam conscincia das suas reaces, do seu poder sobre a
realidade, criando situaes de comunicao verbal e no verbal. () A aco do
educador facilita a emergncia de outras situaes de expresso e comunicao que
incluem diferentes formas de mimar e dramatizar vivncias e experincias das crianas.
() A interveno do educador permite um alargamento do jogo simblico atravs de
sugestes que ampliam as propostas das crianas, criam novas situaes de
comunicao, novos papis e sua caracterizao (ibidem, pp.59-60);
- Expresso plstica: As crianas exploram espontaneamente diversos materiais e
instrumentos de expresso plstica () [isto] implica um controlo da motricidade fina
que a relaciona com a expresso motora ().Valorizar o processo de explorao e
descoberta de diferentes possibilidades e materiais supe que o educador estimule
construtivamente o desejo de aperfeioar e fazer melhor. O desenho, pintura, digitinta
bem como a rasgagem, recorte e colagem so tcnicas de expresso plstica comuns na
educao pr-escolar. A expresso plstica enquanto meio de representao e
comunicao, pode ser da iniciativa da criana ou proposta pelo educador, partindo das
vivncias individuais ou de grupo (ibidem, pp.61-62);
- Expresso musical: A expresso musical assenta num trabalho de explorao de sons e
ritmos, que a criana produz e explora espontaneamente e vai aprendendo a identificar e
a produzir, com base num trabalho sobre os diversos aspectos que caracterizam os sons
(). A expresso musical est intimamente relacionada com a educao musical que se
desenvolve, na educao pr-escolar, em torno de cinco eixos fundamentais: escutar,
cantar, danar, tocar e criar (ibidem, pp. 63-64).
No que respeita ao segundo momento do estgio, na Prtica Educativa Supervisionada
II, no contexto do 1. Ciclo, tivemos a oportunidade de desenvolver e potenciar atividades
respeitantes s reas curriculares disciplinares de frequncia obrigatria, a saber: Portugus,
Matemtica, Estudo do Meio e Expresses Artsticas (Plstica, Dramtica, Musical e Fsico-

26

Motora). importante salientar que no estgio do 1. Ciclo apoimo-nos no documento
Organizao Curricular e Programas, onde as componentes dos domnios disciplinares so
constitudas por princpios orientadores, objetivos gerais e blocos de aprendizagem, nos
Novos Programas de Portugus e Matemtica, no CREB e nas Metas de Aprendizagem do 1.
Ciclo. Nestes documentos esto presentes princpios orientadores da ao pedaggica, os
quais os professores devero ter em conta.
Um professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico () desenvolve o respectivo currculo,
no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos cientficos
das reas que o fundamentam e as competncias necessrias promoo da aprendizagem dos
alunos (Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto). Como foi anteriormente referido, na
base deste trabalho importa focalizar as competncias a desenvolver nas reas das Expresses,
frisando sempre que o intuito no menosprezar as restantes reas, mas sim enfatizar as de
maior interesse para o desenvolvimento das temticas e objetivos do relatrio.
Deste modo, importa explicitar de forma sinttica as competncias a desenvolver nas
reas das Expresses no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Relativamente expresso e educao fsico-motora, que comporta oito blocos,
definido como objetivos gerais:
1. Elevar o nvel funcional das capacidades condicionais e coordenativas (resistncia geral,
flexibilidade, controlo da postura, entre outros);
2. Cooperar com os companheiros nos jogos e exerccios, compreendendo e aplicando as
regras combinadas na turma, bem como os princpios de cordialidade e respeito na relao
com os colegas e o professor;
3. Participar com empenho no aperfeioamento da sua habilidade nos diferentes tipos de
actividades, procurando realizar as aces adequadas com correco e oportunidade
(Ministrio da Educao, 2004, p. 45).
No que concerne expresso e educao musical, Os instrumentos, entendidos como
o prolongamento do corpo, so o complemento necessrio para o enriquecimento dos meios
de que a criana se pode servir nas suas experincias, permitindo ainda conhecer os segredos
da produo sonora. A experimentao e domnio progressivo das possibilidades do corpo e
da voz devero ser feitos atravs de actividades ldicas, proporcionando o enriquecimento das
vivncias sonoro-musicais das crianas (ibidem, p. 73).
De acordo com os princpios orientadores para a expresso e educao dramtica
Pretende-se fundamentalmente que as crianas experimentem, atravs de diferentes meios,

27

expressar a sua sensibilidade e desenvolver o seu imaginrio (ibidem, p. 83). Os jogos
dramticos permitiro que os alunos desenvolvam progressivamente as possibilidades
expressivas do corpo unindo a intencionalidade do gesto e/ou palavra, expresso, de um
sentimento, ideia ou emoo. Nos jogos dramticos, as crianas desenvolvem aces ligadas a
uma histria ou a uma personagem que as colocam perante problemas a resolver: problemas
de observao, de equilbrio, de controlo emocional, de afirmao individual, de integrao
no grupo, de desenvolvimento de uma ideia, de progresso na aco (ibidem, p. 83).
Finalmente, na expresso e educao plstica declarado que A manipulao e
experincia com os materiais, com as formas e com as cores permite que, a partir de
descobertas sensoriais, as crianas desenvolvam formas pessoais de expressar o seu mundo
interior e de representar a realidade. () A possibilidade de a criana se exprimir de forma
pessoal e o prazer que manifesta nas mltiplas experincias que vai realizando, so mais
importantes do que as apreciaes feitas segundo moldes estereotipados ou de representao
realista (ibidem, p. 95).
Posto isto, ser pertinente realar que a nossa prtica pedaggica teve como base os
princpios expostos anteriormente, e no s, nos vrios documentos referidos. O realce dado
s reas das Expresses justifica-se pelo facto desta se revelar uma rea plenamente
integradora, em termos curriculares, e ser bastante verstil, em termos prticos, pois fornece-
nos imensas formas de a tratarmos.
Com a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), constituiu-se um quadro de
referncia para o ensino artstico, nomeadamente atravs da implementao de linhas
orientadoras. A importncia atribuda educao e expresso artstica vem salientar o papel
fundamental que estas desempenham no desenvolvimento e formao integral da criana,
especialmente no aperfeioamento das suas capacidades afectivas, ldicas, expressivas,
cognitivas, entre outras (Seara & Silva, 2009, p. 152).


28

3.1. As Expresses na Educao Bsica: Testemunhos e percees reais

Embora o ensino das Expresses Artsticas
2
seja preconizado pelo Sistema Educativo
e considerado fundamental na educao da criana, continuam a existir profissionais que se
mostram reticentes no seu uso e no sensibilizados quanto s potencialidades dessas reas.
Nunca demais vincar a importncia que as reas das Expresses tm no desenvolvimento
global da criana, sendo, sem dvida, uma mais-valia.
Outrora, a escola dava mais destaque s disciplinas ditas tradicionais, sendo elas o
portugus e a matemtica. Contudo, a escola atual ainda continua a privilegiar uma
aprendizagem baseada na leitura e nos nmeros, deixando de parte o ensino das Expresses,
que continuam muitas vezes desvalorizadas e ausentes do contexto escolar. Corroborando a
mesma ideia, Bucho (2011, p. 32) diz-nos que As actividades ldicas e artsticas so
afastadas do dia-a-dia escolar, em detrimento de actividades mais da era da cincia, das
lnguas, do digital e do convencional.
Importa aferir as causas do descrdito dessas reas e a sua inutilizao, sobretudo, no
1. ciclo do ensino bsico. No entanto, dado valor e reconhecimento s reas das
Expresses, por parte dos(as) entrevistados(as). A saber, de acordo com os(as)
entrevistados(as), existem obstculos de diversas naturezas associados sua implementao,
facto a comprovar com alguns exemplos dos excertos das entrevistas:
Educador A: Eu acho que as expresses so reas indispensveis a vrios nveis.
No desenvolvimento social, pessoal, afetivo Influenciam o modo como se
aprende, como se comunica e como se vive o dia a dia.

Educador C: A rea da Expresses extremamente importante na motivao
para as aprendizagens de contedos de outras reas. A ludicidade que
intrnseca s expresses favorece a aprendizagem de contedos mais montonos
e tericos.

Professor F: As expresses so reas potenciadoras do desenvolvimento
equilibrado e harmonioso da criana. Desenvolvem a ateno e concentrao, a
destreza fsico-motora, proporcionam momentos ldicos. Professor 3

Nas opinies dos docentes, acima expostas, depreende-se que os educadores
reconhecem o valor e as potencialidades do ensino das Expresses, achando-as contributrias
e enriquecedoras, tanto no desenvolvimento como na aprendizagem da criana. Segundo
Bucho (2011, p. 27) A ludicidade proporcionada pelos diversos jogos, tcnicas e
metodologias expressivas, poder ser um excelente meio estimulador, incentivador e

2
Entenda-se Expresses Artsticas consumadas em disciplinas como: a Expresso e Educao Dramtica, a
Expresso e Educao Plstica, a Expresso e Educao Musical e a Expresso e Educao Fsico-Motora,

29

facilitador de aprendizagens. Alm de proporcionar prazer na sua utilizao, despertando e
estimulando o esprito criativo e imaginativo, permite que a transmisso de contedos tericos
possa ser efectuada de forma diferente, atraente e apelativa.
Contudo, segundo os entrevistados, existem alguns obstculos sua implementao,
associados a diversas naturezas, a comprovar abaixo seguem excertos das entrevistas:
Educador B: Uma das dificuldades , sem dvida, o barulho e a confuso que
estas atividades geram. Outra dificuldade , sem dvida, a falta de materiais.

Educador C: Nos momentos de expresso musical sinto mais dificuldade, porque
no tenho grande voz nem jeito para cantar ().

Professor E: A maior dificuldade poder ser na articulao com as restantes
reas, dado que preciso o docente explorar as vrias valncias possveis para
cada tema, preciso articular com coerncia e pertinncia.

Posto isto, conclui-se, de forma sinttica, que as maiores dificuldades sentidas
implementao das reas de Expresses tem a ver, essencialmente, com duas razes: a
ausncia e falta de recursos materiais; uma formao pouco completa dos recursos humanos,
no que se refere falta de apetncia para desenvolver certas reas e falta de formao e
capacidade do docente potenciar esses momentos.
De acordo com o testemunho do Educador A, () no pr-escolar estamos sempre a
desenvolver, em simultneo, essas reas. Pois as atividades centram-se quase sempre a partir
das expresses e no existe um tempo determinado para cada rea a desenvolver.
Infelizmente, principalmente no 1. Ciclo, as Expresses so associadas como sendo
um recurso ocupao de tempo e entretenimento das crianas, Normalmente, as reas em
questo aparecem ligadas apenas s ocasies festivas, decorao de uma sala, aos teatros e
danas que se fazem pelo Natal, entre outras. Posto isto, uma rea vista como fechada e sem
contributo importante. Sousa (2003a, p. 81) corrobora esta opinio quando nos diz que a arte
em geral considerada como uma perda til de tempo. Nas escolas no h espaos adequados
destinados a estdios de arte, as artes tm pouca ponderao nos currculos da escolaridade
geral e ainda se atribui, nos currculos acadmicos, um certo sentido depreciativo s
disciplinas e aos professores de arte, como se fossem de natureza secundria, - quando
exactamente o contrrio. Neste sentido, tambm, Condessa (2006, p. 15) menciona que Os
dbeis recursos fsicos existentes nas nossas escolas criam na globalidade contextos
desfavorecidos que constrangem o tipo de trabalho a realizar com as crianas quando se trata
de criar com o corpo movimentos de ndole expressiva e ldica.

30

Apesar, e como j referido, da Lei de Bases considerar importante a integrao da rea
das expresses artsticas e educao fsico-motora, atualmente, as escolas ainda ficam aqum
no seu uso e considerao.
Como referiu Sousa, no excerto supracitado, as escolas no possuem espaos
adequados, opinio comprovada pelos entrevistados. O facto de as salas terem pouco espao
faz com que os docentes tenham dificuldade em proporcionar momentos mais livres e
expressivos. Vejamos:
Educador B: Muitas vezes sinto que, principalmente, para a expresso
dramtica, com as mesas e as cadeiras fica muito complicado, porque as
crianas no tm espao para circular, e a eu utilizo outra sala, ou afasto as
mesas, depende da atividade.

Professor D: As salas por vezes so pequenas para o desenvolvimento dessas
reas. Procuro reorganizar o material e o mobilirio da sala de acordo com a
rea que vou realizar. Realmente ter um cantinho para a plstica, outro para a
biblioteca ou leitura era melhor

Professor F: Poderia existir uma sala adequada a cada expresso com os
devidos materiais e isso para que os alunos pudessem frequentar de forma
orientada. Como no existe e preciso de mais espao, soluciono improvisando,
afasta-se umas mesas ou procura-se espaos livres na escola.

Depreende-se, ento, que o espao reduzido, sentido pelos educadores e professores, ,
tambm, um fator de impedimento ou dificuldade implementao destas reas. Embora os
entrevistados reconheam as potencialidades das Expresses e refiram que uma
obrigatoriedade presente no horrio da turma, notvel, ainda, nos seus discursos, que dada
uma primazia s outras reas do saber, comprove-se com os seguintes exemplos:
Educador C: () a sobrecarga que se impera no 1. ciclo dificulta a
implementao de quaisquer momentos reservados para as expresses artsticas.
Os alunos tm exames, os professores no querem maus resultados nem
insucessos, da darem primazia ao portugus e matemtica.

Professor D: Ah! Elas esto no horrio uma vez por semana em 45 minutos, mas
muitas vezes no consigo cumprir.

Professor E: Confesso que poderia usar mais nem sempre h tempo. Estou
mesmo no incio de carreira, h muitas coisas para me adaptar.

Professor F: s vezes quando me atraso nas outras reas, ocupo o tempo das
expresses para adiantar servio, sei que no se deve, mas s vezes a
necessidade obriga

Comprova-se cada vez mais que, de facto, os professores do 1. Ciclo no utilizam as
Expresses Artsticas tanto quanto gostariam devido sobrecarga programtica existente no
que respeita s outras reas, descurando, por vezes as reas das Expresses. No entanto, h
que salientar e incutir cada vez mais nas nossas prticas a ideia que as Expresses podem ser

31

um meio promotor dos conceitos de forma ldica e envolvente. Santos (1989, p. 28) refere
que () mesmo ao nvel cognitivo, h que promover as expresses artsticas no ensino
bsico, para despertar, desencadear e integrar necessidades informativas e formativas da
criana e do jovem no ambiente escolar. Neste sentido, apela-se a uma ao interdisciplinar.
As expresses podem ser includas na sala de aula de forma a gerir a aquisio de
conhecimentos entre as vrias reas e disciplinas do currculo. Pombo (1994, p. 6) refere que
() a aspirao interdisciplinar () corresponde ao desejo de uma prtica de ensino que
aponte no sentido da articulao e do cruzamento dos saberes disciplinares. De acordo com
os testemunhos dos entrevistados, as Expresses aparecem como meio interdisciplinar na
abordagem de variados contedos:
Educador A: A meu ver as Expresses podem articular-se com qualquer rea.
() Normalmente no pr-escolar estamos sempre a desenvolver, em simultneo,
essas reas. Pois, as atividades centram-se quase sempre a partir das
Expresses e no existe um tempo determinado para cada rea a desenvolver.

Educador B: () todas as reas das expresses, tanto a musical como a
plstica e as outras, contribuem para trabalhar todas as outras reas. Por
exemplo, tanto a expresso musical, como a dramtica trabalham muito bem a
expresso oral A expresso plstica e a motora ligam-se facilmente ao
conhecimento do mundo e matemtica Atravs da expresso motora pode-se
trabalhar a contagem de objetos como bolas, cones, pode-se trabalhar o
sentido e orientao espacial, as direes Logo, claro que posso concluir
que as expresses contribuem para trabalhar as outras reas mas, com uma
grande vantagem, estimula e motiva muito mais os alunos.

Professor D: Quantas vezes se utiliza a expresso plstica para aprofundar
conhecimentos de matemtica, estudo do meio e portugus a expresso
dramtica para dramatizar um texto, fazer entoaes, pausas corretas. Torna-se
muito mais fcil para uma criana aprender os contedos.

Professor E: () sempre que posso, claro, uso as expresses como meio
interdisciplinar. A ltima vez que usei foi para trabalhar a tabuada atravs da
msica. E para o portugus a dramatizao de textos.

Professor F: Por exemplo, quando introduzi os slidos geomtricos fizemos
construes em 3D com materiais reciclveis, ou seja, servi-me da plstica para
trabalhar matemtica

fundamental promover a interdisciplinaridade nas nossas salas de aula e atribuir de
igual forma a mesma importncia a todas as disciplinas e reas do currculo. Apesar das
dificuldades j enumeradas, os educadores/professores sempre que tm oportunidade utilizam
as expresses como meio interdisciplinar, envolvendo as crianas na sua aprendizagem e
proporcionando momentos de criatividade, imaginao e expresso. De acordo com o
Educador B: nas expresses que as crianas so mais espontneas, desperta-lhes mais o
seu interesse, no geral, dedicam-se muito ao seu trabalho e divertem-se a realiz-lo. Alm de
serem reas que as crianas, no geral, gostam muito, tambm so um timo momento para

32

trabalhos cooperativos, em grupo, onde podem ser observados comportamentos sociais, de
respeito pelo outro, pelo trabalho do outro e de interajuda.
O 1. Ciclo do ensino bsico, carateriza-se pela monodocncia, ou seja, um nico
professor responsvel por lecionar todas as reas programticas subjacentes a esse nvel de
ensino, excetuando-se, na maioria das vezes, a lecionao da Expresso e Educao Fsico-
Motora, que da responsabilidade de um docente especializado na rea. No nosso entender, a
monodocncia surge como uma vantagem para a realizao da interdisciplinaridade, porque o
professor pode flexibilizar o seu plano de trabalho de acordo com os contedos a desenvolver
coordenando o tempo disponvel. Atravs das Expresses possvel abordar um tema, um
contedo, uma situao problemtica, uma atividade de forma mais criativa e apelativa
criana. Do ponto de vista dos nossos entrevistados, a monodocncia vantajosa para uns e
para outros no. Por exemplo:
Educador A: Eu acho que benfico e que favorece, porque assim existe uma
maior articulao entre todas as reas. Se fosse dado por outros docentes havia
sempre quebras eu dou isto, tu ds aquilo e no fim, dava-se tudo em
separado.

Educador C: Fico sem saber responder Porque poderiam haver professores
que trouxessem mais ensinamentos e profundidade a esse ensino das expresses
do que os professores que no tm formao especfica na rea. Se existe um
docente para educao fsica, pode haver para as outras expresses mas
depois, por outro lado, era mais difcil fazer interdisciplinaridade. Sinceramente
no sei

Professor D: A meu ver dificulta, porque os docentes preocupam-se mais com as
rea de portugus e matemtica, pois so aquelas que no final do ano so
avaliadas externamente e, por vezes, penalizamos o tempo que deveria ser
dedicado s expresses. E decerto que os professores de msica e teatro esto
muito melhor preparados para esse efeito.

Professor E: Acho que dificulta, porque h professores especializados nas reas
das expresses que podem dar um contributo mais profundo para a aquisio de
competncias nessas reas. No entanto, a forma como as expresses podem ser
articuladas com as restantes reas torna-se mais fcil enquanto as expresses
forem da responsabilidade do mesmo professor das reas curriculares
disciplinares. Com a presso do cumprimento do programa, com as avaliaes
externas das crianas, acabamos por deixar as expresses um bocadinho de
parte.

No parecer dos entrevistados a monodocncia uma vantagem na medida em que
facilita a articulao e interdisciplinaridade entre as diversas disciplinas, mais fcil um nico
professor conciliar e articular os contedos, flexibilizando com o tempo disponvel. No
entanto, alguns docentes so da opinio de que, como existe um professor especializado para
a Expresso e Educao Fsico-Motora, poderia existir para as restantes reas de Expresso.
Deste modo, so da opinio que um professor com especialidade em msica, dramtica ou

33

plstica dar mais contributos e de forma mais aprofundada sobre essas reas. De acordo com
Carolino (2007, p. 158), A monodocncia facilita a integrao curricular das vrias
aprendizagens acadmicas e responsabiliza implicitamente e explicitamente o docente por
todos os processos educativos globais do aluno, nomeadamente os de ndole pedaggica,
curricular, social, moral, afectiva, emocional tanto dentro da sala, como fora dela. A
mesma autora acrescenta, ainda, que () ao exercer-se em regime de monodocncia, ()
permite um maior conhecimento e acompanhamento dos mesmos [alunos] e que origina uma
responsabilidade total, por parte do professor, por todo o percurso e actividade educativa do
aluno, quer a nvel pedaggico, quer a nvel social e moral. Esta situao permite ao professor
a gesto do currculo e a autonomia pedaggica a nvel da organizao do tempo e do espao
escolares e da relao pedaggica (ibidem, p. 157).
Note-se que no parecer do Professor F () a msica pode andar de mo dada com a
expresso oral, o desenvolvimento da conscincia fonolgica a expresso dramtica pode
auxiliar a resoluo de situaes problemtica ou o desenvolvimento da expresso corporal.
Em suma, as Expresses so reas mais do que vantajosas para serem trabalhadas em
interdisciplinaridade com as vrias reas, pois h um infindvel nmero de exemplos de como
se podem articular temas e contedos.
A expresso algo globalizante, algo que a criana sempre fez e far durante toda a
vida. A introduo do conceito expressivo na Educao, por mais disperso que a princpio
parea ser, preconiza a construo de conhecimento, atravs de um processo ensino-
aprendizagem mediado por recursos expressivos que leva o indivduo a aprender, a saber
pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar activamente no seu prprio
crescimento, sempre orientado pela sua experincia, de seus pares e dos facilitadores do
processo conhecimento os Educadores Expressivos (Ferraz e Dalmann, 2011, p. 44).
fundamental que o(a) educador(a)/professor(a) propicie () situaes, experincias e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
biopsicossocial do individuo atravs do trabalho com mediadores expressivos, tais como a
expresso artstica, ritualstica, sensorial, plstica, dramtica, ldica, musical, entre muitos
outros (ibidem, p. 44).
Tendo-nos dedicado a uma breve anlise sobre as percees dos educadores e
professores sobre as reas das Expresses, importa abordar, especificamente, as
potencialidades de cada rea em particular, de modo a aprofundar a sua pertinncia e
importncia.

34

Assim, a Expresso e Educao Dramtica caraterizada como sendo a rea mais
completa, pois abrange vrios aspetos do desenvolvimento da criana. A rea em questo,
ajuda a criana () eficazmente no seu processo de desenvolvimento bio-psico-socio-motor,
pondo em jogo a sua expressividade, a sua criatividade e a sua conscincia de valores tico-
morais e estticos, ao mesmo tempo que ajuda na sua relacionao social, dado que as
actividades de expresso dramtica em grupo implicam a cooperao de todos os membros,
unindo as suas aces para atingirem um fim comum (Sousa, 2003b, p. 33).
Os objetivos da Educao e Expresso Dramtica so que a criana se liberte e se
exprima livremente, projetando a sua fantasia, no sentido de satisfazer a sua criatividade e
imaginao. Inerente a esta Expresso encontra-se a brincadeira. As crianas usam o brincar
como forma de comunicao, dando-lhes uma oportunidade de exprimirem os seus
pensamentos, sentimentos e percepes, para os quais muitas vezes ainda no tm palavras. O
brincar permite criana expressar-se, explorar e dar significado s suas dificuldades e
experincias dolorosas, ao mesmo tempo que lhe permite treinar competncias e
comportamentos. O brincar ajuda a criana a clarificar o seu autoconceito, o que a ajuda a
construir relaes interpessoais saudveis e completas e a encontrar novas e melhores formas
de comunicar. Em suma, o brincar aumenta a resilincia para enfrentar o mundo e as
frustraes inerentes vida (Santos, 2011, p. 117). Durante toda a infncia a criana
emprega-se do faz de conta para viver a sua realidade e imaginao. Pelo desempenho
desses papis, a criana representa experincias e situaes ajudando-a a dar sentido prprio
a essas situaes e acontecimentos (Hohmann, Banet & Weikart, 1979, p. 228).
Atravs da Expresso Dramtica a criana cria, imagina e experimenta o mundo que
quiser, podendo desempenhar todas as funes e papis, ou seja, pode fazer tudo o quanto
desejar.
Sousa (2003b, p. 39) enuncia vrios aspetos em que a Expresso Dramtica ajuda a
criana, tais como:
- desenvolver a sua personalidade;
- auto-educar-se e;
- satisfazer algumas das suas necessidades presentes mais fundamentais, nomeadamente
necessidades de:
- expresso dos sentimentos;
- criatividade;
- ludismo;

35

- desempenho de papis;
- evaso pela fico;
- catarse, ab-reaco, compensao, sublimao.
Em suma, a Expresso e Educao Dramtica uma rea bastante alargada, que
potencia a aquisio de vrias competncias e fundamental, no s no desenvolvimento e
aprendizagem da criana, mais do que isso, um alicerce essencial construo do seu ser.
Respeitante Expresso e Educao Musical, Sousa (2003c, p. 18) afirma que se ()
a msica um imperativo biolgico, ento a sua importncia na vida do ser humano
consideravelmente maior do que geralmente se pensa. Neste caso, errado utilizar a
Expresso e Educao Musical apenas para ocupar as crianas e o tempo livre. certo, que
atravs da audio de uma msica, ou atravs de uma cano, as crianas esto a desenvolver
inmeras competncias como a ateno, a memorizao, a aquisio de vocabulrio, a
sensibilidade, a imaginao, entre outras. De acordo com Hohmann e Weikart (2009, p. 658),
A msica torna-se mesmo uma outra linguagem, atravs da qual os jovens fazedores de
msica aprendem sobre si mesmo e sobre os outros. Assim sendo, a Educao e Expresso
Musical um excelente recurso auxiliar no desenvolvimento da criana, na medida em que
proporciona momentos de expresso e criao.
atravs desta expresso que a criana explora movimentos corporais, dana, explora
sons, o canto, a voz, instrumentos De acordo com Barreira (2009, pp. 135-136) A msica
um dos mais potentes estmulos para os circuitos do crebro. Contribui tambm para a
compreenso da linguagem e para o desenvolvimento da comunicao, para a percepo dos
sons e para o aprimoramento de outras habilidades. Cantar permite trabalhar a articulao,
ritmo, dico e o controlo respiratrio. Cantar em grupo pode desencadear uma tomada de
conscincia de si e dos outros. As canes ajudam a lembrar memrias, a contar histrias. O
ritmo e jogos de movimento melhoram e facilitam a mobilidade, agilidade, fora, balano,
coordenao, consistncia, padres de respirao e relaxao muscular. Aumenta a
motivao, interesse, e actua como uma persuaso no-verbal para envolvimento social da
pessoa.
Em jeito de concluso, a Expresso e Educao Musical desempenha um papel
importante na vida da criana, alm de estar associada ao bem-estar, facilita a aprendizagem
do educando, proporcionando um leque de competncias fundamentais ao seu
desenvolvimento equilibrado.

36

Por sua vez, a Expresso e Educao Plstica promove as descobertas sensoriais e
permite que a criana expresse o seu mundo atravs de vrios meios, tcnicas, cores, entre
outras. Atravs das experincias e manipulao com diversos objetos e materiais, a criana
expressa e comunica o seu interior e as suas representaes do mundo que a rodeia. A
expresso plstica essencialmente uma atitude pedaggica diferente, no centrada na
produo de obras de arte, mas na criana, no desenvolvimento das suas capacidades e na
satisfao das suas necessidades (Sousa, 2003c, p. 160).O autor acrescenta que atravs da
expresso livre, a criana no s desenvolve a imaginao e a sensibilidade, como tambm
aprende a conhecer-se e a conhecer os outros, aceitando e respeitando a autenticidade de cada
um ou o modo pessoal como cada um se exprime de acordo com as suas ideias, sentimentos e
aspiraes (ibidem, p. 169).
So vrias as tcnicas plsticas utilizadas no Pr-escolar e no 1. Ciclo para a criana
se expressar, como o desenho, a modelagem, a pintura, o recorte, a colagem, entre outras.
Quanto mais tcnicas e oportunidades de expresso plstica o adulto proporcionar criana,
mais esta se sente vontade de experienciar e concretizar as suas ideias.
A criana aprende manuseando materiais, cores, tamanhos, formas, sons, texturas e
resistncias diferentes. A riqueza do material ldico sua disposio permite-lhe uma
aprendizagem, dentro do seu ritmo e sua maneira. Um ambiente ldico to rico, com certeza
contribuir para o desenvolvimento de experincias de sucesso dentro do espao escolar. Por
ser um espao com uma grande variedade de actividades ludo-criativas, tende a envolver
todas as reas de expresso (Santos, 2011, p. 127).
Por ltimo, explorando as potencialidades da Expresso e Educao Fsico-Motora,
poder-se- dizer que atravs do prprio movimento e do seu corpo que a criana toma
conscincia do mundo que a rodeia. Desde o nascimento, a criana vai, progressivamente,
dominando o seu corpo e se relacionando com o meio e com os objetos sua volta. comum
pensar-se que a Educao Fsica apenas promove a atividade fsica. Contudo, esto
relacionados outros aspetos importantes e decisivos ao desenvolvimento e aprendizagem da
criana, como o bem-estar fsico e psicolgico, a qualidade de vida saudvel, momentos de
cooperao e interajuda entre pares/equipas, entre outras competncias. Condessa (2008, p.
350) refere que da articulao entre o desenvolvimento global da motricidade, realizada na
Educao Motora, com o desenvolvimento motor especfico, realizado atravs das actividades
desportivas praticadas na E.F. no 2., 3. Ciclo e Secundrio, que a Educao Fsica no 1
ciclo joga um papel crucial. De facto, neste perodo o desenvolvimento das qualidades fsicas

37

e das aprendizagens motoras fundamentais devem ser garantidas em harmonia, numa
perspectiva de educao global e especfica da criana, potencializando a sua capacidade de
adaptao, valorizando as suas expectativas e privilegiando a formao de hbitos e de
atitudes.
Uma vertente presente em todas as Expresses , sem dvida, o jogo. Podem fazer-se
jogos dramticos, musicais, construir os prprios jogos com o auxlio de tcnicas plsticas, e
os jogos que englobam a parte motora e o movimento do corpo, no so exceo. Importa
assim fazer um apontamento importncia do jogo no desenvolvimento infantil. Atravs dos
jogos, conseguimos que o aluno/Expressante possa aprender a aceitar regras e limites, aceitar
o outro, as diferentes opinies, assim como pode aprender a aceitar a derrota e a vitria,
aprendendo a lidar com as angstias e frustraes. O jogo permite facilitar a experimentao
constante, a estimulao da curiosidade, a capacidade de descobrir, relacionar, inventar e
reinventar novas relaes. A partilha e reflexo livre sobre as ideias atravs de uma forma
ldica e desprovida do rigor convencional, permite a discusso, a troca de ideias, alargando o
leque das alternativas e solues possveis, permitindo aceitar os erros de forma mais
tolerante, baixando resistncias e superando inibies. Desta forma, se caminha no sentido da
valorizao pessoal, da autoconfiana, e da autonomia do sujeito, proporcionando o
desenvolvimento de vrias competncias, no sentido de conduzir a sua prpria vida
livremente (Bucho, 2011, p. 28).
Conclumos que as Expresses, e o seu lado ldico, contribuem para o
desenvolvimento da criana a vrios nveis, desenvolvem a sua imaginao, criatividade,
inteligncia, motricidade, a sua vida afetiva e social. Atravs das atividades expressivas a
criana sente prazer e satisfao, o que faz com que se sinta envolvida nas atividades,
desenvolve a sua capacidade tao fundamental que a sua potencialidade expressiva.

4. A importncia da expresso e da comunicao na educao pr-escolar e
no 1. ciclo do ensino bsico

Desde o nascimento que exprimimos necessidades e experimentamos sentimentos
que interpretamos como agradveis ou desagradveis. A partir dessas experincias de vida,
construmos uma percepo acerca de ns prprios e, tambm dos outros. () essa percepo

38

influencia o nosso comportamento, as nossas atitudes e condiciona o modo como pensamos,
agimos e sentimos aquilo que nos rodeia (Vieira, 2005, p. 27). Ao iniciar a educao pr-
escolar a criana j esteve em contato com outros contextos, outros ambientes, tendo
oportunidade de construir algumas aquisies bsicas, de modo a representar o mundo que a
rodeia e o seu interior. De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-
Escolar (1997, p. 56) () o educador [deve] favorecer o contacto com as vrias formas de
expresso e comunicao, proporcionando o prazer de realizar novas experincias,
valorizando as descobertas da criana, apoiando a reflexo sobre estas experincias e
descobertas, de modo a permitir uma apropriao dos diferentes meios de expresso e
comunicao.
Todo o ser humano expressivo e no h comunicao sem expresso. Assim, estes
dois conceitos no se podem dissociar. A pessoa est, portanto, repleta de instintos, de
influxos, de impulsos, de tenses, de desejos, de emoes e de sentimentos, necessitando de
os satisfazer e de os expandir livremente. Ao proporcionar-se-lhe os meios para que o possa
fazer e a motivao que permita ultrapassar a natural situao inibitria inicial, como que se
abrisse uma vlvula de escape para a sada de tudo aquilo que se acumula no mais ntimo do
ser. A exteriorizao de toda a vida interior, ou seja, a Expresso (Sousa, 2003a, p. 183).
Existem diversos meios de expresso, podemo-nos expressar atravs das palavras, da
escrita, do movimento, da msica, da pintura O expressar faz parte de ns, inerente ao ser
humano. O mesmo autor citando J. Piaget (1996) afirma que a -Expresso ser a
exteriorizao da personalidade. Efectua-se atravs do jogo simblico, realizando desejos, a
compensao, a livre satisfao das necessidades subjectivas. Numa palavra, a expresso to
completa quanto possvel do Eu, distinto da realidade material e social (Sousa, 2003a, p.
184). Deste modo, cada pessoa tem a sua vida e as suas experincias, da que a expresso ser
diferente de pessoa para pessoa, no sendo possvel estabelecer e organiz-la em padres.
A criana expressa-se pelo simples prazer que isso lhe d, sem atribuir qualquer
inteno ou juzo sobre isso. Por isso, as atividades expressivas so de inquestionvel valor
educativo, permitindo que a criana tenha oportunidade de exprimir o seu mundo interior.
Uma educao eminentemente voltada para objectivos imediatos expressivos, contribui de
modo muito significativo para a manuteno de uma vida mental saudvel (ibidem, p. 184).
Desde que nasce, a criana sente necessidade de se expressar e comunicar de modo a
interagir e relacionar-se com o outro. A cada fase que a criana passa, desenvolve mais a sua
criatividade, por consequncia a sua autonomia, facilitando assim o modo de se expressar e

39

comunicar com o mundo. Ao adulto cabe ajudar a desinibir a expressividade e no a
aumentar a inibio, coertando a liberdade da sua natural emergncia (ibidem, p. 186).
Quanto mais o ambiente for motivador e promotor de atividades expressivas, mais facilidade
e desembarao a criana sente ao se expressar, pois teve oportunidade de estar exposta a
contextos desenvolvidos.
A prpria educao Pr-escolar abrange uma rea curricular denominada Expresso e
Comunicao, o que faz enaltecer ainda mais a importncia destas dimenses. O
conhecimento e a relao com o mundo social e fsico supe formas de expresso e
comunicao que apelam para diferentes sistemas de representao simblica que se integram
na rea de Expresso e Comunicao (Ministrio da Educao, 1997, p. 49). A rea de
expresso e comunicao engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento
psicomotor e simblico que determinam a compreenso e o progressivo domnio de diferentes
formas de linguagem (ibidem, p. 56).
Por sua vez, comunicao um conceito vasto, no passvel de uma s definio, ou
seja, tem interpretaes diversas. No entanto, comunicar estabelecer um contato com o
outro, transmitir uma mensagem, trocar informao. Zabalza (1994, p. 193), seguindo a
mesma linha de Shramm, declara que A prpria etimologia do termo comunicao remete-
nos para a ideia de unio, entrar em contacto. Assim, quando comunicamos estamos
tratando de estabelecer uma comunidade com algum: tratarmos de partilhar uma
informao, uma ideia ou uma atitude.
J na perspetiva de Balanguer (1994), citado por Dias (2009, p. 20), Comunicar
implica uma troca, um pr em comum. A comunicao no apenas um processo de
transmisso de informao, um intercmbio de ideias, uma interaco entre dois ou mais
indivduos que est sujeita a mltiplas influncias, mas sim (e tambm) um processo pelo qual
fazemos do(s) outro(s) participante(s) dos nossos pensamentos, sentimentos, aces, seja de
forma voluntria ou involuntria. o meio pelo qual dois ou mais intervenientes produzem e
interpretam significados e, de certa forma, constroem e pem em comum um entendimento
recproco. atravs do acto da troca recproca de informaes que revelamos aos outros as
nossas ideias e saberes, os nossos sentimentos e atitudes, os nossos medos e anseios.
do senso comum que o modo como nos relacionamos com os outros, depende, no
s, mas tambm, da forma de comunicao que se estabelece entre os diferentes
interlocutores. Do mesmo modo acontece numa sala de aula, quanto mais aberta e clara for a
comunicao do professor, melhor ser a relao pedaggica com o aluno. Corroborando esta

40

ideia, Morgado (2001, pp. 35-36) afirma que A eficcia da relao pedaggica depende
obviamente da natureza e coerncia da comunicao em sala de aula. Assim, a forma como o
professor comunica, organiza e gere a comunicao na sala de aula assume um papel nuclear
na gesto eficaz da relao pedaggica.
Alm disso, para ser um bom comunicador, o professor deve gerar empatia, deve
tentar colocar-se no lugar do aluno e, com ele, problematizar o mundo. Dessa maneira, ir
simultaneamente transmitir-lhe novos contedos e ajud-lo a crescer no sentido mtuo, da
cooperao e da criatividade (Anto, 1999, p. 14). De modo a ser um bom comunicador,
necessrio que essa comunicao se estabelea nos dois sentidos. S assim existir um
ensino-aprendizagem de qualidade. O feedback tanto do professor como do aluno
importante para se perceber se as mensagens foram compreendidas. () a reciprocidade, a
bilateralidade da comunicao na aula no apenas aconselhvel, mas sobretudo,
indispensvel (ibidem, p. 15). A discusso uma estratgia assente na interao oral ativa
entre o professor e o aluno ou entre os alunos na sala de aula a propsito de uma situao-
problema, questo ou controverso. Por definio, uma discusso denota uma troca de ideias
com aprendizagem ativa e participao de todos. () A estratgia de discusso, de acordo
com a perspetiva piagetiana, deve envolver a promoo da interao de grupo de modo a
manter os alunos mentalmente ativos no material a ser aprendido (Vieira & Vieira, 2005, p.
23).
O questionamento, tambm enquanto estratgia de ensino, pode associar-se a outras
estratgias. O professor formula questes com as mais variadas finalidades que vo desde a
verificao da presena ou ausncia de conhecimentos at s que se destinam a controlar a
participao dos alunos (Vieira & Vieira, 2005, p. 45).
Vieira & Vieira (2005) citam Jesus (1987) que nos diz que o questionamento uma
forma bsica de os professores estimularem o pensamento e a aprendizagem e verificar a
compreenso, ajudar os alunos a reverem, para controlar a atividade da aula, para
desencorajar a desateno, para ajudar na gesto da aula (ibidem, p. 56).
Assim, um dos principais objetivos da estagiria foi potenciar ambientes de partilha
entre o aluno/aluno, aluno/professor, uma vez que a relao pedaggica, construda na sala de
aula, fundamental para as aprendizagens dos alunos.
As crianas precisam de oportunidades para conversar, o que requer tempo e espao
por parte do adulto para ouvir e para falar com ela (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008, p. 27).
Assim sendo, A responsividade dos adultos s tentativas comunicativas das crianas, e a

41

qualidade das interaes estabelecidas entre ambos, desempenham um papel vital no
desenvolvimento das capacidades comunicativas e constituem a base das aprendizagens, do
conhecimento do mundo e da promoo do desenvolvimento social, cognitivo, afetivo e
lingustico (ibidem, p. 31). importante o educador escutar cada criana, de valorizar a sua
contribuio para o grupo, de comunicar com cada criana e com o grupo, de modo a dar
espao a que cada um fale, fomentando o dilogo, entre crianas, facilita a expresso das
crianas e o seu desejo de comunicar (Ministrio da Educao, 1997, p. 67).
Porm, no quer dizer que a comunicao efetuada em sala de aula seja sempre de
modo verbal, pois As posies corporais, os gestos, a expresso facial, o olhar, o riso, a
respirao, os silncios so alguns dos sinais emitidos que enriquecem a comunicao
interpessoal (Vieira, 2005, p. 17). Entende-se por isso a comunicao no-verbal. A
comunicao faz parte do nosso dia-a-dia e as formas de comunicar so to diversas que at
em silncio comunicamos. Os nossos gestos, os olhar, as mos, a expresso facial, que fazem
parte da comunicao no verbal, so poderosos meios de mensagens (ibidem, p. 15).
A parte inconsciente da nossa expresso quando comunicamos pode ser usada para
clarificar a nossa mensagem. Atravs do tom de fala, de um sorriso, de um franzir de testa ou
de um acenar positivo com a cabea, o outro percebe e reconhece o sentido da nossa
comunicao. Na sala de aula, () um professor que tenha conscincia do modo como se
percepciona a si prprio e aos outros, e saiba reconhecer as suas atitudes e comportamentos
pode, com alguma facilidade, controlar o ambiente da sala de aula (ibidem, p. 13). Segundo
Vieira & Vieira (2005), um professor que fomente o processo de feedback pode facilitar a
comunicao interpessoal, na medida em que favorece a construo da auto-estima e o
envolvimento dos alunos nas tarefas (ibidem, p. 14). Para o professor, o feedback que recebe
dos seus alunos acaba por confirmar a eficcia da sua comunicao. Atravs da comunicao
no verbal dos alunos (uma interjeio, um levantar da sobrancelha, so sinais aos quais o
professor deve estar atento, pois podem revelar a compreenso ou incompreenso do seu
discurso.
De acordo com Mialaret (1991), no basta o professor transmitir mensagens e
informaes apenas verbais, mas faz-las acompanhar por gestos, desenhos, esquemas
Estes e outros aspetos so indispensveis boa receo das mensagens por parte dos alunos.
O mesmo autor acrescenta que O professor , entre outras coisas, um emissor de mensagens,
pelo que se torna indispensvel poder dispor de um vasto leque de meios de expresso. A
nosso ver, a formao deve necessariamente incluir uma iniciao aos meios de expresso

42

grfica, musical e corporal, na medida em que quanto mais numerosos forem os meios de
comunicao utilizados (gesto, desenho, fala, etc.), maiores sero as possibilidades de uma
boa recepo por parte dos alunos (Mialaret, 1991, p. 126).
Em suma, a expresso tem lugar na vida da criana mesmo antes do seu nascimento,
atravs dela que a criana exprime e comunica as suas vontades, gostos, vivncias, o mundo
que a rodeia e o seu interior, ou seja, um timo recurso ao educador/professor no
conhecimento da criana. Com efeito, Se um educador quiser descobrir aquilo que uma
criana sabe, ele tem de estar ao lado da criana, observando e ouvindo (Blatchfortd, 2004,
p. 22). Toda a criana est repleta de impulsos, de sensaes, de sentimentos que necessita de
expressar-se livremente. Deste modo, ao serem proporcionadas os meios adequados para que
se possam exprimir, abrir-se-, desta forma, uma porta para a sada de tudo aquilo que se
acumula no seu ntimo. Acrescentamos, ainda, que atravs do movimento, do gesto, do
desenho, do canto que a criana exprime o que lhe vai na alma, o seu pensamento, os seus
sentimentos, a sua forma de interpretar o espao em que se encontra.
Importa incentivar, motivar, respeitar e ir ao encontro das necessidades e dos
interesses da criana, pois, no fundo, cada criana revela ter um capacidade inata para se
expressar atravs de vrios meios.

5. A comunicao na sala de aula e o impacto da organizao dos espaos

A comunicao faz-se atravs de um emissor (quem diz) que transmite a mensagem (o
que se diz) a um recetor (a quem se diz). Numa aula, os papis de emissor e recetor vo
variando, ora o professor o emissor e os alunos so os recetores, ora os alunos so emissores
e o professor o recetor. No entanto, o ser humano no comunica, somente, atravs da fala ou
da escrita. Muito antes de o indivduo comunicar verbalmente, a comunicao no-verbal
um atributo da natureza humana. Por expresso no-verbal entendemos tudo o que no
utiliza a palavra falada, a fala estruturada, ou o dilogo consciente, como forma central de
expresso e comunicao. Esta estimulada atravs do uso de mediadores e tcnicas
expressivas, que valorizam o sentir, a emoo, as memrias, os sentidos, e fogem da estrutura
racional do discurso, da fala e da oratria (Ferraz e Dalmann, 2011, p. 43).

43

Deste modo, de acordo com os educadores e professores que colaboraram no nosso
estudo, a comunicao na sala de aula um aspeto importante a considerar na aprendizagem e
desenvolvimento da criana.
Educador A: Praticar uma comunicao aberta, ter uma relao de confiana,
saber ouvir, respeitar, compreender, dialogar e dar espao para que a criana
partilhe e contribua com as suas conversas.

Professor F: Alm de se expressar com correo oral, o professor deve usar
entoao para se fazer ouvir. A linguagem deve ser simples e clara, de modo a
que o aluno compreenda o que se pretende. E, tanto o professor, como o aluno
dever ser um bom ouvinte. Um ambiente organizado e calmo fundamental
para que se possam entender mutuamente.

Respeitante opinio dos nossos entrevistados, a comunicao na sala de aula deve
comportar vrios aspetos, envolvendo tanto o docente como o aluno. Analisando as vrias
respostas, acima apresentadas e em anexo, verificamos que a prtica de uma boa relao entre
os vrios intervenientes, a compreenso, o respeito, o saber ouvir, entre outros aspetos,
apresentam-se como fatores fundamentais a uma boa comunicao na sala de aula. Alm
disso, so da opinio que o educador/professor deve ser um bom comunicador:
O educador comunica e mantm relaes com diferentes pessoas. O modo como
se fala com os encarregados de educao, com o seu grupo, com cada criana,
em particular, e com os membros da escola tem que ser diferente. Por isso, acho
que a boa comunicao faz parte da lista das competncias de um bom
educador. (Educador B).

Seguindo a mesma linha, e acrescentando outros elementos, Morgado (2001, p. 38)
advoga que o professor, de forma a proporcionar um bom clima de comunicao no contexto
da sala, dever estar atento a aspetos como:
- a realizao de actividades que solicitem vrios tipos de comunicao. Por
exemplo, no mbito da expresso musical, dramtica, plstica, de valorizar a atitude
comunicativa mais que a qualidade tcnica dessa forma de expresso/comunicao, isto ,
parece mais importante o que a participao numa actividade de expresso dramtica
representa do que o nvel tcnico conseguido nessa participao;
- a estimulao para o exerccio e reforo das competncias no mbito da
comunicao na generalidade das situaes do processo de ensino/aprendizagem, ou seja, as
situaes de aprendizagem devem ser estruturadas de forma a incentivar os processos de
comunicao;
- a utilizao do trabalho cooperativo como contexto privilegiado de comunicao
entre os alunos e entre alunos e professor.
Por outro lado importa:

44

- que a linguagem utilizada na sala de aula seja compreendida por todos os alunos, o
que retoma a necessidade de conhecer e respeitar a cultura do quotidiano de cada aluno;
- que no quadro da formao pessoal e social dos alunos sejam consideradas as
competncias sociais em situaes de comunicao, como esperar pela sua vez, participao
de forma adequada nas discusses, etc..
Outro fator importante na comunicao o contexto, que tudo o que envolve todo o
ato comunicativo, o conjunto de circunstncias que o acompanham.
A organizao da sala de aula tem a ver com o clima que se quer criar e importante
no desencadeamento das aprendizagens, assim como, nas formas e oportunidades que a
criana dispe para se expressar e comunicar.
A maneira como o espao gerido tem efeitos cognitivos e emocionais importantes
nos alunos. Embora os professores no controlem a quantidade de espao disponvel, tm uma
considervel liberdade de aco no que diz respeito sua gesto (Arends, 1999, p. 85).
fundamental que se interaja com os contextos em que se encontram inseridos e sejam criadas
dinmicas prprias para cada atividade. A forma como o educador/professor concebe a
organizao e gesto do espao, reflete de alguma forma o valor que lhe confere, a funo que
lhe atribui e as expetativas que tem dos seus alunos. A forma como est disposto o
mobilirio pode influenciar o tempo de aprendizagem escolar e, dessa forma, a aprendizagem
dos alunos (ibidem, p. 93).
Posto isto, geralmente, e de acordo com o observado no decorrer do estgio, a natureza
da organizao de uma sala de pr-escolar difere da organizao de uma sala de 1. ciclo. Na
opinio de Zabalza (1998, p. 262), antes de comear a planear a organizao dos espaos, o
educador/professor deve ponderar () sobre os princpios bsicos que devem reger a sua
aco educativa e de que maneira podem concretizar-se na prtica da sala de aula,
projectando, assim, um ambiente de aprendizagem que seja coerente com a consecuo de tais
princpios.
A Educao Infantil possui caractersticas muito particulares no que se refere
organizao dos espaos: precisa de espaos amplos, bem diferenciados, de fcil acesso e
especializados (). O espao acaba tornando-se uma condio bsica para poder levar
adiante muitos dos outros aspectos-chave [assembleias, dramatizaes, actividades rtmicas,
etc.]. As aulas convencionais com espaos indiferenciados so cenrios empobrecidos e
tornam impossvel (ou dificultam seriamente) uma dinmica de trabalho baseada na
autonomia e na ateno individual de cada criana (Zabalza, 1998, p. 50).

45

Uma sala de aula deve ser um espao acolhedor, estimulante, um lugar com material
diverso, a fim de dar azo a diversas oportunidades de aprendizagens, interaes e aes. Do
ponto de vista dos participantes do estudo, a organizao dos espaos tem influncia na
aprendizagem das crianas, como confirmado e supracitado de acordo com Arends. Assim,
afirmam que:
- () um ambiente bem organizado, estruturado e centrado na criana e no
grupo promove o desenvolvimento fsico, a comunicao, a interao social e o
desenvolvimento de competncias cognitivas. A criao e a organizao de um
ambiente educativo deve proporcionar o bem-estar, conforto e oportunidade de
aprendizagens significativas e ativas. A criana deve conseguir orientar-se
sozinha na sala, servir-se e buscar os materiais e brinquedos que precisa.
(Educador A).

- A organizao dos espaos permite criar um ambiente mais favorvel
aprendizagem. Na minha opinio, a sala de aula deve ser agradvel vista,
devem estar bem definidos os espaos. Os espaos para os livros, para os
cartazes, para os dossiers deve estar sempre organizada. Penso que uma sala
organizada organiza a mente da criana. (Professor F).

As salas do pr-escolar, geralmente, encontram-se organizadas por reas ou
cantinhos, com diferentes objetivos/materiais: a rea da casinha, das construes, dos jogos,
da plstica, da biblioteca, do tapete, etc. Isto no significa que as reas tenham que ser
compartimentos estanques, mas uma clara delimitao das reas contribui para a organizao
mais definida do espao, o que, por sua vez, favorece a sua utilizao autnoma pelas crianas
e contribui para que possam construir mentalmente o espao (Zabalza, 1998, p. 257). Uma
organizao que obedece s caratersticas anteriormente descritas segue o modelo
High/Scope, o qual oferece muitas alternativas e possibilidades de atividades, para as crianas
escolherem e tomarem decises. Uma escola ou centro de aprendizagem pela aco deve ser
planeado de modo a apoiar diferentes tipos de brincadeiras e actividades de que as crianas
gostem explorao sensorial, construo, inveno, teatralizao e jogos simples
(Hohmann & Weikart, 2009, p. 164).
A sala ao estar delimitada por reas propicia dinmicas de trabalho diferentes e
relaes diferentes as crianas podem trabalhar sozinhas, em pequenos grupos, a professora
pode trabalhar com todas as crianas ao mesmo tempo, ou apenas com grupos diversificando
as atividades, etc. Isto, permite criana autonomamente, sozinha ou em grupo, fazer
escolhas e desempenhar vrios papis dentro do mesmo espao. Permite, tambm, que o
adulto oriente o trabalho de acordo com as necessidades, ora prestando apoio mais
individualizado, ora trabalhando com todas as crianas simultaneamente.

46

Segundo Zabalza (1992, p. 135) Relativamente aos diferentes modelos de
distribuio do espao, temos que ter em conta que as idades da escola infantil so muito
diferentes quanto s necessidades do espao e que, portanto, a sua organizao fsica e
funcional deve necessariamente acomodar-se s caractersticas de cada idade.
necessrio que na sala de aula o aluno tenha acesso a mltiplas oportunidades para
comunicar e se expressar, mobilizando as suas experincias e enriquecendo o seu
desenvolvimento e o seu prprio processo de aprendizagem. O espao fsico exerce um papel
ativo no processo educativo. H que criar um ambiente rico, adequado e estimulante que
permita o desenvolvimento global da criana. O professor no tem de ser um artista ou um
arquitecto de interiores para decorar uma sala de aula e torn-la num local agradvel para os
alunos (Arends, 1999, p. 96). importante que os alunos participem e ajudem na
transformao da sala, acabam por sentir que a sala tem um pedacinho de si, o espao da
sala acaba por ser um pedacinho seu. Muitos alunos sentem-se bem quando vem os seus
trabalhos na parede, e tal exposio pode ser usada como sistema de incentivos (ibidem, p.
96).
Ao contrrio do que se observa no Pr-escolar, numa sala do 1. Ciclo, geralmente, as
mesas so dispostas em filas e colunas refletindo uma organizao mais tradicional em que
a ateno das crianas est direcionada para o professor. Neste caso, a interao entre as
crianas pouco evidente, no sendo a mais adequada, por exemplo, realizao de trabalhos
de grupo. Caso o professor pretenda realizar trabalhos que implicam mais a participao dos
alunos, este tem que dispor de condies que possibilitem aprendizagens cooperativas e
interaes entre as crianas, nomeadamente uma disposio das mesas que permita uma
dinmica de grupo. Uma utilizao adequada do espao disponvel contribui para o trabalho
educativo refletindo-se no processo de aprendizagem e na qualidade do ambiente em que essa
se processa.
A organizao dos espaos e sala de aula tem a ver com o(s) modelo(s) adotados pelo
professor e pelo seu prprio perfil. As trs formaes mais usadas em sala de aula, segundo
Arends (1999) so:
- em filas e colunas: consiste na formao mais tradicional, em que o professor o
foco da ateno, todos os alunos situam-se direcionados para o professor. Esta organizao
funciona para momentos mais demonstrativos e expositivos. No entanto, nenhum destes
arranjos conducente discusso nem actividades em pequenos grupos (Arends, 1999, p.
94);

47

- em crculo: as mesas dispostas em crculo permitem discusses e trabalho individual.
Ao contrrio da organizao em filas e colunas, esta formao no funcional para
demonstraes nem apresentaes, pois haver sempre alunos que ficaro atrs do professor;
- em grupos: a disposio em grupos (quatro ou seis alunos) permite recorrer a
discusses, trabalho e tarefas em grupo. As mesas ao serem deslocadas, ao haver
movimentao, de modo a que os alunos possam fazer alguma apresentao ou demonstrao,
podero perturbar a gesto da sala de aula, rudo, etc.
Deste modo, tendo em conta as caratersticas supramencionadas, () os professores
devem ser flexveis e experimentar diferentes arranjos das carteiras (ibidem, p. 95).
O ambiente de aula, enquanto contexto de aprendizagem, constitui uma rede de
estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos e, consequentemente, de possibilidades
ou limitaes para o desenvolvimento das atividades formativas. O espao tambm um
contexto de significaes. A distribuio e o equipamento do espao escolar acabam por ser o
cenrio em que actuam as figuras das mensagens educativas (Zabalza, 1992, p. 121). Quando
entramos numa sala de aula de uma escola, a disposio dos mveis, a decorao, os espaos,
etc. so o bilhete de identidade da dinmica daquele espao, do tipo de atividades que se
desenvolvem, das relaes entre os alunos e entre eles e o professor, dos interesses de cada
um, entre outros aspetos.
O professor deve dedicar especial ateno organizao da sala de aula,
principalmente ao tipo de materiais que so colocados disposio dos alunos de modo a dar
resposta heterogeneidade dos grupos, deve ter em conta a idade das crianas e as
necessidades que apresentam. Os instrumentos de trabalho devero ser diversificados quanto
ao tipo, contedo, nveis e dificuldades. importante colocar materiais diversificados em
stios estratgicos e de fcil acesso s crianas, ou seja, criar reas especficas para certas
atividades (pintura, leitura, expresses).
O espao um lugar de bem-estar, alegria e prazer; um espao aberto s vivncias e
interesses plurais das crianas e comunidades. Um espao pedaggico que se caracteriza pelo
poder comunicativo da esttica, pelo poder tico do respeito por cada identidade pessoal e
social, tornando porto seguro e amigvel, abrindo-se ao ldico e ao cultural (Oliveira-
Formosinho, Andrade & Formosinho, 2011, p. 111).
De acordo com o Professor D, () para tarefas diferentes exige-se espaos tambm
diferentes. () As salas por vezes so pequenas para o desenvolvimento dessas reas [das
Expresses]. Procuro reorganizar o material e o mobilirio da sala de acordo com a rea

48

que vou realizar. Realmente ter um cantinho para a plstica, outro para a biblioteca ou
leitura era melhor
Como analisado anteriormente neste relatrio, o espao disponvel para o
desenvolvimento das Expresses torna-se um impasse ao seu uso e implementao. Por vezes,
os docentes sentem necessidade de afastar mobilirio ou procurar outro espao, externo sala
de aula, para desenvolver determinadas atividades. O espao fsico condiciona, de modo
permanente, as actividades a realizar, j que afecta o comportamento das pessoas dentro desse
espao (dimenso da sala, tipo de mesas, situao dos focos de luminosidade, tipo de
habitabilidade, etc.) e a forma como comunicaro entre si (Zabalza, 1994, p. 148).
Weinstein (1977), citado por Zabalza (1994, p. 154), apontou alguns princpios
prticos a ter em conta no momento de organizar por zonas funcionais a sala de aula ou de
modificar tais zonas:
- As diferentes zonas de interesse devero estar claramente delimitadas.
- As zonas devem ser colocadas de acordo com as exigncias das actividades que nelas se vo
realizar e tendo em conta a tranquilidade, a proteco e os recursos especiais (gua, luz,
electricidade, etc.).
- As actividades incompatveis, como por exemplo os jogos de construo e a leitura, devem
estar bem separadas.
- Todas as zonas devem ser visualmente acessveis para os alunos.
- Os corredores devem ser claros e no devem atravessar zonas de trabalho.
- Devem evitar-se os amplos espaos livres propiciadores de lutas e actividades frenticas.
- A mesa do professor deve estar colocada em ngulo ou esquina de maneira a que possibilite
os movimentos ao longo da sala.
- Os materiais devem estar facilmente acessveis e na proximidade das respectivas zonas de
trabalho.
- As salas devem possuir espaos opcionais para o aluno estar s, para trabalhar em pequenos
grupos, para estar com grupos amplos, mesas individuais e outras para grupos, etc..
A forma como se organiza os espaos e a dinmica gerada entre os seus diferentes
componentes define o contexto das aprendizagens que, por sua vez, tem consequncia nas
formas de expresso e comunicao dos alunos e do educador/professor. De facto, quando se
fala de espao, no s tido em conta os objetos/materiais dispostos num determinado lugar,
mas tambm as relaes que se estabelecem com ele e as pessoas que o frequentam.

49

Por exemplo, Condessa (2006, p. 45) refere que A escola, por outro lado, deveria dar
mais importncia imaginao e inovao, proporcionando cenrios para a aquisio de
conhecimentos e competncias, numa esfera adequada ao fomentar da criatividade () num
espao fsico e estruturado com materiais, situaes relacionais e contextuais ricas, e
conducentes sua autonomia ().
Em jeito de concluso, achmos pertinente e adequada a posio de Zabalza (1998, p.
236), citando a si prprio (1987, pp. 120-121) afirma que O espao na educao
constitudo como uma estrutura de oportunidades, uma condio externa que favorecer ou
dificultar o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas.
Ser estimulante ou, pelo contrrio, limitante, em funo do nvel de congruncia em relao
aos objetivos e dinmica geral das atividades que forem colocadas em prtica ou em relao
aos mtodos educacionais e instrutivos que caracterizem o nosso estilo de trabalho.
O ambiente de aula, enquanto contexto de aprendizagem, constitui uma rede de
estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos e, finalmente, de possibilidades ou
limitaes para o desenvolvimento das atividades formadoras.

Captulo III

O Estgio Pedaggico: uma Aprendizagem entre a Teoria e a Prtica

1. O estgio como um processo de aprendizagem
2. Saberes prprios formao na construo da profisso
3. Caraterizao dos contextos em que se realizou o estgio
4. Anlise das situaes educativas

Captulo III O Estgio Pedaggico: uma Aprendizagem entre a Teoria e a Prtica

51

1. O estgio como um processo de aprendizagem

O perodo de formao inicial crucial para que o aluno (futuro profissional) adquira e
desenvolva um conjunto de competncias, saberes e atitudes que lhes facultar desempenhar a
profisso em pleno. Seguindo a mesma linha Ribeiro (1993, p. 8) defende que o sentido
fundamental da formao inicial reside em preparar o futuro professor para desempenhar a
sua funo e para continuar a desenvolver-se no entendimento e na prtica de ensino.
O estgio , sem dvida, um momento fundamental e marcante no percurso e
crescimento profissional e pessoal do indivduo em formao. Vrios autores tm-se
debruado sobre o assunto, como Caires & Almeida (1997), Alarco (1996), Ryan et al
(1996), entre outros, e consideram esta etapa como sendo de grande importncia, uma vez que
o estgio proporciona uma experincia de formao, a partir da qual prepara e forma os
alunos, de modo organizado e estruturado, para a entrada no mundo profissional.
neste processo transitrio (estgio) que o estagirio entra em contato com a
realidade escolar. Este processo permite a articulao entre a teoria e a prtica levando a que
cada estagirio reflita sobre a sua ao, num contexto prximo ao que ir enfrentar no futuro.
Neste sentido, durante o estgio, o aluno ir, essencialmente, aprender a ensinar, aplicando as
competncias que desenvolveu na sua formao inicial, sendo que () aprender a ensinar
um processo articulado entre teoria e prtica e depende de um contexto prtico (Pacheco,
1995, p. 38).
Caires (2001, p. 18) corrobora a opinio de Ryan et al. (1996) que, por sua vez citando
Daresh (1990), destaca os seguintes objetivos do estgio: A aplicao das competncias e
conhecimentos adquiridos ao longo do curso a um contexto prtico; o alargamento do
reportrio de competncias e conhecimentos do aluno atravs da sua participao numa srie
de experincias prticas; o ensaio de um compromisso com uma carreira profissional; a
identificao das reas (pessoais e profissionais) mais fortes e aquelas que necessitam de
algum aperfeioamento; ou ainda, o desenvolvimento de uma viso mais realista do mundo
profissional em termos daquilo que lhe exigido e que oportunidades lhe poder oferecer.
Tendo em conta os objetivos acima supramencionados, inerente a esta experincia de
induo profisso os ganhos proporcionados, a referir: o crescimento e amadurecimento
pessoal e profissional; a capacidade de resolver problemas e imprevistos num perodo de
tempo reduzido; o contato prximo e o verdadeiro conhecimento da realidade escolar (escola,
comunidade, professores, alunos, etc.); a oportunidade de experienciar o que aprendeu na

52

teoria (estratgias, modelos, mtodos, etc.), entre outros ganhos positivos. Porm, durante esta
caminhada de formao, no existem apenas momentos bons. Acresce a ansiedade e o
nervosismo por ser uma etapa determinante para o nosso futuro, o receio de no ser capaz de
transmitir os conhecimentos de forma clara s crianas; o receio de no construir uma relao
slida e de confiana com o grupo tendo em conta o curto tempo que dispomos, entre outros,
so exemplos de momentos/experincias que nos marcam e abalam a nossa confiana e
segurana.
Durante todo este processo de formao a orientao fundamental para que o
estagirio se sinta confiante e seguro aquando a tomada de decises no tempo que dispe.
Ora, semelhana do que acontece entre o professor e os alunos, tambm o
supervisor tem por misso ensinar conceitos, ajudar o professor a desenvolver capacidades e
competncias, ensin-lo a explorar os conhecimentos de que dispe para resolver os
problemas que a actuao docente lhe apresenta e tambm ele deve faz-lo num clima de
encorajamento (Alarco e Tavares, 1987, p. 36). De acordo com o excerto anteriormente
exposto, importante definir o que se entende, ento, por superviso. Segundo os mesmos
autores, Alarco e Tavares (2003, p. 16), () SUPERVISO de professores como o
processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta outro
professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.
Depreende-se que a superviso tem lugar num tempo continuado, pois s assim se justifica a
sua definio como processo. Tem um objetivo: o desenvolvimento profissional do professor.
E situa-se no mbito da orientao de uma aco profissional; da chamar-se-lhe tambm,
ORIENTAO DA PRTICA PEDAGGICA.
Neste sentido, defendido que o supervisor no um mero prescritor de receitas e
conselhos do que o aluno deve ou no fazer, mas aquele que facilita e () cria junto do
professor, com o professor e no professor, um esprito de investigao-aco, num ambiente
emocional positivo, humano, desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do
professor pessoa, profissional (Alarco e Tavares, 1987, p. 44).
Como se pode verificar uma boa relao com os intervenientes do processo de
estgio (professor orientador da Universidade, estagirio, educador/professor cooperante da
escola e crianas) indispensvel para que o aluno tenha um percurso equilibrado e
construtivo, e disfrute de todas as experincias proporcionadas.
Por sua vez, o educador/professor cooperante tem extrema importncia no processo de
formao do estagirio. ele que melhor conhece a turma, a instituio e o meio envolvente,

53

ele que tem mais presente o que, possivelmente, ter sucesso ou no, perante o contexto em
que o formando est inserido. Os colegas de ncleo de estgio so igualmente imprescindveis
nesta etapa de formao. com os colegas que desabafamos genuinamente, discutimos ideias,
receios e aflies. A par dos orientadores, so eles que muitas vezes nos apoiam e nos
incentivam a seguir em frente nos momentos mais difceis.
O nosso estgio proporcionado pela disciplina de Prtica Educativa Supervisionada I
em contexto Pr-Escolar - e Prtica Educativa Supervisionada II em contexto do 1. Ciclo
do Ensino Bsico - teve lugar em dois semestres. De acordo com Oliveira-Formosinho
(2002), o estgio envolve oito etapas, a saber:
1. Imerso nos contextos e compreenso das dinmicas do incio do ano lectivo;
2. Explorao do conhecimento da escola e da comunidade envolvente;
3. Observao da criana no contexto da sala de actividades;
4. Entrada progressiva na actuao prtica e experimentao inicial da rotina
diria;
5. Desenvolvimento das prticas e prtica integral da rotina diria;
6. Avaliao da aprendizagem profissional j alcanada e projectao colaborativa
da fase seguinte;
7. A experincia de concretizao de um projecto de aprendizagem profissional
apoiada;
8. A avaliao de todo o processo e a identificao de um projecto de
desenvolvimento profissional futuro.
Porm, e tendo em conta as fases acima enunciadas, poderemos sintetizar o nosso
estgio em apenas quatro. Numa primeira fase, pudemos observar as prticas do
educador/professor cooperante, conhecer as crianas (os seus interesses, motivaes, gostos,
dificuldades, facilidades, etc.), as rotinas de sala de aula, o funcionamento da instituio
acolhedora, assim como o conhecimento do meio envolvente. neste momento, tambm, que
se procede consulta dos documentos norteadores da escola/turma, nomeadamente: o projeto
curricular de grupo/turma; o projeto educativo de escola; o projeto curricular de escola; o
plano anual de atividades; os processos individuais dos alunos e/ou notas/observaes
importantes sobre o seu percurso escolar. Esta recolha de informao essencial para o
estagirio delinear o seu plano de ao.
Relativamente segunda etapa, o aluno, progressivamente, inicia a sua atuao
conjunta como que uma experimentao, antes da interveno individual. O

54

educador/professor delega um contedo ao estagirio, e este tem oportunidade de atuar
perante a turma com o auxlio dos colegas de ncleo ou professor cooperante. Este um
momento em que o futuro profissional tem a possibilidade de participar conjuntamente com
os colegas e cooperante nas atividades de sala de aula, percebendo melhor as rotinas, o ritmo
e o funcionamento da turma. A penltima fase, tal como indicado pela autora mencionada
anteriormente, corresponde ao desenvolvimento das prticas e prtica integral da rotina
diria. Com efeito, neste momento, cada estagirio, individualmente, planifica, atua e reflete
sobre a sua ao.
A quarta e ltima etapa, pode associar-se s ocasies de reflexo, auto e
heteroavaliao que se fazem com o educador/cooperante e/ou orientador da Universidade.
Nesses momentos de reunio feita uma avaliao do processo de aprendizagem alcanada
at ento onde so debatidas as aprendizagens mais ou menos sucedidas e, posteriormente,
numa fase final, procede-se a uma avaliao de todo o processo de modo a encerrar as
atividades de estgio. importante realar que, todas as semanas anteriores interveno, o
estagirio tinha oportunidade de debater com o cooperante e orientador da Universidade,
assim como os colegas de ncleo, as ideias e planos projetados para a futura interveno. As
reflexes, antes e depois das atuaes, so fundamentais para que o estagirio reflita e analise
as suas prticas, de forma a tomar conscincia e perspetivar uma prtica futura efetiva.
Seguindo a mesma opinio, Alarco e Roldo (2008, p. 29) dizem-nos que () um dos
alicerces da construo da identidade profissional apresenta-se como a capacidade de analisar
e de refectir.


55

2. Saberes prprios formao na construo da profisso

O educador/professor tendo como principal funo promover o desenvolvimento
integral da criana tem ao seu dispor grandes desafios na sociedade atual. Perante esse
encargo, o docente no momento da tomada de decises curriculares tem de ter em conta vrias
particularidades, tais como: a instituio onde est inserido e o respetivo ambiente
sociocultural, o grupo/turma de alunos e a sua famlia, a especificidade de cada criana, entre
outros. Deste modo, ter que organizar a sua ao em prol do desenvolvimento das crianas
proporcionando ambientes educativos adequados e desafiadores.
De acordo com Cr (1998, p. 35), o educador/professor tem tarefas ou, como a autora
se refere, etapas inerentes sua profisso. Ento, o docente dever:
- observar o desenvolvimento de cada criana e do grupo, a fim de decidir qual a melhor
interveno, avaliando tambm a sua prpria aco educativa;
- planificar as melhores intervenes em funo do grupo e de cada criana;
- executar o plano de interveno que melhor convm;
- avaliar o feedback da aco para a reorientar se for caso disso.
De facto, o educador/professor para ordenar a sua prtica educativa, ou seja para
apoiar o seu trabalho e contextualiz-lo, sustenta-se tanto nas observaes que faz em
contexto, como nos princpios tericos (curriculares e didticos), para adaptar o seu
pensamento anteviso e reflexo das aes - aos elementos e caratersticas das situaes
concretas.

2.1. A observao como instrumento fundamental

Como j referido anteriormente, a observao um potente instrumento de anlise do
contexto educativo a que se recorre desde o incio do estgio. Esta permite recolher dados que
sero essenciais para que o estagirio possa delinear a sua ao de modo construtivo. Atravs
da observao foi possvel a estagiria conhecer melhor a turma e o grupo com que viria a ter
contato, e assim, adequar as atividades realidade educativa com que se deparou.
O conceito de observao pode ser entendido como o processo de recolha de
informao como via de acesso representao de uma realidade. Neste processo h algum

56

(sujeito da observao) que se coloca perante algo (objecto da observao) com uma
finalidade. Esta finalidade dirige a ateno do sujeito da observao e o levar a utilizar as
estratgias mais adequadas para recolher as informaes relativas aos seus objectivos.
Observar ser armazenar informao sobre o que se v, se ouve, se diz. Ser, igualmente,
seleccionar informao para mais facilmente, a posteriori, a analisar e interpretar (Dias,
2009, p. 28). Deste modo, entende-se que a observao uma ferramenta importante para a
obteno e recolha de informao, que depois de analisada e interpretada permite um
conhecimento mais slido do observado, as nossas crianas/ alunos.
De certo que o ato de observar inerente ao ser humano. Visto que, servindo-se do
sentido da viso, o homem toma conhecimento de tudo o que o rodeia atravs da observao.
Principalmente no processo inicial de estgio, o formando d muita importncia etapa da
observao querendo recolher o mximo de informao que consegue do contexto educativo
em que se integra. Contudo, enquanto principiante, se no tiver objetivos delineados e
ponderados sobre o que ser pertinente observar perde-se e no compreende muito bem o
que mais importante de registar. Por conseguinte, necessrio que o estagirio tenha
oportunidade de experienciar a observao e descobrir as suas potencialidades.
Seguindo esta mesma linha, para Estrela (1994, p. 58), a observao ser til ao
professor na medida em que o pode ajudar a:
- reconhecer e identificar fenmenos;
- apreender relaes sequenciais e causais;
- ser sensvel s reaces dos alunos;
- pr problemas e verificar solues;
- recolher objectivamente a informao, organiz-la e interpret-la;
- situar-se criticamente face aos modelos existentes;
- realizar a sntese entre teoria e prtica.
Atendendo s experincias vivenciadas aquando os momentos de estgio, a formanda,
durante o processo de observao, recolheu informaes variadas, tendo em conta a
turma/grupo e educadora/professora, a instituio, o prprio meio envolvente para que, aps a
interpretao e anlise dos dados recolhidos, pudesse adequar e fundamentar as propostas
educativas e experincias de aprendizagem.
De acordo com Oliveira-Formosinho (2002, p. 180) A observao directa de crianas
envolvidas em actividades desenvolvimentalmente apropriadas um procedimento til para
obter elementos sobre todas as reas de desenvolvimento de informaes que possam ser

57

utilizadas para planear e adequar materiais e actividades aos interesses e necessidades das
crianas. Observar e registar as escolhas das crianas, observar como experimentam e
exploram os materiais, observ-las em actividades que envolvam grandes msculos e a
coordenao sensoriomotora fina constituem importantes contributos para conhecer e avaliar
as crianas. A informao obtida por meio da observao directa pode ser exacta, precisa e
significativa para os educadores, porque realizada no contexto natural e autntico dos
acontecimentos. Por esta razo, a informao recolhida pode continuamente servir como
feedback para o educador ir modificando o ambiente e o programa, de forma a melhor
responder s necessidades das crianas.
Durante o estgio realizado nos dois nveis diferentes de ensino, no Pr-escolar e no
1. Ciclo do Ensino Bsico, a observao resumiu-se na observao direta de
comportamentos, efetuada atravs de registos escritos e da anlise documental. Os trs
primeiros dias de contato com a realidade escolar era o tempo disponvel para que os
estagirios procedessem etapa de observao e consulta dos documentos norteadores da
instituio e do grupo/turma.
No que concerne observao do grupo do Pr-Escolar, sendo este o primeiro contato,
admitimos que os registos de observao realizados circunscreveram-se, principalmente,
rotina do grupo e s metodologias e estratgias utilizadas pela educadora cooperante. A
principal preocupao da estagiria, acima de tudo, era absorver o mximo de informao e
registar, com o propsito de compreender como que uma sala de jardim-de-infncia
funcionava para, posteriormente, ser capaz de assumir o controlo do grupo e ser capaz de
respeitar as rotinas habitualmente implementadas e conhecidas pelas crianas.
A ttulo de exemplo dos registos de observao supracitados apresentamos, de
seguida, um excerto de notas recolhidas no primeiro dia de observao (14 de fevereiro de
2012) do grupo do Pr-Escolar da EB1/JI Ceclia Meireles:
9:00 (Acolhimento): Crianas chegam e sentam-se no tapete, nos lugares j estipulados;
- Cantam a cano do Dia Bom dia:
Bom dia, bom dia amiguinhos,
que grande alegria estarmos juntinhos.
De manh quando aqui chego,
saltitando alegremente,
Comeo por desejar um bom dia a toda a gente.
Bom dia!

- Aps a cano do bom dia, cada criana deseja bom dia individualmente a todo o grupo,
com o auxlio da educadora.
Exemplo:
Educadora Se a Maria est feliz diz bom dia.
Maria Bom dia!
Educadora Se o Lus est feliz diz bom dia.

58

Lus Bom dia!
Educadora - Se o Martim est feliz e nos quer dizer, diz bom dia duas vezes a
sorrir.
Martim: Bom dia, bom dia!
- Continuam a desejar o bom dia, cada um na sua vez, de acordo com o sentido dos
ponteiros do relgio, para que todas as crianas participem.
- Educadora escolhe o chefe do dia. O chefe chama os colegas, um por um, a fim de lhe dar
a sua imagem (barco, morango, girafa, palhao, etc.) para marcar a sua presena, no
respetivo quadro afixado.
- A educadora pergunta ao chefe quantos meninos e meninas esto na sala. O chefe
responde corretamente (seis meninas e dez meninos). A educadora faz perguntas sobre o
estado do tempo, a fim de completar o quadro do tempo afixado. A criana dirige-se
janela e responde/completa de acordo com o que observa e conclui com os seus colegas. A
educadora questiona o dia, o ms, o ano e a estao em que se encontram. O chefe com a
ajuda dos colegas preenche o quadro afixado na parede com as informaes pretendidas.
-Aps o preenchimento dos quadros, cada criana conta acontecimentos/novidades que
achem pertinentes de partilhar com o grupo.

Tendo em conta os registos inicialmente efetuados, nos momentos de observao do
grupo do Jardim de Infncia, poder-se- dizer que foram insuficientes, na medida em que
havia uma preocupao em abarcar o maior nmero de informaes acerca de vrios assuntos
como: as rotinas, os comportamentos das crianas, o meio familiar, o dilogo que se utilizava
com as crianas, as canes usadas para determinados momentos/tarefas, as fragilidades e
capacidades das crianas, entre outros. As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-
Escolar atendem que Observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades,
interesses e dificuldades, recolher as informaes sobre o contexto familiar e o meio em que
as crianas vivem, so prticas necessrias para compreender melhor as caractersticas das
crianas e adequar o processo educativo s suas necessidades (Ministrio da Educao,
1997, p. 25).
Deste modo, era difcil atender ao registo de todas as preocupaes supramencionadas,
alm de que o documento (anexo n. 4) em que a estagiria se suportou para registar
determinados parmetros no facilitou a recolha de dados. A ausncia de conhecimento de
tcnicas de registo de observao e o desejo de registar o mximo de informao possvel
dificultou a recolha de dados com objetividade. Com o passar do tempo, atravs da interao e
dilogo com as crianas e educadora e, ainda com a observao contnua foi possvel, ento,
efetuar registos mais precisos e com um maior rigor, elementos que nos foram imprescindvel
aquando a planificao de atividades adequadas ao grupo. A observao constitui, deste
modo, a base do planeamento e da avaliao, servindo de suporte intencionalidade do
processo educativo (ibidem, p. 25).
Aps uma reflexo e interpretao dos registos obtidos atravs da observao da
estagiria, poder-se- concluir que o observador, antes de observar, ter que ter conscincia

59

sobre o que vai observar, traar objetivos e registar o que for importante, o que lhe d resposta
ao que pretende saber. Para isso, fulcral que os instrumentos de observao utilizados
facilitem, sendo funcionais e adequados, permitindo uma prtica pedaggica slida e
adequada ao desenvolvimento das crianas.
Servindo como exemplo as vivncias e experincias no estgio do Pr-Escolar, a
estagiria sentiu necessidade de melhorar a prestao de recolha de informao efetuada no
estgio do 1. Ciclo. Assim, fazendo alguma reviso de literatura sobre a observao e
tcnicas de recolha de dados, a estagiria utilizou outros documentos para o registo e recolha
de informao. Apresentamos de seguida um exemplo de um excerto de um registo efetuado
no terceiro dia dedicado observao:

H
o
r
a

I
n
t
e
r
v
e
n
i
e
n
t
e
s

rea/
Contedo
Atividade/
Tarefa
M
a
t
e
r
i
a
l

Comportamen-
tos verbais
Comporta-
mentos no
verbais
Situao Observaes
S
e
q
u
n
c
i
a
s

1
3
:
3
5

P
r
o
f
e
s
s
o
r
a

Estudo do
Meio As
regras de
trnsito e a
sinalizao.
Recapitu-
lao oral
de um
contedo j
abordado.
Q
u
a
d
r
o

e

g
i
z
.

Quem se lembra
dos sinais de
trnsito?
Reviso, na sala
de aula, de um
contedo j
abordado, aps
o intervalo da
tarde. A
professora faz
questes ao
grupo e este
responde
aleatoriamente.
As crianas esto um
pouco irrequietas da
euforia do intervalo.
Tm conversas
paralelas e mexem
nos livros e estojos
provocando um
barulho de fundo que
perturba o ambiente
da aula.
A
l
u
n
o

A

Idem Idem

H um que diz
hospital. Os sinais
dizem onde fica os
stios.
Bate com a
mo na
mesa
medida que
responde.
Idem Alguns alunos
parecem no ter
ouvido nem a
pergunta nem a
resposta. Continuam
desatentos.
P
r
o
f
e
s
s
o
r
a

Idem Idem

H sinais
retangulares e
azuis. So de qu?
Levanta o
brao e
estala os
dedos para
chamar a
ateno dos
alunos sua
esquerda.
Idem Os alunos atendem
chamada de ateno
da professora e
param de conversar.
A
l
u
n
o

B

Idem Idem

Informao. Tem
informaes l
dentro. Pode ser
um H de
Hospital, pode ser
com uma seta, uma
camioneta
Coa na
cara
enquanto
pensa e
responde.
Idem
A
l
u
n
o

C

Idem Idem

Tambm os de
obrigao so
azuis!
Levanta o
dedo e
continua a
resposta do
colega.
Idem O aluno C
interrompe o
discurso do aluno B.

60

A
l
u
n
o

B

Idem Idem

Mas esses so
redondos! No do
informaes.
Obrigam as pessoas
a fazer coisas.
Volta o
corpo em
direo ao
colega C
oscilando a
cabea de
um lado
para o outro.
Aps ser
interrompido, o
aluno B contesta
a resposta do
colega C.
O aluno B mostra-se
um pouco aborrecido
por ter sido
interrompido e
insiste em terminar o
seu discurso falando
um pouco mais alto.
P
r
o
f
e
s
s
o
r
a

Idem Idem
Q
u
a
d
r
o

e

g
i
z
.

Calma! Esto a
falar todos muito
alto. Meninos l
atrs prestem
ateno!
Concordam com os
vossos colegas?
Quais foram os
sinais que foram
falados at agora?
Professora
pega no giz
e dirige-se
para o
quadro,
escrevendo
as iniciais
de cada
palavra: I
e O.
Os alunos ficam
mais calmos e
prestam ateno ao
que a professora
escreve no quadro.
A
l
u
n
o

D

Idem Idem

Informao e
obrigao.
Coloca o
dedo no ar e
espera a
permisso
da
professora
para falar. A
professora
acena
afirmativa-
mente com
a cabea.
A professora
autoriza o aluno D a
responder.
P
r
o
f
e
s
s
o
r
a

Idem Idem

Mais sinais? S
existem esses dois
tipos? Ento, como
se chamam os
sinais circulares
vermelhos?
Levanta os
braos.
A professora
incita a
participao dos
alunos.

A
l
u
n
o

B

Idem Idem
Q
u
a
d
r
o

e

g
i
z
.

So os de
proibio, os
redondos. E os
outros em forma de
tringulo so para
dizer que h um
perigo.
Balana
com as
pernas
cruzadas
para a frente
e para trs
enquanto
responde. A
professora
escreve no
quadro,
completan-
do a lista de
sinais j
enunciados.

A
l
u
n
o

E

Idem Idem

Cala-te! Tambm
sempre tu! H mais
pessoas para dizer.
Pe o dedo no ar!
O aluno E dirige-se
ao aluno B
aborrecido franzindo
a testa e contestando
a situao num tom
elevado.
P
r
o
f
e
s
s
o
r
a

Idem Idem
Q
u
a
d
r
o

e

g
i
z
.

Est correto aluno
A, mas tens que
saber esperar pela
tua vez. Afinal para
que servem estes
sinais?
Professora
aponta para
a infor-
mao que
escreveu no
quadro.


61

A
l
u
n
o

F

Idem Idem

Para a gente no
pagar multas.

A
l
u
n
o

G

Idem Idem

Tu no pagas, teu
pai!
Aluno G ri-
se e troa da
resposta do
colega.
Professora
coloca as mos
na cintura e
oscila a cabea
negativamente.
Os restantes alunos
da sala riem e fazem
barulho, dificultando
a reviso do assunto.
Professora chama a
ateno e os alunos
acalmam.
1
3
:
4
8

A
l
u
n
o

B

Idem Idem

tambm para no
termos acidentes,
seno as pessoas
andavam como
queriam.
Professora
acena com a
cabea con-
firmando a
resposta do
aluno B.

Quadro n. 3

Tendo em conta o instrumento de recolha de dados, acima apresentado, possvel verificar
que o objetivo era identificar comportamentos verbais e no-verbais em situao de sala de
aula. A partir desta grelha de registo foi mais fcil para a estagiria organizar e interpretar a
informao.
Em suma, tendo como base as observaes efetuadas no estgio, nos dois nveis de
ensino, foi possvel verificar uma evoluo na estagiria tanto nas tcnicas de recolha de
informao, como na ateno prestada ao essencial, ao que se pretendia observar
objetivamente. Posto isto, atravs dos registos recolhidos e da respetiva interpretao foi
possvel adequar as prticas e decises aos contextos reais de cada momento, tendo
oportunidade de ajustar e adaptar o planeado aps uma reflexo do que observado.

2.2. O Projeto Formativo como delineador da ao a mdio prazo

Parafraseando Serrano, dever entender-se projeto como um plano de trabalho de
carcter de proposta que consubstancia os elementos necessrios para conseguir alcanar os
objectivos desejveis. Tem como misso prever, orientar e preparar bem o caminho do que se
vai fazer, para o seu posterior desenvolvimento. Em qualquer projecto est sempre subjacente:
- uma descrio do que se quer alcanar, indicando com preciso a finalidade do
mesmo;

62

- uma adaptao do projecto s caractersticas do meio e s pessoas que o vo levar a
cabo;
- os dados e as informaes tcnicas para o melhor desenvolvimento do projecto,
assim como instrumentos de recolha de dados;
- os recursos mnimos imprescindveis para a sua aplicao;
- uma calendarizao precisa para o desenvolvimento do Projecto
(Serrano, 2008, p.16).
semelhana da elaborao de um Projeto Curricular de Grupo/Turma que ter de
ser feito futuramente quando iniciarmos a carreira e tendo em conta o tempo de estgio que
dispomos, no nosso processo de formao, foi-nos dada a oportunidade de elaborarmos um
Projeto Formativo em contexto do Pr-Escolar e em contexto do 1. Ciclo. Este documento
surgiu da necessidade de orientar as prticas educativas de cada formando na realidade
educativa onde incidiu o estgio, no caso da estagiria na EB1/JI Ceclia Meireles (contexto
de pr-escolar) e na EB1/JI de So Roque Canada das Maricas (contexto de 1. Ciclo).
De acordo com os aspetos supramencionados por Serrano (2008), para a elaborao
deste projeto foi tido em conta os objetivos e intenes da nossa ao, o meio envolvente, a
escola, a sala de aula, o grupo de crianas, os registos recolhidos na pr-ao e os princpios
presentes no PCE (Projeto Curricular de Escola), PEE (Projeto Educativo de Escola), PAA
(Plano Anual de Atividades) e PCG/PCT (Projeto Curricular de Grupo/Turma) relacionados
com as escolas que nos acolheram. Constaram, igualmente neste documento, as problemticas
e objetivos a alcanar, as metodologias/modelos e estratgias de atuao adotadas na prtica
educativa, uma proposta de calendarizao das atividades a desenvolver at ao final do
semestre, assim como as formas de avaliao da implementao do projeto. importante
salientar que no momento de estgio no 1. Ciclo, certos documentos no foram possveis de
consultar visto estarem em atualizao.
De acordo com Barbier (1993, p. 52) () o projecto no age no sentido
propriamente dito da palavra e nem sempre operante, pois que muitos projectos
permanecem no estado de projectos. Dizer no equivale sempre a fazer, mas, por outro
lado, dizer prepara o fazer; o projecto constitui, com certeza, o modo de representao mais
prximo da realizao de uma aco. Com efeito, fornece antes dessa aco, quele que age,
uma imagem do seu resultado e da estrutura indita de operaes susceptvel de permitir obter
esse resultado.

63

Posto isto, a estagiria, atravs da recolha e cruzamento dos dados anteriormente
mencionados, com base na reflexo e anteviso das suas prticas, elaborou o projeto como um
fio condutor/orientador da sua futura ao. Todo o investimento remetido para a elaborao
do projeto formativo serviu como suporte prtica, revelando-se um instrumento de potencial
valor inicialmente nem sempre visto desta perspetiva -, na medida em que, para a sua
elaborao foi necessria a organizao de muita informao, fundamental para a
integrao/adaptao da estagiria nos contextos da prtica pedaggica.
Efetivamente, as reflexes/avaliaes advindas da elaborao dos Projetos Formativos,
tanto o projeto do pr-escolar, como o do 1. ciclo, fizeram com que a estagiria tomasse
conscincia da viabilidade e adequao do que projetou, permitindo reformular os respetivos
projetos, sempre que necessrio, de modo a apostar numa ao progressiva e evolutiva.

2.3. As sequncias didticas como anteviso da prtica pedaggica

Assim como o Projeto Formativo um documento que requer pesquisa, anlise de
documentos, cruzamento de informaes, reflexo e apreciao, a elaborao das sequncias
didticas requer, tambm, muita dedicao e ponderao, pois, constantemente, so tomadas
decises, de grande importncia, tendo em conta todos os dados recolhidos e contexto
educativo em que o estagirio est inserido. Seguindo a mesma linha, Arends (1999, p. 44)
diz-nos que A planificao e a tomada de deciso so vitais para o ensino e interagem com
todas as funes executivas do professor. As sequncias didticas efetuadas ao longo da
formao (estgio) funcionam como a projeo/planificao dos momentos de ao. atravs
do documento mencionado anteriormente que o estagirio, e at mesmo o docente, planifica e
organiza a sua prtica pedaggica, ou seja antev a sua ao situaes e momentos
colocando hipteses e estratgias, a mdio e/ou curto prazo. A planificao do professor a
principal determinante daquilo que ensinado nas escolas. O currculo, tal como publicado,
transformado e adaptado pelo processo de planificao atravs de acrescentos, supresses e
interpretaes e pelas decises do professor sobre o ritmo, sequncia e nfase (ibidem, p.
44). Corroborando da mesma opinio Vilar (1993, p. 15), defende que () a planificao,
sendo um instrumento de clarificao e gesto das opes e prioridades educativas assumidas
em determinado momento, no pode ser encarada como uma actividade esttica, porque,

64

constituindo um instrumento [poltico] que incide sobre a realidade, nunca pode ser
definitivo.
Efetivamente, a planificao no pode ser considerada como um instrumento isolado.
Para planificar a sua ao, o educador/professor tem de conhecer as crianas, o contexto
familiar e social, e todo um leque de informaes que se obtm, por exemplo, atravs da
observao, da recolha de dados, da consulta de documentos, da avaliao, da prpria reflexo
que o professor faz. De acordo com Dias (2009, p. 31), A nvel profissional, para o Educador
de Infncia, planificar implica reflectir sobre intencionalidades, prever mbitos e modos de
interveno com coerncia e significado educativo, considerar diferentes contextos culturais,
mltiplas caractersticas e histrias pessoais das crianas e implicar cada criana na
construo da sua prpria histria, facilitando diversas experincias e tipos de manifestaes e
interaces. Planear integrar dados para a problematizao e reflexo. Ao ter ao seu dispor
variados elementos informativos, o professor ao planificar fundamenta as suas decises no
sentido de potenciar e criar condies estimulantes ao desenvolvimento e aprendizagem da
criana. A propsito, Barbier (1993, p. 78) declara que As prticas de planificao no
aparecem isoladas, mas directamente ligadas a outras prticas que resultam de um trabalho de
representao aferente s aces. Em conjunto formam uma cadeia representacional, a que
chamamos processo de conduo de uma aco.
Seguindo a luz da definio acima apresentada, Morissete & Gingras (1990, p. 96)
acrescentam que A planificao das actividades pedaggicas, a mdio ou a longo prazo,
supe um projecto estruturado e operacional capaz de integrar as mltiplas condies de
aprendizagem bem como as numerosas normas de ensino e de avaliao. Supe, igualmente,
que esse projecto seja flexvel, de modo a adaptar-se aos mltiplos aspectos da situao
escolar, quer se trate dos contedos, da clientela a que se destina ou das mudanas que se
devem dar nos alunos. Mesmo inclusivamente a nvel operacional e, portanto, a nvel das
tarefas particulares h que conseguir responder, o melhor possvel questo seguinte:
QUEM (clientela, aluno)
APRENDE (mudanas, aquisies)
O QU? (contedos, novos comportamentos).
Ora, com isto, podemos concluir que planificar est inerente funo do professor,
necessrio planificar, pois assim possvel prever o decorrer das atividades/momentos, da
forma como se poder abordar os contedos a lecionar, do material que possivelmente ser
necessrio, do tempo essencial despendido numa atividade/tarefa, entre outros parmetros a

65

ponderar. fulcral que o educador/professor () reflita sobre as suas intervenes
educativas e as formas de as adequar ao grupo, prevendo situaes e experincias de
aprendizagem e organizando os recursos humanos e materiais necessrios sua realizao. O
planeamento do ambiente educativo permite s crianas explorar e utilizar espaos, materiais
e instrumentos colocados sua disposio. Proporcionando-lhes interaes diversificadas com
todo o grupo, em pequenos grupos e entre pares, e tambm a possibilidade de interagir com
outros adultos. Este planeamento ter em conta as diferentes reas de contedo e a sua
articulao, bem como a previso de vrias possibilidades que se concretizam ou modificam,
de acordo com as situaes e as propostas das crianas (Ministrio da Educao, 1997, p.
26).
Tanto no estgio do Pr-escolar, como no estgio do 1. Ciclo, a estagiria teve
oportunidade de intervir individualmente em trs momentos. Relativamente ao estgio do Pr-
escolar, a prtica pedaggica teve a durao de dois dias, enquanto que o do 1. Ciclo teve
lugar em dois dias e meio. Contudo, de salientar que, em ambos os estgios, tivemos a
oportunidade de experimentar o papel de ser educador/professor durante uma semana, nas
chamadas semanas intensivas. Com esta experincia, na qual a estagiria entende ser de
extrema importncia, foi possvel saborear um pouco mais o que nos espera no futuro.
Numa semana j possvel desenvolver as atividades com mais calma e consistncia, escutar
com mais tempo e ateno as crianas e o seu contributo, planificar atividades e tarefas com
um fio condutor, permitindo uma maior harmonia e coerncia, sem a pressa de abordar um
(ou mais) contedo(s) e atingir os objetivos da planificao/sequncia didtica.
A preparao dos materiais, como recursos auxiliares prtica pedaggica, a
ponderao sobre a pertinncia e adequao das atividades ao grupo de crianas, a articulao
dos contedos/reas de modo a criar interdisciplinaridade, a preocupao de criar um
ambiente (situaes, momentos, atividades) motivador e estimulante para as crianas, entre
muitos outros aspetos, foram tidos em conta para a elaborao das sequncias didticas.
Similarmente, no Pr-escolar e no 1. Ciclo, os documentos mencionados (sequncias
didticas) constaram com a mesma estrutura, a saber: o ponto de partida, a justificao das
opes tomadas, a grelha da sequncia didtica e a descrio das atividades a desenvolver.
Por tudo isto, estes so documentos morosos e extensos. O facto de ter que se justificar as
opes das aes, ao longo do documento, com bibliografia adequada, de modo a
fundamentar com autores da especialidade a pertinncia das nossas propostas, requer muita
dedicao e pesquisa. No entanto, uma mais-valia, pois ampliamos os nossos conhecimentos

66

e fundamentamos as nossas aes, no fazemos as coisas s por fazer sem compreender as
potencialidades e competncias das atividades propostas e/ou estratgias utilizadas.
Comprove-se com um exemplo de um excerto da segunda sequncia didtica do 1. Ciclo,
referente ao tpico Justificao das Opes Tomadas:
Todas as segundas feiras, a rotina da turma escrever um texto coletivo sobre o relato
de um aluno sobre o seu fim de semana. A interao que ocorre na escrita colaborativa permite
apresentar propostas, obter reaces, confrontar opinies, procurar alternativas, solicitar
explicaes, apresentar argumentos, tomar de cises em conjunto (Barbeiro & Pereira,2007,
pg.10).
Tendo em conta a heterogeneidade da turma e a preocupao na adequao das
atividades/estratgias para os alunos de diferentes nveis, salienta-se que A diversidade dos
alunos exige que a escola no se limite a oferecer a igualdade de oportunidade em termos de
acesso educao. A diversidade dos alunos exige diversidade de respostas no processo
educativo (Gomes, 2006). Pode, ento, definir-se que a diferenciao pedaggica feita o
procedimento que procura empregar um conjunto diversificado de meios e de processos de
ensino e de aprendizagem, a fim de permitir a alunos de idades, de aptides, de
comportamentos, de savoir-faire heterogneos, mas agrupados na mesma turma, atingir, por
vias diferentes, objectivos comuns. Implica a utilizao de estratgias diversificadas, visando o
maior sucesso possvel para todos os aluno (Gomes, 2006).
Na interveno anterior, foi possvel observar que os alunos tm alguma dificuldade em
trabalhar em grupo. Por isso, propor atividades de pares aos alunos ser, talvez, um bom incio,
para progressivamente aumentar o nmero de elementos. A, destacar-se- o trabalho de pares
proposto nos momentos de matemtica e de portugus. O trabalho de pares desenvolve o sentido
de solidariedade, dentro da sala de aula e na escola. () Ganham aqueles que aprendem e
aqueles que ensinam. A linguagem mais prxima e a afetividade que se desenvolve entre eles
permite uma melhor aprendizagem acadmica e comportamental (Sanches, 2001, pg. 71).

O facto de termos que planear, no s no pensamento, mas tambm no papel - ter que
descrever a anteviso do decorrer da nossa ao foi fundamental, visto que ajudou a
estagiria a organizar as suas ideias e a refletir sobre as hipteses que poderiam decorrer aps
certos momentos ou situaes. De acordo com Vieira (1990, p. 127), As tarefas de
planificao relativas aos objectivos, contedos, actividades, materiais e formas de
avaliao do processo ensino/aprendizagem constituem, no campo da experimentao, um
suporte essencial da prtica pedaggica. Se verdade que um bom plano no garante uma boa
aula, tambm igualmente verdade que um mau plano a garante ainda menos, e que um bom
plano assegura, potencialmente, uma melhor execuo, por uma razo muito simples: um
plano traa uma direco de aco, conduzindo-a num determinado sentido, o que permite
uma monitorao eficaz do que feito, por confronto com o que se pensou fazer.
certo que nem tudo o que planeamos acontece da forma como prevemos, como
referido anteriormente, a planificao um documento flexvel passivo de alteraes sempre
que necessrio e assim se justificar. No entanto, a sequncia didtica, embora sendo
caraterizada como um processo oneroso (fazendo uma anteviso da participao tanto da
estagiria como do grupo), organiza as ideias e confere-nos uma maior segurana e confiana

67

no momento da ao. Neste sentido, planificar envolve a consecuo de uma srie de tarefas
de procura, seleco, confronto, concepo, formulao e reformulao, conducentes
elaborao de um plano de aco, traado mentalmente ou em papel, sob a forma de grelha ou
no, e que constitui apenas o produto de um processo de realizao de opes pedaggicas
(ibidem, p. 127).
Tome-se como exemplo o excerto de descrio das atividades a propor s crianas
referente segunda sequncia didtica concebida no 1. Ciclo:
De regresso do lanche e do intervalo, por volta das 11:00 as crianas devero sentar-se
ordeiramente no seu lugar, espera que a formanda inicie o momento dedicado a estudo do
meio.
Este momento iniciar-se- com a distribuio de folhas branca A4 com o auxlio do
chefe do dia. Posto isto, pedirei s crianas que desenhem o seu corpo (com a folha na
vertical), imaginando-se como uma fotografia de corpo inteiro. de salientar que este
momento ser destinado a todos os alunos, de todos os nveis.
Enquanto forem concluindo o seu desenho, irei ter com cada um, individualmente, para
pintarem o seu dedo indicador, a fim de fazerem a sua impresso digital no canto inferior
direito (local demarcado com um crculo j na folha) em vez de escreverem o seu nome.
Aps concludos os desenhos, estes sero expostos no quadro para iniciar a anlise e
discusso. Abordarei os alunos com as possveis questes: Ao olhar para os vossos
desenhos o que podemos concluir? H diferenas? Semelhanas? Somos todos iguais ou
diferentes? As pessoas tm caractersticas entre si semelhantes? Quais so essas
caractersticas? Em que caractersticas as pessoas podem ser diferentes?
Com este tipo de questes as crianas chegaro a variadas respostas. Dentro as quais
possivelmente enunciem caractersticas fsicas como a cor da pele, a cor dos olhos, o
formato dos olhos, todos temos nariz, boca, cabea, braos, pernas, entre outros, h vrios
tipos de cabelo (encaracolado, liso, claro, escuro, etc.). Estas caractersticas fsicas,
enunciadas anteriormente, so semelhanas que todos os humanos tm entre si. Apesar de
termos constituio fsica semelhante, existem outras caractersticas que nos diferenciam
dos outros, a impresso digital uma delas. Espera-se que os alunos compreendam e
associem o meu pedido de marcar a sua impresso digital no seu desenho, em detrimento
do seu nome. Outras caractersticas individuais que me podero apontar sero,
possivelmente: a personalidade, as suas qualidades/defeitos, as preferncias, gostos, entre
outras.

De acordo com a grelha da sequncia didtica, onde se apresentava todo o trabalho
projetado de forma sucinta, era possvel organizar a ao toda por partes, mas ao mesmo
tempo v-la como um todo. Ora esta dividia-se por: competncia(s) foco, competncia(s)
associada(s), rea(s)/contedo(s), descritores de desempenho, experincias de
aprendizagem/atividades, recursos e tempo (anexo n. 5). Esta estrutura de planificao era
apenas um exemplo, pois no existe um modelo rgido e universal, cada educador/professor
tem o seu modo de organizar os momentos educativos. Alm de descrever e antever as aes,
das crianas e do docente, importa refletir, de modo a que a sequncia didtica seja um
documento adequado, aberto e flexvel, articulando o que se prev com a participao das
crianas promovendo um ambiente ativo de ensino-aprendizagem.

68

Corroborando a opinio de Zabalza, conclui-se que A questo fundamental para um
docente que planifica o seu ensino reside na forma como encontra esse ponto de inflexo
adequado que combine, na devida proporo, directividade e participao dos alunos. Pelo
que at agora se sabe, o clima relacional e de trabalho mais adequado o que integra ambas
as dimenses (Zabalaza, 1994, p. 200). Scristan (1991, p. 76) acrescenta que O professor
no um tcnico que se limita a aplicar correctamente um conjunto de directivas, mas um
profissional que se interroga sobre o sentido e a pertinncia de todas as decises em matria
educativa.

2.4. Avaliar para compreender e ajustar

A avaliao, pela sua importncia e pela sua complexidade, constitui actualmente
uma das matrias mais presentes na agenda das preocupaes dos docentes e de todos os
intervenientes nos sistemas educativos (Morgado, 2001, p. 23).
Entende-se por avaliao () o elemento integrador da prtica educativa que permite
a recolha da informao e a formulao das decises adaptadas s necessidades e capacidades
do aluno (Nova, 1997, p. 14). No mesmo sentido, para Roldo (2004, p. 41) Avaliar um
conjunto organizado de processos que visam o acompanhamento regulador de qualquer
aprendizagem pretendida, e que incorporam, por isso mesmo a verificao da sua
consecuo.
No que diz respeito avaliao, no decurso do processo das sequncias didticas,
apesar da observao em contexto educativo ser bastante contributria na avaliao das
crianas, no suficiente, sentindo-se necessidade de construir instrumentos de avaliao que
facilitem o registo e a tarefa de avaliar.
A avaliao, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, fundamental
para que o docente tenha conhecimento das aprendizagens realizadas com sucesso ou
insucesso dos seus alunos. No momento de estgio, tanto no Pr-escolar como o no 1. Ciclo,
os instrumentos de avaliao utilizados foram, essencialmente, listas de verificao (anexo n.
6), com indicadores de aprendizagem; grelhas de avaliao referentes s metas de
aprendizagem (anexo n. 7); fichas de aplicao de conhecimentos (anexo n. 8); resultados de
jogos utilizados para sntese de contedos; grelhas de registo da avaliao das fichas de

69

trabalho (anexo n. 9); registos momentneos no-estruturados; e os momentos de reflexo
(auto e heteroavaliao) das crianas sobre o seu desempenho nas atividades.
A avaliao pressupe uma anlise e acompanhamento do percurso de ensino-
aprendizagem das crianas, referente s suas capacidades/competncias. Os instrumentos
utilizados para a obteno de dados sobre cada aluno, alm de nos fornecerem informao
sobre as suas aprendizagens (sucessos e insucessos), concederam oportunidades para reajustar
a nossa ao, tendo sempre como base as necessidades das crianas. Atravs da anlise dos
resultados das crianas, a estagiria refletiu criticamente a sua atuao, as suas estratgias, as
suas decises.
A avaliao () dever dar a conhecer o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianas no decorrer das actividades dirias, encarando-se desenvolvimento/aprendizagem e
ensino/avaliao de forma contnua e interrelacionada. Dever considerar diferentes formas de
inteligncia, diversos estilos de aprendizagem e variados contextos onde ocorrem as
aprendizagens, de forma a compreender a grande variabilidade humana, permitindo
oportunidades para educadores e crianas reflectirem sobre os objectivos e formas de os
atingir. A avaliao permitir:
- analisar a informao recolhida;
- a adaptao das prticas e dos processos de ensino/aprendizagem;
- tomar decises;
- reformular posies sempre que necessrio (Dias, 2009, pp. 30-31).
Na sucesso da elaborao das sequncias didcticas, era elaborado um documento
com o intuito de refletir/avaliar no s os resultados obtidos pelas crianas, como tambm a
pertinncia de refletir sobre o nosso prprio desempenho. No documento ps-ao, eram
refletidos os resultados das aprendizagens das crianas, registados nos instrumentos de
avaliao j mencionados, para posterior anlise e interpretao. Neste documento, tambm,
se anteviam solues e hipteses de melhoria de algum problema ou insucesso a colmatar
numa futura interveno, tanto para as crianas como para a estagiria. Para que o professor
possa assumir o papel de solucionar os seus prprios problemas da aco concreta (se
possvel, atravs de um trabalho conjunto com os colegas), conforme preconiza o paradigma
do professor reflexivo, necessrio que o professor assuma um processo de reflexo crtica
sobre a sua prtica docente () (Nunes, 2000, p. 15). Tome-se como exemplo um excerto do
documento da avaliao elaborada em consequncia do decorrer da semana intensiva no 1.
Ciclo:

70

O Joaquim e o Francisco so alunos que se encontram no nvel dois e precisam
constantemente de incentivo e presena de um adulto para se concentrarem e realizarem as
tarefas propostas. Tentei ao mximo apoiar os dois, na medida do possvel, e constatei
ainda algumas dificuldades na identificao dos tipos de frase, nomeadamente o imperativo
e o declarativo. Embora tenha explorado em grande grupo os sinais de pontuao a utilizar
em cada tipo de frase e ter dado alguns exemplos de frases, no foi suficiente para clarificar
totalmente os alunos mencionados. No entanto, os tipos de frase um contedo que pode
ser trabalhado durante o ano letivo todo e em vrios momentos como: numa explorao de
um texto, numa explorao do enunciado de uma ficha de trabalho, nas respostas
orais/escritas dos alunos, etc. Assim o pretendo fazer numa prxima interveno.

A avaliao , tambm, essencial para que a criana aprenda a regular e a tomar
conscincia da sua aprendizagem. importante que se consciencialize das suas dificuldades,
reflita sobre os seus erros e reoriente a sua ao quando no alcanar os objetivos idealizados.
Este mecanismo contribui para a construo da sua autonomia. A avaliao Deve trazer
benefcios para a criana, deve reflectir ou esboar o progresso dos objectivos principais da
aprendizagem, deve ser realizada de acordo com o seu propsito especfico. Nunca pode
classificar, clivar ou rotular a criana. Os mtodos utilizados devem ser apropriados ao
desenvolvimento e s experincias das crianas, implicando, sempre que possvel, a criana
nesse mesmo processo de avaliao (Dias, 2009, p. 30).
De acordo com Morgado (2001, p. 62) () a avaliao constitui-se necessariamente
como a forma mais coerente de perceber e regular o trabalho desenvolvido por todos os
intervenientes na relao pedaggica (). O mesmo autor acrescenta ainda que ()
parece-nos oportuno considerar que em cada situao de avaliao apenas possvel ter
acesso a uma amostra do que o aluno sabe, compreende ou realiza, o que no fornece uma
verdadeira imagem da sua capacidade de sucesso, ou seja, na hiptese mais optimista, no
mais do que a melhor informao que se pode obter (ibidem, p. 66).
Deste modo, cabe-nos a ns, educadores/professores, adequar os instrumentos de
avaliao realidade educativa e avaliar com rigor as informaes que se obtm. Seguindo a
mesma linha, Serpa (2010) diz-nos que qualquer ato avaliativo exige sentido quilo que se
avalia, procurando identificar e clarificar os objetivos e as suas funes.


71

2.5. A reflexo como tomada de conscincia e balano da prtica educativa

De acordo com Scristan (1991, p. 76), O ensino como actividade racional ou
reflexiva, como um fazer em que se mede cada passo dado e em que cada opo fruto de um
processo de deliberao, uma prtica utpica a que se aspira. Realmente, o processo de
reflexo est inerente a todo o processo de formao, o professor cresce refletindo os seus
atos, reflete sobre os seus sucessos, insucessos, receios, desafios, etc. Tanto para os
educadores/professores, como para ns enquanto estagirios estando no incio da profisso
, a reflexo faz parte de todo o percurso da prtica pedaggica, antes, durante e depois da
ao; desde a observao, passando pela planificao, a interveno e a inerente avaliao. No
prprio processo da observao, temos que refletir sobre o que querermos observar, de que
forma, o porqu de acontecer o observado, o que poder acontecer depois do que foi
observado, etc. O mesmo acontece com a planificao. Para planificar, como j foi dito,
inerente refletir sobre todas as informaes que dispomos, a fim de criar uma prtica
educativa concreta e slida perante a realidade em que estamos inseridos. De forma a dar
sentido a um determinado currculo, necessrio questionarmo-nos, colocarmo-nos em
dvida constante. Adotando uma atitude reflexiva, reestruturando a nossa prtica, conduz-nos
abertura e evoluo, essenciais construo do perfil profissional.
Em situao de estgio tnhamos muitos momentos dedicados reflexo. Alm dos
aspetos supramencionados em que a reflexo est inerente, os estagirios antes, durante e
depois da ao, tinham oportunidade de refletir conjuntamente com os colegas de ncleo,
professor(a) cooperante e orientador(a) sobre a sua prtica educativa.
De acordo com os registos recolhidos sobre o contexto escolar e no escolar e sobre as
crianas, aps uma reflexo sobre os dados projetava-se a ao (planificao/sequncia
didtica) ponderando as estratgias, a pertinncia e adequao das atividades, os materiais a
utilizar, entre outros componentes. Mesmo durante a prpria ao, o decorrer das situaes de
sala de aula faziam-nos refletir e, por vezes, reajustar ou repensar noutra alternativa, noutra
estratgia. Comprove-se com um excerto do documento de avaliao elaborado na sequncia
da semana intensiva no 1. Ciclo:
Embora tenha levado um bocado de tecido (pele de porco) e um rgo (rim) e ter
explorado as diferenas dos conceitos, alguns alunos continuavam a fazer confuso entre os
conceitos clula, tecido e rgo (). Ao achar importante que estes conceitos deviam
ficar bem assentes nas crianas demorei os 45 minutos na explorao destes, prescindindo a
aplicao da ficha de consolidao dos assuntos abordados ao longo da semana. Ou seja,
preferi que a introduo dos sistemas ficasse bem consolidada para que nas semanas
seguintes, nas intervenes dos meus colegas, os alunos estivessem vontade e
compreendessem bem os conceitos e assuntos iniciais.

72

Aps a ao era inevitvel o pensamento de como correu?, o que fiz bem?, o que
poderia ter feito melhor?, o que no devia ter feito?, o que tenho que melhorar numa
prtica futura?, o que fiz, foi suficiente bom para as crianas? Indubitavelmente havia
uma constante reflexo individual, alm das reflexes conjuntas, enunciadas anteriormente.
Ora durante o estgio o papel dos colegas, do(a) orientador(a) e educadora/professora
cooperante foi de incalculvel valor. Eram eles que nos davam a fora para continuar e os
conselhos/advertncias necessrios. A funo do(a) orientador(a) e da educadora/professora
cooperante era de acompanhar e orientar as atividades do estagirio, atravs de reunies e/ou
pequenas sesses de reflexo, com o intuito de enriquecer as sequncias didticas, a recolha
de dados, de refletir sobre as prticas desenvolvidas, de procurar solues para problemas ou
insucessos, etc. Alm desses momentos, os estagirios tinham oportunidade de participar nas
designadas reunies plenrias, reunies estas em que se fazia um balano e reflexo mais
profunda acerca de cada estagirio. Este era um momento fundamental e enriquecedor, onde,
por vezes, se expunha fragilidades, insucessos/sucessos e inseguranas, mas, sobretudo, onde
se partilhavam muitas experincias, ideias e troca de saberes. Expondo e examinando as suas
teorias prticas, para si prprio e para os seus colegas, o professor tem mais hipteses de se
aperceber das suas falhas. Discutindo publicamente no seio de grupos de professores, estes
tm mais hipteses de aprender uns com os outros e de terem mais uma palavra a dizer sobre
o desenvolvimento da sua profisso (Zeichner, 1993, pp. 21-22).
Como anteriormente referido, os colegas de ncleo tambm desempenhavam um papel
fundamental, com eles, e de uma maneira mais informal, desabafvamos o melhor e pior,
trocvamos ideias, ajudvamo-nos e apoivamo-nos mutuamente, dentro e fora do contexto
escolar. A reflexo com os colegas era essencial, pois pensando conjuntamente criavam-se
ideias novas ideias para atividades, recursos, entre outras. Alm disso, sempre que possvel, a
estagiria incitava os alunos a refletir sobre a sua prtica educativa e para participarem, tendo
sempre muito em conta a opinio das crianas. Na opinio de Zeichner (1993, p. 20) () a
reflexo um processo que ocorre antes e depois da aco e, em certa medida, durante a
aco, pois o prticos tm conversas reflexivas com as situaes que esto a praticar,
enquadrando e resolvendo problemas in loco.
Podemos constatar que os conceitos de observao, planificao, avaliao e reflexo
so indissociveis e complementam-se mutuamente, sendo fundamentais no processo ensino-
aprendizagem e respetiva profisso do educador/professor. A formao de bons principiantes
tem a ver, acima de tudo, com a formao de pessoas capazes de evoluir, de aprender de

73

acordo com a experincia, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que realmente
fizeram e sobre os resultados de tudo isso (Perrenoud, 2002, p. 17).

3. Caraterizao dos contextos em que se realizou o estgio

O Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico
comprometeu dois momentos de estgio, em nveis de ensino diferentes, proporcionados pela
disciplina de Prtica Educativa Supervisionada I e II. Sendo que os dois momentos de estgio
tiveram lugar em espaos diferentes, ser importante projetar as caratersticas das instituies
acolhedoras e dos grupos/turmas com os quais a estagiria desenvolveu o seu estgio. Para
que um professor consiga adequar as suas decises, projetando o sucesso, a todos os seus
alunos ter que ter em conta o contexto onde a escola se insere, averiguando as suas
potencialidades e disponibilidades, as caratersticas do grupo/turma e da prpria instituio.
Far-se-, portanto, uma breve abordagem ao contexto de ensino ao nvel do Pr-escolar e do
1. Ciclo do Ensino Bsico. importante realar que a recolha de informao foi baseada nos
documentos norteadores da instituio e da turma, assim como os testemunhos da educadora e
professora e observao/interao da estagiria aquando da prtica.
Numa primeira instncia (primeiro momento de estgio referente ao Pr-Escolar), a
estagiria realizou a sua prtica na EB1/JI Ceclia Meireles, com um grupo de vinte crianas
com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos; e, no segundo momento de estgio (1.
Ciclo do Ensino Bsico), realizou na EB1/JI de So Roque Escola das Maricas, com uma
turma do 3. ano de escolaridade, composta por dezoito crianas.
De acordo com Novak e Gowin (1984, p. 28) () os acontecimentos nas salas de
aula so influenciados pelos estudantes, pelos materiais educativos, pelos professores, pelo
clima social da escola e comunidade, e por um grande nmero de interaces entre eles,
variveis com o tempo. Corroborando a mesma opinio dos autores supramencionados,
Mialaret afirma que indispensvel que os professores possuam um conhecimento (e um
mtodo de estudo) dos grupos sociais, micromeios ou comunidades, de forma a exercer uma
aco profissional correcta e a reflectir sobre os problemas precedentes. Para compreender o
comportamento de certos alunos, o professor deve conhecer o meio de que so originrios,

74

sem contudo encarar a sociologia como o nico elemento de explicao psicolgica
(Mialaret, 1991, p. 121).

3.1. Caraterizao do meio envolvente, da escola e do grupo do Pr-Escolar

A escola EB1/JI Ceclia Meireles (pertencente Escola Bsica Integrada Canto da
Maia), escola onde se desenvolveu a prtica pedaggica na Educao Pr-Escolar, situa-se na
freguesia da Faj de Cima. A Faj de Cima uma freguesia dos subrbios de Ponta Delgada,
onde se pode observar igualmente algumas reas de cultivo e pastagem. As bases de
subsistncia dos seus habitantes so os servios dos sectores primrios (agricultura e
agropecuria), seguida dos sectores secundrios (fbrica de aperitivos e outros alimentos e
pastelaria) e tercirio (restaurao, pequeno comrcio), este ltimo com menor incidncia,
assegurado por pequenos ncleos familiares da freguesia.
Esta freguesia possui como vizinhana, as freguesias de Fenais da Luz, S. Vicente
Ferreira e Pico da Pedra a norte; a Faj de Baixo a oriente, as freguesias de S. Pedro e S.
Sebastio a sul, e os Arrifes a ocidente.
O nvel socioeconmico dos residentes, da freguesia em questo, bastante dspar,
pois, de um lado, temos reas com meios familiares estveis e com boa qualidade de vida, e,
por outro lado, existem zonas onde os meios familiares so desestruturados, com variados
problemas relacionados com desemprego, empregos precrios e irregulares, e dependncias.
este o meio em que a Escola se insere e, como consequncia, os alunos so parte
integrante dele, estando sujeitos aos diversos fatores mencionados anteriormente, que de uma
forma direta ou indireta iro condicionar a dinmica pedaggica e didtica.
A escola EB1/JI Ceclia Meireles engloba dois nveis de ensino (Jardim de Infncia e
1 Ciclo do Ensino Bsico); funciona em dois edifcios (tipologia Plano Centenrio), com
quinze salas de aula, uma sala multimdia, uma de informtica um ginsio e duas salas para o
Ncleo de Educao Especial e Apoio Educativo. Existe ainda outro edifcio onde funciona a
cozinha e o refeitrio.
O recreio escolar rodeia estes trs edifcios e composto por uma parte de cho
sinttico com uma estrutura de baloios. A restante rea contm jogos tradicionais desenhados
no cho e canteiros com diversas plantas.

75

O Jardim de Infncia ocupa quatro salas no bloco B e uma sala no bloco A. O bloco B
est includo, entre o primeiro edifcio A e a cantina. No lado B2 existem duas salas de Jardim
de Infncia, duas salas de 1 Ciclo, uma sala de informtica e instalaes sanitrias.
Todas as salas so de soalho e possuem todas elas possuem uma bancada de mrmore
com uma bacia de alumnio incorporada e armrios. As janelas existentes so amplas o que
permite uma boa iluminao natural e arejamento.
A sala de atividades, onde decorreu o estgio (anexo n. 10), est organizada em
funo do grupo de crianas de forma a proporcionar experincias educativas integradas. Os
materiais so diversificados e esto colocados em locais conhecidos e de fcil acesso. As
rotinas dirias e os quadros de organizao/tarefas (calendrio, quadro das tarefas, quadro de
presenas, quadro de aniversrios,) so referncias importantes para o trabalho a
desenvolver com as crianas, bem como para o ambiente social e intelectual da sala, uma vez
que lhes do um sentido do tempo e de continuidade, o que contribui para sua segurana e
confiana.
A rotina diria oferece um enquadramento comum de apoio s crianas medida que
elas perseguem os seus interesses e se envolvem em diversas atividades de resoluo de
problemas (Hohmann & Weikart, 2009, p. 224).
Existe, diariamente, um chefe do dia, responsvel por dirigir as crianas para o
exterior da sala (lanches, almoo, atividades no exterior), marcar as faltas dos seus colegas e
supervisionar o refeitrio aps as refeies. O dia sempre iniciado com o acolhimento, onde
se planeia, discute assuntos do interesse das crianas, resolvem-se problemas, se avaliam
atividades, atitudes e acontecimentos. As crianas da turma em questo esto familiarizadas
tanto com o trabalho individual como o trabalho em pequeno e/ou grande grupo.
A rotina comporta trabalho individual da criana, decises individuais da criana,
realizaes individuais da criana, embora naturalmente apoiadas. Tambm comporta
atividades de pequenos grupos e do grande grupo com vista interao e cooperao que
permitem processos auto-reguladores da existncia do self autnomo e da conservao do
outro (Formosinho, Spodek, Brown, Lino, & Niza, 1996, p. 67).
Na opinio de Hohmann, Banet & Weikart (1979, p. 51) As crianas precisam de
espao em que aprendam com as suas prprias aces, espao em que se possam movimentar,
em que possam construir, escolher, criar, espalhar, edificar, experimentar, fingir, trabalhar
com os amigos, trabalhar sozinhas e em pequenos e grandes grupos. A sala de actividades,
onde decorreu o estgio, encontrava-se dividida por reas de trabalho/atividade, de modo a

76

promover aprendizagens curriculares variadas, a saber: a rea da casinha, a rea da expresso
plstica, a rea dos jogos (calmos puzzles, jogos de tabuleiro, etc. - e de construo legos,
blocos lgicos, jogos de encaixe de grande dimenso, etc.), a rea da biblioteca, a rea da
garagem, a rea dos fantoches e, por fim, a rea da mercearia. As reas de trabalho, ao
estarem claramente definidas, permitem que a criana tenha o controlo e conhecimento sobre
o ambiente que a rodeia, contribuindo para a sua autonomia e independncia. Segundo os
autores anteriormente citados Estas reas de trabalho ajudam as crianas a ver quais as
opes possveis, pois cada rea apresenta um nico conjunto de materiais e de oportunidades
de trabalho (ibidem, p. 51).
Alm dos espaos organizados na sala, acima expostos, o grupo de alunos usufrua do
ginsio e dos respetivos materiais para as sesses de educao e expresso motora, e da sala
de multimdia/informtica.
O grupo de crianas da EB1/JI Ceclia Meireles, como referido anteriormente,
composto por vinte crianas (oito do sexo feminino e doze do sexo masculino) com idades
compreendidas entre seis e sete anos de idade. No grupo, existia uma criana com
Necessidades Educativas Especiais (que usufrua de apoio individualizado por um docente do
ncleo de educao especial) e outra criana em processo de sinalizao. Este fator fez com
que o desafio do estgio comportasse maior entrega, reflexo e ateno, em certas situaes e
momentos, por parte da estagiria, de modo a conseguir dar resposta a todas as crianas. A
caraterizao do grupo foi baseada na informao disponvel no Projeto Curricular de Grupo,
elaborado pela educadora titular, e atravs da observao/interao que a estagiria
experienciou com as crianas, respetiva educadora cooperante e colegas de ncleo de estgio.
No seu conjunto, o grupo em questo era um grupo heterogneo, participativo e
interessado. A maioria das crianas teve uma boa adaptao ao Jardim-de-infncia,
manifestando, no geral, uma boa autonomia e socializao, existindo um bom relacionamento
entre as crianas. De um modo geral, o grupo apresentava as competncias mnimas para a
sua faixa etria, embora apresentassem ainda algumas dificuldades em cumprir algumas
regras de rotina. No geral, as crianas manifestavam-se interessadas e empenhadas nas
atividades propostas, essencialmente nas atividades que suscitavam novas aprendizagens
relacionadas com o Conhecimento do Mundo e com a produo grfica.
No que respeita ao horrio, o grupo encontrava-se em regime de horrio normal, das
9:00 s 12:30 (perodo da manh), com intervalo para o lanche das 10:30 s 11:00 e, no
perodo da tarde, das 13:45 s 15:15, com o perodo de almoo, das 12:30 s 13:45.

77

No que concerne s problemticas do grupo, eram visveis, principalmente, problemas
a nvel da compreenso e linguagem oral principal lacuna a combater -, como por exemplo:
incorreo na articulao de palavras, omisso de slabas e troca de fonemas e presena de um
vocabulrio reduzido. Outra das prioridades apontadas a trabalhar eram as regras de conduta
de convivncia social. Na perspetiva de Morais & Medeiros (2007, p. 39) Nas mais variadas
situaes educativas, deve-se facilitar as condies para que os estudantes se desenvolvam ao
nvel das competncias interpessoais, j que trabalham uns com os outros, para atingir
determinados objectivos. Estas situaes podero permitir que os estudantes testem e avaliem
o seu comportamento, enquanto membros de um grupo, lidando com a discordncia e com as
situaes de conflito decorrentes da diversidade de opinies e crenas pessoais. De acordo
com a educadora titular, os problemas de linguagem existentes poderiam ter influncia da
oralidade do meio envolvente, ou do fraco acompanhamento lingustico correto por parte dos
pais/familiares.
Segundo as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997, p. 66),
qualquer que seja o domnio do portugus oral com que as crianas chegam educao pr-
escolar, as suas capacidades de compreenso e produo lingustica devero ser
progressivamente alargadas, atravs das interaes com o educador, com as outras crianas e
com outros adultos. De modo a justificar o incumprimento de algumas regras na sala de aula,
a educadora julgava ser consequncia do pouco tempo que os pais/familiares despendiam para
acompanhar os filhos, refletindo-se no seu comportamento na escola. De acordo com
Morgado (2001, p. 25), o meio familiar dos alunos constitui uma referncia constante no
discurso dos professores sendo tambm com frequncia apresentado como uma efectiva base
das dificuldades apresentadas por muitos alunos. certo que o meio familiar assume um
estatuto de bvia importncia e com contributos muito significativos para o sucesso dos
alunos pelo que, ponderando a relao possvel e desejvel com o meio familiar, ser
importante considerar designadamente os modelos culturais de referncia, o conjunto de
representaes e expectativas face ao aluno e face escola e a relao escola-meio
familiar.
Na maioria, os pais/mes das crianas do grupo tinham poucas habilitaes
acadmicas, por isso sentiam, por vezes, dificuldades em acompanhar os seus educandos da
forma desejvel. As suas profisses pertenciam, essencialmente, ao sector primrio
(agricultura e pecuria), sendo que alguns, principalmente as mes, encontravam-se

78

desempregados, beneficiando do rendimento social de insero. Assim, conclui-se que, no
geral, a maioria das crianas provinha de famlias com um nvel socioeconmico baixo.

3.2. Caraterizao do meio envolvente, da escola e da Turma do 1. Ciclo

O estgio no 1. Ciclo do Ensino Bsico desenvolveu-se na escola EB1/JI de So
Roque Canada das Maricas. Esta escola, pertencente unidade orgnica da Escola Bsica
Integrada Roberto Ivens, como o prprio nome induz, situa-se na Canada das Maricas,
freguesia de So Roque, no concelho de Ponta Delgada. Esta freguesia apresenta uma rea de
7,16 km e tem cerca de 4 414 habitantes (segundo os censos de 2001). Esta localidade situa-
se na costa sul da ilha de So Miguel e confronta-se com o mar e com as freguesias de So
Pedro, Faj de Baixo, Livramento, Pico da Pedra e com a Vila de Rabo de Peixe.
Devido proximidade com a cidade de Ponta Delgada, no setor tercirio que grande
parte dos habitantes da freguesia de S. Roque se ocupa. No entanto, os setores primrios e
secundrios so encarados, tambm, como apoios relevantes na base econmica desta
localidade. A agricultura e a pecuria representam um importante meio de subsistncia da
populao, verificando-se a crescente emergncia da indstria, dos servios e do comrcio.
De acordo com o Projeto Educativo de Escola da EBI da Roberto Ivens, existe, na
freguesia em questo, ()uma grande heterogeneidade social, econmica e cultural das
famlias. Salientamos a existncia de graves problemas de alcoolismo, comportamentos
desviantes, desemprego, droga e instabilidade familiar, de forma transversal () as alteraes
que ocorrem no seio da estrutura familiar, a sua desestruturao, o aumento do nmero de
mulheres empregadas, a maior exigncia no mundo do trabalho e o afastamento geogrfico
em relao residncia e ao local de trabalho so alguns dos factores que tm contribudo
para uma significativa demisso dos pais no processo educativo dos filhos, remetendo para a
escola toda a responsabilidade de estruturar, implementar e desenvolver aces de carcter
educativo e social (PEE, 2011, p. 5).
O edifcio da EB1/JI So Roque Canada das Maricas, do Plano dos Centenrios, do
tipo P3 e foi inaugurado em 1988.
A escola que nos acolheu est dividida em trs grandes reas e possui cerca de
dezasseis salas de aula, um refeitrio, gabinetes de apoio, um ginsio e um polidesportivo.

79

No que concerne rea 1, no rs-do-cho, no momento do estgio, funcionavam duas
salas de aula (do 3. e 4. ano), da escola do Livramento, devido a obras de reconstruo da
sua escola, a EB1/JI Padre Domingos Silva Costa. Uma das salas anteriormente referida, aps
o horrio das aulas, funcionava como ATL. No primeiro andar, existiam duas salas de aula,
uma do 1. ano e outra do 3. ano, uma sala de apoio especializado e uma rea ampla, com
algumas mesas, onde os alunos bebiam o leite aquando o intervalo de manh. Em cada piso,
existiam duas casas de banho e entrada das salas de aula, havia um espao com um lavatrio
e um armrio onde eram armazenados materiais de expresso plstica.
Respetivamente, na rea 2 encontrava-se a cozinha, o refeitrio, o ginsio, trs
gabinetes de apoio, uma dispensa para armazenar material e duas casas de banho, sendo uma
delas destinada aos alunos com necessidades educativas especiais.
Por ltimo, na rea 3, funcionavam, no primeiro piso, seis salas do 1. ciclo e no rs-
do-cho trs salas do pr-escolar e trs do 1. ciclo. No piso superior, existia uma sala de
apoio especializado e quatro casas de banho. J no piso inferior, existiam apenas duas casas
de banho. Em ambos os pisos, existia uma sala de professores.
O recreio exterior bastante amplo, apresentando assim dois parques infantis, com
baloios, escorregas e balancs e um campo de jogos. de salientar que toda a escola
protegida por uma vedao e dispe de um porteiro que zela pela segurana, controlando
quem sai e quem entra no recinto.
A sala de aula (anexo n. 11), onde a estagiria desenvolveu a prtica pedaggica,
situava-se no primeiro piso da rea 2. Esta dispunha de uma rea ampla e de janeles que
possibilitavam uma iluminao natural e arejamento. As secretrias dos alunos eram dispostas
em trs filas dirigidas para a secretria da professora, tendo cada fila quatro secretrias, com
dois alunos em cada uma. A mesa da professora situava-se direita, junto ao quadro, de frente
para os alunos. Existiam quatro reas de trabalho (a do portugus, a da matemtica, a do
estudo do meio e a rea das expresses), onde os trabalhos das crianas e/ou cartazes alusivos
s respetivas reas eram expostos. Alm disso, a sala dispunha de dois computadores com
ligao internet, de uma biblioteca e de estantes e armrios para armazenar o material.
Os alunos com nveis inferiores ao 3. ano situavam-se frente do quadro, de modo a
facilitar o apoio mais individualizado e captar mais a sua ateno. A sala possua
essencialmente duas rotinas: a existncia de um chefe todos os dias, em sistema rotativo tendo
em conta a ordem alfabtica dos nomes, que tinham tarefas especficas (distribuir
folhas/fichas, responsabilidade de sair da sala para tratar de algum assunto a pedido da

80

professora, tirar fotocpias, etc.). A outra rotina era a escrita criativa de um aluno (escolhido
por ordem alfabtica, tambm num sistema rotativo, de modo a que todos tenham
oportunidade de realizar a atividade) que, no incio da semana, recontava o seu fim de semana
e, em conjunto com os colegas, redigia um texto no quadro.
Os comportamentos na sala de aula eram regidos segundo um quadro de
comportamento, muito til no auxlio de incutir as regras dentro e fora da sala de aula. Alm
do quadro de comportamento, ao redor da sala existiam cartazes e recursos afixados sobre
vrias temticas abordadas, de forma a facilitar a resposta/esclarecimento a possveis dvidas
suscitadas pelos alunos.
A turma, do 3. ano de escolaridade, com a qual a estagiria desenvolveu o seu estgio
pedaggico, era composta por dezoito alunos (seis do sexo feminino e doze do sexo
masculino) com idades compreendidas entre os oito e os dez anos, tendo a maioria dos alunos
oito anos. importante salientar que nem todas as crianas se encontravam no terceiro nvel
do 3. ano. Efetivamente, quatro alunos pertenciam ao ncleo de educao especial e
usufruam de apoio individualizado com a professora especializada. Dois desses alunos
encontravam-se na turma do 3. ano, mas no nvel um nas reas de matemtica e portugus, e
os restantes no nvel dois das referidas reas. Os alunos mencionados anteriormente
beneficiavam de apoio especial de duas a quatro vezes por semana. Numa situao diferente,
existia um aluno que, apesar de no se ter efetuado uma avaliao especializada, apresentava
dificuldades na rea do portugus, trabalhando assim contedos do segundo nvel. Este e
outro aluno, apesar de estarem inseridos no nvel trs do 3. ano, usufruam de apoio
educativo uma vez por semana. Os restantes alunos, a maioria, encontrava-se no nvel trs,
trabalhando contedos de 3. ano.
No que concerne turma, esta carateriza-se como sendo heterognea (devido s razes
supramencionadas, e no s) a nvel de ritmo e trabalho. Tal como o grupo de crianas do
estgio no Pr-Escolar, esta turma apresentava algumas dificuldades comportamentais, sendo
necessrio trabalhar as regras de convivncia social.
Sob consulta do Projeto Curricular de Turma, interao com a turma e dilogo com a
professora titular, verifica-se que muitos dos alunos provm de famlias com carncias sociais
e de um nvel socioeconmico baixo. Conforme o mesmo ponto de vista da educadora
cooperante do estgio no Pr-Escolar, a professora titular da turma do 3. ano depreende que
as razes acima descritas podero condicionar as aprendizagens e a disponibilidade/motivao
que os alunos apresentam para aprender, assim como a dificuldade e/ou a

81

indisponibilidade/impossibilidade, que os pais sentem em apoiar o trabalho iniciado com os
seus educandos na escola, apontado como outro dos fatores.
No que diz respeito s problemticas da turma, enunciadas pela professora titular e
identificadas pela estagiria, foi possvel apontar as seguintes:
- dificuldades na utilizao adequada do portugus;
- utilizao de vocabulrio reduzido;
- dificuldades no domnio da escrita com correo ortogrfica;
- dificuldades no raciocnio lgico matemtico;
- dificuldades em trabalhar em grupo/equipa (aceitao de regras e diferentes
opinies).
Considerando o acima apresentado, a estagiria ao longo das intervenes prticas
tentou, sempre que possvel, colmatar as fragilidades/dificuldades existentes, recorrendo a
variadas estratgias e atividades. de salientar que a prtica pedaggica da estagiria, tanto
no Pr-Escolar como no 1. Ciclo, foi baseada, essencialmente, nos seguintes princpios: partir
do contributo e dos conhecimentos prvios das crianas e fazer com que elas fossem parte
integrante e ativa do processo ensino-aprendizagem.

4. Anlise das situaes educativas

As aes pedaggicas propiciadas pela estagiria foram sustentadas em princpios
pedaggicos e sujeitas a reflexes e investigao precisas. fundamental, que antes da ao,
o docente se questione sobre o que planeia fazer, como o poder concretizar, que hipteses
tem ao seu dispor, a razo das suas escolhas, o contexto em que se insere, as caratersticas da
turma, etc. Deste modo, foi inteno primordial da estagiria criar uma boa relao
pedaggica com todos os intervenientes e ter em ateno os conhecimentos prvios dos
alunos, os seus gostos e interesses, para assim adequar as atividades s
necessidades/capacidades das crianas.
certo que todos os momentos de interveno, tanto em contexto do Pr-escolar como
em contexto do 1. Ciclo, comprometeram momentos de crescimento, pessoal e profissional,
permitindo estagiria um melhor conhecimento da realidade educativa. No entanto, no

82

presente relatrio, far-se- uma anlise, apenas, a seis atividades: trs desenvolvidas no Pr-
escolar e trs no 1. Ciclo.
Com efeito, em cada anlise, procurar-se- descrever a atividade, refletir sobre esse
momento de interveno e sobre as aes, tanto da estagiria como das crianas.
Anexado a este relatrio, seguem-se seis quadros esclarecedores das intervenes da
estagiria (anexo n. 12), referentes aos contedos trabalhados, s competncias
desenvolvidas, s atividades propostas e aos materiais/recursos necessrios a cada atividade.

4.1. Anlise das situaes educativas do pr-escolar

Atividade de Expresso Plstica: Vamos proteger o nosso planeta
A primeira situao em destaque surgiu na segunda interveno da estagiria,
concretamente, no dia 23 de abril de 2012. A temtica abordada nos dois dias de interveno
intitulou-se: A reciclagem e a preservao do meio ambiente. Durante os dois dias (23 e 24 de
abril), procedeu-se ao levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos sobre o assunto a
desenvolver e, posteriormente, toda a ao e atividades proporcionadas perspetivaram uma
sensibilizao e tomada de conscincia dos comportamentos e atitudes a ter para com o
ambiente.
Dadas as circunstncias atuais e atendendo aos problemas que afetam o nosso planeta,
urgente que os mais pequenos sejam educados no sentido de serem capazes de ter
conscincia da sua quota-parte de responsabilidade perante o Ambiente, e assim possam
adotar atitudes corretas que no ponham em risco as geraes futuras. A escola tem um papel
imperativo na educao destas atitudes e comportamentos, projetando um Ambiente melhor.
A Educao Ambiental, especificamente, tende a fomentar no indivduo uma dupla atitude
de respeito por si prprio e pelo meio em que vive (Oliveira, 2006, p. 9).
A educao ambiental tem que ser mais cultivada nas escolas, em casa, nas ruas, para
que as pessoas, no seu dia-a-dia, possam praticar aes que tenham um menor impacto
negativo no Ambiente. imperativo que as escolas, de hoje em dia, incitem atitudes para
salvaguardar o Ambiente atravs de atividades e/ou projetos, como por exemplo: a reciclagem
dos resduos, a reutilizao de materiais, o no desperdcio de matrias-primas, e outras
iniciativas.

83

Posto isto, a atividade analisada, de seguida, dividiu-se em duas tarefas,
complementares, que se fundiam na mesma atividade, tendo a mesma finalidade (anexo n.
13). importante realar que, anteriormente a esta atividade, as crianas j detinham
conhecimentos sobre a temtica e a estagiria j tinha explorado vrios aspetos, atravs da
partilha e discusso de ideias/informaes em grande grupo, anlise de um livro com imagens
e audio de uma msica. Assim, o grupo foi dividido por trs espaos (mesas), de modo a
participar em todos os momentos/tarefas, num sistema rotativo. Na atividade em questo, num
momento de Expresso Plstica, foram trabalhados, tambm, os contedos do Conhecimento
do Mundo, atendendo a articulao que se fez entre as vrias reas de contedos e domnios
ao longo de toda a interveno. Deste modo, as crianas dispunham das seguintes tarefas:
- Construir/decorar ecopontos;
- Elaborar um cartaz de sensibilizao Vamos proteger o nosso planeta.
Numa das tarefas/espaos, as crianas tinham sua disposio trs caixotes de carto
com o intento de os transformar em ecopontos (embalo, vidro e papelo). As crianas, num
sistema rotativo, participaram na pintura e decorao dos ecopontos (amarelo, verde e azul).
Ao reutilizar as caixas de carto, dando-lhes outra utilidade, as crianas concretizam
ativamente os conceitos abordados no decorrer dos dias de interveno. de salientar que os
ecopontos construdos pelas crianas, alm de serem teis numa atividade de Expresso-
Motora, posteriormente, analisada com mais pormenor, ficaram na sala para utilizao
contnua, visto que essencial que esse assunto de elevada importncia, como a preservao
do Ambiente e a reciclagem, no caia no esquecimento.
No que respeita elaborao do cartaz, as crianas, utilizando a tcnica da rasgagem e
colagem de papel de uma lista telefnica (as pginas azuis preenchiam os oceanos e as
pginas cinzentas os continentes), decoraram o planeta Terra esboado num carto. A par
disso, pintavam e decoravam, tambm, pequenos cartes de caixas de cereais e rolos de papel
higinico, com o objetivo de ser o suporte de mensagens escritas de sensibilizao sobre o
Ambiente. Estas mensagens requereram um pequeno contributo dos familiares das crianas,
visto que estas ainda no sabiam escrever. Com efeito, junto dos seus familiares, em casa,
elaboraram uma frase, uma mensagem ou um poema, sobre o Ambiente e a sua preservao, a
fim de colocar, com o auxlio de molas da roupa, em redor do planeta Terra reciclado.
Sendo a educao pr-escolar complementar da ao educativa da famlia, haver que
assegurar a articulao entre o estabelecimento educativo e as famlias (Ministrio da
Educao, 1997, p. 22).

84

De referir que o desenvolvimento de tarefas diferentes com vrios grupos dificulta um
pouco o trabalho da estagiria, pois tem que prestar auxlio em diversos espaos/tarefas ao
mesmo tempo. No entanto, possvel relacionarmo-nos com as crianas com maior
proximidade, visto estarem divididas em pequenos grupos, ajudando a desenvolver
capacidades e conhecimentos. de salientar que estes momentos facilitam a verificao de
conhecimentos, dificuldades/facilidades e aquisies das crianas. O papel da estagiria foi de
facilitar e apoiar as tarefas desenvolvidas pelas crianas, circulando pelos grupos.
Esta atividade foi, na opinio da estagiria, bem-sucedida na medida em que as
crianas foram envolvidas na ao e demonstraram entusiasmo e interesse das mesmas na
execuo das tarefas. Para as crianas que geralmente trabalham sozinhas, o tempo de
pequenos grupos uma oportunidade de contacto e intercmbio com as outras crianas
(Hohmann, M., Banet, B., & Weikart, D. P., 1979, p. 124). Estes momentos so importantes
() porque lhes abre possibilidades e opes que, de outro modo, talvez no viessem a
conhecer e que podem incluir nos seus planos do tempo do trabalho (ibidem, p. 124).
Atravs da atividade descrita, as crianas tiveram oportunidade de mobilizar os
conhecimentos e competncias adquiridas at ento para a expresso plstica, por exemplo:
tiveram que associar os objetos/lixo cor dos ecopontos, a fim de os pintar e identificar
corretamente; ao utilizar as pginas de diferentes cores da lista telefnica, puderam distinguir
os oceanos dos continentes; e, com os pequenos cartes feitos de caixas de cereais e rolos de
papel higinico, ficaram conscientes da reutilizao destes materiais.
A preocupao em envolver o contributo das famlias nas mensagens escritas foi o de
alargar a sensibilizao para o exterior da sala e, ao mesmo tempo, dar a conhecer aos
familiares o trabalho desenvolvido pelas crianas na escola, de forma a existir mais
proximidade. As mensagens de sensibilizao, elaboradas pelas crianas e familiares, foram
colocadas ao redor do Planeta Terra reciclado e exploradas oralmente, contribuindo para um
momento de reviso e partilha de informao entre todos.
Sendo uma atividade de Expresso Plstica, em que os materiais no eram de grande
dimenso, foi possvel desenvolver a atividade dentro da sala de aula sem quaisquer
obstculos a nvel de espao. Todas as crianas, divididas pelas mesas e com os materiais ao
seu alcance, tiveram oportunidade de experimentar/realizar as tarefas com o apoio da
estagiria, que orientava a atividade e o tempo necessrio a cada criana em determinada
tarefa.


85

Atividade de Expresso Fsico-Motora: Percurso Verdocas
A segunda situao educativa a analisar reporta-se, igualmente, supracitada,
segunda interveno, no dia 24 de abril.
Uma vez que tudo o que ldico envolve experincias e vivncias prazerosas e de
grande adeso por parte das crianas, a segunda atividade em anlise diz respeito a um
momento de Expresso-Motora. Assim, atravs de um percurso de obstculos, as crianas
consolidaram os conhecimentos adquiridos ao longo da temtica, nomeadamente a reciclagem
(separao dos objetos nos ecopontos corretos), de uma forma ativa e divertida.
O ldico permite um desenvolvimento global e uma viso de um mundo mais real.
Por meio das descobertas e da criatividade, a criana pode se expressar, analisar, criticar e
transformar a realidade. Se bem compreendida, a educao ldica poder contribuir para a
melhoria do ensino, quer na qualificao ou formao crtica do educando, quer para redefinir
valores e para melhorar o relacionamento das pessoas na sociedade (Dallabona e Mendes,
2004, p. 107).
No jogo Percurso Verdocas (anexo n. 14), duas equipas foram dispostas em fila
com o mesmo nmero de jogadores, respeitando as regras de um percurso de estafetas, na
qual o primeiro elemento, de cada equipa, fez o percurso voltando para a fila em corrida e
batendo na mo do colega seguinte, dando-lhe a vez de participar. Ambas as equipas
realizaram o mesmo percurso, ganhando aquela que o finalizou mais rapidamente e colocou o
lixo, disperso no cho, no ecoponto correto.
Nesta atividade, as crianas deslocaram-se em corrida contornando obstculos,
saltaram a p coxinho dentro de arcos (ou de ps juntos para quem tinha mais dificuldade) e
andaram em equilbrio sobre andas, a fim de atingir a meta onde se encontravam os
ecopontos (elaborados pelas crianas na atividade descrita anteriormente). No percurso
encontravam-se dispersos alguns objetos para as crianas apanharem e levarem at aos
ecopontos correspondentes. Caso o objeto tivesse sido posto no ecoponto errado, a equipa era
penalizada. O elemento da equipa que no colocasse o objeto no ecoponto correto teria de
iniciar o percurso novamente.
Um dos principais objetivos desta atividade, e de certo modo de todos os momentos
proporcionados na prtica pedaggica, fazer com que as crianas sejam capazes de realizar e
concretizar aquilo que falado e transmitido. A atividade da separao do lixo fulcral para
que as crianas interiorizem que objetos/materiais se coloca em cada ecoponto. Manter a sala
arrumada e limpa, cuidar do espao exterior, no deitar lixo para cho, etc., fazem parte do

86

quotidiano do jardim-de-infncia (Ministrio da Educao, 1997, p. 84). Pretendia-se, ento,
que as crianas adquirissem um esprito crtico e interiorizao de valores, conhecimento e
atitudes essenciais na formao como indivduo.
O recurso gravao em vdeo da atividade permitiu estagiria refletir e observar
melhor o decorrer da atividade, as dificuldades, a comunicao verbal e no-verbal
estabelecida entre as crianas, e entre estas e a estagiria, entre outros aspetos. Apresentamos,
de seguida, um quadro sntese (quadro n. 3), referente comunicao estabelecida entre
cinco intervenientes na atividade (quatro crianas criana azul, criana roxa, criana verde e
criana amarela -, e a estagiria), fruto das observaes diretas e informaes recolhidas no
momento, e posterior observao da gravao em vdeo.

Comunicao verbal
C
.

A
z
u
l

C
.

R
o
x
a

C
.

V
e
r
d
e

C
.

A
m
a
r
e
l
a

Comunicao no-verbal
C
.

A
z
u
l

C
.

R
o
x
a

C
.

V
e
r
d
e

C
.

A
m
a
r
e
l
a

C
r
i
a
n
a
-
c
r
i
a
n
a

D incentivo equipa/colega O O NO O Demonstra ansiedade O O NO O
Desencoraja o adversrio/equipa
adversria
NO O NO O Produz gestos O O O O
Demonstra interesse/entusiasmo O O O O Manifesta agrado/entusiamo O O O O
Faz questes NO NO NO NO Demonstra esforo na superao de
obstculos
NO O O O
D indicaes O O O O Necessita de apoio/contato fsico do
adulto
O NO O O
Pede auxlio O NO O NO Manifesta intolerncia/impacincia NO O O O
Faz comentrios O O O O Desloca-se em corrida NO O O O
Desloca-se a p coxinho O O O O
Equilibra-se no deslocamento com as
andas
NO O NO NO
E
s
t
a
g
i
r
i
a
-
c
r
i
a
n
a
Explica as regras do jogo O O O O Exemplifica o percurso do jogo O O O O
D feedback do desempenho do
aluno
O O O O Presta apoio/contato fsico O NO O O
D instrues/indicaes O NO O O Mantm contato visual O O O O
Incentiva e motiva as crianas O NO O O Produz gestos de forma a motivar O O O O
Quadro n. 3 Legenda: O - ocorre; NO no ocorre

Com o preenchimento do quadro acima exposto e com a observao indireta atravs
do vdeo, conclumos, em geral, que a manipulao e o equilbrio nas andas dificultaram o
desempenho da maioria das crianas. Isto deveu-se ao facto de ser um material pouco, ou
quase nunca, utilizado pelo docente responsvel pela lecionao da expresso motora. As

87

crianas, ao no estarem habituadas a equilibrarem-se e deslocarem-se em andas, o que requer
alguma prtica e equilbrio, necessitaram de ajuda manual da estagiria. Segundo Vayer
(1980, p. 119) Perante estas situaes precisas, a criana solicita com frequncia a ajuda do
adulto, que no deve, pois, recusar: d-lhe a mo, um dedo.... Ora, tornou-se um pouco
difcil apoiar os elementos das duas equipas em simultneo. O facto de as andas serem o
ltimo material a utilizar no percurso dificultou, tambm, no transporte dos objetos a colocar
nos ecopontos. Se a atividade se voltasse a repetir, mudaramos a disposio dos
materiais/obstculos utilizados na estrutura do percurso, colocando as andas, por exemplo,
logo de incio ou troc-las por outro material.
Atravs desta atividade foi possvel refletir melhor sobre os materiais mais adequados
a utilizar e o seu impacto na atividade e no prprio desempenho do aluno.
Em geral, as crianas demonstraram-se muito entusiasmadas no jogo de equipas, que
desperta sempre uma ansiedade e algum esprito de competitividade, dada a vontade de
ganhar. Este momento despoletou algum barulho, que faz parte deste tipo de atividades, cada
equipa incentiva e apoia os seus elementos, tendo em vista a vitria. No processo de
socializao escolar, iniciado na educao Pr-escolar e 1. ano do 1. Ciclo, as relaes
interpessoais conflituosas do lugar aos primeiros jogos de colaborao entre o grupo (Anjel,
2008, p. 146). De facto, tambm para Rink (1999, cit. In Condessa, 2006, p. 18), na Educao
e Expresso Fsico-Motora os jogos so um tipo de situao a ensinar que () resulta da
necessidade de funcionamento em grupo e em equipa () onde os alunos devem aprender
tambm a controlar as suas emoes decorrentes do confronto com os adversrios e a
cooperar com o(s) colega(s) da sua equipa.
Apesar dos incentivos e instrues verbais dados aos colegas, este momento permitiu
que as crianas se expressassem atravs dos movimentos corporais. Ora esta expresso foi
possvel observar, tanto nos colegas dispostos nas filas a saltar, a mexer com os braos e a rir,
demonstrando entusiasmo, como nos elementos das equipas que estavam a atuar e a atravessar
o percurso, visto terem que se deslocar de vrias maneiras em corrida, a p-coxinho, em
equilbrio, em zigue-zague, etc.
Por sua vez, o espao, em que esta atividade se realizou, foi o ideal. A escolha do local
justifica-se pelo facto de, no exterior, o espao ser mais amplo e pela existncia de uma rea
com pavimento de borracha, o que protegia mais a criana de qualquer queda ou
desequilbrio.


88

Atividade de Expresso Dramtica: Dramatizao da Lenda das Sete Cidades
A ltima atividade a analisar, em contexto Pr-escolar, corresponde ltima
interveno, que decorreu de 21 a 25 de maio de 2012 (semana intensiva).
O jogo dramtico ajuda a criana no seu desenvolvimento a vrios nveis, sendo uma
rea muito completa que potencia diversos momentos e competncias. Posto isto, a atividade
em anlise reporta-se a um momento de Expresso Dramtica, no qual as crianas tiveram
oportunidade de dramatizar a Lenda das Sete Cidades (anexo n. 15). fundamental que,
antes de se propor uma atividade dramtica sobre um determinado tema, as crianas estejam
vontade e se sintam confiantes e preparadas, a fim de desempenharem as situaes propostas.
Assim, antes da dramatizao, importante realar que houve um trabalho de preparao. A
estagiria leu a histria a todo o grupo, que teve oportunidade de visualizar as imagens
presentes no livro. O educador deve procurar despertar a criana para a importncia e as
funes da leitura e da escrita, integrando todas as reas de contedo de forma articulada e
globalizante e, assim, facilitar a emergncia da linguagem escrita e da leitura. Para isso, os
educadores devem encorajar a emergncia dos comportamentos leitores (Moniz, 2009, p.
24).
Aps a leitura e explorao da lenda, as crianas fizeram vrias vezes o reconto, de
modo a que ficassem a conhecer bem as personagens, as aes, o enredo, os acontecimentos,
etc. No dia da atividade dramtica, a estagiria proporcionou s crianas vrios cartes com
imagens, referentes Lenda das Sete Cidades, para que estas relembrassem a lenda com o
auxlio dos cartes, colocando-os de forma sequencial e cronolgica.
Para a dramatizao da lenda, as crianas foram divididas em grupos de quatro, sendo
cada uma delas uma personagem (a aia, a princesa, as ovelhas, o rei ou o pastor). Neste
momento, foi dada a oportunidade de as crianas se expressarem e improvisarem as falas das
personagens, deixando fluir o seu lado expressivo e criativo. Sendo uma atividade realizada
com pequenos grupos e no respeitando um guio ou texto, as crianas improvisaram os
dilogos entre si, a fim de reproduzir a lenda trabalhada. Segundo Sousa (2003b, p. 66), a
improvisao () consiste em aces espontneas, sem qualquer texto ou guio escrito, sem
qualquer preparao ou ensaio, respondendo a uma direco mnima () do professor.
Seguindo a mesma linha, Leenhardt (1997, p. 26) diz-nos que o jogo dramtico () uma
tcnica que pretende responder a necessidades definidas. Apoiando-se na improvisao de
situaes sobre temas propostos criana ou escolhidos de entre os que ela imaginou.

89

de salientar que cada personagem teve um acessrio para a sua distino, ou seja, a
aia tinha um manto, o rei uma coroa, o pastor uma viola e a princesa uma coroa de flores.
Cada pequeno grupo teve ocasio de apresentar a sua dramatizao, enquanto os restantes
ficavam a observar. Antes de tudo isso, foi disponibilizado algum tempo s crianas para se
reunirem, no caso de quererem combinar os gestos e as falas.
normal que a estagiria tenha intervido e ajudado no desenrolar das aes
dramticas, mais nuns grupos do que outros, pois nem todas as crianas se sentiam vontade
para iniciar o dilogo, demonstrando alguma timidez e vergonha, perante todo o grupo. De
modo a que a atividade decorresse de forma leve e descontrada, sem pressionar as crianas
para seguirem a lenda risca e pormenor, as crianas na condio de pblico, da pea dos
colegas, ajudavam na construo do dilogo, no que diz respeito ao papel de narrador. Assim,
as crianas que se voluntariavam para narrar a histria tambm participavam, ajudando a
conduzir as aes dos colegas atores. Por sua vez, os pequenos atores produziam os
gestos e expressavam-se corporalmente, ao mesmo tempo que o(s) narrador(es) relatavam a
histria, e completavam com as suas falas em discurso direto, quando se dirigiam s outras
personagens. Como a criana brinca com os braos, as pernas e com todo o seu corpo, por
a que se vislumbra o jogo corporal (), ou seja, por a que far o conhecimento do mundo
exterior (Vayer, 1980, p. 72).
Foi notria a interajuda entre as crianas, tanto em pequeno grupo, como em grande
grupo, que se esforaram para dar vida lenda. Para Lopes & Silva (2008, p. 6) As
actividades de aprendizagem cooperativa permitem s crianas adquirir e desenvolver,
simultaneamente, competncias cognitivas e sociais.
Alm de se expressarem verbalmente atravs do improviso das falas, as crianas
recorreram a gestos e movimentos caratersticos das personagens da histria, por exemplo: a
princesa a pentear os cabelos, o pastor a tocar viola, a princesa a apanhar flores, a aia a ajudar
a vestir a princesa, etc. Deste modo, atravs dos gestos, da mmica, das expresses faciais e
corporais, ou seja, da comunicao no-verbal, as crianas dramatizaram a lenda, j
conhecida, de forma pessoal, do modo que a entenderam. Na prtica, defende-se que se
compreende a multiplicidade de saberes e competncias de um ser humano em pleno e que,
por isso, o seu desenvolvimento deve ser feito pela integrao de saberes e prticas (Feio,
2011, p. 89)
Com esta atividade, a criana teve liberdade de escolher a personagem que queria
representar, e liberdade na construo das falas, assim como nos movimentos. fundamental

90

proporcionar momentos deste gnero para que a criana se expresse conforme a sua vontade,
deixando-se levar pela sua criatividade e imaginao.
De uma forma geral, a atividade destacou-se pela positiva e todas as crianas, mesmo
as mais tmidas, quiseram participar e dar o seu contributo. Porm, o espao utilizado nesta
atividade dificultou um pouco a movimentao das crianas. A zona do tapete ficou reservada
aos alunos que estavam a assistir, ficando o resto da sala disponvel para os que estavam a
dramatizar. Assim, os prprios alunos, tambm, tiveram oportunidade de delimitar os espaos
necessrios dramatizao da lenda (o castelo, a floresta, a lagoa, entre outros). As crianas
serviram-se das mesas e cadeiras para determinar espaos, mas, como a zona destinada
dramatizao estava preenchida com mesas, cadeiras, armrios e estantes, restavam poucas
reas vazias, dificultou os movimentos. O facto do primeiro grupo escolher o local
imaginrio, onde se situava o castelo ou a floresta, por exemplo, influenciou os restantes
grupos, o que fez com que todos decidissem as mesmas regies de ao/atuao, ou seja,
todos sentiram restries a nvel espacial, pois no se podiam movimentar muito.
Conclui-se, ento, que, apesar do espao ser reduzido para o desenvolvimento da
dramatizao, e isso ter influenciado os movimentos e decises de espao da criana, os
objetivos da atividade foram alcanados. Todas as crianas tiveram oportunidade de se
expressar livremente, com e sem ajuda da estagiria, sobre um tema proposto, deixando fluir a
sua imaginao e trabalhando em cooperao uns com os outros. A expresso livre
considerada uma tendncia natural de comunicao que se manifesta atravs de todo o
trabalho espontneo composio criadora, dramatizao espontnea, jogos, Artes Plsticas,
etc. no qual a criana se projeta e revela o essencial da prpria personalidade (Bessa, 1972,
p. 10).

4.2. Anlise das situaes educativas do 1. Ciclo do ensino bsico

Atividade de Expresso Plstica: Vamos desenhar o nosso corpo
O desenho de corpo inteiro foi uma das atividades propostas pela estagiria s
crianas, no decorrer da sua semana intensiva (de 22 a 26 de outubro de 2012), subjacente
segunda sequncia didtica concebida para a turma do 1. Ciclo.

91

O desenho uma das mais antigas manifestaes expressivas do ser humano que se
conhece (Sousa, 2003c, p. 193). O mesmo autor acrescenta, ainda, que o desenho da criana
() uma actividade ldico-expressiva-criativa que reflecte o seu desenvolvimento ao
mesmo tempo que o estimula () (ibidem, p. 199). Num momento dedicado a Estudo do
Meio, explorando a temtica O corpo humano, a estagiria props s crianas que
desenhassem o seu corpo, imaginando-se numa fotografia de corpo inteiro (anexo n. 16).
Quase sempre a criana usa o desenho para exprimir e comunicar realidades individuais,
muitas vezes inexprimveis pela linguagem oral. Por isso, na escola no deve faltar ocasio
para o aproveitamento desta atividade [desenho] como auxiliar de outras disciplinas (Bessa,
1972, p. 34).
No processo de criao a criana pesquisa a prpria emoo, liberta-se da tenso,
ajusta-se; observa o mundo que a rodeia, desenvolve percepes e imaginao, adapta-se;
organiza pensamentos, sentimentos, sensaes e forma hbitos de trabalho, educa-se
(ibidem, p. 11). Esta atividade serviu para conhecermos as representaes que cada criana
tinha sobre si e sobre o seu corpo e o modo como se representa. de salientar que, em
detrimento de as crianas escreverem o seu nome, pintaram o seu dedo indicador, com tinta de
carimbo, a fim de fazerem a sua impresso digital, deixando um cunho/marca pessoal nica
como identificao do seu trabalho.
Aps as crianas terem concludo os desenhos, estes foram expostos no quadro para
apresentao e anlise dos trabalhos elaborados. De forma a incitar a explorao e anlise dos
desenhos, a estagiria lanou vrias questes ao grupo incentivando a sua participao e
capacidade de reflexo, por exemplo:
- Ao olhar para os vossos desenhos o que podemos concluir? H diferenas?
Semelhanas?
- Somos todos iguais ou diferentes?
- As pessoas tm caractersticas entre si semelhantes?
- Quais so essas caractersticas?
- Em que caractersticas as pessoas podem ser diferentes?
Atravs da discusso e reflexo, em grupo, as crianas enunciaram vrios aspetos
sobre as suas produes, tais como: caratersticas fsicas, como a cor da pele, a cor dos olhos,
o formato dos olhos, a existncia das mesmas partes e membros do corpo entre todos (nariz,
boca, braos, pernas, etc.), os vrios tipos de cabelo (encaracolado, liso, claro, escuro, etc.).
Assim, com esta atividade, as crianas concluram com esta atividade que os humanos tm

92

semelhanas entre si, de acordo com as caratersticas apontadas anteriormente. No entanto,
chegaram concluso de que tambm existiam aspetos que as distinguiam das outras pessoas,
como a personalidade, os gostos e interesses, a voz, a impresso digital, etc., ou seja, as
caratersticas individuais.
O tempo estipulado para o decorrer desta atividade no foi o suficiente, visto que as
crianas nesta idade j tm tendncia de completar os seus desenhos com detalhes e mais
pormenor. Assim, decidimos alargar o tempo dispensado atividade para que a criana
tivesse tempo necessrio para a sua criao, prestando ajuda sempre que solicitada ao circular
pela sala. A partir dos seis anos, a capacidade de observao vai progressivamente atuando
na expresso plstica da criana. Todas as influncias da cultura na qual a criana se
desenvolve estimulam a aproximao com o real atravs da linguagem, dos costumes, das
imagens. Por isso, representar o real , desde muito cedo, uma preocupao da criana
(Bessa, 1972, p. 19).
Em geral, todas as crianas aderiram bem atividade, demonstrando entusiasmo e
interesse, exceto uma aluna que, desde o incio da atividade, demonstrou insegurana e pouca
confiana em si relatando que no sabia desenhar e que os seus desenhos eram feios. A
lgica e o conhecimento invadem a criao e intervm no julgamento da prpria expresso.
Quando aquilo que a criana desenha no corresponde realidade objetiva, exterior, tal como
desejaria, ela no se satisfaz (ibidem, 1972, p. 22).
Perante o imprevisto atrs mencionado, a estagiria apoiou a criana incentivando-a a
se expressar da forma que soubesse e clarificando que o objetivo da atividade no era avaliar
desenhos bonitos ou feios. De acordo com Florncio (2011, p. 110) A expresso artstica
na primeira infncia, est muito distante de uma arte perfeita ou bonita, a expresso artstica
nesta etapa relaciona-se directamente com o prazer que cada actividade permite a cada
criana.
Aps algumas tentativas e correes, a criana continuou a sentir dificuldade em
realizar a tarefa. Posto isto, a estagiria, recorrendo a uma mquina fotogrfica, tirou uma
fotografia de corpo inteiro aluna para que esta se pudesse observar. Esta ao despoletou o
interesse e a motivao da criana, ao qual se mostrou entusiasmada, prontificando-se para
recomear a atividade. De facto, Com a interrelao amistosa entre professor e criana as
experincias se enriquecem, as intenes se precisam e a expresso atinge a plenitude do
poder de inveno (Bessa, 1972, p. 30). A ateno prestada aluna foi crucial para que esta
se sentisse segura e capaz de realizar o trabalho proposto. Assim sendo, cada vez mais

93

notria e essencial a influncia de uma boa relao entre aluno e professor. Uma pessoa
tranqila, segura, equilibrada, capaz de cativar a criana de maneira a criar relaes afetivas
positivas bem estruturadas, pode fornecer a confiana e a liberdade necessrias ecloso de
expresses espontneas (ibidem, 1972, pp. 28-29).
Conclui-se que, apesar de ter sido necessrio fazer um ajuste na gesto do tempo,
dispensado atividade, e de uma criana se demonstrar insegura, aquando a sua produo
artstica, a atividade, na sua generalidade, foi positiva e o objetivo da mesma foi atingido.
Atravs da Expresso Plstica, nomeadamente o desenho, foi possvel iniciar a temtica a
abordar ao longo da semana intensiva. Com a elaborao do desenho, as crianas abordaram
conceitos de Estudo do Meio, contriburam com a partilha dos seus conhecimentos e
informaes na discusso de grupo e refletiram sobre as suas criaes.
As crianas so naturalmente criadoras. Ento cabe ao professor animar esta fora
que a criana traz, facilitar os meios para que ela se exercite e se expanda (Almeida, Santos
& Santos, 1971, p.25).

Atividade de Expresso Dramtica: As emoes
A presente situao educativa em anlise diz respeito a uma atividade implementada
no ltimo dia da semana intensiva (26 de outubro de 2012).
Segundo Sousa (2003b, p. 33) A expresso dramtica um dos meios mais valiosos e
completos de educao. Acrescenta, ainda, que () uma actividade educativa que, ao
mesmo tempo, proporciona o mais amplo estmulo no desenvolvimento dos factores
afectivos, cognitivos, sociais e motores da personalidade da criana (ibidem, p. 32). Assim,
num momento dedicado Educao e Expresso Dramtica, as crianas tiveram oportunidade
de se expressar, fantasiar e soltar a sua criatividade, num jogo dramtico sobre as emoes.
Visto que um dos temas a abordar em Estudo do Meio nessa semana era as emoes,
decidimos, num momento de dramtica, potenciar um jogo de mmica sobre o assunto
abordado nos dias anteriores. Primeiramente, as crianas dividiram-se em duas equipas. Aps,
a explicao do jogo, a estagiria exemplificou, de modo a clarificar qualquer dvida. Como
material/recurso auxiliar do jogo (anexo n. 17) era necessrio um dado, o qual, em cada face,
tinha escrito uma emoo, e nove cartes com imagens ilustrativas de aes. Depois da
seleo dos elementos constituintes de cada equipa, um dos elementos de uma equipa lanou
o dado e escolheu um carto, ou seja, o dado correspondente s emoes e os cartes
correspondentes s aes. Posteriormente, esse mesmo aluno realizou a emoo e a ao que

94

obteve no dado e na escolha do carto, para ambas as equipas adivinharem. Como todo o jogo
sujeito a regras, o desta atividade no foi exceo, importante salientar que a equipa do
aluno que lanou o dado s ganhava ponto se adivinhasse a mmica antes da equipa
adversria. Caso fosse a equipa adversria a adivinhar primeiro, a pontuao seria de dois
pontos. O trmino do jogo teve lugar quando todos os alunos de cada equipa tiveram
oportunidade de fazer o jogo dramtico.
Esta atividade foi um momento que proporcionou vrias situaes. Todos os alunos
tiveram oportunidade de experienciar, atravs de gestos/movimentos, individualmente, uma
ao e uma emoo. Este momento potenciou o trabalho em equipa e a concretizao dos
esforos de cada elemento para atingir os objetivos da equipa. Ao ser uma atividade de
equipas, gerou-se competitividade, mas uma competitividade saudvel. O esforo foi notrio
e demostrado por cada elemento.
Porm, h que destacar o empenho e interesse notvel de um aluno durante esta
atividade. Ao longo de todas as intervenes, o aluno em questo foi revelando cada vez mais
um vontade e disposio para participar em atividades expressivas. Respeitante s outras
reas curriculares, nomeadamente o Portugus, a Matemtica e o Estudo do Meio, o aluno
necessita muitas vezes de apoio e incentivo do adulto, mas a sua atitude muda quando se trata
de realizar atividades de dramtica, msica ou plstica. Alm de se disponibilizar para
experienciar diversos momentos expressivos, sente-se bem em partilh-los com a restante
turma e voluntaria-se, prestando auxlio aos colegas que sentem mais dificuldade em se
expressar.
No entanto, nesta atividade, comparativa com a atividade de dramtica realizada, e
analisada anteriormente, no Pr-escolar, o nmero de alunos que demonstrou mais timidez e
com alguma dificuldade em se exprimir, perante o grupo, foi maior. indispensvel que a
escola favorea a educao artstica fornecendo local, material e ambiente que despertem o
ato criador, inclusive nas crianas mais tmidas e mais inibidas () (Bessa, 1972, p. 29).
Contudo, ningum se recusou a participar e, com mais ou menos expressividade, todos deram
o seu melhor e h que valorizar as crianas por isso.
Similarmente aos obstculos espaciais enunciados na atividade de dramtica do Pr-
escolar, o espao, em que se realizou o jogo das emoes, dificultou os movimentos e a
disposio das crianas em grupo. De acordo com as caratersticas da sala onde decorreu o
estgio do 1. Ciclo, o espao vazio era muito pouco, visto que, apesar de a sala ser de
pequena dimenso, as mesas, as cadeiras e os armrios/estantes ocupam muita rea. Por isso,

95

e por no ter outro espao exterior disponvel naquele momento para a realizao da
atividade, esta teve de se realizar no fundo da sala, deslocando algumas mesas e cadeiras, de
forma a se obter um pouco mais de superfcie vazia.
O professor que deseja desenvolver a atitude criadora deve saber de antemo que
encontrar inmeras dificuldades a transpor, desde a incompreenso generalizada at ao
tempo insuficiente nos horrios reduzidos, incluindo outras mais imediatas, como o excessivo
nmero de alunos, falta de local e de equipamento, despesa com o material ou esforo para
consegui-lo. Mas a convico do quanto a atividade criadora revaloriza a educao ajuda a
vencer com entusiasmo, coragem e perseverana os obstculos mais difceis (ibidem, 1972,
p. 28).
Apesar das adversidades a nvel de espao, a atividade foi bem sucedida, os alunos
trabalharam em equipa apoiando-se mutuamente. A comunicao no-verbal, potenciada pelo
momento de mmica, foi uma mais valia para dar oportunidade das crianas se expressarem
sem ser oralmente desenvolvendo outra capacidade de comunicao. O facto de ser um jogo
dramtico, ao qual se associava uma parte de adivinhao, constituiu um desafio entre as
equipas, motivando-as a dar o seu melhor.

Atividade de Expresso Musical: Cano Na quinta do meu av
A ltima atividade a analisar reporta-se terceira interveno, em contexto do 1.
Ciclo, que teve lugar no dia 13 de novembro de 2012.
Segundo Barreira (2009, p. 135) Nas escolas, ela [a msica] auxilia no
desenvolvimento infantil mediante as canes, os ritmos e a explorao de recursos que
envolvam os aspectos cognitivo, afectivo e emocional, alm de proporcionar experincias que
ficaro na memria e serviro de bagagem para a vida adulta. A msica dever ser usada na
Educao como forma de desenvolver o pensamento criativo, uma vez que ao ouvi-la, a
criana, mediante manifestaes espontneas ou no, interpreta-a de forma nica e pessoal.
Deste modo, a estagiria concretizou a abordagem de um contedo de portugus as palavras
onomatopeias e onomatopaicas atravs de uma cano intitulada Na quinta do meu av
(anexo n. 18). de salientar que a cano anteriormente mencionada, foi uma adaptao da
Quinta do tio Manel, ou seja, com a mesma melodia, a estagiria criou uma nova verso da
letra sobre a temtica a trabalhar com a turma nos dias da prtica pedaggica. Algumas
razes importantes justificam a insero da expresso musical no contexto escolar, entre as
quais o facto de proporcionar: o desenvolvimento do potencial criativo, um sentido histrico

96

da nossa herana cultural, o desenvolvimento afectivo e psicomotor e o desenvolvimento da
comunicao no-verbal (ibidem, 2009, p. 135).
Como j referido a temtica a abordar para os momentos de portugus eram as
palavras onomatopeias e onomatopaicas, sendo um contedo abordado com a turma, de
acordo com a professora titular, no ano letivo anterior. Assim sendo, cabia estagiria fazer
uma reviso e reforar os conceitos dados, pelo que conhecimentos prvios dos alunos foram
tidos em conta, e, partindo das suas contribuies e partilhas de informao, abordmos e
definimos os conceitos de forma mais correta. Alargar e/ou aprofundar os saberes j
adquiridos mais fcil do que aprender algo de novo (Sanches, 2001, p. 47). Para
desenvolver qualquer atividade temos de procurar saber em que estado esto as
aprendizagens dos alunos. Temos que identificar os pr-requisitos, as aprendizagens bsicas
necessrias para aquela situao () importante que o professor aproveite as vrias
experincias dos alunos, Hoje eles sabem muito e sabem fazer muitas coisas e necessrio
aproveitar esses recursos (ibidem, p. 50).
Numa primeira instncia, a estagiria distribuiu a letra da cano (Na quinta do meu
av) a todas as crianas e proporcionou uns minutos para que a lessem, silenciosamente, antes
da leitura em voz alta e explorao do texto em grande grupo. Contudo, as crianas, ao passo
que iam tendo posse da letra, comearam instantaneamente a cantarolar baixinho, associando,
de imediato, a letra da cano melodia da cano original. Depois da leitura, canto e
explorao da letra, as crianas, individualmente, fizeram o levantamento dos animais
presentes no texto e dos sons produzidos por eles. O facto de conhecerem a melodia e de
haver a imagem de um animal, em cada estrofe, a identificar a sequncia dos animais ao longo
da letra da msica, fez com que todas as crianas pudessem participar e cantar, mesmo as de
nveis inferiores (nvel um e dois) que, apenas, conseguiam ler algumas palavras. A voz o
instrumento primordial e o modo natural de a criana se expressar e comunicar, marcado pela
extenso vocal, o timbre, a expresso, a capacidade de inventar e reproduzir melodias com ou
sem texto, a aquisio de um reportrio de canes, rimas e lengalengas so partes
constituintes de um modo pessoal de utilizar a voz (Barreira, 2009, p. 139)
Ao ser um contedo j abordado no ano letivo anterior, as crianas no demonstraram
dificuldades. Alm disso, pelo facto de no existir uma regra para a escrita das onomatopeias,
decidimos em grande grupo, e com o contributo dos conhecimentos de todos, proceder
escrita das onomatopeias no quadro e, posterior registo no caderno das mesmas e das palavras
onomatopaicas (verbos que caraterizam/identificam a produo dos sons).

97

Tendo em conta que a turma era heterognea e existiam nveis diferentes de
aprendizagem, tentmos, ao mximo, e sempre que possvel, proporcionar atividades que
integrassem os alunos de todos os nveis. A organizao e adequao da prtica pedaggica,
atendendo s dificuldades das crianas e aos diversos nveis nem sempre foi fcil. A
preocupao de integrar os alunos de nvel um e dois com a restante turma fazia-os sentir
relevantes e capazes de conseguir tal como os outros, deixando de lado a sensao de
tratamento especial, o que os deixava motivados e empenhados nas tarefas. No entanto, a
diversidade dos alunos exige uma diversidade de respostas educativas, por isso, importante
clarificar que, nas atividades em que a integrao no era possvel, houve sempre uma
preocupao em adequar as atividades, de modo a respeitar o nvel e o ritmo de cada um. No
querendo com isto dizer que as atividades eram facilitadas. Havia sempre um grau de
exigncia e dificuldade, mas de acordo com o nvel em que se encontravam.
A atividade em questo foi muito produtiva, na medida em que os alunos aprenderam
e relembraram contedos de Portugus com mais entusiasmo e interesse. Atravs de uma
cano, foi possvel captar a ateno das crianas e motiv-las para a aprendizagem.
A msica na vida do ser humano to importante como real e concreta, por ser um
elemento que auxilia no bem-estar das pessoas. No contexto escolar, a msica tem a
finalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do educando, pois ensina o individuo a ouvir
e a escutar de maneira activa e reflectida (Seara e Silva, 2009, p. 156).
De uma maneira geral, todas as atividades potenciaram momentos de reflexo. Ao
estarmos em estgio, pela primeira vez em contato com a nossa futura profisso, normal
que, com o passar do tempo e com a aquisio de mais experincia, pensemos algumas
aes/atividades do passado de modo diferente. A propsito, Giordian (1998, p. 14) afirma
que O indivduo deve constantemente tirar partido dos seus sucessos e dos seus insucessos.
() Assim, o indivduo liberta-se de constrangimentos e contribui para o seu crescimento. O
experimentar, gerir imprevistos, com base em fundamentos, o arriscar, o refletir sobre
momentos, de sucesso ou insucesso, fazem parte do nosso crescimento enquanto pessoas e
profissionais.

98

Consideraes Finais

A formao inicial de professores tem vindo a assumir grande relevncia, tendo em
conta que as mudanas da sociedade atual colocam desafios aos profissionais da educao
cada vez mais complexos e de diversa ndole.
O culminar desta etapa acadmica resume-se a este relatrio, que teve como finalidade
descrever, analisar e refletir, criticamente, todo o processo de estgio, tanto na Educao Pr-
Escolar como no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Na aprendizagem da estagiria, o processo de estgio foi um dos momentos mais
decisivos e importantes, possibilitou o contato com a realidade escolar, experienciando
momentos com os quais se vai deparar durante a sua vida profissional. Este momento de
formao possibilita experincias e vivncias inesquecveis, a primeira vez onde,
verdadeiramente, se tem a oportunidade de tomar decises, resolver problemas e anseios,
acarretar com responsabilidades, contribuir para o crescimento de outrem, tomando cada vez
mais conscincia que se quer fazer tudo isso o resto da sua vida.
As decises e reflexes tomadas ao longo de todo este processo de formao
contriburam para o amadurecimento, profissional e pessoal, da estagiria, abrindo
horizontes e tomando conscincia da(s) realidade(s) escolar(es) e das implicaes da
profisso. Durante o estgio, nos dois contextos, foi feito o esforo para proporcionar s
crianas variadas experincias educativas, no que respeita s reas das Expresses, em
articulao com as restantes reas curriculares/disciplinas. Assim, as crianas tiveram
oportunidade de se expressar e comunicar atravs de vrias formas e meios, demonstrando o
seu interesse, o seu empenho, imaginao e criatividade, tao necessrio para o seu
desenvolvimento.
Atravs de uma panplia de atividades, tentmos proporcionar criana uma formao
harmoniosa, global e integral, tendo por base tanto a expresso dramtica, como a plstica,
passando pela fsico-motora e at pela musical. Sendo estas reas caraterizadas pelo seu teor
ldico, tm grandes vantagens no desenvolvimento global da criana, pois esta sente-se
motivada e aprecia esses momentos.
De acordo com as atividades desenvolvidas, o feedback das crianas e a reviso de
literatura, percebe-se que a temtica das Expresses imprescindvel no desenvolvimento
integral e global da criana. De certo modo, a expresso inerente ao ser humano, por isso,
no devemos privar momentos e oportunidades para a criana experienciar e desenvolver

99

vrias formas de se expressar e comunicar, oferecendo-lhe todos os meios, materiais e
ambientes necessrios. Ao analisarmos as nossas prticas pedaggicas e refletirmos sobre as
atividades desenvolvidas, constatmos que as Expresses contriburam significativamente,
tanto no contexto do Pr-escolar como no contexto do 1. Ciclo, sendo, perfeitamente,
possvel articular com as restantes reas, trabalhando contedos de forma mais apelativa e
entusiasmante. No entanto, no queremos destacar a importncia das Expresses apenas como
um meio para auxiliar as restantes reas curriculares. Com efeito, as reas das Expresses,
tambm, devem ter um tempo prprio e o devido valor, dando oportunidade de a criana se
expressar livremente e desenvolver a sua criatividade e imaginao to importante no seu
desenvolvimento. Tendo em conta as percees e os testemunhos dos participantes do nosso
estudo, por vezes, o maior obstculo implementao destas reas prende-se com a falta de
tempo e de material, a dificuldade sentida ao fazer interdisciplinaridade e a articulao, a falta
de formao e de conhecimento de contedos sobre as Expresses e de exemplos de
atividades a desenvolver, assim como as dificuldades de espao (em particular, a ausncia
e/ou inadequao dos espaos para o desenvolvimento das atividades no mbito das
Expresses).
As contrariedades sentidas implementao das Expresses, sobretudo no 1. Ciclo,
dizem respeito, na opinio dos profissionais de ensino que participaram no nosso estudo,
tambm, sobrecarga de contedos/competncias que se exige a esse nvel. Os professores do
1. Ciclo, atualmente, continuam a dar primazia s disciplinas ditas tradicionais e
cognitivas, e no reconhecem devidamente as potencialidades das reas das Expresses.
Tendo como base as entrevistas e a fundamentao terica sobre a temtica do relatrio,
afirmamos que o descrdito, que ainda existe por essas reas, justifica-se pelas razes j
enunciadas, sobretudo a falta de formao sentida pelos docentes da escola atual e a
sobrecarga avaliativa que o sistema educativo impe s disciplinas ditas tradicionais.
Contudo, no nosso ponto de vista, deve-se desenvolver todas as reas por igual e conferir-lhes
o devido valor, contornando o descrdito e o esquecimento das reas das Expresses, com
vista a potenciar o mximo de experincias e vivncias s crianas. Assim, perspetivamos
uma promoo da formao globalizante, harmoniosa e integral dos alunos, futuros cidados
mais ativos, com diferentes vises, experincias e mentes criativas.

100

Referncias Bibliogrficas

Alarco, I., & Roldo, M. d. (2008). Superviso. Um contexto de desenvolvimento
profissional dos professores. Mangualde: Edies Pedago.
Alarco, I., & Tavares, J. (1987). Superviso da Prtica Pedaggica: Uma Perspectiva de
Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina.
Alarco, I., & Tavares, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica. Coimbra: Livraria
Almedina.
Almeida, A., Santos, J. & Santos, M. (1971). Educao pela Arte na Escola Primria Guia
Didctico. Lisboa: Tipografia Antnio Coelho Dias, Lda.

Anjel, J. (2008). La utilizacin del material y del espcio en educacin fsica - 2 Edicin.
Espaa: INDE

Anto, J. (1999). Comunicao na sala de aula. Porto: Edies ASA

Arends, R. (1999). Aprender a ensinar. Lisboa: Mcgraw-Hill

Barbier, J. (1993). Elaborao de Projectos de Aco e Planificao. Porto: Porto Editora.

Bardin, L., (2003). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.
Barreira, N. (2009). Msica e Educao Teraputica. In M. Ferraz (org.). Terapias
Expressivas Integradas (pp. 133-139). Venda do Pinheiro: Tuttirv Editorial.

Bell, J. (1997). Como Realizar um Projecto de Investigao. Lisboa: Gradiva Publicaes.

Bessa, M. (1972). Artes plsticas entre as crianas. Rio de Janeiro: Jos Olympio Editora.

Blatchford, I. (2004). Manual de Desenvolvimento Curricular Para a Educao de Infncia.
Lisboa: Texto Editora.

Bucho, J. (2011). Como se aprende aprendendo. In M. Ferraz (org.). Educao Expressiva:
um novo paradigma educativo (pp. 23-38). Venda do Pinheiro: Tuttirv Editorial.
Caires, S. (2001). Vivncias e percepes do estgio no ensino superior. Braga: Grupo de
misso para a qualidade do ensino aprendizagem, UM.
Carolino, A. (2007). A actualidade do 1. CEB: monodocncia, coadjuvao ou
pluridocncia? In C. Leite & A. Lopes (org.). Escola, Currculo e Formao de Identidades
(155-171). Porto: ASA.

Carrolo, C. (1997). Formao e identidade profissional dos professores. In M. Estrela (org.).
Viver e construir a profisso docente (pp. 21-50). Porto: Porto Editora.
Carvalho, A. (2006). Dicionrio de Filosofia da Educao. Porto: Porto Editora.
Condessa, I. (2006). O Movimento Criativo. In G. Castro & M. Carvalho. A Criatividade na
Educao (pp.37-50). Ponta Delgada: U.A

101

Condessa, I. (2008). Atividade Fsica Curricular e Extracurricular nas Escolas do 1 ciclo de
Ponta Delgada. In B. Pereira & G. Carvalho. Atividade Fsica, Sade e Lazer. Modelos de
Anlise e Interveno (pp.347-358). Porto: LIDEL.

Condessa, I.(2006). Os Ambientes Facilitadores de Aprendizagem na Educao Fsica
Infantil. Revista Cinergis, vol. 7, n 2 (jan./jun), 9-28, Santa Cruz do Sul: UNISC.

Costa, A. & Santos, E. (2005). Da Formao Profisso: Reflectindo sobre a Profisso. In L.
Alonso & M. Roldo (coord.). Ser Professor do 1. Ciclo: Construindo a Profisso (pp. 93-
102). Coimbra: Almedina.
Cr, M. (1998). Formao Inicial e Contnua de Professores/Educadores. Porto: Porto
Editora.
Cunha, A. C. (2007). Formao de Professores - A investigao por questionrio e
entrevista: um exemplo prtico. Vila Nova de Famalico: Editorial Magnlia.

Dallabona, S. & Mendes, S. (2004). O ldico na educao infantil: jogar, brincar, uma forma
de educar. Revista de divulgao tcnico-cientfica do ICPG, vol. 1, n. 4 (jan./mar.), 107-
112. (retirado de http://conteudopedagogico.files.wordpress.com/2011/02/o-ldico-na-educao-
infantil.pdf em maro de 2013).

Dias, M. I. (2009). Promoo de Competncias em Educao. Leiria: INDEA - Instituto de
Investigao, Desenvolvimento e Estudos Avanados IPL.

Esteve, J. M. (1991). Mudanas Sociais e Funo Docente. In A. Nvoa (org.). Profisso
Professor (pp. 93-124). Porto: Porto Editora.

Esteves, M. (2006). Anlise de Contedo. In Lima, J. e Pacheco, J. (org.). Fazer investigao.
Contributos para a elaborao de dissertaes e teses (pp. 105-126). Porto: Porto Editora.
Estrela, A. (1994). Teoria e Prtica de Observao de Classes: Uma Estratgia de Formao
de Professores. Porto: Porto Editora.
Feio, A. (2011). Sinergias expressivas na educao reflexes de uma educadora expressiva.
In M. Ferraz (org.). Educao Expressiva: um novo paradigma educativo (pp. 77-96). Venda
do Pinheiro: Tuttirv Editorial.

Ferraz, M. & Dalmann, E. (2011). Educao Expressiva de aluno ao expressante. In M.
Ferraz (org.). Educao Expressiva: um novo paradigma educativo (pp. 43-56). Venda do
Pinheiro: Tuttirv Editorial.

Ferraz, M. (2011). Sociedade, escola e aluno trs comboios com diferentes velocidades. In
M. Ferraz (org.). Educao Expressiva: um novo paradigma educativo (pp. 15-20). Venda do

Florncio, D. (2011). Educao expressiva na infncia estimulao aos estdios de
desenvolvimento. In M. Ferraz (org.). Educao Expressiva: um novo paradigma educativo
(pp. 105-115). Venda do Pinheiro: Tuttirv Editorial.

102

Fonseca, J. (2005). Educao e Valores: Que relao? Arquiplago Cincias da Educao
6, pp. 107-125.
Formosinho, J. O., Spodek, B., Brown, P. C., Lino, D., & Niza, S. (1996). Modelos
Curriculares para a Educao de Infncia. Porto: Porto Editora.
Garca, C. M. (1999). Formao de Professores para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora.
Georgette, G. & Vimenet, C. (1974). A criana criadora. Lisboa: Sociedade Editorial e
Distribuidora, Lda.
Giordian, A. (1998), Aprender. Lisboa: Instituto Piaget.
Gonalves, F. (2006). A auto-observao e anlise da relao educativa. Justificao e
prtica. Porto: Porto Editora.
Hohmann, M. & Weikart, D. (2009). Educar a Criana. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Hohmann, M., Banet, B., & Weikart, D. P. (1979). A criana em Aco. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
Leenhardt, P. (1997). A criana e a expresso dramtica. Editorial Estampa.

Lopes, J., & Silva, H. S. (2008). Mtodos de aprendizagem cooperativa para o jardim-de-
infncia. Maia: Areal Editores.

Medeiros, E. (2009). Educao, Cultura(s) e Cidadania: Ser Pessoa na Identidade e em
Contextos de Diversidade. In E. Medeiros (coord.). Educao, Cultura(s) e Cidadania (pp.
65-83). Porto: Edies Afrontamento.
Mialaret, G. (1991). A Formao dos Professores. Coimbra: Livraria Almedina.
Ministrio da Educao (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar.
Lisboa: Departamento da Educao Bsica Ministrio da Educao.

Ministrio da Educao (2004). Organizao Curricular e Programas do 1. Ciclo. Lisboa:
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular.

Moniz, M. (2009). Dissertao de Mestrado em Superviso Pedaggica. A Abordagem da
Leitura e da Escrita na Educao Pr-Escolar em Contexto de Superviso em Angra do
Herosmo. Ponta Delgada: Universidade dos Aores-Departamento de Cincias da Educao.
Morais, F., & Medeiros, T. (2007). Desenvolvimento Profissional do Professor: A Chave do
Problema? Ponta Delgada: Universidade dos Aores .
Morgado, J. (2001). A Relao Pedaggica: Diferenciao e Incluso. Lisboa: Editorial
Presena.
Morissete, D., & Gingras, M. (1990). Como ensinar atitudes: Planificar, intervir, valorizar.
Porto: Edies ASA.
Netto, S. P. (1987). Psicologia da Aprendizagem do Ensino. So Paulo: E.P.U.
Nova, E. (1997). Avaliao dos alunos. Problemas e solues. Lisboa: Texto Editora.

103

Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Aprender a Aprender. Lisboa: Pltano Edies
Tcnicas.

Nvoa, A. (1991). O Passado e o Presente dos Professores. In A. Nvoa (coord.). Profisso
Professor (pp. 9-32). Porto: Porto Editora.
Nunes, J. (2000). O professor e a aco reflexiva: Porftolios, "Vs" heursticos e mapas de
conceitos como estratgias de desenvolvimento profissional. Porto: Edies ASA.
Oliveira, L. (2006).Educao Ambiental Guia prtico para professores, monitores e
animadores culturais e de tempos livres.7 edio. Lisboa: Texto Editora.
Oliveira-Formosinho, J. (2002). A Superviso na Formao de Professores - Da Sala
Escola. Porto: Porto Editora.
Oliveira-Formosinho, J., Andrade, F. F., & Formosinho, J. (2011). O espao e o tempo na
pedagogia-em-participao. Porto: Porto Editora.
Pacheco, J. (1996). Currculo: Teoria e Praxis. Porto: Porto Editora.

Pacheco, J. A. (1995). Formao de Professores: teoria e praxis. Braga: CEEP -
Universidade do Minho.

Patrcio, M. (2001). Por uma Escola Centrada na Aprendizagem e Ordenada para Promover o
Poder Criador do Homem. In M. Patrcio (org.). Escola, Aprendizagem e Criatividade (pp.
235-250). Porto: Porto Editora.

Perrenoud, P. (2002). A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor: Profissionalizao e Razo
Pedaggica. Porto Alegre: Artmed Editora.

Pombo, O. (1994). Problemas e perspectivas da interdisciplinaridade. Revista de Educao,
IV, 3-11.

Ribeiro, A. (1993). Formar Professores. Elementos para uma Teoria e Prtica da Formao.
Lisboa: Texto Editora.

Rodrigues, L. (2007). A Educao Pr-Escolar no virar do sculo: entre novos desafios e
antigas preocupaes. In C. Leite & A. Lopes (org.). Escola, Currculo e Formao de
Identidades (121-135). Porto: ASA.
Roldo, M. (2004). Gesto Do Currculo e Avaliao de Competncias - As questes dos
professores. Lisboa: Editorial Presena.
Roldo, M. (2005). Formao de de professores, construo do saber profissional e cultura da
profissionalizao: que triangulao?. In L. Alonso & M. Roldo (org.). Ser Professor do 1.
Ciclo: Construindo a Profisso (pp. 13-26). Coimbra: Edies Almedina.
Sacristn, J. (1991). Conscincia e aco sobre a prtica com libertao profissional dos
professores. In A. Nvoa (org.). Profisso Professor (pp. 61-92). Porto: Porto Editora.
Sanches, I. R. (2001). Comportamentos e estratgias de atuao na sala de aula.Porto: Porto
editora.

104

Sant'Anna, I. M., & Menegolla, M. (1991). Didtica: Aprender a Ensinar. So Paulo: Edies
Loyola.
Santos, A. (1989). Mediaes Artstico-Pedaggicas. Lisboa: Livros Horizonte.

Santos, J. (2007). tica e Deontologia Representaes de Professores. Associao de
Professores de Sintra. 1. Edio, pp. 25-78.

Santos, M. (2001). A Escola e o Aprender no Pensamento Pedaggico de Jiddu Krishnamurti.
In M. Patrcio (org.). Escola, Aprendizagem e Criatividade (pp. 69-77). Porto: Porto Editora.

Santos, R. (2011). Contribuies dos mediadores ldicos para a educao expressiva. In M.
Ferraz (org.). Educao Expressiva: um novo paradigma educativo (pp. 117-128). Venda do

Seara, A. & Silva, S. (2009). O contributo das terapias expressivas integradas no
desenvolvimento de competncias interculturais na infncia. In M. Ferraz (org.). Terapias
Expressivas Integradas (pp. 141-160). Venda do Pinheiro: Tuttirv Editorial.
Sebastio, L. (2001). Escola: Aprender o Passado, Inventar o Futuro. In M. Patrcio (org.).
Escola, Aprendizagem e Criatividade (pp. 225-234). Porto: Porto Editora.
Serpa, M. (2010). Compreender a avaliao. Fundamentos para prticas educativas. Lisboa:
Edies Colibri.
Serrano, G. (2008). Elaborao de Projectos Sociais Casos prticos. Porto: Porto Editora.
Sim-Sim, I,; Silva. A. & Nunes C. (2008). Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia
Textos de Apoio para Educadores de Infncia. Lisboa: Ministrio da Educao.
Sousa, A. (2003a). Educao pela Arte e Artes na Educao. 1. Vol. Lisboa: Instituto
Piaget.

Sousa, A. (2003b). Educao pela Arte e Artes na Educao. 2. Vol. Lisboa: Instituto Piaget.

Sousa, A. (2003c). Educao pela Arte e Artes na Educao. 3. Vol. Lisboa: Instituto Piaget.

SREC. (2011). Referencial Curricular para a Educao Bsica na Regio Autnoma dos
Aores. Angra do Herosmo: Secretaria Regional da Educao e Formao Direco
Regional de Educao e Formao.

Stern, A. (1974). Uma Nova Compreenso da Arte Infantil. Lisboa: Livros Horizonte.
Vayer, P. & Trudelle, D. (1999). Como aprende a criana. Lisboa: Instituto Piaget

Vayer, P. (1980). O dilogo corporal. Lisboa: Instituto Piaget.
Verssimo, A. (2000). Registos de Observao na avaliao do rendimento escolar dos
alunos. Porto: Areal Editores.
Vieira, F. (1990). Superviso: Uma Prtica de Formao de Professores. Rio Tinto: Edies
ASA.

Vieira, H. (2005). A comunicao na sala de aula. Lisboa: Editorial Presena.

105

Vieira, R. M., & Vieira, C. (2005). Estratgias de ensino/aprendizagem. Lisboa: Instituto
Piaget.
Vilar, A. (1993). O Professor Planificador. Porto: Edies ASA.
Zabalza, M. (1992). Didctica da Educao Infantil. Edies ASA.
Zabalza, M. (1994). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio Tinto:
Edies Asa.

Zabalza, M. (1994). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio Tinto:
Edies Asa.

Zabalza, M. (1998). Qualidade em Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed.

Zeichner, K. (1993). A formao reflexiva dos professores: ideias e prticas. Lisboa: Educa.

Legislao consultada
Decreto-Lei n. 240/2001 de 30 de agosto
Decreto-Lei n. 241/2001 de 30 de agosto
Decreto-Lei n. 43/2007 de 22 de fevereiro
Lei de Bases do Sistema Educativo: Lei-Quadro n. 49/2005 de 30 de agosto
Lei-Quadro n. 5/97 de 10 de fevereiro

Outros documentos consultados
Projeto Educativo de Escola (2011-2014) Escola Bsica Integrada de Roberto Ivens, Ponta
Delgada.

Sites consultados
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=4

Dissert Mestrado Joana Margarida Macedo Martins 2013

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Dissert Mestrado Joana Margarida Macedo Martins 2013

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDADE DOS AORES

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

Vous aimerez peut-être aussi