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LA QUETE DU SENS DANS L'ENSEIGNEMENT DES


MATHEMATIQUES : UNE ETUDE DE CAS AUTOUR DU
THEOREME DE THALES EN FIN DE COLLEGE
Eric LAGUERRE
PRAG IUFM de Versailles
DIDlREM Universit Paris 7
Rsum; cet article relve de la recherche d'un sens qu'il est possible de donner un contenu
mathmatique dans l'enseignement secondaire. Nous proposons une rponse fonde sur l'activit et les
conceptions des lves en scrutant ce sens, en premier lieu, en dehors des mathmatiques. En second
lieu, cette qute s'effectue l'intrieur des mathmatiques enseignes par le biais des difficults
conceptuelles lies la dmonstration d'un thorme, de l'organisation mathmatique et des mises en
fonctionnement au niveau de la logique lmentaire qu'il permet et enfin par les tches dont il assure la
mise en oeuvre. Nous illustrons ensuite plus prcisment ces pistes. Pour cela, nous construisons et
mettons en place une situation d'apprentissage lie au thorme de Thals au collge et la mesure de
distances inaccessibles dans le mso-espace.
Mots-cls; sens extrieur aux mathmatiques, sens intrieur aux mathmatiques, mso-espace, micro-
espace, problmatique pratique, problmatique de modlisation, problmatique gomtrique, ralit,
contexte, vnement, artefact, modlisation, distances inaccessibles, thorme de Thals.
Introduction
Le but de cet article est, dans un premier temps, de communiquer une rponse parmi
d'autres possibles la question du sens qu'un thorme peut prendre dans le cadre de
l'enseignement secondaire. A priori, ce sens peut porter sur deux objets: un sens
intrinsque qu'un thorme peut prendre auprs des lves et un sens li son
enseignement.
Dans un second temps, nous donnons un exemple de construction d'une situation
introduisant et justifiant le thorme de Thals au collge. Cette situation n'est ni une
situation problme (Douady 1986) ni une situation fondamentale au sens de Brousseau
(1983) : elle n'est pas fonde sur des conceptions errones ou des procdures correctes,
source d'erreurs de la part des lves; d'autre part, elle n'organise pas
intentionnellement un milieu didactique. L'indtermination des questions et des
objectifs d'enseignement pour les lves ainsi que l'existence de dcisions qui font
l'objet de transaction au cours de la mise en oeuvre nous incitent opter pour le terme
de situation d'apprentissage.
Deux questions sont alors travailles partir des deux lments prcdents. Nous
cherchons connatre tout d'abord l'intrt que la situation labore peut avoir auprs
des lves et sur son adaptabilit des squences d'enseignement effectives en classe.
Petit x 76,55-77,2008 .
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1. La recherche d'un sens qu'il est possible d'attribuer un contenu
mathmatique dans l'enseignement
Nous formulons l'hypothse qu'une connaissance prend d'autantplus de sens pour un
individu qu'elle lui apporte un nouvel clairage sur la discipline dont elle relve et
participe ainsi, pour lui, de la structuration de cette matire tout en favorisant une
meilleure apprhension du monde. Il s'agit d'une vision situe mi-chemin des
approches empirique et structuraliste. Aussi, nous abordons la question du sens en
mathmatiquesdansl'enseignemententermesde situationd'apprentissage,decontexte,
d'vnement et de structuration du savoir. Nous adoptons une dmarche classique qui
consiste travailler sur l'pistmologie des mathmatiques enjeu en lien avec le sens
intrieur des connaissances mathmatiques tout en essayant de nous appuyer sur une
problmatique de modlisation en cohrence avec les travaux antrieurs sur
l'enseignement de la gomtrie dans le cadre de la thorie des situations. Nous nous
intressons toutautantauxmathmatiques enseignerqu'l'activitmathmatiquedes
lvesdanslecadrededispositifsd'tudes.
1.1 Composante extrieure du sens en mathmatiques
Dans le cadre des mathmatiques savantes ou dans celui de la mise en place des
mathmatiquesmodernes audbutdesannes soixante-dix, le savoirpeuttreconsidr
commetantindpendantdetoutemisel'preuvede la ralit. Nouspensonsqu'il
peutentreautrementpourlesmathmatiques lmentairesenseignerdenosjours. Si
nous supposons que leursens peut tre approch grce l'preuvedes faits extrieurs
observables et de leur modlisation de la part des lves, toute la question est alors
de savoir, d'une part, de quels types de faits nous parlons et, d'autre part, de ce que
nous entendonspar modlisation dans lecadredel'enseignementde lagomtrie.
A
Berthelot et Salin (2001) apportent un premier lment de
rponsedontnoustenons comptedans lecadrede l'analysede la
situation que nous laborons. Ces chercheurs distinguent trois
problmatiques en gomtrie que nous illustrons en nous aidant
d'une figure permettant de dmontrer le thorme de Thals.
ABC est un triangle avec M un point du segment [AB], N un
point dusegment [AC] de telle sorte que les droites (MN) et
(BC) soient parallles. Aun certain niveau de la dmonstration
euclidienne, il estncessairede dmontrerquelestrianglesANB
etAMC ontlammeaire.
B
Troismthodespeuventsedgager.
Une premire passe par la fabrication d'un gabarit d'un des triangles ou de l'imaginer
pour tenter de recouvrir l'autre triangle l'aide d'une superposition par dcoupage
effectifoupar la pense. Cette solution lie la problmatiquepratique fait appel la
signification spatiale du concept d'aire, par superposition des objets et non une
connaissance gomtrique. Larponse estchercheparttonnement, parunajustement
auniveaudel'actionsous lecontrledelaperception.
Il est aussi envisageable de mesurer sur le dessin la hauteur et la base de chaque
trianglepourensuiteappliquerlaformuledel'airedutriangle. Cettesolution, qui relve
d'une problmatique de modlisation, correspond une comprhension du problme
dans laquelle les triangles sont matriels et elle s'appuie sur la figure comme milieu
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objectif. La dmarche tablit un certain rapport entre le monde sensible et une
modlisation dote de rgles propres. La solution est construite dans le modle.
Une solution relevant de la problmatique gomtrique revient remarquer qu'en
adjoignant au triangle AMC le triangle MBC et au triangle ANB le triangle NBC on
obtient le triangle ABC. Il suffit alors de dmontrer que les deux triangles MBC et NBC
ont la mme aire, ce qui est vrai puisqu'ils ont mme base et mme hauteur. Cette
mthode se fonde tout d'abord sur une apprhension discursive de la figure (Duval
1994), puis sur un concept gomtrique de calcul d'aire.
Tout en tenant compte de cette approche, nous proposons de partir d'un sens plus
gnral de la modlisation du rel , celui d'une pratique d'enseignement.. Au
premier abord, nous appelons modlisation la dialectique tablie entre un contexte, les
vnements observs et leurs reprsentations respectives travers diverses tapes qui
correspondent autant de modles. Ces modles sont construits en utilisant des artefacts
matriels (supports, matriaux, obj ets, signes, ordinateur. .. ) niveau des modles
informels, et des artefacts formels lis aux mathmatiques (parallles, rationnels ... ) qui
font merger des modles formels.
A leur tour, les faits peuvent alors tre scinds en faits concrets ou palpables
(<< Je vise cet objet du mme endroit que toi. ) et en faits mathmatiques (<< Je
conjecture que les rapports des mesures de ces longueurs sont gaux ). A partir d'un
contexte tir de la ralit et d'vnements lis ce dernier, un dplacement s'effectue
de modle modle pour crer une nouvelle interprtation de la ralit initiale ou une
nouvelle ralit. A priori, nous pouvons dire qu'il y a modlisation lorsque nous
passons d'un cadre interprtatif strictement verbal d'un fait concret dtach de toute
autre rfrence que le langage commun Je vise cet objet u mme endroit que toi ,
un autre cadre interprtatif par l'entremise d'artefacts qui servent de mdiateurs
smiotiques (Bartolini Bussi 2008) dans le but de faire merger une nouvelle
comprhension de l'vnement ou l'apparition de nouveaux vnements Les rapports
des mesures de telles longueurs prises sur mon instrument de vise sont les mmes que
les rapports qui concernent ton instrument .
La prise en compte du mso-espace, du micro-espace et des savoirs spatiaux
gomtriques dont ils relvent, lis pour le premier la vision de l'arpenteur pour le
report de longueurs et la vise de face avec un instrument, et, pour le second,
l'approche de l'inventeur / bricoleur aidant la reprsentation de cette action (Duval
2005), engendre le choix d'laboration de notre situation d'apprentissage. Ainsi, dans le
but d'introduire le thorme de Thals, nous dbutons par la question de la mesure de
distances inaccessibles dans le mso-espace, en l'occurrence dans l'espace de la cour.
Nous commenons par nous poser la question suivante: Comment travailler de faon
pratique dans le mso-espace pour parvenir rpondre la question de la mesure de
distances inaccessibles? Grce ce travail initial, l'objectif est alors de modliser
la situation dans un espace plus familier aux lves, celui de la feuille de format A4. In
fine, une application du thorme de Thals qui se droule effectivement dans le mso-
espace est aussi envisage. La composante extrieure dont nous considrons qu'elle
participe donner du sens un thorme concerne ainsi 'la modlisation de la
situation extrieure aux mathmatiques, des questions qu'elle suscite et des rponses qui
sont apportes. Il s'agit de traduire dans le micro-espace le contexte et les vnements
constats dans le mso-espace et les rflexions qu'ils gnrent, dans le but d'mettre de
nouvelles interprtations de ce contexte ou de faire apparatre de nouveaux vnements.
Berthelot et Salin (2001) admettent que la problmatique pratique est
indispensable pour mettre en vidence la ncessit et l'conomie d'une reprsentation
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ultrieure. Pour ces auteurs, cette reprsentation doit aboutir une anticipation des
effets de l'actiondes lves etdoit permettredejustifierdes conjecturesqu'ils mettent.
Ils onttabli que pour qu'une situation d'apprentissage soit efficace, il est ncessaire
que la comparaison entre le but atteindre et la ralisation ayant engag les
conceptions du sujet soit facile et rapide, afin qu'on puisse les mettre en cause et les
modifier au cours de parties successives. Ils caractrisent ainsi de telles situations
efficaces: les problmes portent sur des objets petits, faciles comparer et la russite
oul'checsontrelativementaiss mettreenvidence.
1.2 Composantes intrieures du sens en mathmatiques
Ces composantes relvent des activits attendues de la part des lves, du
fonctionnementmmedesmathmatiquesoude pratiquesd'enseignement.
Nous fondons notre rflexion, en premier lieu, sur l'ide gnrale que c'est en
termes d'obstacles etde conceptions de lapartdes lves qu'il estpossible de poserle
problme de la connaissance en mathmatiques (Artigue 1990) et, en second lieu, sur
les deuxprincipales activits mathmatiques existantdans l'univers scolaire qui ontt
dgagesparChevallard(1997) etqui sont,pourleslves :
l'tablissement d'une technique relative un type de tches comme
dmontrer que deux droites sont parallles grce la rciproque du
thormedeThals,
la lgitimation de cette technique, en l'occurrence par l'intermdiaire d'un
raisonnementparl'absurde.
Par rapport au premier type d'activit mathmatique assum par les lves un
niveau scolaire donn, nous diffrencions, d'une part, les nouvelles techniques qui
permettent d'accomplir une ancienne tche rsolue autrement auparavant et, d'autre
part, les nouvellestches que permetde rsoudre unetechnique. Certainesde ces mises
en uvre peuvent aussi donner lieu un travail sur des mises en fonctionnement
logiques lmentaires comme celles qui concernent les connecteurs propositionnels
et ou et leur utilisation dans la contrapose, la rciproque ou au sein de la
ngationd'uneproposition. Nousdonnonsunexempleunpeuplus loin.
Pour ce qui est du second type d'activit, une dmonstration assume le plus
souvent la fonction de lgitimation d'une technique. Mais elle permet parfois de
confronterleslvesdes obstaclesouleurspropresconceptions.
Par rapport ces deux types d'activits du point de vue de l'lve, nous avons
rajout ci-dessus la pratique d'enseignement de modlisation mathmatique d'une
situation extrieure afin d'assurer le passage d'une problmatique pratique une
problmatiquegomtrique. Dtaillonsmaintenantunpeupluscesdiversescatgories.
a) Conceptions et difficults
Du point de vue du fonctionnement mme des mathmatiques, les composantes
intrieures se construisentaussi partirdes rapports qu'entretientunthorme avec les
proprits et les concepts ncessaires sa dmonstration et les obstacles
pistmologiques qu'ils recouvrent. Mais parfois, les dmonstrations permettent de
mettre le doigt sur une difficult qu'ont rencontre les mathmaticiens au cours de
l'histoire, ce qui est le cas pourles nombres rels dans le cadre de la dmonstrationdu
thormedeThals, etsurdes conceptionserronesqui ontpersistetqui se retrouvent
dans certainscaschezles lves.
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Parexemple, nous avons montr que ces derniers pensentdans une largemajorit
d'unepart, que deux segments ont toujours une commune mesureet, d'autrepart, bien
que .fi ait t introduit l'aide de la diagonale du carr etque son irrationalit aitt
dmontre en arithmtique, qu'il esttoujours possible de mesurerexactementde faon
pratique la longueurd'unsegmentquitte changerd'unit. Seules les limites oculaires
peuvent empcher d'y parvenir. Aussi, pour eux, la dmonstration du thorme de
Thals s'arrte au cas rationnel puisque le rapport des mesures de deux longueurs est
forcment rationnel. De plus, les difficults rencontres chez les lves au sujet de la
mise en uvre de ce thorme sont varies. Pourquoi certaines galits de rapports
seraient-elles lgitimes et d'autres pas? Pour comparer deux rapports de mesures de
longueurs, il suffirait de les exprimer l'aide de la mme unit. Enfin, nous avons
montr que des variables figurales prcises, enparticulierle typedudessin(gigogne ou
papillon), son orientation et la distribution des mesures de longueurs, imprgnent
l'applicationduthorme (Laguerre 2007).
b) Techniques pour rsoudre un type de tches
Tches anciennes rsolue par une technique nouvelle: le troisime point de la
composante intrieure aux mathmatiquesdusens attribuable unthorme, relve des
tches mathmatiques anciennes que ce dernier permet de rsoudre de faon nouvelle.
Ainsi, le thorme de Thals, au collge, permet aux lves de calculer des longueurs
dansleplanoudansl'espaceetd'tablirdes relations littrales.
Tches nouvelles: toujours en pensant aux lves, de nouveaux problmes
mathmatiques non encore poss au niveau de la scolarit en question le sont dans le
cadre de l'tudeen cours. Pourle thorme de Thals, cela concerne la constructibilit
largle etau compasd'unpointd'abscissedonne surune droitegradue, du partage
d'un segment dans un rapport donn, de l'inverse d'un nombre, du produit de deux
nombres, de laquatrimeproportionnelletrois nombres.
Mises en fonctionnement logique: cela concerne les connecteurs propositionnels et
ou et leur utilisation par les lves dans la contrapose, la rciproque d'une
proposition ou au sein de ngations. Ainsi, pour le thorme de Thals: Soient deux
droites (d) et (d') scantes en A. Si B et M sont deux points de la droite (d), Cet N deux
points de la droite (d') tous distincts de A, et si les droites (BC) et (MN) sont parallles,
alors AM/AB = AN/AC = MN/BC et les points A, B, et M d'une part A, C, et N d'autre
part sont aligns dans cet ordre. Si l'une de trois galits prcdentes est fausse alors
soitles pointsA, BetMouA, CetNne sontpasaligns, soitles droites (BC) et (MN)
ne sontpasparallles.
c) Organisation mathmatique
Notre dernier point concerne tant les pratiques d'enseignement que le fonctionnement
intrinsque des mathmatiques. Il est en rapport avec l'organisation mathmatique
construite autour d'un thorme (Chevallard 1999), l'apport qu'il engendre par la
nouvelle structurationd'un cours qu'il permet, enparticulierle nombredenotions etde
proprits qu'il permet d'introduire et de lgitimer, ce qu'Artaud et Chevallard (2001)
nommeleschanestrophiques.
Sinousillustronsnotrepropos l'aidedu thorme de Thals, nouspouvonsdire
qu'en amont, l'tude des racines carres et plus particulirement de l'irrationalit de
.fi telle qu'elleest envisage dans le cadre de l'enseignementactuel de l'arithmtique

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en classedetroisime,peutfavoriser, chezleslves, lamiseenvidence de lacarence
d'une dmonstration de ce thorme qui se limiterait au cas rationnel. Le but est de
prendreconsciencedelaprsenced'unobstaclesansforcment lefranchir ce stadede
lascolarit.Enaval, cethormepermetd'introduireplusfacilementetenleurdonnant
un fondementthorique denombreuses notionscomme les lignes trigonomtriques, les
applications linaires et affines et la forme canonique de l'quation d'une droite. De
plus, la dialectique ancien /nouveau peut tre assure par l'introduction, en classe de
seconde, de l'objet homothtie. Le choix de la connaissance introduite partir des
diffrents points prcdents s'effectue prcisment sur la base d'une optimisation de
l'organisationmathmatiquequ'ellefavorise.
En conclusion de cette partie, le schma ci-dessous explicite les relations qui
peuventexisterentreleslmentsdelacomposanteintrieureetceuxdelacomposante
extrieurequifacilitentl'accsausens desmathmatiqueschezleslves.
Solution mathmatique
un problme extrieur

Problme extrieur aux,
mathmatiques !
Une gense possible du sens des mathmatiques chez les lves
Ainsi, enpremierlieu, nousconsidrons quelacomposanteextrieuredusens qu'ilest
possible d'attribuer une connaissance mathmatique en tantqu'objet (Douady 1986)
peut tre aborde par le biais de la pratique d'enseignement de la modlisation d'un
contexte etd'vnements extrieurs aux mathmatiques qui soitvivepourles lves et
qui lgitime l'introduction d'une notion. Cela participe de la mathmatisation
horizontale. Ilnousresteraitdterminerunpeumieuxcequenous entendonsdans
le terme modlisation . L'laboration et la mise en uvre de notre situation
d'apprentissageestl'occasiondeprciserlasignificationdececoncept.
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En second lieu, de faon interne aux mathmatiques et toujours du point du vue
objet mais indpendamment de ce qui prcde, le sens d'un thorme peut aussi tre
approch par les problmes ou les questions strictement mathmatiques qui lgitiment
son introduction en le faisant apparatre aux yeux des lves comme une solution
nouvelle ou plus conomique que celles auxquelles ils ont t prcdemment
confronts. Ce sens s'incarnegalementdans les conceptions et les difficults que cette
connaissancesoulvechezleslves.
Du point de vue outil, le sens peut s'laborerparl'intermdiaire, d'une part, des
diverses tches mathmatiques nouvelles ou anciennes qu'un thorme permet de
rsoudre chez les lves et les difficults quelles soulvent, et d'autre part, par le biais
des mises en fonctionnement logique dont il favorise la comprhension. L'ensemble
apparaissant d'autant plus lgitime que cette connaissance permet une organisation
mathmatique plus structure etparticipe ainsi une mathmatisation verticale. Cet
aspect structurant peut tre peru, au dpart, comme tant li au fonctionnement du
savoir mathmatique strict mais il peut aussi constituer un point d'ancrage indniable
tantdupoint devue depratiques d'enseignementque de l'activitproprede l'lvequi
assureraitunestructurationpersonnellede ses connaissances.
Nousallonsprsentillustrerlescomposantesextrieureet intrieuredu sens que
nous pouvons attribuer ce thorme. Il s'agit d'une ingnierie didactique qui a t
et de 3
me
mise en place avec des lves de 4
me
au cours de l'anne 2002-2003
(Laguerre 2005). Sonbutest detrouverune solutionmathmatiqueunproblme pos
initialementl'extrieurdes mathmatiques.
2. Un exemple d'introduction et d'tude du thorme de Thals
2.1 Objectifs gnraux
En nous appuyant sur les obstacles pistmologiques en.rapport avec les nombres
irrationnelsetlamesuredes longueurs, surdes problmeshistoriquesrencontresau gr
de notre tude et sur les variables didactiques que nous avons mis en vidence en
particulier celles lis au concept de typicalit appliqu aux registres figuraux et
numriques (2007), nous tentons de construire une situation caractrise par trois
aspects :le rapportlaralit, lesnombresrelset laproportionnalit.
a) Le mso-espace, reprsentation et anticipation
Notre analyse historique et didactique nous a conduit prendre appui sur le mso-
espace pourdonnerdusens auxconnaissancesspatio-gomtriquesde lafaonsuivante
la possibilit de mesurer des distances inaccessibles dans le mso-espace lie
uneproblmatiquepratiquedjprsentedansletextede Errard(1594)
l'vocation de cette action partir de la reprsentation des situations de ce
domainedans lemicro-espace.
Le fait d'accompagner une situation de gomtrie du mso-espace d'un dessin
ramne immdiatement cette situation dans le micro-espace. Or, nous avons pu
constater, aussi bien dans notre tude historique que dans une analyse des ouvrages
actuels, que le passage des actions du mso-espace relevant d'une problmatique
spatialecelles lies au micro-espacerattachesuneproblmatiquegomtrique, n'est
jamaisaborde(cf. aussi Laborde 1984).
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Ayantpostul ce passage dumso-espace celui dumicro-espacede lafeuille de
papier, comme tant intressant pour la construction d'une situation relevant de la
gomtrie, nous nous demandons: quellessituationsconduisentreprsenterunespace
d'une certaine taille, le mso-espace, l'aide d'un autre, de taille diffrente, le micro-
espace?En d'autres termes, en commenant un travail avec les lves dans le mso-
espace, commentrendrelgitimeetdoncnonformellepoureux,unereprsentationd'un
problmedumso-espacedanslemicro-espace?
PourBerthelotet Salin (1992), il s'agitde situations dans lesquelles le sujet est
soumis des contraintes plus fortes que celles des actions micro-spatiales, contraintes
l'obligeant diffrer son action, et en anticiper les effets, c'est--dire celles dans
lesquelles la problmatique pratique ne suffit pas.
Enfin, autermed'unetude, il semble importantde savoirexploiterdans l'espace
initial duproblme, lasolution gomtrique obtenue dans l'espace de la feuille, ce que
nousmettonsgalementenuvre.
b) Les nombres rels et la mesure des longueurs
Nousne pensonspasqu'il faille construirel'ensemblede nombresrels aucollge, mais
des arguments plaident, au moins par honntet intellectuelle, pour le pointage de
l'cueil qu'ils reprsententau cours d'uneamorce de ladmonstration duthorme de
Thals. Pour un sujet aussi difficile qui demande du temps de maturation, il peut
sembler lgitime de l'aborder de nombreuses reprises dans le cursus scolaire partir
de laclassedetroisime.
Notretravail de recherche a permis de mettre envidence les conceptions (cites
prcdemment) de lapart des lves de 3
me
surla mesure des longueurs qui pourraient
tre contredites parune approchedes nombres irrationnels commeconsidrerque deux
segments sont toujours commensurables ou que la longueur de tout segment est
toujours mesurable de faon pratique et que seules les limites oculaires peuvent
ventuellement empcher cette prise de mesure effective. Si, l'cole primaire, l'une
des difficults en gomtrie est lie l'amalgame qui est fait entre les notions de
mesure, de grandeur etde nombre, aucollge, le problme semble inverse. Les lves
font difficilement le rapprochement entre ces diffrents concepts. En troisime, les
lvesontaccs l'existencede 12 dans le cadre gomtriqueetarithmtiqueet son
irrationalit dans le cadre arithmtique et dans une moindre mesure en gomtrie.
Malgr cela, lorsque nous les interrogeons sur leurs conceptions au sujet de la mesure
des longueurs, ils n'associentenaucune faon ce type de nombre auxquestions poses
cequi peutparatredommageable.
Le fait qu'une dmonstration du thorme de Thals ne puisse pas se raliser de
faon satisfaisante dupoint de vue thorique sans l'apport des nombres rels constitue
un obstacle la fois pistmologique et didactique. Ces nombres, sans envisager leur
laboration ce niveau, permettraient au moins de pointer la difficult qu'ils
reprsentent dans le cadre d'une tentative de dmonstration du thorme de Thals ou
de dmonstrationde laformule de l'airedurectanglequi estparfoisutilise, parlebiais
de celle du triangle, pour justement dmontrer le thorme de Thals. Une prise de
conscience progressive de l'insuffisance des rationnels pour dmontrer de nombreux
thormesetenparticulierceluide Thalsesttoutfaitenvisageable.
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c) La proportionnalit
Nous choisissons deux thormes qui font apparatre une proportionnalit interne et
externe. Cechoix est fait partirde deuxjustificationsdonnes plus loin. Interne aux
segments: AMiMB=AN/NC ;AMIAB =AN/AC; BMlBA=NC/CA. Cethormede
la droite parallle unct d'un triangle qui coupe les deux autres cts en segments
proportionnelsn'estplusauprogrammede l'enseignementactuel. Nousproposonstout
demmesamiseenoeuvre.
Externe aux triangles :AMIAB= AN/AC= MN/BC, ce qui correspond
A
authormedeThalsactuel.
Lapremirejustificationde ce double choixconsiste penserque
l'illgitimit de certains rapports pourrait tre mieux comprise par les
lves. Ainsi, celaestbienconnu, ilscriventsouventl'galit:AMiMB
= AN/NC qui seraitvraie si ellen'tait associe au rapportMN/Be. De
plus, la donne de ces deux thormes permet de rendre congruentes
(Duval 1988) un plus grand nombre de figures avec l'nonc du B
thormedeThals.
Ensecondlieu, cettedoubleproportionnalitpermetd'inscrirelethormedeThalsau
seind'uneorganisationmathmatiquepluslargeetplusriche.
Dcrivons maintenant la situation afin d'illustrer les diffrentes tapes possibles
deprisedesens duthormepourleslves.
2.2 La situation d'apprentissage
Nous dveloppons plus spcifiquement les squences exprimentale et
modlisation/ anticipationenmettantenvidencelesvariablesqui les composentet
les objectifs didactiques poursuivis. En ce qui concerne les squences
dmonstration, retour dans le mso-espace et fonctionnement logique, nous
avons fait le choixd'treplus bref. Dans le cadre d'uneconclusion intermdiaire, nous
questionnons ces choix didactiques quant leur viabilit l'issue de quoi nous
proposonsunscnariotransfrableenclasse.
Nous procdons tout d'abord une analyse du milieu matriel disposition des
lves dans la squence exprimentale et dans la squence de modlisation et
d'anticipation. Une analyse a priori des sances qui composent ces deux squences
s'articuleautourdetroispoints.
Tches et scnario : Quel matriel est disposition des lves ? Quelles sont les
tches accomplir?Quelles sontles contraintesde lasituationetsesvariables?De
quelleproblmatique(pratique, gomtriqueoude modlisation) lasancerelve-t-
elle?
Objectifs: Quepeut-onattendredecetteactivit?
Partage des responsabilits sous tche par sous tche: Quelest le partage a priori
des responsabilits entrelves etprofesseurpourchaquetche etpourquoipeut-on
attendre ce type de partage ? De quels moyens les lves disposent-ils pour
avancer?
c
64
a) Squence exprimentale de vises dans le mso-espace
Sance quinze lorgnettes
Objectif, tches et scnario
Matriel et organisation. La premire sance de 50 minutes de cette squence se
droule en extrieur (cf. schma ci-aprs). Sur un tableau transportable, nous fixons
horizontalement une mire blanche de 1m de long et de 15 cm de large, constitue de
deux morceaux de carton colls ensemble. Le milieu de cette mire est indiqu par un
trait noir et les deux extrmits sont matrialises de la mme faon pouroptimiser la
vise. Quinze lorgnettes sont construites partir de botes de rcupration
paralllpipdiques de longueur et de largeur diffrentes. Chacune est perce d'un petit
trou centr qui permetlavise et, surla face oppose, d'une fente occupantune largeur
variable et dont le milieu est marqu par un morceau de ficelle fine. Ces lorgnettes
serventviserla mire en faisant concider le milieu et les extrmits de leur fente avec
ceux de la mire. Elles ont t fabriques de telle faon qu' la fin de la sance, trois
lieuxde visesdistincts apparaissent. Celles qui ont en commun le lieu de vise ont leur
longueur et la longueur de la fente proportionnelles. Les lves travaillent enbinme.
Chaque binme dispose d'une lorgnette et de son carton d'identification faisant
apparatreunnumro.
Une lorgnette
Consignes. Les lves doivent tout d'abord expliquer ce que signifie tre bienen face
de la mireavec les lorgnettes. Lesmembres des binmesvisentsuccessivement la mire
et matrialisent sur le sol, l'aide du carton d'identification, le lieu de vise qu'ils
jugentcorrect. L'ensembledes lvesdoitfaireunconstatlafin de cettesance.
Contraintes. Les contraintes pratiques et spatiales de l'exprience sontde deux sortes:
les lunettesdoivent trehorizontaleset la visedoitse droulerperpendiculairementau
plan du tableau. Pour cela, les lignes traces dans la cour servant la course peuvent
treutilises. Cetartefactpeuttreproposparl'enseignant.
Objectifs. Aprs avoir explicit les conditions de vise, le premier objectif est de
constater l'obtention de trois tas de cartons et donc que les lorgnettes se diffrencient
pas trois lieux de vise distincts (cf. schma ci-aprs). Le second objectifest que les
lves se posent la question suivante sans disposer directement des mesures en
question: Pourquoides lorgnettesdiffrentes(entermesdemesurede longueurs) (par
exemplelorgnette 2: mesurefente: 6,1 cm ;mesurelongueur: 18,3 cm etlorgnette 4 :
mesure fente: 5,2 cm ;mesure longueur: 15,7 cm) peuvent-ellesavoir le mme lieu de
vise? Cette exprience peuttreaussi l'occasionde remettreencausedes ides dj
rencontres telles que:puisque je suis plus petit que mon camarade, pour viser avec la
mme lorgnette, je dois me rapprocher de la mire. Le troisime objectif est de
rapprocher le fait qu'il faille se mettre de face et donc perpendiculairement au tableau
pourviser, de l'idequelamireetlafente devisesontalors parallles.
Variables. Ce sont les dimensions et la forme de la mire et des lorgnettes. Ces
dimensions ontt choisies de faon que la mire, de mesure fixe, soitjustevue partir
de lorgnettes et de faon que les vises se fassent dans de bonnes conditions. Trois
paramtres peuvent alors tre pris en compte pour conceptualiser le phnomne de
vise, la longueur de la mire restant fixe : la distance qui spare l'lve viseur du
- -

65
tableau, la longueur de la lorgnette et la longueur de la fente de vise. Afin de ne pas
laisserles lves emprunterdes voiestrop difficiles, cestrois paramtresne doiventpas
varier tous en mme temps. Le choix des lorgnettes mises la disposition des lves
n'est pas fait au hasard: pour les construire, nous avons jou sur les mesures de leur
fente de vise etde leurlongueurde faon ce qu'ellesse rassemblententrois groupes
caractriss par trois distances de vise diffrentes. Les paramtres effectifs, qui ont
servil'laborationdecestroisfamillesde lorgnettes,sontdonnsunpeuplusloin.
Analyse didactique. Lesdcisions sont faciles prendre, d'une partparce que voyant
les lments de la situation onpeut corriger l'action au fur et mesure et d'autre part
parceque leslvespeuventjugerdursultat. Remarquons quepourcette activit,nous
plaons les lves dans une problmatique pratique puisqu'ils ont contrler des
rapports spatiauxde manire empirique etcontingente. Leproblme porte surdepetits
objets lis aumso-espace et faciles comparer: les lorgnettes. Larussite ou l'chec
des vises le sont galement. Les deux conditions mises en vidence par Berthelot et
Salinpourqu'unetellesituationsoitefficacesontdoncbienremplies.
Partage des responsabilits sous tche par sous tche
Partage. Les lves doivent trouver les conditions d'une bonne Vlsee- en face et
perpendiculairement. Le professeur doit expliquer, par un jeu de questions rponses,
l'utilisation durticule des lorgnettes parrapport aumilieu de lamire, puis le fait que
les extrmits de la fente et de la mire doivent concider. Les binmes s'observent
mutuellement. lafinde toutes les vises, les lves constatentl'apparitionde troistas
biendistincts de cartonsd'identificationdes lorgnettesetproposentunparamtrequi les
caractrise comme, par exemple, leur distance au tableau. Ils peuvent ventuellement
formuler des hypothses pour expliquer ce fait. De plus, ils doivent expliquer ce que
signifiele faitdeviserbienenface etlaconsquencequecelaapourlamireetlafente.
Prvisions. Nous pouvons nous attendre ce qu'ils ne proposentpas spontanment de
mesurerla distance qui spare chaque tasdu tableau ou quedes caractristiques lies
lamesured'autreslongueursn'mergentpas.
, . -
;. ,,_,'." 1~ ,r ~ ~ ,. - - - - _ : ~ l' u'~ ~
, , '.' 1 1- - ~ ~ >


66
b) Squence de reprsentation et d'anticipation dans le micro-espace (quatre
sances)
Le but final de cette squence est de savoir, sans se rendre dans la cour, si une mire
pourraittrevue l'aide d'une lorgnettedont on connatlescaractristiques. Pourcela,
une schmatisationpuisunemodlisationdes lorgnettesaucoursd'unepremiresance
est ncessaire. Une deuxime sance concerne une interprtation dans ce modle de
l'quivalence des lorgnettes. Latroisime sance cherchefaire formulerparles lves
une conjecture au sujet de cette quivalence. Il s'agit ensuite d'anticiper de faon
pratiqueetparlecalculunevisedansle micro-espace.
Sance de mise au point de la reprsentation plane des lorgnettes
Objectifs, tches et scnario
Objectif. Aboutirune schmatisationpuisunereprsentationplanedes lorgnetteset
d'unevise.
Organisation et matriel. Une phase collective est mise en place pour la
schmatisation puis untravail individuel, voire en binme, pour la mise aupoint de la
reprsentation des lorgnettes l'chelle. Les lves disposent de feuilles, de crayons
papier, deplusieursdoubles-dcimtresetde calculatricespourlesdeuxphases.
Consignes. Il leur est tout d'abord demand de produire un dessin gnrique d'une
lorgnette. Ils doiventtrouver ensuite commentreprsenter l'chelle surpapier-calque
chaque lorgnette. Chaque rectangle doit tre ensuite dcoup l'chelle pour
reprsenterlavisedansle micro-espace.

Contraintes. Lasituationdevisesedrouledansl'espacemaisil fente


s'agit d'un phnomne plan. Reprsenter la situation de l'espace
dans le plan constitue un premier palier de modlisation qui
constitue une contrainte pour les lves. Une seconde contrainte
est que, sur les schmas, le trou de vise et la fente doivent tre
centrs.
Analyse didactiqne. Les reprsentations l'chelle doivent
comprendre : un rectangle l'chelle dcoup dans du papier ...- -_.. _-
calque reprsentant longueur et largeur de la lorgnette, la fente
.--
_-T
trou de vise
reprsente l'chelle et correctement centre et le trou de vise
lorgnette l'chelle
galementbiencentr.
Deux mthodessontpossiblespour centrerlafente sur lalargeurde lalorgnette. L'une
consiste soustraire les deux longueurs, diviser le rsultat par deux pour obtenir la
longueur qu'il faut enlever de chaque ct la largeur de la lorgnette pour obtenir la
positionde lafente. Deuxmesures sontalorsreporterdeux endroitsdistincts, cequi
augmente les risques d'imprcision. L'autre revientplacerle milieude lalargeurde la
lorgnette, diviserpardeuxlalongueurde lafentepourlacentrerpartirde cemilieu.
L'chelle qui estutilisepourmodlisercette situation estune variableimportante. Un
compromis a d tre trouv entre le fait de reprsenter les lorgnettes de faon ce
qu'elles ne soientpas trop petitespourpouvoir les compareret mettre des conjectures
mais pas trop grandes nonplus pourune question d'conomie de papiercalque. Aussi,
nous avonschoiside reprsenter4cmsurles lorgnettespar 1,5 cmsurlepapier.
Partage des responsabilits sous tche par sous tche
Partage. Les lves proposent, dans un premiertemps, un schma faisant apparatre :
un rectangle, les positions du trou de vise et de la fente pas forcment centrs. Ils
doivent proposer des schmas qui sont discuts collectivement, mais dont un seul doit
tre retenu, le professeur pouvant prendre la main. En effet, face ce problme de
67
modlisation inhabituelpoureux, des lves de ce niveauvontdifficilement retenir les
lmentspertinentspouruneschmatisation. Dansunsecondtemps, ilsdoiventtrouver
unemthodepourreprsenter l'chelle les lorgnettes. Lechoixdes deuxmthodes de
centrage peut alors tre propos par le professeur, les lves trouvant eux-mmes la
mthode laplus prcise. Ils'agitd'une phase d'appropriation lafois de lasituation et
de sa reprsentation schmatique. Dansce second temps, chaque binme doit excuter
effectivement sur papier calque, trois reprsentations de sa lorgnette. Les calculs
l'chelle, la mthode de trac et de centrage de lafente etdu trou de vise sont leur
charge. Laproblmatiquedemeureavanttoutpratique.
Prvisions. Nous pouvons naturellement penser que les lves seront tents de
schmatiser la vise dans l'espace trois dimensions. Ils risquent aussi de produire des
schmashybridesrelevantlafois duplanetde l'espace.
Sance de modlisation dans le micro-espace des vises
Objectifs, tches et scnario
Objectifs. A partird'une reprsentationdes lorgnettes dans lemicro-espace l'aide des
calques, le butdecette troisimesanceestdematrialiserles vises des lorgnettes par
leurchampetde serendrecomptede faonpratiquede leurquivalence. Cettedernire
apparat par superposition des calques et par concidence des champs de vise des
lorgnettesd'unmmetas.
ICJ
IL=]
)2
1E::3
1E:3
1i---:
A3
83
C3
IL]
i2
/ILJ
lI
l 1t:=3
1t
C2
A2
82
Colonne A Colonne 8
Figure. Organisationdes tables dans la classe
Organisation et matriel. Leplande l'organisationdestables est donn ci-dessus. Sur
chaque table est place une premire feuille o apparat un axe mdian etsur laquelle
les lves superposent les lorgnettes. Une seconde feuille sert laphase d'anticipation
d'unevisedumso-espacedans le micro-espace. Leslorgnettesnumrotesde chaque
binme sont rassembles en fonction de leur champ de vise et sont places sur les
tablesdelacolonneA, B, ouC, rserveautascorrespondant.
Les lves se retrouvent un ou deux binmes par table. Chaque binme de
chaque groupeA, B, etCdposeunexemplaire de ses calquesde lorgnette surchacune
68
destroistablesde sacolonne. Ainsi, chaquelorgnettedes troistas mis envidencedans
la cour lors des vises, est reprsente trois fois. Les trois tables de la colonne A
comprennent chacune un exemplaire dujeucomplet des cinq calques des lorgnettes 6,
7, 8, 11, 14, cellesde lacolonneB des lorgnettes 1, 3, 10, 13, 15 etcellesde lacolonne
C des lorgnettes 2, 4, 5, 9, 12. Les lves de chaque table ont leur disposition un
exemplairedes cinqlorgnettesdutas auquelappartientleurlorgnette.
Sontinscrites autableaunoirles diffrentes longueurs retenuesparles lves la
sanceprcdente, enface des trois colonnesdetablesA, B, C. Nouslesrappelons dans
le tableau ci-aprs. L'organisation de la salle demeure telle quelle de faon ce que la
sance suivante puisse se drouler dans de bonnes conditions. Les lves disposent de
feuilles, de crayonspapier,dergles, etderouleauxde scotch.
mire
i
1
~ m p de vise
superposition de cinq calques de lorgnettes
une vise
Consignes. Les lves doivent positionner un calque correctement pour signifier une
vise puis placer les autres calques de faon percevoir dans. le micro-espace
l'quivalence.
Numro de lorgnette
1 Largeury delafente (cm)
1
2,75
2
6,1
3
l,55
4
5,2
5
6,4
1
6
2,55
7
4
1
8
3,5
1
Longueurzdelalorgnette
Largeurtdelalorgnette
27,5
19
18,3
11,5
1
15
,5
13
15,7
9,5
19,2
7,5
1
16
13
25
9
22
14,5
1Grouped'lves
Numro de lorgnette
Largeury delafente (cm)
Longueurzdelalorgnette
Largeurtdelalorgnette
B
9
7,7
23
8,5
e
10
1,8
18
12,5
B
11
3
:19
1
12
e
12
1
4
,2
!12,7
i 9,5
e
1
13
1
2
,5
125
1
9,5
A
14
1
112,5
1
13
A
15
il 1,3
1
13
9
lA
1
i Grouped'lves
:
e B A
i
ie
B A
1
1
1
69
Contraintes. Nous avons dcid d'utiliser des botes de rcupration. Ainsi, les
longueurs de chaque lorgnette nous taient imposes ce qui nous a amen percer les
fentes au demi-millimtre prs afin d'obtenir des approximations de rapports de
mesuresde longueursacceptables.
Analyse didactique. Detrs nombreux paramtres sontprsents dans cette situationet
nous avons fait le choix de ne pas les laisser tous la charge des lves. Commenous
l'avons dj indiqu, nous avons choisi d'imposer, a priori, sur les feuilles nOI ci-
dessus, lareprsentation d'une lignemdiane. Les oprations de vise supposent, pour
tre conceptualises de la part des lves, une reprsentation du trajet des rayons
lumineuxparl'intermdiaired'une coupe. Celancessitede leurpartdesavoirimaginer
dessegmentsetdespointsquinesontpasmatrialissdans laralit.
Partage des responsabilits sous tche par sous tche
Les lves doivent trecapables :d'utiliser correctementleurs calques pourreprsenter
une situation de vise en respectant en particulier le positionnement du milieu de la
fente etdutrou de vise surlalignematrialiseainsi que le paralllisme de lamire et
de lafente, devisualiser l'quivalencedes lorgnettes, enl'occurrencel'identit de leurs
champs visuels. La problmatique est de modlisation pour ce qui concerne la
reprsentationplanedes lorgnettes etdeleur champ devise etpratiquepource qui est
delamatrialisationdel'quivalencedeceslorgnettesdansleplanparsuperposition.
.\ 1\
/
1\/
\
\
J
L..JI
Reprsentations d'un champ
de vise produites par les lves.
Les champs de vise peuvent tre reprsents de diverses faons. Les lves ont la
responsabilitd'enchoisirunesansqu'elleneleursoitindique. Laresponsabilittotale
des lves par rapport ces deux objectifs est rendue possible grce la sance qui
prcde et du fait que la superposition des calques met en lumire l'quivalence des
lorgnettes.
La sance de conjecture au sujet de l'quivalence des lorgnettes
Objectifs, tches et scnario
Objectif. Mise en vidence de la proportionnalit des longueurs et des fentes des
lorgnettesquivalentes.
Organisation et matriel. Le matriel est celui de la reprsentation des vises. Les
mesures donnes ci-dessus sont affiches au tableau ainsi que les distances dans le
mso-espacedestroislieuxdeviselamireetlalongueurdecettemire.
Consignes.Les lves doiventtoutd'abord trouverlaproportionnalitdes fentes etdes
longueursdes lorgnettesd'unmmetas, puisl'galitdesrapports: xJy =aIb c'est--dire
longueur fente / longueur lorgnette = longueur mire /distance mire-viseur et, enfin, la
proportionnalitdelalongueurdelamire(a), delafente(x), deladistanceil-mire(b)
etdelalorgnette(y) c'est--direxJa= y/b.:.
70
La proportionnalit des longueurs dites latrales peut tre dcouverte grce la
symtrie de la figure ci-aprs. Plus prcisment, nous avons x/a = ylb et donc
(x/2)/(a/2)=ylb etdansce casyetbdeviennentdesmesuresde longueurslatrales.
a
b
x
lil
Variables. Liesauxdimensionsdes lorgnettes.
Contraintes. Une contrainte didactique relve des mesures effectues sur des dessins.
Comment faire conjecturer par les lves une situation de proportionnalit partir de
mesures faites dans la ralit? Comment les lves peuvent-ils tre srs que les
proprits nonces sont lgitimes du fait de l'imprcision des mesures ? Comment
ngocierle passage d'une lecture faite dans la ralit la figure ?Une autre contrainte,
lors de cette phase de formulation est que deux lves au sein d'un mme binme
peuventfaire des lectures diffrentes etobtenirune forme de proportionnalit distincte.
Pour pallier ces difficults et pour que la situation puisse fonctionner, il est ncessaire
de guider sans trop donner. Ainsi, les caractristiques des lorgnettes d'un des trois tas
sont telles qu'une remarque numrique peut tre formule aisment: le rapport des
lorgnettesdu groupeB estde 1110. Pourles groupes AetCriende spcialn'estprvu.
Les donnes numriques tant consignes sur le tableau noir, nous considrons que la
formulation de laconjecture serafavorise pourtous les lves etpas uniquement pour
ceuxdugroupeB.
Partage des responsabilits sous tche par sous tche
Partage. Le rapprochemententre largeur et longueurdes lorgnettes est la charge des
lves. La gestion des diffrentes propositions de proportionnalit ou de rapports de
longueurs est par contre l'une des tches importantes de l'enseignant: il faut
transformerune explicationpratique en conjecture qui, sontour, doit tre dmontre.
La problmatique est de modlisation. Une synthse doit tre propose aprs
d'ventuelles nouvelles contradictions mises au sein de la classe toute entire; cette
synthse doit dboucher sur laconnaissance enseigner, c'est--dire sur le fait que des
rapports sont invariants par paralllisme. Il est possible de prvoir une phase
rcapitulative, qui n'est pas tout fait encore une phase d'institutionnalisation, afin de
rsumer les rsultats qui sont constats : proportionnalit fente/longueur lorgnette et
distanceautableau!longueurdemire.
Prvisions. Nous pouvons attendre de la part des lves une difficult au cours de la
mise en vidence de la proportionnalit : le passage d'une longueur une autre en
multipliant par le mme nombre peut ne pas tre rattach la proportionnalit. Nous
nousattendonsaussi ce que certainslvesproposentdes rapportsfaisantapparatre la
longueuretlalargeurd'unelorgnette.
71
Sance d'anticipation d'une vise dans le micro-espace
Objectift, tches et scnario
Objectifs. Unpremierobjectifestque leslvessereprsententdanslemicro-espacela
vise de la mire partir de trois lieux diffrents pour pouvoir anticiper le rsultat de
cette vise. Un second est d'anticiper par le calcul, la vise de la mire avec une
lorgnettedontonconnatles dimensions._
Organisation et matriel. Les lves demeurent regroups comme prcdemment.
Pour lapremirephase, surune feuille n02 ont t placs trois points aligns, A, B, et
C, de vise d'une mire, dont un est correct et correspond une lorgnette sur papier
calque jointe la feuille. Une question d'anticipation prend place. Pour la seconde
phase, les lves doivent procderdes calculs. Chaque groupe a la longueur, la taille
de la fente de vise d'une nouvelle lorgnette n'appartenant aucun des trois groupes
prcdents, ainsiquelalongueurdelamire. Ilspossdentgalementunecalculatrice.
Consignes: pourintgrerlamire aumodle, ilfaut changerd'chelle. Ondoitcalculer
la longueur de la mire l'chelle 15/40. Ainsi, une mire prdcoupe de 37,5 cm est
distribue aumomentopportunpourqueles lvesserendentcomptedel'impossibilit
dutracduchampdevise. Ondoitensuitesimulerlavised'unemirepluspetiteavec
lecalqued'unelorgnetteleurdisposition,puisdiresi, despointsA,B, etC, lamireest
vue correctement ou pas. La fin de la sance consiste viser une mire de longueur
connue l'aide d'une lorgnette dont les dimensions sontgalementconnues. Mais cette
vise ne se fait pas dans la cour ni sur une feuille comme prcdemment, les lves
doiventanticiper,parlecalcul, ladistancequidoitsparerlapersonnedelamire.
Contraintes. Pour simuler une vise l'aide d'une lorgnette sur calque et de la mire
reprsentes lamme chelle, ilfaudrait semettre plus de deuxmtres. Lamirene
peutdoncpastrereprsentel'aidedelammechelle
Variables. Lavariableprincipaledelasecondemanipulationestladistancedupointde
vise reprsent sur lafeuille. Nous avons choisi deprendre, chaque fois unpointde
vise exacte, un point d'o la vise dborde de la mire et un dernier o la vise
mordsurlamire.
Partage des responsabilits sous tche par sous tche
Partage. Pourune question de temps, l'exprimentateurprendencharge lavise de la
mire reprsente dans le micro-espace l'aide de la mme chelle que la lorgnette. Il
demandeauxlvesd'effectuercettevise.
Danslapremirephase, leslvesontlaresponsabilitdetrouverlesconditions
correctes devisedans le micro-espace(seule la mire ~
(a) estvue correctement), de visualiser etreprsenter, ~ bl--U:-
dans le micro-espace, la vise avec une lorgnette de Schmaexpliquantaux l V ~ comment
trois endroits distincts. Aucours de laseconde phase, doitsefaire uneviseexacte dansle
leslvesdoiventcalculerladistancedevisegrce micro.espace(a).
auxconditionsqu'ilsviennentdetrouver.
Prvisions. Nous pouvons nous attendre ce que les lves se rendent facilement
compte que la mire ne peut pas tre reprsente avec la mme chelle que les
lorgnettes:il suffit de calculer la longueur de la mire et de tenter la vise pour
s'apercevoirqu'ilfautsereculerdeplusieursmtres.
Mais la problmatique est de modlisation puisqu'il s'agit d'anticiper sur les
rponses quipourraienttreobtenuesparla vise, maisdontl'enseignantexigequ'elles
soient trouves dans le systme symbolique du modle de la situation labor par les
groupes.
72
c) Squence de dmonstration du thorme
Nous sommes dans une phase de problmatique gomtrique dans laquelle la
justification sert la validation des conjectures. Comment peut-on tre sr que les
rapports de mesures de longueurs trouvs comme tant gaux de faon pratique (x/a =
y/b), abstraction faite des approximations lies aux lectures des mesures et aux calculs,
sont effectivement identiques? Que doit-on faire en mathmatique pour pouvoir
s'assurer de la vracit de proprits observes sur un dessin dans le butde les utiliser
ultrieurement? La complexit de la dmonstration fait que les lves sont guids du
dbutlafin de cettephase, lebuttantd'asseoirthoriquementunthormesans aller
forcment jusqu'au bout de la preuve afin que de nombreuses autres proprits ou
notionspuissents'endduire.
L'enseignant guide donc la dmonstration duthorme de la droiteparallle un
ct d'un triangle qui coupe les deux autres cts en segments proportionnels puis le
thorme de Thals: les tapes de ces deux dmonstrations composes de plusieurs
dmonstrationsintermdiairessontdtaillesauxlvessouslaformedequestions.
Lethormede ladroiteparallleunctd'untrianglequi coupelesdeuxautres
cts en segments proportionnels est dmontr grce au thorme des milieux. Ce
dernierestdmontrpartirdestroiscaractrisationsduparalllogramme :quadrilatre
convexe ayant deux cts parallles etde mme longueur ;quadrilatreayant les cts
parallles deux deux ;quadrilatreayant les diagonales qui se coupenten leurmilieu.
Un rsultat quivalent est prouv dans le trapze toujours partir du thorme des
milieux. Dans lasuite, unctdutriangleesttoutd'abordpartagentrois segmentsde
mme longueur et deux parallles un deuxime ct coupent le troisime en trois
segments dont il faut prouver qu'ils ont la mme longueur grce aux deux thormes
lis au triangle et au trapze. Nous dmontrons ensuite le rsultat pour un partage en
quatre, puis, dans deux cas gnriques, pour un rapport AD/DB dcimal (6/10) et
rationnel (5/12). partir de ces cas paradigmatiques, l'extension tous les cas
rationnelsesteffectue.
Au pralable, en dbut d'anne, les lves ont abord l'irrationalit de -Ji par
l'intermdiaire d'une dmonstration arithmtique fonde sur l'unicit de l'criture
dcimale d'unnombre entier. Ils ontt mis en contactavec certaines insuffisances de
l'ensembledes nombresrationnelsenparticulierpourcomparercertaineslongueurs.
Aussi, ce stade de la dmonstrationduthormede la droite parallle un ct
d'untriangle, pourles lves leprocd, utilis dans le cas dcimal et fractionnaire, de
partage du segment [DB] en parties gales dont un exemplaire est report un nombre
entierde fois dans [AD] n'estpluspossibledans le cas ole rapportAD/DB estgal
-Ji. Nouspartageonsalors le segment [BD] ennparties galesetnous reportons l'une
d'entreelles autant de fois que nous le pouvons dans [AD], m fois parexemple. Ainsi,
nous obtenonsmin :s AD/DB < (m + l)/n. Nous dmontrons, avec ce qui prcde, que
le rapport AEIEC est encadr de la mme faon, ce qui montre que nous pouvons
rendre la diffrence AD/DB - AEIEC aussi petite que nous voulons et nous admettons
quecelasignifieque :AD/DB=AEIEC.
La fin de la dmonstration consiste mettre en vidence et dmontrer le
thormede Thalscompletfaisantapparatretroisrapportsgaux.
Ainsi, grce au thorme de la droite parallle un ct d'un triangle appliqu au
triangle ABC et la droite (DE) parallle (BC) ci-aprs, nous obtenons les rapports
suivants : AD/BD = AEIEC ; AD/AB = AE/AC ; BDIBA = CE/CA. Mais si nous
73
construisons la parallle (AB) passant par E et coupant [BC] en F, nous pouvons
appliquercethorme:AE/AC=BF/BC, soitencoreAE/AC=DE/BC.
Dessin u1i1is la:fin
de la dirnQl'ls1r&llon
Pour les lves, l'apport de cette dmonstration complexe est triple. Il rside d'abord
dans les diffrentes tapesdans lesquelles les lvestravaillentensemi autonomiepour
dmontrer des rsultats intermdiaires: thorme des milieux, thorme du trapze,
thormede la droiteparallle unctd'untriangledans lecasfractionnaire. Ilrelve
galementde la prise de consciencede l'insuffisancedu cas rationnel. Enfin, dans une
moindre mesure, l'intrt rside dans l'achvement de la dmonstration, effectu par
l'enseignant.
Lebutest de distinguer les deuxthormes droiteparallleuntriangleetde
Thalsenmontrantqu'ils se rfrent des formes de proportionnalitdiffrentes. Nous
faisons l'hypothse que le double aspect de la proportionnalit dclenche chez les
lves une meilleure comprhension des galits de rapports de mesures de longueurs
en particulier celles qui sont lgitimes et celles qui ne le sontpas. Nous avons montr
par ailleurs (2007) que ce double aspect diminue les erreurs lies des variables
numriques prgnantes lors de sa mise en uvre par les lves pour le calcul de
longueurs.
d) Squence: retour dans le mso-espace
Une fois le thorme institutionnalis, nous retournons dans le mso-espace pour
trouverunerponse dans cetespace la question initiale, comment calculer la mesure
d'une distance inaccessible ? Nous proposons deux activits au cours d'une sance
supplmentaire. Lebutestd'laborerunemthodepourcalculerla hauteurduplafond.
Une pastille de couleur est place au plafond, juste au-dessus du tableau. Deux
lves doiventviserle pointpardeux fois l'aided'une grandergleettracerces deux
axes de vise en partantdubas etenprolongeantjusqu'enhautdutableau. Ilsontaussi
la responsabilitdemettre envidenceunefigure dans laquelle peut s'appliquerundes
deux thormes prcdents. Pour cela, ils doivent dsigner les deux droites parallles,
ici (BC) et(DE) etle triangle en questionADE. Ils doiventtrouver les trois longueurs
qui peuvent tre mesures directement en l'occurrence BC, DE et FG. Une double
applicationduthormeestncessaire, latransitivitdel'galitdevanttreutilise.
74
Nous avons AB/AD = AF/AG etAB/AD =BCiDE
donc Be/DE = AF/AG soit BCiDE = (x - FG)/x.
Plafond A PastilleA
Pour obtenir la hauteur du plafond, il suffit de
rajouter lalongueurx=AGladistance qui spare
letableaudusol.
Ladernireactivitagalementpourbutderevenir
dans le mso-espace pour apporter une solution
B ~
pratique aux problmes initiaux de mesure de
distances inaccessibles dans cet espace, grce
l'utilisationd'untlmtre.
D Tableau E
Les pices en bois peuvent tre ventuellement conceptualises, fabriques et
assemblesavecl'aideduprofesseurdetechnologiede laclasse.
Letlmtrese compose de deuxrglesgraduesencentimtres
l'une horizontale et l'autre veliicale et d'une troisime branche
articule avec larglehorizontale. Largleverticalepeutglisser
le long de l'horizontale. On doitfaire conciderl'extrmit de la
rgle horizontale avec le piedde l'objet vis et l'extrmit de la
partie articule avec le sommet. Pour dterminer la distance
. ~ . ;"
inconnue, onmesureenmtreladistance qui spareleviseurde ' -'
l'objet,parexemple20mtres, etl'onplacelargleverticalesur !:l," ,..~ h ~ =
lagraduation20centimessurlarglehorizontale. ~ 1',,1<IIIL'II'.
Lenombredecentimtresqui apparatl'intersectiondelargleverticaleetde lapartie
articuledonne, enmtres, lahauteurrellecherche.
e)Squencefonctionnementlogique
Dans la mise en uvre effective de notre ingemene, les lves ont pu aborder la
question de la diffrence entre un thorme et sa rciproque, ainsi que la notion de
contrapose mme si ce terme n'a pas t employ. Nous pouvons penser que ces
concepts s'acquirent progressivement au gr de l'tudede divers thormes. Ausujet
duthorme de Thals, les lves ne comprennent pas pourquoi il leur est demand de
prciser l'alignement de points qui composent deux triplets, aprs avoir dmontr que
deux rapports sont distincts et surtout avant de conclure que deux droites ne sont pas
parallles.
Untravailprenantlaforme enparticulierde larsolutiond'unexerciceclassique,
a permis de proposer un premier lment de rponse leur question. Les lves
devaientreproduireenvraiegrandeurledessinci-aprs.
c
5,00 cm ' N
3, 00 cm
5,00cm
A
/)
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Il leurtait ensuite demand cequ'ils pouvaientconclure, en lejustifiant. Commenous
nous y attendions, un grand nombre d'entre eux a mcaniquement calcul sparment
les rapports AM/AB et AN/AC et a conclu que les droites (MN) et (BC) n'taient pas
parallles sans serendre compte de l'incohrencede leurrponse avec le codage de la
figure.
En guise de conclusion intermdiaire, nous pouvons nous interroger sur
l'cologie possible au sein d'une classe ordinaire de l'ensemble des squences
partiellementdcritdans cetarticle, oudumoins autreque celleduconcepteurqui les a
labores. Enpremierlieu,detoutevidenceetd'unefaon gnrale, toutes les notions
unniveauscolaire donn, ne pourraientpas tre enseignes en prenantappui surune
ingnierie aussi coteuse en temps. Le choix pourrait se porter sur un chapitre du
programme choisi de telle faon qu'il rponde au mieux au canevas des catgories
prcdentes. En particulier, le savoir slectionn devrait gnrer le maximum de
nouvelles connaissances sans que ces dernires nesoientforcment introduites l'aide
d'activits, cequiconstitueraitfinalementungaindetemps.
En second lieu, en ce qui concerne plus particulirement le thorme de Thals, pour
que les situations chronophages dcrites dans cet article soient transfrables en classe,
deschoixpeuventtrefait suivantdescritresdidactiquesetcognitifs.
Pour aborder avec les lves, d'une part, les deux approches spatiale et gomtrique
d'une situation et, d'autre part, les trois problmatiques, pratique, de modlisation et
gomtrique, d'un intrt indniable, nous proposons de conserver la situation de
mesures dedistancesinaccessiblesutilisantles lorgnettesdans laquellel'tudede l'objet
dans le mso-espace est spare de l'enseignement de la gomtrie. Le travail sur
thormedeThalspeutalors sedclinerdelamaniresuivante.
Sance 1. Unepremiresancede 50 minutes consiste, d'abord, viserune mire
compose d'une bande de papier de 1 mtre de long l'aide de lorgnettes
paralllpipdiques diffrentes pour ce qui est de leurs dimensions mais quivalentes,
pour certaines d'entre elles, en ce qui concerne les lieux de vises. Le second objectif
tantderemarquerquelamireetlafente sontparallles.
Sance 2. La schmatisation et la modlisation des lorgnettes participent d'une
double modlisation, lapremire consistant reprsenterdes objets de l'espace dans le
planetlaseconderelevantd'unereprsentationl'chelledeslorgnettes.
Sance 3. Vient alors la modlisation, d'tinepart, des champs de viss et, d'autre
part, del'quivalencedeslorgnettesparsuperpositiondeleurs calques. Ladifficultest
alors lieaufait quelestrajetslumineuximmatrielsdoiventtrereprsents.
L'intrt didactique de ces trois sances rside en premier lieu dans le travail
effectifdans lemso-espaceinhabituelet, ensecondlieu, danslerinvestissementde la
proportionnalitqu'ellesgnrentenparticulierau sujetdes reprsentations l'chelle.
L'apportcognitifrelvede lamodlisationdelasituationd'apprentissagequipermetde
passerdumso-espaceaumicro-espace.
Sance 4. Mise en vidence de la proportionnalit et dmonstration guide du
thorme. Au niveau de la dmonstration duthorme, seuls les deux cas de partages
d'un ct du triangle en trois et quatre segments de mme longueur pourraient tre
abords. Il suffirait de signifier que la mthode se gnralise pour tout rapport
fractionnaire. Ayant pralablement mis en vidence des exemples de nombres
irrationnels, le cas rel seraitjustevoqu et admis en mettant en vidence le fait que
danscecas, ladmonstrationdemanderaittrecomplte.
Sance 5. Retour dans le mso-espace pour rinvestir ce nouveaursultat pour le
calculde lahauteurd'unplafond.
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Conclusion
L'objectif de cet article tait, d'une part, de chercher ce qui peut faire sens en
mathmatique en gnral pour les lves et, d'autre part, de proposer, partir du
thorme de Thals, une illustration particulire de la rponse que nous apportons en
nous appuyant sur le rel. Nous avons fond cette tude sur l'ide que le sens en
mathmatique peut avoir une composante intrieure cette discipline et une
composanteextrieure.
Cette tudemontreque l'undes cueils importants de la situationd'apprentissage
expose est en rapport avec le fait que les modles successifs qu'elle fait merger ne
sontpasrellementconstruitsparleslves.
Une question fondamentale estjustement de savoir comment crer les conditions
qui leur permettraient de faire voluer, s'ils en possdent, leurs propres modlisations
sans qu'ellesne soienttoutes imposes parl'enseignant comme c'estle cas dans notre
travail en particulier en ce qui concerne les reprsentations planes des lorgnettes, des
champsdeviseetdeleurquivalenceparsuperposition.
cet endroit, le cadre thorique du Domaine Didactique d'Exprience (Boero),
dont nous n'avions pas connaissance lors de l'laboration et la mise en place de notre
ingnierie, peut constituer une piste de rflexion non ngligeable. Nous pouvons dire
quecettequestiondemodlisationestapparueaprs coupdansnotrerecherche.
Lecadredes DDEestrelatifauxrelations complexes qui sedveloppentl'cole
entre le contexte interne de l'lve (ses conceptions, ses schmas), le contexte interne
de l'enseignant(ses conceptions, ses objectifs ducatifs), et le contexteexterne (signes,
objets, contraintesphysiques). Pourune prise en comptede cetoutilfondamental dans
notre travail d'laboration et de mise en place d'une situation d'apprentissage, nous
devrions revenirsurnotre recherche qui n'apas permis etne permetpas de mettre en
vidence le contexte interne enparticulier au sujet de la reprsentation que les lves
(l'enseignant) pourraient se faire de la situation. Il faudrait creuser, par exemple, le
rsultatqui est que lareprsentationspontane des lves estpluttuneschmatisation
dans l'espace. Cette reprise demanderait un approfondissement que nous n'avons pas
entreprismaisqui ouvreunenouvellepistederecherche.
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