Quem Disse Que Eu Estou Só Brincando

MULTIRIO - Empresa Municipal de Multimeios Ltda.
Largo dos Lees, 15 Humait Rio de Janeiro/RJ Brasil CEP 22260-210

Tel.: (21) 2976-9432 Fax: (21) 2535-4424
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Quem Disse que
Estou S Brincando?
Diretoria do Ncleo de
Publicaes e Impressos
Regina Protasio
Assessoria Editorial
Denise das Chagas Leite
Consultoria e Contedo
Luiz Otavio Neves Mattos
Colaborao
Lavnia Portella
Reviso
Jorge Eduardo Machado
Assessoria de Artes
Grficas e Animao
Marcelo Salerno
Gerncia de Artes Grficas
Ana Cristina Lemos
Projeto Grfico
Aloysio Neves
Editorao
Bernardo Schorr
Desenhos
Diego Luis
Eduardo Duval
Frata Soares
Cores das Ilustraes
Andr Leo
Diego Luis
Frata Soares
Produo Grfica
Maria Clara Costa
Impresso:
WalPrint Grfica e Editora
Tiragem:
5.600 exemplares
Novembro 2011
Eduardo Paes
Prefeito do Rio de Janeiro
Claudia Costin
Secretria Municipal de Educao SME
Cleide Ramos
Presidente da Empresa Municipal de
Multimeios MultiRio
Lucia Maria Carvalho de S
Chefe de Gabinete
Ricardo Petracca
Diretor de Mdia e Educao
Sergio Murta Ribeiro
Diretor de Administrao e Finanas
Quem Disse que
Estou S Brincando?
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Srie televisiva: textos complementares
Quem Disse que
Estou S Brincando?
...................................................................
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Quem Disse que
Estou S Brincando?
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Apresentao
A Secretaria Municipal de Educao e a MultiRio entregam, neste momento, a todas as
escolas da Rede Municipal de Ensino o fascculo da srie televisiva Quem Disse que Estou
S Brincando?, relativo prtica da Educao Fsica nas escolas.
Seguidamente nos deparamos com a dificuldade de definir os contedos curriculares que
devero compor a disciplina.
O consultor da srie, Prof. Dr. Luiz Otavio Neves Mattos, membro do Conselho Municipal
de Educao, indicou-nos caminhos mais abrangentes e referendados por concepes
terico-metodolgicas mais atualizadas e que permitem embasar esse trabalho na escola.
Na verdade, essa disciplina, como afirma o consultor, trata pedagogicamente os conheci-
mentos do campo da sade e das prticas ldicas e corporais produzidas, historicamente,
por crianas, jovens, adultos e idosos.
Isso nos levou a realizar a srie televisiva nas seguintes vertentes: Educao Fsica e Sa-
de; Educao Fsica e Cultura; Esporte e Trabalho; Educao Fsica e Lazer; e Educao
Fsica, Valores e Atitudes.
Desejamos que as orientaes e atividades aqui propostas realimentem os professores na
construo de seu trabalho.
Claudia Costin
Secretria Municipal de Educao SME
Prefcio
A srie televisiva produzida pela MultiRio Quem Disse que Estou S Brincando?, composta
de cinco episdios, destaca aspectos inovadores da Educao Fsica, balizados por uma vi-
so de desenvolvimento humano integrado pelo desenvolvimento corporal, sociocultural,
profissional e de convivncia sob atitudes e valores ticos, com direito ao lazer.
O presente fascculo explora as possibilidades de trabalho que o professor ter aps as-
sistir aos programas da srie. A cada captulo, sugestes de prticas corporais e culturais
so descritas em detalhes, ampliando o leque de atividades entre professores e alunos.
O fascculo apresenta, ainda, bibliografia complementar leitura oferecida.
A MultiRio espera, com esta srie, contribuir com as escolas da Rede Municipal para um
trabalho de qualidade na disciplina de Educao Fsica.
Cleide Ramos
Presidente da MultiRio
Sumrio
Introduo
.............................................................................. 10
Educao Fsica e Educao para a Sade
............................ 13
Educao Fsica e Cultura Educao Fsica Cultura
......... 21
Esporte e Trabalho
................................................................. 31
Educao Fsica e Lazer
......................................................... 39
Educao Fsica, Valores e Atitudes
...................................... 47
Texto Complementar
.............................................................. 55
Introduo
A Educao Fsica a disciplina escolar que trata pedagogicamente os conhecimentos produ-
zidos, historicamente, por crianas, jovens, adultos e idosos no mbito das prticas ldicas e
corporais; ou melhor, ela deve selecionar e organizar em unidades e contedos de ensino os
conhecimentos desse campo e construir metodologias que possibilitem a socializao desses
conhecimentos no decorrer dos anos escolares da Educao Bsica Educao Infantil, Ensi-
no Fundamental e Ensino Mdio.
Ao pensarmos em uma publicao que tematizasse alguns contedos da Educao Fsica,
tivemos que fazer opes que levassem em considerao dois importantes aspectos. O pri-
meiro se refere ao prprio estado da arte desse componente curricular. Significa dizer que o
estatuto epistemolgico da Educao Fsica escolar encontra-se em pleno desenvolvimento, o
que tem gerado encontros e desencontros, disputas e acordos que, historicamente, tm con-
formado o campo dessa disciplina.
O segundo aspecto origina-se do primeiro, ou seja, como o campo de conhecimentos encontra-se
em construo, tudo pode caber como contedo de ensino. Nesse sentido, sublinhamos nos-
sa responsabilidade ao escolhermos alguns temas como prioritrios em relao a outros.
No se tratou de opo aleatria. Focamos em temticas que esto presentes no cotidiano
de nossas vidas, mas que no vm sendo tratadas como conhecimentos possveis de serem
escolarizados.
Vrios deles (conhecimentos/contedos) tm circulado no interior de nossas escolas sob a
forma de senso comum sem que algum (ou alguma rea de conhecimento) os assuma
como contedos merecedores de tratamento pedaggico para que sejam socializados entre
os alunos.
O captulo Educao Fsica e Educao para a Sade revela a importncia estratgica que a es-
cola, em geral, e a Educao Fsica, em especial, tm em construir e consolidar conhecimentos
que contribuiro para formar novas geraes que compreendam: a) a necessidade da adoo
de estilos de vida mais saudveis; e b) a sade como um direito social de todos, independen-
temente de origem socioeconmica, local de moradia, etnia, etc.
A inteno principal expressa no captulo Educao Fsica e Cultura Educao Fsica Cul-
tura diz respeito necessidade de os(as) alunos(as) compreenderem que os brinquedos, as
brincadeiras, os jogos e os esportes so produes culturais da humanidade. Nesse sentido,
o acervo de atividades/modalidades ldicas e esportivas existentes no mundo e, em espe-
cial, no Brasil deve ser socializado pela escola para que nossos alunos possam vivenci-las,
preserv-las e modific-las, entendendo a cultura como algo dinmico.
No captulo Esporte e Trabalho, tencionamos estimular o aluno a compreender o esporte como
um ofcio, para alm de seu carter de espetculo e de entretenimento. As dificuldades que
encontramos para descolar a paixo da razo quando nos dispomos a analisar esse fenme-
no sociocultural o esporte so reveladoras da necessidade que temos de enfrentar essa
temtica e torn-la objeto de reflexo para nossos educandos.
Em Educao Fsica e Lazer, pretendemos fazer com que o aluno entenda o lazer como um
direito social to importante e necessrio quanto os direitos habitao, ao emprego, ao
transporte, educao e sade. Compreender o que se entende por lazer e desenvolver
estratgias pedaggicas que possibilitem ao aluno se educar pelo e para o lazer tambm se
configura como objetivo desse programa.
Por fim, Educao Fsica, Valores e Atitudes aborda, prioritariamente, as temticas da tolern-
cia e do respeito s diversidades no interior da escola. Para isso, se valer dos contedos
clssicos da disciplina de Educao Fsica para provocar reflexes e debates sobre o direito e
o respeito s diferenas: de habilidades intelecto-motoras; religiosas; oriundas das deficin-
cias fsicas e/ou intelectuais; de orientao sexual; de compleio fsica; etc.
Esperamos que tanto os conhecimentos/contedos propostos como a forma pela qual esto
sendo apresentados em Quem Disse que Estou S Brincando? tenham impacto positivo na
prtica cotidiana de professores e alunos da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Nos-
sa inteno no foi sugerir frmulas fechadas para serem aplicadas nas diversas realidades
que compem o cenrio escolar carioca, mas apresentar propostas pedagogicamente criativas
e academicamente referenciadas.
Professor de Educao Fsica e Conselheiro Municipal de Educao
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Educao Fsica e
Educao para a Sade
O contedo que ser abordado neste cap-
tulo refere-se a uma concepo ampliada da
promoo da sade, entendida como uma
questo de carter coletivo. Ou seja, que
requer a participao de toda a comunida-
de e que envolve a aquisio individual e
coletiva de qualidade de vida. Nesse sen-
tido, destaca-se a importncia da escola e,
em especial, da disciplina de Educao Fsi-
ca como espaos privilegiados para a disse-
minao de conhecimentos que ampliem a
compreenso das pessoas sobre seus direi-
tos e deveres na busca do acesso a estilos
de vida mais saudveis.
Ser sugerido um conjunto de atividades
ldicas e corporais a serem desenvolvidas
durante a aula, com o objetivo de provocar
nos alunos curiosidade sobre o funciona-
mento do corpo humano, em particular dos
sistemas cardiorrespiratrio, cardiovascular e
digestivo. Algumas perguntas podem surgir,
como: Por que sentimos os batimentos do
corao em diversas partes do nosso corpo?;
Por que o corao bate mais rpido quando
realizamos atividades mais intensas?; O que
o suor e por que suamos?; Qual o pa-
pel dos msculos, dos ossos e dos nervos
em nosso corpo?; O que e quanto devemos
comer para no termos sobrepeso?; Por que
e como a atividade fsica regular pode nos
tornar mais saudveis?; e outras mais, que
sero esclarecidas a partir das atividades de-
senvolvidas na prpria aula.
Nossa proposta que a temtica da promo-
o da sade esteja vinculada adoo de
estilos de vida mais saudveis por toda a po-
pulao e no apenas por aqueles que tm
condies de frequentar clubes e academias.
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direcionar as aes para os diversos fatores
que influenciam a sade; envolver uma va-
riedade de estratgias e instituies, como
as das reas de comunicao, educao,
legislao, desenvolvimento comunitrio e
outras; estimular a participao de toda a
comunidade na aquisio individual e cole-
tiva de estilos de vida mais saudveis; e ca-
pacitar profissionais da rea para tornarem
vivel a promoo da sade tambm por
meio da educao.
Com isso, pode-se perceber que a melho-
ria dos nveis de sade e de qualidade de
vida da maior parte da populao no ser
alcanada somente com o desenvolvimento
do setor hospitalar. Mais do que isso, so
necessrias aes governamentais que ob-
jetivem a desmedicalizao da sade, seu
entendimento como um tema multifatorial,
o envolvimento comunitrio na formulao
das polticas e nas tomadas de decises e,
principalmente, a educao para a sade.
Ou seja, tratar da sade (preveno) em vez
da doena.
O papel da escola
A escola, principalmente a disciplina de Edu-
cao Fsica, tem importncia estratgica
na construo e na consolidao de conhe-
cimentos necessrios formao de novas
geraes capazes de compreender a neces-
sidade da adoo de estilos de vida mais
saudveis e a sade como um direito social
de todos, independentemente de origem so-
cioeconmica, local de moradia ou etnia.
Para isso, sero sugeridas atividades ldi-
cas e corporais a serem desenvolvidas du-
rante as aulas que estimulem nos alunos
o interesse pelo funcionamento do corpo
humano como um todo e, particularmente,
de seus sistemas cardiorrespiratrio, car-
diovascular e digestivo.
Preveno, para comeo de
conversa
Desde as ltimas dcadas do sculo XX, a
Organizao Mundial da Sade (OMS) apon-
tava para a necessidade de polticas p-
blicas que privilegiassem a promoo da
sade a partir da melhoria nas condies
de vida da populao. Os investimentos na
medicina curativa, quela altura, tanto na
Europa como na Amrica do Norte, ultrapas-
savam (e muito) os custos com iniciativas
em preveno ou medicina social. A institui-
o reconhece que, a partir de 1960, novos
equipamentos e novas terapias permitiram
diagnsticos mais exatos e tratamentos mais
eficazes, porm, apenas para grupos sociais
de maior poder aquisitivo.
Segundo a OMS, o paradigma da promoo
da sade tem por base abranger toda a po-
pulao, no somente os grupos de risco;
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Outro conjunto de conhecimentos encontra-
-se no currculo escolar, especificamente no
programa de Cincias do 8 ano, que tra-
ta de temas tambm presentes no plane-
jamento de Educao Fsica em relao
promoo da sade. E, ainda, em projetos
interdisciplinares que trabalhem de forma
transversal temas como: alimentao; obesi-
dade; sistema locomotor; formao e funo
ssea, muscular e articular e o movimento
humano; funcionamento dos sistemas car-
diocirculatrio e respiratrio.
De posse desse material, podem-se sugerir
vivncias prticas e reflexes que permitam
aos alunos melhorar sua condio fsica,
adquirindo hbitos de vida mais saudveis.
Para isso, sero utilizados dois grupos de
contedos: sistema cardiocirculatrio; e ali-
mentao e gasto energtico.
Segundo artigo de Guedes, D. P.
e Guedes, J. E. R. P. publicado na
Revista da Associao dos Professores
de Educao Fsica de Londrina
(1994), embora ainda no existam
estudos cientficos comprobatrios,
h fortes evidncias de que jovens
menos ativos fisicamente podero
se tornar adultos sedentrios (...).
Mas grande parte da populao
somente vai perceber a importncia
da atividade motora sistemtica, na
perspectiva da promoo da sade,
de 20 a 30 anos depois de ter
frequentado as aulas de Educao
Fsica do Ensino Fundamental.
Alm das atividades corporais, as aulas de
Educao Fsica, por meio de estratgias
pedaggicas, vo dialogar com saberes de
naturezas distintas, mas, de alguma forma,
presentes no cotidiano dos alunos do se-
gundo segmento do Ensino Fundamental.
O primeiro deles tem origem nos conhe-
cimentos e nas crenas presentes em seu
repertrio cultural, que so apropriados no
convvio familiar, com os amigos ou atra-
vs das diferentes mdias. Quem nunca ou-
viu, pelo menos, uma destas frases: Se
tomar banho depois de comer vai passar
mal; Fazer muito exerccio fsico torna o
corao grande demais; Quando temos
algum traumatismo devemos friccionar
bem o local?
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A partir das informaes trazidas pelos alu-
nos, sero criadas possibilidades para que
eles ampliem e reorientem seus conheci-
mentos, de forma a estarem habilitados a:
compreender que o corao um msculo e,
portanto, ao ser treinado, poder se fortale-
cer como qualquer outro msculo; entender
como o batimento cardaco interfere na vida
das clulas do corpo humano, na medida em
que elas se alimentam do oxignio condu-
zido pela corrente sangunea, que, por sua
vez, bombeada pelos batimentos do cora-
o; reconhecer as diversas partes do corpo
onde possvel verificar quantas vezes o
corao bate por minuto (pulsao); apren-
der a contar os batimentos cardacos em
situaes de repouso absoluto, de repouso
relativo (basal), logo aps o exerccio e na
recuperao (cinco minutos aps o trmino
do exerccio); compreender a relao entre a
prtica regular de exerccios e a melhoria do
condicionamento fsico; e diferenciar ativida-
des aerbias de anaerbias.
Os esportes de alto rendimento
trazem informaes que facilitam a
compreenso dos alunos sobre as
diferenas entre atividades aer-
bias e anaerbias. No atletismo, por
exemplo, o aspecto fsico (gordo ou
magro, alto ou baixo) dos corredores
velocistas e dos corredores de longas
distncias reflete as caractersticas
de cada atividade. Os recordes das
provas de cem metros rasos e das
maratonas servem de modelos
interessantes para explicar conceitos
sobre essa temtica.
Sistema cardiocirculatrio
Este contedo ser desenvolvido com base
no diagnstico do repertrio de conhecimen-
tos dos alunos sobre o tema, adquirido em
seus ambientes de convivncia.
O repertrio de conhecimentos de
cada pessoa muitas vezes revela
uma sabedoria baseada em crenas
e mitos presentes no senso comum,
como, por exemplo, confundir artria
com veia ou informaes distorcidas
sobre a mistura de leite com manga.
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padres ditados pela mdia. E se antes essa
preocupao era predominantemente femini-
na, hoje assistimos a uma quase igualdade
de gnero quando o assunto conquistar
um corpo modelado.
Especialmente nas turmas a partir do 8
ano, existem adolescentes tentando ema-
grecer a qualquer custo: entram e saem de
dietas e regimes feitos por conta prpria;
se automedicam; ou mesmo praticam exer-
ccios fsicos sem orientao. Muitos deles
apresentam taxas elevadas de colesterol ou
hipertenso arterial, causadas pela m qua-
lidade da alimentao, associada a altos
graus de sedentarismo. Para os especia-
listas, a obesidade infantil ser, em breve,
um problema de sade pblica de grandes
propores se no forem criadas polticas
emergenciais voltadas para combat-la.
Tendo em vista os conhecimentos j traba-
lhados, ser possvel desenvolver um pro-
grama de condicionamento fsico coletivo,
por meio do qual os alunos tero condi-
es de executar as atividades propostas e
de se monitorar mutuamente. Assim, pode-
ro se apropriar de competncias que vo
proporcionar elevados graus de autonomia
para a manuteno de hbitos saudveis
por toda a vida.
Para pesquisar: por que o corao
de um atleta bate menos vezes
por minuto do que o de uma
pessoa sedentria?
Fatores como turmas muito cheias, carga
horria reduzida e pouco espao disponvel
na maioria das escolas dificultam a indivi-
dualizao do treinamento e mesmo invia-
bilizam a execuo de algumas atividades.
Dessa forma, a prtica dos exerccios estu-
dados e escolhidos deve extrapolar os mu-
ros escolares e acontecer nos bairros e nas
comunidades onde os alunos vivem, em
clubes ou em campos de vrzea. E essas
atividades sero, ento, permanentemente
avaliadas e monitoradas nas aulas de Edu-
cao Fsica e de Cincias.
Alimentao e gasto
energtico
Nos dias atuais, para as crianas e os ado-
lescentes do segundo segmento do Ensino
Fundamental, a alimentao adequada e
balanceada est associada, na maioria das
vezes, busca da forma ideal, segundo
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fsicas, a composio calrica dos alimentos
naturais e industrializados; e saber dosar ali-
mentao e exerccios fsicos de forma praze-
rosa, e no visando somente conquistar pa-
dres corporais muitas vezes inatingveis.
O corpo s queima gordura a partir
de meia hora de exerccio.
Voc sabe por qu?
Tudo comea com a fosfocreatina, o
primeiro dos compostos armazenados
em nossos msculos convocado para
produzir energia durante a atividade
fsica. Depois de 10 a 15 segundos de
exerccio, suas reservas diminuem,
e os carboidratos absorvidos por
ns passam a ser a principal fonte
de energia at aproximadamente os
25/30 minutos. Nesse momento, de-
pendendo das reservas de cada pes-
soa, as gorduras na forma de cidos
graxos comeam a ser chamadas a
produzir energia para a continuao
da atividade fsica. ento que come-
amos a perder gordura corporal.

De acordo com a Pesquisa de
Oramento Familiar (POF) 2008-2009,
realizada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), houve
aumento do percentual de pessoas
com excesso de peso e obesas em
todas as regies do pas, em todas
as faixas etrias e nos diferentes
segmentos de renda. O sobrepeso
atinge mais de 30% das crianas entre
5 e 9 anos de idade, cerca de 20% da
populao entre 10 e 19 anos e nada
menos que 48% das mulheres e 50,1%
dos homens acima de 20 anos.
Fonte: veja.abril.com.br/noticia/saude/pesquisa-do-
-ibge-mostra-que-obesidade-e-epidemia-no-brasil.

O poder de seduo exercido pelos meios de
comunicao sobre crianas, adolescentes e
jovens enorme, sem dvida, mas a escola,
por meio de seus atores e da capacidade de
cada um deles de trabalhar a socializao
dos conhecimentos entre os alunos, est ca-
pacitada a encarar mais esse desafio.
Alguns questionamentos podem ser estimu-
lados em pesquisas ou debates tanto nas
aulas de Cincias quanto nas de Educao
Fsica, levando-se em considerao a rea-
lidade dos alunos e da escola. Exemplos:
Como est a minha alimentao? O que eu
como durante o dia adequado e suficiente
para me manter saudvel? Estou ingerindo
mais calorias do que preciso para o meu
tipo de vida? O que so as calorias nos ali-
mentos? O que fazer para ganhar ou perder
massa corporal (peso)? Qual a relao en-
tre alimentao e atividade fsica?
importante compreender de que modo o cor-
po produz energia para a prtica de atividades
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comunitria. O objetivo da iniciativa
apresentar aos pais, familiares, vizinhos e
comunidade em geral a produo acad-
mica dos estudantes. E, ainda, socializar
os conhecimentos para que todos tenham
possibilidades e condies de se apropriar
deles, o que vai conferir protagonismo
escola e a seus atores como formuladores
de solues locais.
Bibliografia bsica
DEVIDE, F. P. Educao Fsica e Sade: Em
Busca de uma Reorientao para a Sua Pr-
xis. Revista Movimento, Porto Alegre, ano III,
n. 5, p. 44-55, 1996.
____________. Tendncias Tericas a Res-
peito da Relao Histrica entre a Educao
Fsica e a Sade. In: CONGRESSO BRASI-
LEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO FSICA,
ESPORTE, LAZER E DANA, 7., 2000, Porto
Alegre. Anais Porto Alegre: UFRGS, 2000.
p. 401-407.
____________. A Educao Fsica Escolar
como Via de Educao para a Sade. In: BA-
GRICHEVSKY, M.; PALMA, A.; ESTEVO, A.
(orgs.) A Sade em Debate na Educao Fsi-
ca. Blumenau (SC): Edibes, 2003, p. 137-150.
FARINATTI, Paulo de Tarso Veras. Sade,
Promoo da Sade e Educao Fsica: Con-
ceitos, Princpios e Aplicaes. Rio de Janei-
ro: EdUerj, 2006.
GUEDES, D. P.; GUEDES, J. E. R. P. Subsdios
para Implementao de Programas Direcio-
nados Promoo da Sade Atravs da Edu-
cao Fsica Escolar. Revista da APEF, Lon-
drina, n. 15, v. 8, p. 3-11, 1993.
____________. Sugestes de Contedo
Programtico para Programas de Educao
Fsica Escolar Direcionados Promoo da
Sade. Revista da APEF, Londrina, n. 16, v. 9,
p. 3-14, 1994.
Para usar em aula
Em conjunto com o programa coletivo de
condicionamento fsico, os alunos podem
identificar e descrever o tipo, a quantidade
e a qualidade de sua alimentao diria. O
trabalho vai apontar as possveis diferenas
entre aqueles que comem a merenda esco-
lar, os que trazem comida de casa e os que
compram alimentos na cantina da escola.
A partir dos resultados, o professor vai pro-
por uma campanha de reeducao alimen-
tar dentro e fora da escola que envolva a
famlia e a comunidade, em conjunto com
a disciplina de Cincias, principalmente nas
turmas do 8 ano.
No final do semestre letivo, a escola po-
der realizar uma Feira de Sade aberta a
toda a comunidade, para apresentar a pro-
duo acadmica dos alunos nas seguintes
formas: produo de jornal ou histria em
quadrinhos, para veicular na escola e na
comunidade; realizao de um filme do-
cumentrio que apresente o trabalho dos
alunos, com seus depoimentos e os de ou-
tras pessoas sobre as temticas estudadas;
e produo de um programa para a rdio
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Neste captulo, sero sugeridas vivncias de
prticas corporais, em especial de jogos e
brincadeiras populares, destacando-os como
produes culturais da humanidade que se
perpetuam e se modificam pela ao dos indi-
vduos. Paralelamente, os alunos vo realizar
enquetes entre os seus familiares para identi-
ficar as mudanas que aconteceram, ao longo
dos anos, nas formas de jogar; nos nomes
dos jogos e das brincadeiras; e nos materiais
e espaos utilizados no desenvolvimento das
atividades. Com isso, vo compreender mais
claramente a dimenso da cultura em seu di-
namismo e permanente transformao.
Ao final, sero apresentadas vivncias de jo-
gos e de brincadeiras a partir do resultado
das pesquisas realizadas.
Entre as produes culturais da humanida-
de, encontram-se as prticas corporais e
ldicas. Jogos, brinquedos, brincadeiras,
esportes, danas, lutas e alguns tipos de
ginstica so exemplos de atividades fsi-
cas constantemente criadas e recriadas por
crianas, adolescentes, jovens, adultos e ido-
sos. A Educao Fsica, como componente
curricular e rea do saber, tem sob sua res-
ponsabilidade socializar esses conhecimentos
nos sistemas formais de ensino. Mas como
surgiram as brincadeiras e os exerccios cor-
porais? Como esto sendo transformados com
o passar dos anos? Como vivenci-los? Como
ajust-los a diferentes gostos, aptides, cos-
tumes e desejos? Como perpetu-los? Traba-
lhar essas questes um dos desafios peda-
ggicos dos professores de Educao Fsica.
Educao Fsica e Cultura -
Educao Fsica Cultura
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Desde sempre as crianas brincam,
antes at de surgirem os brinquedos
prontos, vendidos em lojas. Cada uma
criava seu prprio brinquedo, usando
tocos de madeira, pedrinhas, frutas,
legumes, varetas, papel, e se divertia
empinando pipas, brincando de pique,
amarelinha, pio ou roda. No Brasil,
alguns dos jogos que existem at hoje
so heranas dos ndios, dos africa-
nos, do colonizador europeu e, ainda,
dos imigrantes orientais.
Adaptado de UOL/Educao.
A Educao Fsica escolar cumpre papel es-
tratgico na garantia do acesso a todos, in-
dependentemente de origem socioeconmi-
ca, local de moradia ou tipo de escola, aos
jogos e s brincadeiras que se perpetuam
de gerao em gerao. Muitas so as pos-
sibilidades de atividades com os alunos, e
a seleo a seguir obedeceu aos seguintes
critrios: brincadeiras e jogos coletivos e no
coletivos; brincadeiras e jogos comuns ao
repertrio ldico do carioca; brincadeiras e
jogos de fcil organizao e execuo; brin-
cadeiras e jogos historicamente mais prati-
cados por meninas e os mais praticados por
meninos; e brincadeiras e jogos que propor-
cionem ao professor e ao aluno a clara com-
preenso sobre o dinamismo da cultura e, ao
mesmo tempo, o seu enraizamento.
Pular corda e elstico
Difcil imaginar algum que nunca pulou cor-
da. A brincadeira, de sculos atrs, , ge-
ralmente, relacionada ao universo cultural
feminino. Mas isso foi bem antigamente.
Hoje, meninos e meninas se divertem com
rea livre para brincadeiras
O acervo de atividades ldicas e esportivas
existente no mundo e, em especial, no Brasil
abrange um campo de conhecimento que re-
mete ao passado, quando boa parte da popu-
lao vivenciava, cotidianamente, as tradicio-
nais brincadeiras de rua. Mas, com o passar
dos anos, a prtica dos jogos se tornou res-
trita a segmentos minoritrios da sociedade
em geral, aqueles cujas condies permitem
o acesso a clubes sociais ou esportivos, a es-
colas e a hotis com infraestrutura para o de-
senvolvimento de atividade esportiva.
H alguns anos, crianas e adolescentes
dispunham de mais espaos ao ar livre,
como campos de vrzea para correr e jo-
gar bola, rvores para subir ou pendurar
balanos, ruas pouco movimentadas para
brincar. Atualmente, devido ocupao irre-
gular nos centros urbanos e especulao
imobiliria, so cada vez menores as reas
de lazer nas vias pblicas, sendo que em
algumas regies problemas relacionados ao
trnsito e segurana afastam a populao
dos espaos pblicos. Mas j se percebem
aes por parte do poder pblico e dos pr-
prios moradores pela retomada desses es-
paos de encontro, brincadeiras, conversas
e contemplao da natureza.
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Alm de ser um timo exerccio fsico,
pular corda ganha um carter ldico
acentuado pelas cantigas ou pelos
versos cadenciados que costumam
acompanhar a brincadeira. Na verso
a seguir, a cantiga indica aes que os
participantes precisam executar en-
quanto pulam: uma forma de aumentar
o nvel de dificuldade, mas sem deixar
a diverso de lado. Veja a regra:
Duas pessoas giram a corda, e o
jogador, posicionado no centro, deve
encostar a mo no cho, saltar com
apenas um p, girar o corpo e sair
sem se enrolar na corda. A msica
comanda as tarefas:
Um homem bateu em minha
porta e eu abri
Senhoras e senhores,
ponham a mo no cho
pulem de um p s
deem uma rodadinha
E vo pro olho da rua
Um novo desafio. Aqui, a corda deve
ser batida lentamente no comeo da
cano e muito rapidamente ao che-
gar palavra fogo:
Salada, saladinha
Bem temperadinha
Com sal
Pimenta e FOGO
E que tal dificultar mais um pouqui-
nho, utilizando duas cordas? Tambm
possvel formar duplas ou trios que
vo pular ao mesmo tempo.
a atividade, que desperta uma alegria con-
tagiante e revela uma impressionante ca-
pacidade de organizao prpria do grupo,
mesmo sem a interveno de um professor
ou outro adulto.
Geralmente, h uma lgica na brincadeira
de pular corda na rua: ao mesmo tempo
que os praticantes enaltecem os melhores
puladores, no discriminam a participao
dos menos habilidosos. A questo que,
normalmente, quem sabe mais acaba fazen-
do por mais tempo e, portanto, aprimora o
movimento. Quem sabe menos, ao errar, vai
para o final da fila e pratica menos.
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ateno para o fato de que so brincadei-
ras que exigem energia e vigor fsico); e re-
fletir sobre a necessidade de oportunidade
e condies de igualdade (tempo, tolern-
cia, etc.) para que todos possam aprender
a tcnica de execuo das brincadeiras.
Jogar bola de gude
Diferentemente de pular corda e elstico, o
jogo de bola de gude sempre foi considerado
uma diverso mais de meninos do que de me-
ninas. Dependendo do tipo de jogo brica,
por exemplo , precisa-se de um local com
cho de terra, preferencialmente mida, para
se cavarem os trs pequenos buracos (ou b-
ricas), em linha reta, onde as bolinhas devem
entrar. O objetivo cumprir o percurso, fazen-
do as bolinhas entrarem nas bricas. Se houver
algum adversrio no caminho, ele pode ser
afastado com um teco (quando uma bola
encosta na outra e a desloca).
Bola ou brica? A expresso, que,
em linguagem popular, equivale a
tudo ou nada, tem origem no jogo,
quando, em um certo momento, o
participante deve escolher se lana a
bola sobre a do adversrio ou
diretamente na brica.
Outras formas do jogo podem ser praticadas
no cho liso do play, na rua asfaltada ou at
na calada:
Tringulo
Os participantes riscam um tringulo no
cho e colocam as bolinhas dentro dele.
Cada um na sua vez, de um ponto um
pouco distante, tenta acertar a bolinha
do adversrio ou empurr-la para fora do
tringulo. Se conseguir, ganha a bola de
gude do outro.
Outra brincadeira de pular que j foi uma ver-
dadeira febre nos ptios das escolas durante
a entrada de turno, no recreio e na hora da
sada o elstico, considerado, como a corda,
uma atividade feminina. Para brincar, basta
ter um elstico de roupa com cerca de dois
metros e fazer um n que una as duas pon-
tas. Dois participantes ficam de p, frente a
frente, e colocam o elstico em torno dos tor-
nozelos, formando um retngulo. Um terceiro
participante salta vrias vezes, para dentro e
para fora do elstico, sem direito a tropear.
Para aumentar a dificuldade, pode-se comear
a brincadeira saltando com os dois ps; e, de-
pois, encostar apenas um dos ps no cho ou
saltar com as pernas cruzadas.
Para usar em aula
Vivenciar as duas prticas citadas como
contedos da disciplina e propor debates
que levem os alunos a: investigar como
geraes passadas brincavam com esses
materiais; pesquisar as possveis origens
das brincadeiras de corda e de elstico;
analisar as razes que reforam, historica-
mente, que as duas atividades so do uni-
verso feminino (o professor deve chamar a
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Dessa forma, a prtica poderia ser mais esti-
mulada nas escolas, nas aulas de Educao
Fsica, at para no se perder uma brincadei-
ra to popular, no passado, entre crianas e
jovens de nossa cidade.
Para usar em aula
Vivenciar diversas formas do jogo como
contedos de Educao Fsica e propor de-
bates que levem os alunos a: descobrir os
termos e as grias usados por quem joga
(ex.: no vale ganso, palmo deu); pes-
quisar como geraes passadas jogavam
bola de gude; e refletir sobre as razes
que, historicamente, marcaram o jogo
como atividade de meninos.
Pique-bandeira ou
bandeirinha
Em relao s brincadeiras de corda e de
elstico, o pique-bandeira ou bandeirinha
apresenta um carter de coletividade bem
mais acentuado. um jogo de equipes e,
por isso, estimula o trabalho em grupo, at
Mata-mata
Cada jogador empurra, por meio de te-
cos, a bolinha do outro, em uma rea
no delimitada. Sempre que acertar, fica
com a bola de gude do adversrio.
Dependendo do estado ou da
regio, a bolinha de gude
conhecida como bola de brica,
chimbra, pereca, bolita...
Em Portugal, chama-se berlinde.
Com o crescente processo de urbanizao do
Rio, so poucas as ruas no asfaltadas ou
fechadas ao trnsito de veculos, a no ser
em reas especficas dos subrbios e das
zonas norte e oeste, restringindo o jogo de
bola de gude, pelo menos em cho de terra.
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algumas perguntas para refletirmos: A ban-
deirinha ainda faz parte do repertrio ldico
de nossos alunos fora do ambiente escolar?
Continua a ser passada de pais para filhos?
Como era praticada por outras geraes?
utilizada na escola h muito tempo?
Para usar em aula
A bandeirinha um jogo de conquista do
territrio muito semelhante ao rgbi e ao
futebol americano. Utilizar essa informao
para estimular os alunos a se interessar
por esportes originrios de outros pases.
Investigar as mudanas ocorridas, com o
passar dos anos, na forma de brincar de
pique-bandeira.
Pesquisar se essa brincadeira existe em
outros estados do Brasil ou em outros pa-
ses e, em caso afirmativo, como chama-
da e praticada nesses lugares.
Promover uma conversa em que os alunos
contem se brincam de pique-bandeira nas
ruas ou em outros espaos do bairro onde
moram.
Vivenciar o jogo de bandeirinha ou pique-
-bandeira como um contedo da Educao
Fsica e, a partir da prtica, introduzir de-
bates que levem as turmas a entender o
conceito de ttica, a necessidade do traba-
lho coletivo, as diferenas de habilidades,
de vontades e de ritmos de cada pessoa.
Em geral, o conceito de ttica
compreendido como exclusivo
do esporte de alto rendimento.
No entanto, para termos sucesso
em qualquer jogo ou brincadeira,
precisamos usar as tticas especficas.
porque os participantes precisam criar estra-
tgias para conseguir pegar a bandeirinha no
campo adversrio.
A brincadeira de bandeirinha
tambm conhecida, entre outros
nomes, como: capture a bandeira,
rouba-bandeira, bimbarra e
barra-bandeira.
Para comear a brincar, risca-se uma linha
central no cho, separando-se dois campos, e
dividem-se os dois times. Cada um deles ga-
nha uma bandeirinha (um pedao de pau ou
outro objeto, escolha), colocada no extremo
da rea adversria. O objetivo atravessar
o campo oposto e voltar para o seu grupo
com a bandeirinha na mo. Quem for pego na
parte adversria fica parado em campo (ou
colado). A forma como vai voltar ao jogo
definida, anteriormente, pelos dois times.
O jogo exige do praticante, alm de tcnica,
competncias para lidar com as diferenas
motoras e de temperamento de cada um den-
tro do grupo, bem como respeito aos escolhi-
dos como colegas de time e aos adversrios.
A tcnica, como a entendemos, refere-se ao
conjunto de conhecimentos que, conforme
so apreendidos, facilitam e aprimoram a exe-
cuo de movimentos, gestos, performances,
brincadeiras, interpretaes e a elaborao
de objetos. Mas, na bandeirinha, acontece de
maneira espontnea entre os participantes da
brincadeira, sem a necessidade de interfern-
cia de um instrutor ou professor para ensinar.
Nesse sentido, a escola, em especial a Edu-
cao Fsica como componente curricular,
tem se apropriado dessa prtica cultural
popular para desenvolver, por meio de suas
metodologias e seus objetivos, uma gama
enorme de contedos. Assim, caberiam
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encapar com papel de seda, usando cores
e figuras exclusivas; fazer a rabiola; e, en-
to, brincar. O conhecimento foi passado de
gerao em gerao, entre as famlias e os
amigos, mas, de algumas dcadas para c,
as pipas e as rabiolas podem ser compradas
prontas. Mesmo assim, muitas pessoas man-
tm a tradio de confeccion-las.
Alguns cuidados so importantes para evitar
acidentes durante a brincadeira:
no utilizar papel laminado na confeco
da pipa: h risco de choque eltrico;
no usar cerol na linha. A mistura de cola
com caco de vidro pode ferir no somen-
te quem est brincando, mas at causar a
morte de ciclistas e motociclistas;
brincar apenas em reas abertas, sem fios,
postes e antenas, para no se expor a cho-
ques eltricos. Tambm evitar lajes e telha-
dos, onde se fica mais vulnervel a quedas;
ter ateno ao trnsito, se for correr atrs
de pipas;
evitar a brincadeira em dias de chuva;
se a pipa prender em fios de postes, no
tentar arranc-la. Outra opo no usar
rabiola.
Soltar pipa
A brincadeira de soltar pipa tornou-se um dos
smbolos da cidade do Rio de Janeiro, princi-
palmente nos bairros do subrbio, onde crian-
as, jovens e adultos contam com mais possi-
bilidades de lazer na rua. Apesar de configurar
uma forte tradio da nossa cultura, sua pr-
tica no acontece no interior das escolas. Aos
professores, cabe a reflexo: por que a dis-
crepncia entre a realidade de muitos alunos
em seus locais de moradia em grande parte,
vizinhos instituio de ensino e o interior
das escolas? Se, de fato, for considerado pe-
dagogicamente aconselhvel o dilogo com o
repertrio cultural inspirado na realidade dos
estudantes, por que no valorizar esse e tan-
tos outros saberes de seu repertrio?
Quem j brincou de soltar pipa (ou papagaio)
sabe definir o prazer de poder controlar um
objeto que flutua no ar, principalmente se
ele prprio construiu sua pipa. Antigamente,
a diverso comeava a: catar o bambu; afi-
nar as varetas; montar a armao da pipa;
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Para usar em aula
Utilizar a brincadeira de soltar pipa como
contedo da Educao Fsica ou organizar,
didaticamente, os processos de construo
e manejo da pipa.
Propor aos alunos que investiguem os ti-
pos de pipas existentes e de que modo
seus pais, tios ou avs confeccionavam e
brincavam com os papagaios.
Sugerir turma que pesquise os nomes
das manobras realizadas para manejar a
pipa no ar.
Futebol ou pelada de rua
Todos os professores de Educao Fsica
concordam que quase impossvel comear
uma aula sem ao menos um aluno perguntar:
Tio, vai ter futebol hoje?. De fato, a grande
paixo nacional, matria de estudos socio-
lgicos e antropolgicos, deveria fazer par-
te do contedo de Educao Fsica para os
De acordo com seu formato, a pipa
recebe diferentes nomes, entre
eles: cafifa, papagaio, quadrado,
piposa, pandorga, raia, morcego,
pio e carrapeta. Para mont-la,
preciso papel de seda ou papel-
-manteiga, varetas de bambu, cola
e linha de barbante.
A pipa nem sempre foi utilizada
como brinquedo. Surgiu na China
Antiga, em torno de 1200 a.C.,
para transmitir mensagens, por
meio de suas cores e de seus
movimentos, entre bases militares
distantes. Mas tambm j serviu
como aparelho de medio
atmosfrica e ajudou o americano
Benjamin Franklin a inventar o
para-raios. As crianas comearam
a brincar com os papagaios de
papel a partir do sculo XII.
Vale refletir: por que a escola, em especial
por meio da disciplina de Educao Fsica,
no dissemina esse conhecimento popular
entre seus alunos, contribuindo, inclusive, na
superao de preconceitos de gnero ineren-
tes a essa brincadeira? Aprender a confec-
cionar uma pipa, coloc-la no ar e manej-la
exige um refinamento bastante especfico da
coordenao motora, o que, por si s, cons-
titui-se em um material de trabalho interes-
sante para o professor.
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Como prtica cultural popular, certamente,
a pelada traz consigo um conjunto de hbi-
tos, crenas e mitos muito til como pon-
to de partida para reflexes nas aulas. Por
exemplo, o critrio de formao das equi-
pes. Invariavelmente, os mais habilidosos
so escolhidos primeiro e tm mais opor-
tunidades de participar dos jogos, porque
os amigos passam a bola para eles. Assim,
quem joga bem consegue aprimorar sua ha-
bilidade, ao passo que quem precisaria de
mais chances para melhorar o desempenho
no consegue espao para tanto. Outro as-
pecto a quase exclusividade de pblico
masculino no ambiente das peladas prati-
cantes e espectadores.
Nesse sentido, assumir a pelada como con-
tedo certamente levar os alunos a repen-
sar, inclusive, sua convivncia cotidiana alm
dos muros escolares.
Para usar em aula
Investigar como a pelada jogada (re-
gras, local, piso) nos bairros onde os alu-
nos moram.
Verificar como os times so formados.
Sugerir aos alunos que pesquisem, em sua
rua ou em seu bairro, se existem times com
nomes definidos.
Observar se as meninas tambm participam
das peladas. Se no, identificar e debater
as razes para esse fato.
Bibliografia bsica
CALEGARI, R. L.; PRODCIMO, E. Jogos Popu-
lares na Escola: Uma Proposta de Aula Prti-
ca. Revista Motriz, Rio Claro (SP), v. 12, n. 2,
2006, p. 133-141.
ltimos anos do Ensino Fundamental, junto
com um repertrio vasto de outras prticas
culturais esportivas criadas e desenvolvidas
por homens e mulheres em sociedade.
Sendo assim, importante refletir sobre a
abordagem do contedo durante as aulas.
O futebol jogado na escola, no recreio e na
Educao Fsica, o mesmo dos campeona-
tos oficiais ou se assemelha mais quele pra-
ticado nas ruas e nos campinhos dos bair-
ros? Provavelmente, a opo do professor
pela segunda alternativa. Mas essa modali-
dade predominante no inviabiliza o contato
dos alunos com os conhecimentos presentes
no universo do futebol como esporte de alto
rendimento? Vale pensar!
A incorporao da tradicional pelada no
contedo escolar muito importante. A brin-
cadeira rene um conjunto de conhecimentos
construdos historicamente; nica, sob o
ponto de vista de sua prtica, com regras
prprias, estabelecidas de acordo com cada
lugar onde ocorre o jogo; e universal, por
conjugar uma srie de normas fixas, que se
repetem independentemente do local da pr-
tica. Por isso mesmo a sugesto de socializ-
-la no interior da escola como um contedo
cultural prprio do carioca.
H duas explicaes mais comuns
para a origem do nome pelada.
A primeira parte do termo pela,
derivado do latim pillela, que significa
bola ou novelo de l. A segunda
relaciona o nome ao terreno onde as
partidas ocorrem, geralmente reas
sem gramados e, portanto, desnudas
ou peladas. Outras denominaes:
baba, racha ou racho.
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CERTEAU, M. A Inveno do Cotidiano: 1. Ar-
tes de Fazer. Petrpolis (RJ): Vozes, 1994.
____________.; GIARD, L.; MAYOL, P. A In-
veno do Cotidiano: 2. Morar, Cozinhar. Pe-
trpolis (RJ): Vozes, 1996.
DAOLIO, J. Educao Fsica e o Conceito de
Cultura. 3. ed. Campinas (SP): Autores Asso-
ciados, 2010.
____________.; OLIVEIRA, R. C. Educao
Fsica, Cultura e Escola: Da Diferena como
Desigualdade Alteridade como Possibilida-
de. Revista Movimento, Porto Alegre (RS),
UFRGS, v. 16, n. 1, 2010, p. 65.
SALVADOR, C. C. Aprendizagem Escolar e
Construo do Conhecimento. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.
VERSSIMO, L. F. Futebol de Rua. So Paulo:
Ed. tica, 1981. (Coleo Para Gostar de Ler,
v. 7 Crnicas).
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As propostas se basearam em pesquisas re-
alizadas pelos prprios alunos com outros
alunos (atletas e bailarinos) da Rede Muni-
cipal de Ensino, com tcnicos e com atletas
profissionais e de categorias de base de di-
versas modalidades esportivas, com bailari-
nos e ex-bailarinos renomados.
Nos depoimentos colhidos, foram revela-
dos o chamado lado bom da profisso
(viagens, formao de grupos de amigos,
fama, etc.) e o outro lado, menos divul-
gado (carga horria diria de treinos; hora
certa para dormir, acordar e se alimentar;
finais de semana e feriados preenchidos
por competies e apresentaes; distn-
cia do convvio familiar dirio, etc.). Um
dos aspectos a serem ressaltados so os
mitos que cercam particularmente o univer-
so do futebol em relao ao enriquecimen-
to fcil de seus atletas.
A sociedade brasileira em geral e, em es-
pecial, os segmentos que residem nas re-
gies metropolitanas das grandes cidades
do pas tm visto, nas ltimas dcadas, o
crescimento da violncia praticada e sofrida
por jovens (segundo o IBGE, pessoas que
tm entre 15 e 24 anos), em sua maioria,
aqueles com baixa escolaridade e morado-
res de comunidades carentes. Os estudos
tm revelado que as maiores reivindicaes
apresentadas por esses jovens so por em-
prego, salrio e atendimento de alguns de
seus direitos, como o lazer.
Diante de tais demandas, este captulo vai
abordar o mundo do trabalho no campo das
prticas corporais, com nfase no esporte e
no bal clssico, com a apresentao de pro-
postas que possam ser desenvolvidas pela
disciplina de Educao Fsica nas turmas do
segundo segmento do Ensino Fundamental.
Esporte e Trabalho
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No h outra frmula que no seja a da ne-
gociao entre professor e aluno, ou seja,
a de demonstrar turma que a maioria das
aulas de Educao Fsica ser realizada fora
da sala de aula tradicional. Esse um bom
ponto de partida. Entretanto, deve ficar cla-
ro tambm que importante trocar o fazer
pelo fazer pelo fazer com reflexo. Essa
estratgia metodolgica no poder reduzir
o potencial ldico e mobilizador das prticas
corporais, mas sim oferecer condies reais
de que elas sejam realizadas com conscin-
cia crtica e criativa.
Apesar do forte apelo emocional que o es-
petculo esportivo exerce, nem todas as
pessoas o apreciam. Portanto, uma estrat-
gia para atingir os que gostam e os que no
gostam seria abordar esse tema como um
objeto de conhecimento que pode ser anali-
sado sob um vis antropolgico, sociolgico
ou, ainda, biolgico.
A partir do segundo segmento do Ensino
Fundamental, o esporte ganha relevncia
entre os alunos, na medida em que eles,
principalmente os meninos originrios de
O esporte como ofcio
As dificuldades encontradas para separar a
paixo da razo na anlise desse fenmeno
sociocultural que o esporte so revelado-
ras da necessidade de se enfrentar a tem-
tica e torn-la objeto de reflexo para os
alunos. Assim, compreender o esporte como
um ofcio, para alm de seu carter de es-
petculo e de entretenimento, constitui um
desafio/conhecimento para a disciplina de
Educao Fsica.
O desafio comea ainda na compreenso
presente no senso comum de que a discipli-
na de Educao Fsica planejada para se
praticar/exercitar e no para se discutir/re-
fletir. A prpria carga horria semanal (nor-
malmente, duas aulas de 45 minutos) limita
a possibilidade da abordagem de temas que
exijam espao e condies adequadas para
sua prtica. Ao mesmo tempo, a forma como
a escola organiza seu tempo pedaggico
eleva o nvel de imobilidade dos alunos du-
rante a permanncia na instituio. Ou seja,
o tempo que crianas, adolescentes e jovens
passam sentados em sala de aula infinita-
mente superior ao dedicado a deslocamen-
tos ou algum tipo de atividade corporal.
Para saber mais sobre a temtica,
leia Educao de Corpo Inteiro:
Teoria e Prtica da Educao Fsi-
ca (Ed. Scipione, 1991), do profes-
sor Joo Batista Freire.
Geralmente, nos anos finais do Ensino Funda-
mental, os nicos momentos em que os alu-
nos no esto sentados ocorrem durante o re-
creio e na aula de Educao Fsica. Com isso,
cabe a pergunta: como estimular o/a debate/
reflexo em sala, sem priv-los do pouco tem-
po de que dispem para se deslocar, correr,
praticar atividades corporais na escola?
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Cabe destacar que no somente as moda-
lidades esportivas clssicas futebol, atle-
tismo, voleibol, basquetebol, etc. com-
pem esse cenrio. A dana tambm ocupa
lugar de destaque no imaginrio popular,
principalmente entre as meninas que veem
nessa prtica corporal possibilidades de
consolidar uma carreira profissional e de
mudar de vida.
Outro aspecto importante a ser tratado pe-
dagogicamente pela disciplina de Educao
Fsica refere-se s diversas profisses que
direta ou indiretamente fazem parte do uni-
verso esportivo, alm da carreira de atleta.
So profisses novas, que ganham espao
na medida em que os grandes eventos es-
portivos se disseminam por nosso pas e,
em especial, por nossa cidade.
No esporte de rendimento e de alto ren-
dimento, praticamente impensvel no
contar, atualmente, com equipes multidis-
ciplinares de profissionais da rea da sa-
de especializados no trabalho com atle-
tas, como: f isioterapeutas, f isiologistas,
ortopedistas, nutricionistas, psiclogos,
etc. Na rea da comunicao, destaca-se
a importncia do jornalista e do fotgrafo
esportivo, fundamentais para levar po-
pulao as informaes que circulam nos
ambientes esportivos locais e mundiais.
No se pode esquecer, ainda, das reas de
gesto e marketing esportivo, que aprimo-
raram, respectivamente, a organizao e a
divulgao desse fenmeno sociocultural
chamado esporte.
Futebol: profisso ou lazer?
Segundo dados da Federao Internacional
de Futebol (Fifa), o Brasil possui 2.141.733
(dois milhes, cento e quarenta e um mil,
setecentos e trinta e trs) jogadores de fu-
tebol registrados (profissionais e amadores)
na Confederao Brasileira de Futebol (CBF).
camadas populares, se entusiasmam com
a possibilidade de se tornar atletas de su-
cesso e, consequentemente, solucionar os
problemas de natureza econmica de suas
respectivas famlias.
Assim, abordar o contedo esporte como
um ofcio possibilita que crianas, adoles-
centes e jovens percebam que, mais do que
um fenmeno social que traz consigo uma
carga muito forte de envolvimento emocio-
nal de praticantes e espectadores, o esporte
uma profisso e, como todas as outras,
exige cumprimento de horrio, produtivida-
de, pressupe processos de seleo, etc.
Nesse sentido, desmistificar que o atleta,
profissional ou amador, pratica uma moda-
lidade esportiva por simples prazer e paixo
tem importncia estratgica no ambiente da
escola pblica, onde muitos alunos credi-
tam ao esporte a possibilidade redentora de
ascenso social.
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dos Atletas Profissionais de Futebol (Fena-
paf ), fez revelaes impressionantes sobre a
situao de jogadores da Srie C do Campe-
onato Estadual de Futebol do Rio de Janeiro,
entre elas: 95,2% recebem entre um e dois
salrios mnimos, e apenas 4,8% ganham
acima de cinco salrios mnimos. Segundo
Martorelli, (...) as negociaes milionrias
trazem a percepo do ganho fcil, e todo
o mundo quer ser milionrio da noite para
o dia. O que no existe. Esses jogadores
assalariados, quando param, no tm nada:
dinheiro, estudo, profisso (...).
A reportagem completa, com o ttulo
O Mundo de Iluso da Bola, est no
Caderno de Esportes do jornal Extra/
RJ de 13 de fevereiro de 2011.
A Folha de S. Paulo de 14 de maro de 2010,
depois de analisar mais de 10 mil contratos
registrados pela CBF naquele ano, publicou:
Nada menos que 73% deles tm validade
de, no mximo, seis meses, sendo que qua-
se dois teros expiram em apenas quatro
meses. Como a maioria dos campeonatos
estaduais acaba antes do encerramento do
primeiro semestre, no exagero dizer que
pelo menos metade dos jogadores profissio-
nais do pas so 23 mil, segundo a CBF
no tenha um emprego na segunda metade
da temporada.
A reportagem completa, com o ttulo
No Pas da Bola, Futebol Se Torna
um Subemprego, est no Caderno
de Esportes do jornal Folha de S.
Paulo de 14 de maro de 2010.
Saiba mais acessando o site oficial
da Fifa: http://pt.fifa.com/associations/
association=bra/countryInfo.html.
O nmero intriga: so mais de dois milhes
de pessoas vivendo da profisso de jogador
de futebol no Brasil? Ser que todos eles
sustentam suas famlias com os recursos
obtidos nesse trabalho? So perguntas di-
fceis de serem respondidas, mas que movi-
mentam o noticirio da imprensa. No jornal
Extra/RJ de 13 de fevereiro de 2011, Rinaldo
Martorelli, presidente da Federao Nacional
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Atividades de lazer pressupem a utiliza-
o criativa do tempo disponvel de forma
autnoma de qualquer obrigao profissio-
nal, religiosa, social, familiar, fisiolgica ou
outra. Isso no acontece na rotina semanal
de um atleta de futebol (amador ou profis-
sional), em que so exigidos carga horria
diria de treinos; rigidez nos horrios de
dormir, de acordar e de se alimentar; finais
de semana e feriados dedicados s compe-
ties; distncia do convvio familiar dirio,
por causa de viagens, etc. Ao mesmo tempo,
essa rotina possibilita a formao de novas
amizades; a ampliao do universo cultural
por conta das viagens a locais diferentes; a
convivncia em ambientes tradicionalmente
saudveis; e outras vantagens.
Pode-se concluir que a abordagem dessa
temtica como um contedo da Educao
Fsica no segundo segmento do Ensino Fun-
damental, apesar de complexa, tarefa do
professor da disciplina e deve ser assumida
levando-se em considerao os aspectos le-
vantados anteriormente.
A partir dessas informaes, como explicar
que, apesar dessa realidade to perversa, a
profisso de jogador de futebol atraia tan-
tos interessados? Certamente, a mensagem
que tem prevalecido no imaginrio popular
a de que o sucesso inerente profisso.
Entretanto, como lidar com os sonhos de
milhares de crianas, adolescentes e jovens
sem destru-los, mas, ao mesmo tempo, sem
alimentar iluses?
Sonhar em ser um jogador de futebol um
direito como o de sonhar com qualquer outra
profisso. Porm, preciso entender o que
encanta, de fato, no mundo do futebol e ter
em mente que o trabalho, mesmo que praze-
roso, continua sendo trabalho, e no lazer.
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Danar e, especificamente, danar com
tcnica envolve um campo de conheci-
mentos diversificados, que vo do universo
musical ao domnio minucioso dos movi-
mentos corporais, passando, tambm, pela
apropriao da multiplicidade de sentidos
e significados inerentes s vrias culturas
presentes em nosso pas e no mundo.
Historicamente, os limites de natureza eco-
nmica e social afastam os setores menos
favorecidos da populao (majoritariamen-
te presentes nas escolas pblicas) desse
extenso campo de conhecimentos. Como
em qualquer prtica corporal na qual se
pretende alcanar nveis de excelncia
como atleta ou bailarino, o acesso precoce
e as condies objetivas inerentes a sua
realizao, entre elas, uma alimentao de
qualidade e equipes de profissionais espe-
cializados professores/tcnicos, fisiotera-
peutas, fisiologistas, nutricionistas , so
determinantes para o sucesso de uma pos-
svel carreira profissional.
Para usar em aula
Exibir ou sugerir que os alunos assistam
a filmes que tematizem a profisso de jo-
gador de futebol, como: Futebol (Joo Mo-
reira Salles Santiago, 1998); Boleiros Era
uma Vez o Futebol (Ugo Giorgetti, 1998);
Boleiros 2: Vencedores e Vencidos (Ugo
Giorgetti, 2006); Show de Bola (Alexander
Pickl, 2008); e o vdeo Vida de Atleta, do
programa Profisso Reprter, da Rede Glo-
bo (12 de abril de 2011).
Propor que os alunos coletem depoimen-
tos de atletas e ex-atletas conhecidos, es-
pecialmente daqueles originrios de cama-
das populares.
Sugerir que sua turma entreviste alunos da
Rede Municipal de Ensino que sejam atle-
tas de selees estaduais e/ou nacionais.
O vdeo Vida de Atleta, do programa
Profisso Reprter (12 de abril de
2011), est disponvel em http://www.
youtube.com/watch?v=HpKCnzAtL0k.
Bal clssico: o que h por
trs de tanta beleza?
Algumas modalidades da dana, especial-
mente o bal clssico, fazem parte do uni-
verso de desejos (e, por que no dizer, de
direitos) de crianas, adolescentes e jovens
brasileiros, mesmo sendo prticas corpo-
rais pouco acessveis a segmentos expres-
sivos da populao, pelo custo que deman-
dam em vesturio especf ico, academia
especializada e outros.
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(de moradia, financeiras, alimentares, etc.),
competncia individual e sorte , chegam a
patamares de sucesso que seriam inimagi-
nveis dentro da conjuntura sociocultural e
econmica de nosso pas.
Mas, se o fato de ser selecionado, mesmo
em situaes to adversas, resultado de
muito sacrifcio (horas dedicadas a intensos
treinamentos e ensaios), a permanncia na
carreira ser ainda to ou mais difcil. Dessa
forma, sem perder de vista a importncia
de se estimular o sonho profissional das
crianas, dos adolescentes e dos jovens de
nossas escolas, preciso conscientiz-los
e seus familiares para que no sejam con-
fundidos por informaes veiculadas pelas
mdias, de maneira muito romntica, sobre
a carreira do bailarino clssico.
A disciplina de Educao Fsica tem papel
relevante nesse trabalho e, por isso, deve
incorporar ao seu programa curricular con-
tedos que deem tratamento pedaggico
temtica das atividades corporais no caso
especfico, o bal clssico como um ofcio.
Para usar em aula
Exibir ou sugerir que os alunos assistam
a filmes que tematizem a profisso de
bailarino, como Billy Elliot (Stephen Dal-
dry, 2000/Inglaterra), alm do vdeo Vida
de Atleta, do programa Profisso Repr-
ter, da Rede Globo (12 de abril de 2011).
tos de bailarinos e ex-bailarinos renoma-
dos, especialmente daqueles originrios
de camadas populares.
Sugerir que sua turma entreviste alunos da
Rede Municipal de Ensino que sejam baila-
rinos de companhias conhecidas.
No caso especfico do bal clssico, as con-
dies para sua prtica sempre foram pouco
acessveis maioria da populao no s
do Rio de Janeiro, mas do pas como um
todo. A situao levou ao crescimento, nas
ltimas dcadas, de projetos sociais origi-
nrios, na maioria das vezes, do terceiro
setor ONGs, fundaes, institutos que
propem implantar o ensino do bal cls-
sico em comunidades de baixa renda e, ao
mesmo tempo, revelar talentos.
O encantamento provocado pelo universo
mgico de uma carreira de bailarino pro-
fissional tem se traduzido em realidade em
alguns casos que, pelo prprio inusitado da
situao, se tornam, muitas vezes, temas do
noticirio nacional e internacional. So his-
trias de meninas e meninos que, por uma
conjuno de fatores intensa dedicao fa-
miliar, superao de extremas dificuldades
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Bibliografia bsica
FREIRE, Joo Batista. Educao de Corpo In-
teiro: Teoria e Prtica da Educao Fsica. 2.
ed. So Paulo: Scipione, 1991.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e Edu-
cao. 3. ed. Campinas (SP): Papirus, 1995.
____________. Pedagogia da Animao.
Campinas (SP): Papirus, 1991.
____________. Polticas Pblicas Setoriais
de Lazer: O Papel das Prefeituras. Campinas
(SP): Autores Associados, 1996.
____________. Estudos do Lazer: Uma In-
troduo. 4. ed. Campinas (SP): Autores As-
sociados, 2006.
MELO, Victor Andrade de; ALVES JUNIOR, Ed-
mundo de Drummond. Introduo ao Lazer.
Barueri (SP): Manole, 2003.
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prov-los de competncias para a utilizao
do tempo livre de forma crtica e criativa.
Neste captulo, o objetivo informar os alu-
nos sobre o direito constitucional ao lazer de
qualidade. Para isso, ser sugerido que fa-
am pequenas entrevistas com os familiares
e moradores de seus bairros e suas comuni-
dades (pessoas de diferentes faixas etrias)
para saber, por exemplo: O que as pessoas
entendem por lazer?; Qual o tempo livre de
que dispem?; Como aproveitam esse tem-
po?; Que lugares existem em seu bairro e/ou
sua comunidade para o lazer?; E o que elas
gostariam de fazer no tempo livre?
Pretende-se, com essa estratgia, provocar
nos alunos a percepo de que o lazer
um direito social de todos os brasileiros e,
a partir das reflexes geradas pelas entre-
vistas, instig-los a buscar formas crticas e
mais criativas de exercer esse direito.
Historicamente, as sociedades e, inclusive, a
organizao espacial das cidades esto for-
temente marcadas pelo trabalho; as pessoas
organizam suas vidas e escolhem o lugar de
moradia segundo a lgica do trabalho. No
difcil algum perceber em determinado
momento que est sem ter o que fazer e,
imediatamente, arrumar alguma coisa que
ocupe seu tempo, para no se sentir culpa-
do pelo cio momentneo. Na verdade, com-
portamentos como esses expressam sinto-
mas de um cotidiano em que no h espao
para o lazer.
No entanto, os artigos 6 e 217 da Constitui-
o da Repblica (05/11/1988) estabelecem o
lazer como um dos direitos sociais da popula-
o. Incluir nos planos de ensino da discipli-
na de Educao Fsica a temtica da educa-
o para e pelo lazer poder contribuir para
a formao de jovens, adultos e idosos cons-
cientes desse direito social e, acima de tudo,
Educao Fsica e Lazer
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Outra varivel importante, segundo o mes-
mo autor, a atitude frente s situaes co-
tidianas, ou melhor, dependendo da atitude
de cada um em relao atividade na qual
est envolvido, possvel definir se aquela
pessoa est vivendo um momento de lazer
ou de obrigao. Um exemplo bem simples
pode ilustrar essa definio. Imagine algum
em casa que precise lavar a loua suja do
almoo. Trata-se, certamente, de uma obri-
gao domstica que, se no for realizada,
ocasionar problemas de excesso de loua
na pia da cozinha. No entanto, se a mesma
tarefa fizer parte de uma gincana no acam-
pamento de frias, a motivao ser outra. E
a atitude tambm.
Um exemplo interessante refere-se ao ato de
ler, que pode ser ou no uma atividade de
lazer, conforme a situao. Imagine algum
lendo um livro importantssimo para prestar
uma prova. A leitura, nesse caso, exigir dis-
ciplina de horrios para que se possa cum-
prir o cronograma de estudos. Agora, imagine
uma pessoa em casa, confortavelmente, len-
do um romance, sem compromisso de tempo
para acabar, sem precisar sublinhar trechos
importantes, fazer fichamento, etc. Pois bem,
trata-se do mesmo ato cognitivo/motor (ler),
sendo que, em duas situaes distintas, as
atitudes sero tambm distintas.
Quanto tempo o lazer tem?
Parte considervel dos alunos das escolas
municipais do Rio pertence s classes traba-
lhadoras, sendo que muitos deles convivem
com familiares que, por fora de suas tra-
jetrias de vida, no compreendem o lazer
como um direito social.
E, na verdade, ao se pensar matematicamen-
te, a quantidade de horas de um dia no
suficiente para um trabalhador comum dis-
por de tempo livre para o lazer. Considere
que um indivduo durma oito horas por noite
(nada de to absurdo, ou seja, algum que
Lazer para todos
Compreender o lazer como um direito social
to importante e necessrio quanto os direi-
tos habitao, ao emprego, ao transporte,
educao e sade pode ainda parecer
uma utopia, especialmente em pases que
acumulam dvidas sociais histricas com
segmentos expressivos de sua populao.
Entretanto, estudos tm mostrado que,
medida que as pessoas so provocadas a
pensar sobre seus direitos e sobre como
eles impactam positivamente sua qualidade
de vida, a temtica do direito ao lazer surge
fortemente entre as reivindicaes priorit-
rias. Esses dados aparecem, principalmente,
em pesquisas realizadas com jovens e adul-
tos trabalhadores.
Segundo o professor e pesquisador Nelson
Carvalho Marcellino (2002), para se ter lazer
de fato, preciso estar livre de obrigaes
profissionais, familiares, religiosas, fisiolgi-
cas, etc. O tempo livre (ou o tempo dispo-
nvel, como Marcellino prefere considerar)
condio essencial para que uma atividade
seja considerada de lazer. Nesse sentido, a
varivel tempo fundamental.
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Nesse sentido, a escola torna-se um espao
fundamental e estratgico para dotar crian-
as, adolescentes e jovens de conhecimentos
acerca desse tema, criando condies para
que compreendam o lazer como direito social
e o tornem item importante em suas vidas.
Cabe destacar que a concepo de lazer
como direito social abrange as perspectivas
crtica, criativa/autnoma e emancipatria:
crtica, no sentido de oferecer ao cidado
conhecimentos e informaes que no o tor-
nem um mero consumidor da indstria do
entretenimento, cujo principal produto a
cultura de massa; criativa/autnoma, porque
o indivduo deve ter condies de gerir o
seu tempo livre da maneira que lhe convier
e interessar; e emancipatria, porque o lazer
pode ser uma ferramenta estratgica para a
organizao de pessoas, de grupos e de co-
munidades na busca de conquistas especfi-
cas e histricas (praas, ciclovias, quadras,
cinemas, teatros, etc.).
Existem concepes diferenciadas
sobre o tema do lazer. Uma delas,
definida como compensatria, entende
o lazer como espao de reposio de
energia do trabalhador, que vai prepa-
r-lo para o seu trabalho ( a concep-
o que norteia instituies como o
Servio Social da Indstria Sesi e
o Servio Social do Comrcio Sesc).
Em ltima instncia, essa viso tem
seu maior objetivo na melhoria da
produtividade.
(MARCELLINO, 2002.)
O objetivo, ao abordar o contedo lazer,
levar as crianas, os adolescentes e os
jovens matriculados no segundo segmento
do Ensino Fundamental compreenso da
deite s 22h e acorde s 6h). Se estiver no
mercado formal, sua carga horria de traba-
lho, incluindo o almoo, somar um total de
nove horas. At o momento, j se foram 17
horas do dia (restam sete). Se essa pessoa
usa duas horas para ir e duas para voltar do
trabalho (quatro horas), ainda sobram trs
horas de seu dia. No caso de ter filhos, cer-
tamente, ao voltar para casa, preciso algum
tempo para cuidar deles (jantar junto, ver os
deveres de casa, conversar sobre o dia, etc.).
Isso pode levar em torno de duas horas, res-
tando, agora, somente uma hora, do total de
24. preciso acrescentar um tempo para os
cuidados pessoais, como o banho, por exem-
plo, que, se durar 15 minutos, deixou ape-
nas, ao final do dia, aproximadamente, 45
minutos de tempo livre (ser mesmo?).
Claro que a situao descrita hipottica,
mas, sem dvida, est muito prxima (com
pequenas variaes) da realidade cotidiana
de muitos familiares dos alunos das escolas
pblicas. Diante disso, como, ento, desejar
que eles tenham condies de se apropriar
do direito ao lazer?
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cidades. Os antigos campos de vrzea, as
praas e os terrenos baldios (timos para
jogar bola, soltar pipa, brincar de bola de
gude, etc.) foram, aos poucos e sob nossos
olhares distrados, desaparecendo, e suas
reas, sendo ocupadas por prdios, empre-
endimentos imobilirios, moradias popula-
res, ruas e viadutos.
Brincadeiras como queimado, bandeirinha,
pique-esconde e famlias sentadas na porta
de casa conversando so cenas que no se
veem mais. E a pergunta permanece: as cida-
des, atualmente, esto mais preparadas para
o lazer ou para o trabalho? De que forma e
por quem as ruas e as praas esto sendo
ocupadas hoje em dia? Impossvel voltar ao
tempo em que havia menos carros nas ruas
e menos prdios construdos; entretanto, no
se pode deixar de considerar que a cidade
deveria ser do e para o cidado.
importncia da conquista desse direito e,
tambm, das barreiras (simblicas e concre-
tas) que os tm impedido, historicamente,
de acess-lo.
Ser, ento, proposto um protagonismo des-
ses atores (alunos e alunas) no sentido de
inventarem e reinventarem formas de usu-
frurem dos seus direitos ao lazer de quali-
dade. Nesse sentido, devero ser considera-
dos elementos importantes e presentes no
cotidiano de diversas comunidades e nos
bairros onde se localizam muitas das esco-
las municipais do Rio, como: a diminuio
progressiva de espaos pblicos disponveis
para o lazer; e os diferentes tipos de violn-
cia existentes nessas comunidades.
Cad aquele campinho que
estava aqui?
Apesar do tom de brincadeira, a pergunta
traz consigo um grau de realidade bastan-
te atual. A ampliao dos empreendimentos
do mercado imobilirio e a ocupao irregu-
lar crescente nos grandes centros urbanos
tm transformado o desenho das grandes
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de outro, a prpria populao cria suas op-
es. Por exemplo, a prtica do skate, em
suas diversas modalidades, como: freestyle,
vertical, downhill slide, etc. Como a maioria
dos bairros no dispe de espaos e equipa-
mentos adequados para o esporte, os prati-
cantes se apropriam da arquitetura existente
e lhe do um novo significado.
Outra prtica que vem crescendo em praias
e praas e que tambm revela essa apropria-
o e ressignificao do espao urbano pelo
habitante da cidade o slackline. Para a ati-
vidade, o praticante deve equilibrar-se sobre
uma fita fixada/tensionada entre dois pontos,
geralmente em troncos de rvores, a uma
determinada altura do cho. Tanto a altura
quanto a tenso vo variar de acordo com o
nvel de experincia de quem faz a atividade,
e o desafio se manter equilibrado na fita.
Existem muitos outros exemplos de ocupa-
o e ressignificao do espao urbano para
a prtica do lazer, como: projees de filmes
em praas pblicas, em salas de escolas,
em quadras esportivas e em outros locais;
Segundo estudo realizado nas cidades
de Bogot e Medelln (Colmbia), Ca-
racas e Maracaibo (Venezuela), Bue-
nos Aires (Argentina), Rio de Janeiro e
Niteri (Brasil) e publicado no ano de
2009, a maneira como os equipamen-
tos culturais urbanos se disponibilizam
espacialmente nas cidades impacta,
radicalmente, o acesso das pessoas
ao lazer e aos bens culturais.
(MELO; PERES, 2009.)
A diminuio e, em alguns casos, a ausn-
cia de espaos, principalmente pblicos, di-
ficultam o acesso de qualidade de crianas,
adolescentes e jovens a atividades de lazer.
Locais em boas condies onde se possa
brincar, conversar com amigos, ler, contem-
plar a natureza, namorar, etc. so cada vez
mais raros nos bairros em que a maioria dos
alunos da Rede Municipal reside.
Passear em shopping centers, frequentar lan
houses e assistir a TV constitui-se em opes
de entretenimento para esse pblico. Nesse
sentido, deve-se considerar a baixa qualidade
de ofertas culturais presentes tanto nos sho-
ppings como na programao das televises
abertas. Sabe-se que a ampliao do univer-
so cultural dos nossos alunos depender das
possibilidades de acesso e da qualidade do
acesso aos bens culturais produzidos histo-
ricamente pela humanidade e que, somente
dessa forma, eles tero condies de fazer
escolhas conscientes e crticas, sem serem di-
recionados pelo poder da mdia.
interessante observar que, se, de um lado,
h uma crescente ausncia de disponibilidade
de espaos pblicos para a prtica do lazer,
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Apesar de estar em vigor at os dias de
hoje, a Lei das Contravenes Penais no
mais usada, no Rio de Janeiro, como jus-
tificativa para prender algum ocioso na
rua. Entretanto, ficar na rua, atualmente,
ganhou, da mesma forma, uma conotao
negativa. certo que existem, ainda, mui-
tas regies consideradas de risco em nossa
cidade. Mas tambm certo que a sensa-
o de medo e de insegurana que inva-
diu e se instalou no cotidiano do carioca,
principalmente daquele que mora em reas
conflagradas, precisa ser superada, sob o
risco de as pessoas no quererem mais sair
de suas casas.
Portanto, a ideia de ocupar, novamente, as
ruas (e no se retirar delas) deve ser socia-
lizada entre os alunos das escolas pblicas
do Rio, e as atividades de lazer so um pas-
so importante nessa retomada.
caminhadas beira de rodovias; criao de
bibliotecas comunitrias; etc. Entretanto,
o que se deseja, como principal objetivo
da disciplina de Educao Fsica ao abor-
dar essa temtica, despertar nos alunos
a compreenso acerca dos seus direitos
aos espaos e aos equipamentos de lazer
de qualidade e atentar para o fato de que,
mesmo na inexistncia destes, a vivncia
do lazer (ainda que precria) pode mobilizar
e organizar pessoas na busca de melhores
condies para usufru-lo.
Precisamos tirar as crianas
das ruas!
A maioria dos projetos/programas sociais
de carter cultural e/ou esportivo tem entre
seus principais objetivos a retirada da rua de
crianas, adolescentes e jovens. Justamente
a rua, que, outrora, era o lugar do encontro
e da convivncia entre os cidados, tornou-
-se sinnimo de perigo e de abandono. A
situao remete dcada de 1940, quando
foi criada a Lei das Contravenes Penais
(1941), que, no seu artigo 59, prev a priso
simples, de 15 dias a quatro meses, para os
que se entregarem habitualmente ociosi-
dade, sendo vlido para o trabalho, sem ter
renda que lhe assegure meios bastantes de
subsistncia, ou prover prpria subsistn-
cia mediante ocupao ilcita. Ou seja, foi
uma lei criada (como no havia priso pre-
ventiva) para a polcia punir por ociosidade
em um pas que, na poca, vivia graves pro-
blemas de desemprego.
Veja no jornal O Globo de 19 de
junho de 2011, primeiro caderno, p.
4, a reportagem sobre leis brasileiras
que ficaram perdidas no tempo, ape-
sar de existirem at os dias de hoje.
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deve ser ensinado. H quem defenda que
essa responsabilidade da famlia, mas,
certamente, a escola, por meio do contedo
sobre lazer desenvolvido nas aulas de Edu-
cao Fsica, poder abordar a temtica e,
inclusive, impactar os hbitos culturais dos
familiares dos alunos.
Para usar em aula
Exibir ou sugerir que os alunos assistam a
filmes que vo provocar um debate poste-
rior sobre o direito ao lazer, como Tempos
Modernos (Charles Chaplin, 1936/EUA) e Pro
Dia Nascer Feliz (Joo Jardim, 2006/Brasil).
tos de familiares e vizinhos sobre os espa-
os disponveis e as prticas de lazer exis-
tentes em dcadas passadas nos bairros
onde moram.
Como a Educao Fsica
contribui para essa
abordagem?
As aulas de Educao Fsica podem assu-
mir o protagonismo do debate, no interior
da instituio escolar, sobre o direito de to-
dos ao lazer de qualidade e, consequente-
mente, sobre o direito de ocupar, sem medo,
as ruas da cidade, recuperando a alegria, a
criatividade e promovendo a cultura e o res-
peito ao outro.
Cabe, ainda, lembrar um importante papel
relacionado aos contedos que sero abor-
dados pelo professor de Educao Fsica no
exerccio de sua docncia perante os alunos
matriculados no segundo segmento do Ensi-
no Fundamental. Trata-se do que Marcellino
(2002) chama de duplo aspecto educativo
do lazer, ou seja, educar pelo e para o lazer.
Segundo o pesquisador, no basta educar-
mos crianas, adolescentes e jovens pelas
atividades de lazer. Certamente que, por
meio das infinitas possibilidades que elas
proporcionam (cinema, teatro, leitura, brin-
cadeiras, esportes, cursos, palestras e ou-
tras), o professor de Educao Fsica ter
condies privilegiadas de socializar novos
conhecimentos, promover as culturas lo-
cais, refletir sobre valores morais, etc... No
entanto, h um desafio igualmente impor-
tante nas aes de lazer desenvolvidas no
ambiente escolar e tambm fora dele, que
a educao para o lazer. Isso quer dizer
entender como fundamental a formao do
espectador, daquele que assiste (a espet-
culos, peas, projees, palestras, etc.), que
visita (exposies, parques ecolgicos, etc.)
e que observa (o tempo, o pr do sol, o luar,
o canto dos pssaros, etc.).
Saber se portar em uma exposio, em uma
visita ou at mesmo ao contemplar a na-
tureza um aprendizado e, nesse sentido,
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Bibliografia bsica
DUMAZEDIER, J. A Revoluo Cultural do
Tempo Livre. So Paulo: Nobel/Sesc, 1994.
____________. Valores e Contedos Cultu-
rais do Lazer. So Paulo: Sesc, 1980.
____________. Lazer e Cultura Popular. So
Paulo: Perspectiva, 1973.
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e Edu-
cao. 3. ed. Campinas (SP): Papirus, 1995.
____________. Pedagogia da Animao.
____________. Polticas Pblicas Setoriais
de Lazer: O Papel das Prefeituras. Campinas
(SP): Autores Associados, 1996.
____________. Estudos do Lazer: Uma In-
troduo. 3. ed. Campinas (SP): Autores As-
sociados, 2002.
MELO, Victor A. de; PERES, Fbio de F. (coord.)
Equipamentos Culturais na Amrica do Sul:
Desigualdades. Rio de Janeiro: Apicuri, 2009.
Sugerir que sua turma entreviste crianas,
adolescentes e jovens alunos da Rede Mu-
nicipal de Ensino para saber se eles dimi-
nuram suas prticas de lazer por falta de
espaos disponveis e pelo aumento da
violncia.
Propor que a turma oua crianas, adoles-
centes e jovens alunos da Rede Municipal
de Ensino e moradores de comunidades
pacificadas sobre se retomaram suas ativi-
dades de lazer em virtude da recuperao
dos espaos pblicos e da ampliao da
sensao de segurana.
Ir com os alunos a espetculos de dana,
de msica (clssica, popular, etc.), eventos
esportivos, exposies, centros culturais,
bibliotecas e outros locais e, em seguida,
propor debates e reflexes sobre o que foi
visto; como foi entendido pelos alunos; e
como cada aluno e o prprio grupo se por-
taram durante o espetculo, etc.
Visitar mostras de fotografia que revelem
as alteraes urbansticas e as mudanas
das prticas culturais dos bairros e das co-
munidades onde os alunos residem.
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Neste captulo, sero sugeridas atividades
ldicas e esportivas que estimulem debates
e reflexes sobre o respeito s diferenas
de habilidades intelecto-motoras, religiosas,
de compleio fsica, de orientao sexual e
quelas provenientes de deficincias fsicas
e/ou intelectuais.
Sero propostas, ainda, vivncias de jogos
e de esportes em que ocorrem mais notada-
mente situaes de discriminao, para que
as diferentes caractersticas dos praticantes
desses jogos e esportes sejam valorizadas,
naturalmente sem prejuzo da qualidade e
da eficincia da execuo.
Com essa estratgia pedaggica, pretende-
-se no somente ressaltar a importncia do
respeito s diferenas, mas tambm trans-
mitir aos alunos valores ticos universais,
para alm dos muros escolares.
Temas como tica, valores morais e atitu-
des esto presentes, de forma significati-
va, nas relaes familiares, no trabalho e
no ambiente escolar e, por sua relevncia,
deveriam ser trabalhados por todos os
educadores comprometidos com a constru-
o de uma sociedade mais harmoniosa e
tolerante s diferenas individuais e di-
versidade cultural.
Os Parmetros Curriculares Nacionais
orientam a abordagem desses temas em
uma perspectiva pedaggica transver-
sal, estimulando educadores a romper as
barreiras simblicas de suas respectivas
reas de conhecimento na escola. Nesse
sentido, a disciplina de Educao Fsica
oferece um campo frtil de contedos a
serem desenvolvidos na Educao Bsi-
ca, em especial no segundo segmento do
Ensino Fundamental.
Educao Fsica,
Valores e Atitudes
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A classificao esporte de alto
rendimento to importante
que se tornou referncia para a
denominao das demais: esporte
estudantil, esporte de lazer, etc.
A soberania do vitorioso sobre o derrotado;
a escolha dos mais habilitados para compor
as equipes; a supervalorizao do alto ren-
dimento em detrimento do ldico; e a rigidez
de regras impostas, que inibem a constru-
o coletiva, formam um conjunto de fatores
que caracteriza o esporte, mas dificulta sua
utilizao como ferramenta pedaggica para
trabalharmos temas importantes, entre os
quais incluso, tolerncia, respeito s dife-
renas e solidariedade.
Outras prticas corporais, como as lutas,
as diferentes modalidades de ginstica e
as danas, tambm podem contribuir tanto
para a incluso quanto para a excluso de
crianas, adolescentes e jovens, por no se
enquadrarem em um perfil de bons executo-
res em atividades escolares nas aulas de
Educao Fsica, em festivais culturais, em
mostras e em outras.
Para ilustrar os temas de que falamos
aqui, o professor pode assistir com
os alunos ou sugerir que eles vejam
em casa o DVD do filme Pequena
Miss Sunshine, de Jonathan Dayton
e Valerie Faris (2006, EUA). A histria
sobre a viagem de uma famlia que
leva a caula a um concurso de
beleza fala, de forma leve e divertida,
sobre competitividade e convvio com
as diferenas dentro de casa.
Respeito s diferenas
Tradicionalmente, creditada disciplina de
Educao Fsica, tanto no interior da escola
como fora dela, a tarefa de desenvolver nos
alunos competncias de naturezas similares
s originadas em afirmaes clssicas como:
atravs dos jogos e esportes, o aluno apren-
der a respeitar regras e a ser disciplinado;
o aluno, por intermdio do esporte, dever
saber lidar com a vitria e com a derrota;
os jogos e os esportes contribuiro para os
alunos respeitarem as diferenas entre as
pessoas; e outras.
H verdades e exageros nas afirmaes. Mas
sabemos que os mesmos esportes/jogos que
podem ser indutores de posturas solidrias e
de atitudes civilizadas tambm podem levar a
processos severos de excluso, de agresso
e, principalmente, de preconceitos de diver-
sas ordens gnero, orientao sexual, etnia,
opo religiosa, habilidade intelecto-motora,
etc. Isso percebido nos ambientes em que
se realiza o esporte de alto rendimento ou
de alto nvel e, igualmente, no cotidiano de
nossas escolas, seja nas aulas de Educao
Fsica, seja nos eventos esportivos.
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segundo os Parmetros Curriculares Nacio-
nais (BRASIL, MEC, 1997), como de natureza
atitudinal, como: incluso, tolerncia, res-
peito s diferenas, solidariedade, etc.
Esses contedos, sugeridos nos PCNs para
serem tratados, pedagogicamente, de ma-
neira transversal, encontram na disciplina de
Educao Fsica a potencialidade para abor-
d-los por intermdio de outros contedos
previstos em seu currculo. Isso acontece
pelo fato de as aulas se darem, na maioria
das vezes, em um ambiente diferente do da
sala de aula tradicional, caracterizada pela
organizao das cadeiras em fileiras separa-
das e pela imobilidade dos alunos.
Na Educao Fsica, os estudantes realizam
tarefas individuais ou coletivas com o corpo
e tm necessidade frequente de se organizar
em equipes para determinadas atividades,
o que possibilita diferentes vivncias, entre
elas exercitar o respeito s diferenas de
diversas ordens, a tolerncia, a capacidade
de ouvir e a tomada de decises em grupo,
entre outras. Mas no o bastante. Essas
vivncias precisam da presena ativa do
professor, criando situaes que provoquem
a reflexo e o debate, mas que no gerem
expectativas inatingveis ou frustraes de-
masiadas nos alunos.
Como sugesto de atividades, sero priori-
zados os contedos para as faixas entre 10
e 15 anos que possibilitem, de maneira di-
versificada, a abordagem dos temas propos-
tos neste captulo.
Futsal
Como todo jogo ou esporte coletivo, o futsal
demanda a formao de equipes para sua
execuo. Porm, que critrios adotar na
montagem dos times? Como evitar a supe-
rexposio de um aluno pouco habilidoso?
Como garantir que nem os mais nem os me-
nos talentosos saiam frustrados do jogo?
Muitas vezes, mesmo sem querer excluir, os
prprios professores expem os alunos a
grandes frustraes, como acontece em apre-
sentaes de dana, nas quais selecionam os
mais talentosos de suas turmas, e na prpria
organizao coreogrfica, quando os menos
habilidosos ficam atrs, no fundo do palco.
Diante desses exemplos, a escola e, em par-
ticular, a disciplina de Educao Fsica po-
dem constituir-se em espaos em que a pr-
tica de esportes, jogos, danas, ginsticas
e lutas seja uma forte aliada na construo
de novos conhecimentos para os alunos e,
principalmente, na consolidao de valores
essenciais que fomentem relaes humanas
mais fraternas e respeitosas.
Um espao privilegiado
Apesar da amplitude de abordagens que a
temtica oferece, este captulo est voltado
para a apresentao de atividades desti-
nadas s turmas do segundo segmento do
Ensino Fundamental que daro tratamento
pedaggico, por meio do ensino de esportes,
jogos, danas e diferentes modalidades de
ginstica, a alguns contedos classificados,
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Para desenvolver atividades esportivas de
natureza coletiva e que dialoguem de ma-
neira produtiva com os princpios da tole-
rncia e da diversidade, deve-se comear
pelo conceito de ttica. Segundo o histo-
riador e socilogo francs Michel de Certe-
au, tticas so iniciativas tomadas pelos
indivduos como reao ao poder institudo
(que ele chama de estratgias), utilizando-
-se das brechas existentes no interior des-
se sistema para obter xitos temporrios.
A afirmao nos leva a desmistificar a tti-
ca como privilgio de poucos, geralmente,
os tcnicos esportivos e os comandantes
das grandes batalhas.
Michel de Certeau defende que para
agir taticamente devemos buscar
dentro de cada situao/problema
sadas que nos proporcionem xito.
E no isso que vemos acontecer
permanentemente nos jogos e
esportes coletivos?
A partir desse conceito, vamos estimular que
os alunos se organizem taticamente para o
futsal, de forma que suas equipes, mesmo
compostas de maneira heterognea, ou seja,
contando com indivduos to diferentes em
habilidade, fora fsica, sexo, etc., consigam
resultado. E, quando no conseguirem, que
encontrem meios/tticas, sem discriminao,
intimidao, excluso ou opresso, para se
reorganizar e tentar novamente.
Parece simples, mas, na verdade, os profes-
sores de Educao Fsica lidam com turmas
que aprenderam, fora da escola, conceitos
como no esporte sempre vence o melhor
e que, para isso, deve-se eliminar qualquer
impedimento, inclusive os colegas de turma
que no sabem jogar.
O grande desafio, sem dvida, ser o de fa-
zer com que os alunos compreendam como
direito universal o acesso aos conhecimen-
tos produzidos pela humanidade (o futsal
um deles). Portanto, quem desejar pode
aprender a jogar essa modalidade de espor-
te sem sofrer constrangimentos em razo de
sua condio fsica, sua orientao sexual,
sua habilidade, sua origem socioeconmica,
sua etnia ou mesmo por ser, eventualmente,
portador de alguma deficincia.
O futsal tambm conhecido como o
esporte da bola pesada. Nas dcadas
de 1930 e 1940, quando comeou a ser
praticado, as bolas eram de serragem,
crina vegetal ou de cortia granulada.
Leves demais, quicavam muito e saam
da quadra, atrapalhando o jogo. Para
resolver esses problemas, diminuram
o tamanho da bola e aumentaram o
seu peso. A bola pesada acabou se
tornando uma das caractersticas do
futebol de salo.
Fonte: www.futsaldobrasil.com.br.
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Curiosamente, a peteca sempre
esteve relacionada cultura mi-
neira. Ou seja, alm da praia, o
jogo de peteca tpico do estado
de Minas Gerais.
De origem indgena, a palavra
peteca significa bater. Os
ndios costumavam brincar com o
objeto, feito com uma trouxinha de
folhas cheia de pedrinhas dentro e
amarrada a uma espiga de milho.
J o frescobol surgiu muito tempo
depois, no Rio de Janeiro, nas areias
da Praia de Copacabana. Esporte de
baixo custo, s precisa de um par
de raquetes e uma bola pequena
para sua prtica. No requer quadra,
rede nem piso especial, alm de ser
fcil e muito divertido.
Fontes:
http://educacao.uol.com.br/
cultura-brasileira/ult1687u12.jhtm e
www.brasilescola.com/educacaofisica/frescobol.htm.
Diante das caractersticas distintas do fres-
cobol e da peteca em relao ao futsal, os
contedos a serem trabalhados nas aulas de
Educao Fsica precisam ter como objetivos
principais romper com a herana cultural que
relaciona as duas atividades praia e provo-
car nos alunos reflexes sobre a importn-
cia da valorizao do outro como elemento
essencial para o aprendizado de cada um.
Frescobol e peteca
Existem duas diferenas importantes entre
a prtica do futsal (ou qualquer outro jogo/
esporte coletivo) e o frescobol e a pete-
ca, alm do tipo de material utilizado e da
quantidade de jogadores. A primeira delas
refere-se a um hbito cultural que popula-
rizou o frescobol e a peteca como jogos de
praia, e, portanto, quem mora longe do li-
toral (a maioria da populao carioca) no
pratica nem um nem outro.
A segunda diferena est ligada lgica dos
jogos: tanto no frescobol como na peteca h
uma inteno permanente de colaborao
entre os jogadores. Se isso no acontecer, a
bola ou a peteca cai no cho e a atividade
descontinuada.
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Existe, ainda, uma resistncia dos alunos
(principalmente os meninos) em se expor,
no ambiente escolar (acontece bem menos
nos bailes e nas festas), s vivncias rtmi-
cas que fazem parte do contedo da dana.
A situao agravada at pela questo es-
pacial das quadras e dos ptios das escolas,
usados normalmente para a Educao Fsica
e que se localizam, geralmente, em espaos
devassados, sem paredes ao redor.
Apesar disso, a dana (e suas modalidades)
constitui-se em um contedo forte no inte-
rior da escola. Alm de agregar conhecimen-
tos ao repertrio cultural dos alunos, um
espao de reflexo sobre os preconceitos
abordados neste captulo em relao com-
pleio fsica, orientao sexual, habili-
dade, deficincia fsica e outros.
Na histria da dana, encontra-se um uni-
verso amplo e diversificado de ritmos e de
movimentos que expressam crenas, hbi-
tos, formas de convivncia, enfim, culturas
que se perpetuam e se modificam a partir
dessa prtica corporal. Nesse universo, o
hip-hop destaca-se como um contedo frtil
a ser desenvolvido com alunos do 6 ao 9
ano de nossas escolas municipais.
O hip-hop uma cultura artstica que
comeou na dcada de 1970 em reas
centrais de comunidades jamaicanas,
latinas e afro-americanas da cidade
de Nova York. Afrika Bambaataa,
reconhecido como o criador oficial do
movimento, estabeleceu quatro pilares
essenciais na cultura hip-hop: o rap, o
DJing, a breakdance e o grafite.
A moda e as grias prprias tambm
caracterizam o movimento.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Hip_hop.
Dessa forma, a relevncia do jogar com o
outro, e no contra o outro, deve per-
mear toda a ao educativa que se preten-
da desenvolver.
H uma crnica escrita por
Rubem Alves no livro O Retorno e
Terno (1992) chamada Tnis x Fres-
cobol, que aborda de maneira muito
curiosa o sentido de colaborao no
jogo de frescobol.
Hip-hop
Desenvolver o contedo da dana sempre foi
um grande desafio para os professores de
Educao Fsica. Alm da falta de espaos
e de equipamentos nas escolas, a prpria
formao acadmica desses professores, ge-
ralmente muito esportivizada, no oferece
muitos subsdios para eles tratarem, peda-
gogicamente, uma prtica corporal constru-
da e aprimorada pela humanidade. E que,
por isso mesmo, deveria estar presente nos
programas escolares da disciplina.
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Pelas caractersticas mencionadas, o pro-
fessor de Educao Fsica, em seu planeja-
mento de ensino, ter melhores condies
de desenvolver o contedo da dana atravs
do hip-hop e de sublinhar, em sua ao pe-
daggica, a importncia da valorizao e da
tolerncia com o diferente.
Para usar em aula
Promover uma Feira Cultural na escola em
que se apresentem as turmas que trabalha-
ram com dana. As coreografias seriam ela-
boradas por todos os alunos (atravs de um
trabalho conjunto), que criariam suas perfor-
mances individuais ou em grupos, a partir
do que foi apreendido. Dessa forma, todos
teriam oportunidades e condies efetivas
de se apropriar, de maneira ldica, de um
conhecimento novo, respeitando as limita-
es e as potencialidades de cada um.
Exatamente por a dana no hip-hop ter
como sua maior marca o improviso, foi iden-
tificado um potencial para o trabalho com
grupos de alunos que apresentam diferentes
nveis de habilidades, ritmos, gostos, dese-
jos, composies fsicas, etc. A inexistncia,
nas danas de rua, de rgidos padres de
performance e de execuo, presentes em
outras modalidades, um elemento facilita-
dor para atrair alunos que, tradicionalmente,
se recusam a participar de atividades dessa
natureza. Outro dado positivo que o hip-
hop e outras danas de rua foram incorpora-
dos aos hbitos culturais de parcelas signi-
ficativas de crianas, adolescentes e jovens
do Rio de Janeiro e de todo o Brasil.
No hip-hop, o estilo pessoal de
grande importncia na performance
porque as caractersticas prprias
de cada desempenho acrescentam
possibilidades de inovao e de
criao de novos estilos. Como existe
uma grande variedade deles, por
conveno, todos so chamados
de break dance, e o danarino, de
breakdancer, breaker, b-boy ou b-girl.
Fonte: http://pt.wikipedia.org.
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Para compreender melhor o contedo
deste captulo, recomenda-se a leitura
do livro Educao e Poder: Introduo
Pedagogia do Conflito, do professor
Moacir Gadotti (Ed. Cortez, 1985).

Bibliografia bsica
ALVES, Rubem. Tnis x Frescobol. In: O Re-
torno e Terno. So Paulo: Papirus, 1992.
BRASIL, MEC. Parmetros Curriculares Nacio-
nais: Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais/ Secretaria de Educao Funda-
mental. Braslia: MEC SEF, 1997.
CERTEAU, Michel de. A Inveno do Cotidia-
no: 1. Artes de Fazer. Traduo: Ephraim Fer-
reira Alves. Petrpolis (RJ): Ed. Vozes, 1994.
GADOTTI, Moacir. Educao e Poder: Intro-
duo Pedagogia do Conflito. So Paulo:
Cortez, 1985.
Site consultado
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hip_hop
Texto Complementar
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A Educao Fsica um componente do cur-
rculo escolar que possui, em sua essncia,
uma particularidade que, de certa forma, a
diferencia das demais disciplinas e reas de
conhecimento presentes nos currculos esco-
lares. Trata-se da predominncia do carter
prtico de seus contedos pedaggicos.
Fica difcil imaginarmos um plano de ensino
anual de um professor de Educao Fsica no
qual no estejam previstas atividades que
solicitem movimento corporal. Mesmo que a
unidade de ensino desenvolvida pressupo-
nha pouca intensidade de movimentao cor-
poral, como, por exemplo, um planejamento
que trabalhe o contedo jogos de salo
(xadrez, dama, jogo com cartaz, etc.), pos-
svel identificarmos grandes diferenas entre
uma aula com essas caractersticas e uma
aula realizada em sala, dentro de padres
tradicionais, ou seja, uma aula expositiva ou
frontal, como nos diz Perrenoud (1998).
Vale destacar que no h, neste texto, a
inteno de criticar este ou aquele mode-
lo de aula. Acreditamos que todos tm sua
especificidade e devem ser acionados pelos
docentes de acordo com as variveis pre-
sentes no cotidiano de suas prticas: tem-
po, espao, objetivos, nmero de alunos,
quantidade de material, etc. Destaquemos,
tambm, a riqueza pedaggica que uma
aula de Educao Fsica pode proporcionar,
mesmo sendo realizada no interior de uma
sala de aula, de maneira expositiva, usan-
do, ou no, recursos audiovisuais. Portan-
to, no se trata de criticar modelos de aula.
Trata-se, somente, de reconhecermos (sem
paixes e preconceitos) que h uma predo-
minncia de aulas de Educao Fsica que
pressupem o movimento corporal dos dis-
centes no decorrer do ano letivo.
Como consequncia desse fato, h deba-
tes e reivindicaes histricas no campo da
Educao Fsica escolar que tm suas ori-
gens pelo menos parte delas marcadas
por essa especificidade como disciplina cur-
ricular. Por exemplo: a) o tratamento menos
nobre (Forquin, 1996) dispensado Educa-
o Fsica, principalmente, nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
nos momentos de avaliao dos alunos; b) a
inexistncia ou o nmero pequeno de aulas
por semana da disciplina em algumas esco-
las pblicas e privadas; c) a falta de espao
adequado (ptio, quadra, piscina, etc.) para
a realizao das aulas de Educao Fsica
de natureza prtica; d) a ausncia de mate-
rial pedaggico especfico para o desenvol-
vimento das aulas (bolas variadas, cordas,
trampolins, raquetes, tacos, etc.).
Certamente que componentes curriculares
como Matemtica e Lngua Portuguesa no
vivem mais esses dilemas. Seja pelas ca-
ractersticas de seus contedos especficos,
que, tradicionalmente, no demandam espa-
os e materiais to prprios, como, tambm,
pela relevncia acadmica que adquiriram
nas disputas histricas travadas no campo
(Bourdieu, 1996) educacional. Especificamen-
te na composio dos currculos escolares
dos diversos segmentos de ensino, essas
Revisitando a disciplina
da Educao Fsica
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disciplinas e seus respectivos docentes con-
solidaram contedos e mtodos que, bem ou
mal, ganharam status de nobreza acadmica
que os legitimaram entre a populao usu-
ria dos servios das escolas pblicas e priva-
das brasileiras e de outros pases.
No temos a inteno de entrar no mri-
to do debate sobre a qualidade e a rele-
vncia dos contedos programticos e das
aulas dessas duas disciplinas escolares. A
breve comparao tem a singela pretenso
de sublinhar algumas particularidades da
disciplina de Educao Fsica para que pos-
samos, a partir delas, pensar formas pe-
dagogicamente criativas e academicamen-
te consistentes para dotarmos professores
e professoras da disciplina de estratgias
metodolgicas e competncias que nutram
seus fazeres cotidianos nas salas e quadras
de aula de nossas escolas.
Eixos estruturantes para o
trabalho da Educao Fsica
na Educao Bsica
Podemos afirmar que, atualmente, um con-
junto expressivo de professores de Educao
Fsica j se apropriou dos elementos histri-
cos que, de certa forma, explicam a trajetria
da Educao Fsica como disciplina escolar.
Somos sabedores de que a predominncia
de um modelo de aula pautado pela busca
da aptido fsica (Daolio, 1998 e Castellani
Filho, 1998) teve seu auge nas dcadas de
1960, 1970 e no incio dos anos 1980 em
nosso pas. Razes polticas, econmicas e
sociais deram sustentao a uma concep-
o de Educao Fsica que privilegiava a
constituio de uma sociedade composta
por mulheres e homens ordeiros, prepara-
dos fisicamente e disciplinados para contri-
burem na construo de uma nao, tam-
bm, forte, ordeira e disciplinada.
As aulas de Educao Fsica (tambm cha-
madas, poca, de sesses) se caracteriza-
vam por momentos de corridas, exerccios
fsicos localizados (semelhantes ordem
unida executada nos quartis militares) e,
geralmente, uma prtica esportiva ao final.
No obstante os equvocos cientficos pre-
sentes nessa concepo de Educao Fsi-
ca, porque se desconsideravam os princ-
pios cientficos do treinamento esportivo
especificidade, individualidade biolgica,
frequncia, sobrecarga e intensidade (Tubi-
no e Moreira, 2003) , h que se considerar
que tal paradigma deixou marcas profun-
das (sem exagero de expresso) na hist-
ria desse componente curricular. No so
poucas as pessoas que, mesmo nos dias
atuais, relembram, com certa dose de in-
satisfao, os momentos pouco prazerosos
proporcionados pelas sesses de Educao
Fsica nos tempos de escola.
Como almejar uma aptido fsica ideal que
elevasse os condicionamentos fsico, car-
diovascular e respiratrio dos alunos se os
princpios citados anteriormente no eram
respeitados?
Como garantir a aplicabilidade daqueles
princpios cientficos em turmas numerosas
(comprometimento do princpio da individu-
alidade biolgica), com aulas entre uma e
duas vezes por semana (comprometimento
dos princpios da frequncia, da sobrecarga
e da intensidade) e sem metas especficas
a serem alcanadas (comprometimento do
princpio da especificidade) para cada aluno?
Importante ressaltar que esse modelo de
aula e essa concepo de Educao Fsica,
at o incio da dcada de 1980, tinham nos
anos finais do Ensino Fundamental (antigo
ginsio) e no Ensino Mdio (segundo grau,
poca) seu campo quase que exclusivo
de atuao. Os anos iniciais do Ensino Fun-
damental (ou a escola primria, como era
conhecida) no contavam, na sua grande
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maioria, com a figura do professor de Edu-
cao Fsica. Essa situao pode ser explica-
da, de certa forma, pela ausncia de discipli-
nas nos cursos brasileiros de licenciatura em
Educao Fsica que tivessem como foco a
criana pequena, fator esse gerador de uma
formao deficitria dos professores para
atuarem nos anos iniciais na escola primria.
Esse cenrio provocou, no meio profissio-
nal e acadmico, a procura de sadas que
dessem conta dessa lacuna na formao do
docente de Educao Fsica. As dcadas de
1970 e 1980 foram demarcadoras dos dilo-
gos de alguns professores brasileiros com
os estudos sobre: a) o desenvolvimento ps-
quico/afetivo/motor infantil, realizados por
Henri Wallon (1941, 1949); b) a educao psi-
comotora, por intermdio de Jean Le Boulch
(1982, 1987); c) a psicomotricidade relacional,
desenvolvida por Andr Lapierre & Bernard
Aucouturier (1984), e o desenvolvimento in-
telectual e moral das crianas, realizado por
Jean Piaget (1971)
1
; entre outros. Esses di-
logos foram fundamentais para gerar conhe-
cimentos e formulaes que deslocassem o
fazer pedaggico da Educao Fsica na es-
cola primria do senso comum para um fa-
zer ancorado na compreenso de como uma
criana pequena se desenvolvia nos seus as-
pectos motores, cognitivos e psquicos. No
podemos afirmar que nesse perodo histrico
(especificamente a dcada de 1980) houve,
da mesma forma que no paradigma da apti-
do fsica, uma hegemonia dessa concepo
(que podemos chamar de psicomotora) nas
aulas de Educao Fsica em nossas escolas.
Poderamos falar, sim, de uma predominn-
cia da defesa dessa concepo no debate
acadmico, mas que no se traduzia com de-
senvoltura no cotidiano das escolas.
De qualquer forma, verdade que passamos
a assistir, a partir desse perodo, a profes-
sores de Educao Fsica atuando na escola
1. Em relao a essa temtica, consultar FREIRE, Joo B. (1991).
primria, com crianas pequenas, balizados
por uma concepo que os amparava teri-
ca e metodologicamente. O que at ento
no era comum. Passamos a conviver com
planejamentos de ensino que previam entre
seus contedos e objetivos conceitos como:
lateralidade, esquema corporal, coordenao
motora fina, coordenao motora grossa, co-
ordenao culo-pedal, etc. Tudo em nome
da superao da dicotomia corpo/mente to
presente, segundo os estudiosos, no para-
digma da aptido fsica, at ento predomi-
nante no campo da Educao Fsica.
Entretanto, a apropriao dessa concepo
pelas diversas redes de ensino sem o de-
vido debate e esclarecimento levou-a a ser
interpretada e, consequentemente, traduzida
em aulas que tinham como um de seus ob-
jetivos principais a contribuio para que o
aluno apreendesse melhor os contedos das
disciplinas tradicionais. Explicando melhor,
os planejamentos e as aulas eram organi-
zados de maneira que tornasse a Educao
Fsica forte parceira, em virtude do seu po-
tencial ldico, para o aprendizado do aluno
na escola. Um verdadeiro apndice das de-
mais disciplinas ou reas de conhecimento.
Cabe esclarecer que no fazemos aqui uma
crtica ao paradigma da psicomotricidade,
mas sim s formas atravs das quais ela foi
apropriada pelos professores e pelas redes
de ensino.
Mas a dcada de 1980 no parou por a para
a Educao Fsica!
Embalados pelos ventos do movimento da
redemocratizao brasileira, diversos educa-
dores brasileiros experimentaram uma nova
fase para a nossa educao, em especial
para a educao pblica voltada para os
segmentos mais empobrecidos da popula-
o. Autores como Dermeval Saviani (1988),
Jos Carlos Libneo (2002), Paulo Freire
(1987), entre outros, tornaram-se referenciais
importantes na construo de alternativas
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pedaggicas inovadoras, reformadoras e re-
volucionrias que propunham, cada qual ao
seu modo, a socializao, atravs da escola,
dos contedos presentes nos currculos das
diversas reas do conhecimento de tal forma
que a apropriao daqueles conhecimentos
contribusse para a formao de indivduos
autnomos, competentes e, acima de tudo,
construtores de uma nova sociedade, sem
explorados e exploradores.
Impactada por esses novos ventos, a Edu-
cao Fsica, tambm, no fugiu regra. Di-
vergncias parte, um nmero expressivo
de professores que retornavam de seus es-
tudos de ps-graduao fora do pas, junta-
mente com outros que fincaram trincheiras
em territrio brasileiro, constituiu o que Da-
olio (1998) chamou de Movimento Renova-
dor da Educao Fsica.
Alguns mais alinhados ao marxismo, en-
quanto outros norteados, teoricamente, pe-
los pensamentos de Gramsci, todos tinham
em comum a contestao radical da concep-
o biologicista da Educao Fsica, predo-
minante nas dcadas de 1970 e 1980 e en-
carnada pelo paradigma da aptido fsica.
Em contraponto ao modelo hegemnico e
vigente at ento, defendiam uma Educao
Fsica que incorporasse o carter cultural
do movimento humano, ou seja, que assu-
misse a tarefa de socializar, como rea de
conhecimento e disciplina escolar, os conhe-
cimentos construdos culturalmente e histo-
ricamente pela humanidade no mbito das
prticas corporais e ldicas. Para caracteri-
zar esse novo paradigma, novas expresses
foram cunhadas por autores (de forma indi-
vidual ou atravs de produes coletivas),
expresses essas que pretendiam traduzir
diferentes formas de entendimento sobre
o campo de conhecimento da Educao
Fsica escolar, mas, tambm, revelavam (e
continuam revelando) a disputa por uma
hegemonia no pensamento acadmico da
Educao Fsica poca e que permanece
at os dias de hoje. A partir de ento, pas-
samos a conviver com denominaes como:
Cultura Corporal (Coletivo de Autores, 1992),
Cultura Corporal de Movimento (Betti, 1991
& Bracht, 1996) e Cultura Corporal do Movi-
mento Humano (Gaya, 2009), todas intencio-
nando demarcar o campo de conhecimento
da Educao Fsica escolar.
Nesse sentido, um plano de ensino de Edu-
cao Fsica balizado por esse paradigma
deveria contemplar unidades de ensino que
tematizassem os contedos culturais da
rea, quais sejam: os jogos, os esportes,
as danas, as lutas, as ginsticas, etc. Mas
como seriam organizadas as aulas de Edu-
cao Fsica ancoradas por essa concepo
terico-metodolgica?
De maneira geral, os adeptos dessa concep-
o de Educao Fsica tm defendido a ela-
borao de planos de ensino e a organiza-
o de aulas que: 1) valorizem os repertrios
cultural, ldico e motor dos alunos; 2) con-
textualizem os conhecimentos especficos
do campo da Educao Fsica, ou seja, no
os abordando de maneira isolada das ques-
tes sociais, polticas, econmicas e cultu-
rais; 3) compreendam o conhecimento como
provisrio e dinmico, descartando, dessa
forma, uma compreenso de desenvolvimen-
to motor, intelectual/emocional etapista e
segmentado; e 4) entendam a avaliao da
aprendizagem como forma de incluso e no
de classificao dos alunos.
Partindo de uma anlise aligeirada, certa-
mente vamos identificar avanos consider-
veis dessa concepo de Educao Fsica se
comparada ao paradigma da aptido fsica,
hegemnico at meados dos anos 1980.
Mas por que chamamos de anlise aligeirada?
Pois bem, importante destacar que estamos
tratando de uma polmica que j persiste h,
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pelo menos, duas dcadas e meia no campo
educacional e, especificamente, no mbito da
Educao Fsica: qual seria o estatuto episte-
molgico da Educao Fsica escolar?
Detalhando mais a referida polmica: quais
so e como devem ser tratados pedagogica-
mente os conhecimentos especficos dessa
disciplina na Educao Bsica?
As crticas mais comuns a esse paradig-
ma (Cultura Corporal e similares), cunhado
a partir dos anos 1990, referem-se s difi-
culdades de serem traduzidos em prticas
pedaggicas factveis os objetivos traados
por seus idealizadores. Temos constatado,
h alguns anos, por intermdio de pesquisas
e estudos presentes em artigos acadmicos
e livros, que poucas foram as mudanas
ocorridas no cho das escolas (ou seria
melhor no cho das quadras?) no que diz
respeito s metodologias e aos contedos
selecionados pelos professores de Educao
Fsica em suas aes pedaggicas cotidia-
nas (Caparroz, 2001 e Kunz, 2006).
Continuamos a ver nos anos finais do Ensino
Fundamental planejamentos que do exclu-
sividade ao contedo esporte (tradicional-
mente, os mesmos: futebol ou futsal, volei-
bol, handebol e basquetebol). Para alm da
exclusividade, constatamos, tambm, a re-
petio dos mesmos contedos e da forma
como so tratados nos diversos anos que
compem esse segmento da Educao Bsi-
ca e, igualmente, no Ensino Mdio.
Nesse sentido, a seleo criteriosa dos con-
tedos a serem socializados nesses pero-
dos escolares e a organizao dos mesmos
de maneira que respeitem as condies
sociais, mas, tambm, as fases de desen-
volvimento dos educandos, apesar de es-
senciais, encontram-se, atualmente, pre-
sentes somente nas iniciativas individuais
de alguns professores em suas prprias
instituies, ou em equipes de professores
de algumas poucas escolas, ou, ainda, em
algumas escolas que pertencem a redes de
ensino privado que adotam organizaes
curriculares prprias.
preciso reconhecer que alguns esforos
tm sido feitos por redes de ensino pbli-
cas estaduais e municipais em nosso pas
na direo da construo de diretrizes cur-
riculares da Educao Fsica. Os ltimos
dez anos so emblemticos para comprovar
iniciativas de diversas secretarias de edu-
cao com esse objetivo, qual seja o de or-
ganizar e estruturar o ensino da disciplina
de Educao Fsica, especialmente no Ensi-
no Fundamental e Mdio
2
.
Contudo, no rastro dessas iniciativas, temos
encontrado um conjunto considervel de lis-
tas de contedos agrupados e organizados
por anos escolares sem terem uma concep-
o terico-metodolgica que os sustentem.
O rebatimento desses equvocos no conjun-
to de professores que esto no cotidiano
das escolas somente tem reforado um fazer
pouco criativo e, ainda, bastante desprovido
de consistncia epistemolgica.
Voltando s diferenas dos paradigmas que
marcaram (e marcam) a trajetria da dis-
ciplina de Educao Fsica na histria da
Educao brasileira, importante ressaltar
que as severas crticas adotadas ao modelo
da aptido fsica pelo ento Movimento Re-
novador da Educao Fsica e consolidadas
pela grande maioria dos tericos que se
reuniram em torno do paradigma da Cultura
Corporal ( sempre bom lembrar que no
sem grandes divergncias internas) trouxe-
ram, sem dvida, muitas contribuies para
o campo da Educao Fsica como rea de
conhecimento. Entretanto, contriburam,
tambm, para que toda e qualquer propos-
ta pedaggica que valorizasse contedos
2. So raros os exemplos de diretrizes que incorporam a
Educao Infantil nessas iniciativas.
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do campo da Biologia ou mesmo da promo-
o da sade (tradicionalmente chamados
de biologicistas) fosse tratada como retr-
grada ou alinhada a um passado que preci-
sava ser superado.
Se verdade que o modelo da aptido fsica
predominante nas aulas de Educao Fsica
nos anos 1970 e 1980 no estava ampara-
do cientificamente e era mais excludente do
que inclusivo (pois privilegiava os que eram
dotados, independentemente da Educao
Fsica escolar, de bom condicionamento f-
sico, cardiorrespiratrio e cardiovascular,
entre outros), verdade, tambm, que essa
disciplina adquiriu, com o passar dos anos,
o status social de ser, na escola, a princi-
pal responsvel pela promoo da sade de
crianas, adolescentes e jovens.
Nesse sentido, encontramo-nos, h muitos
anos, de frente para um contrassenso: ao
mesmo tempo que temos uma responsabili-
dade social e educativa de sermos um dos
principais responsveis pela socializao de
conhecimentos no mbito da promoo da
sade, temos, historicamente, negado essa
responsabilidade.
Portanto, por acompanhar e vivenciar, h
muitos anos, esses que se podem chamar de
dilemas da Educao Fsica, que, como
consultor da srie Quem Disse que Estou S
Brincando?, apresento um conjunto de cin-
co programas que se propem a abordar, de
forma transversal, contedos/conhecimentos
do universo da Educao Fsica (consideran-
do a questo apresentada anteriormente:
(...) quais so e como devem ser tratados
pedagogicamente os conhecimentos espec-
ficos da Educao Fsica na Educao B-
sica?), mas que no tm aparecido, com a
frequncia devida, nos planejamentos de en-
sino dos professores responsveis por esse
componente curricular nas escolas da Rede
Municipal de Ensino.
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