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REVISTA TEMAS DE EDUCACIN / Nmero 19

Desafos docentes en la Educacin de Jvenes y Adultos en Chile:


hacia una agenda de conversaciones para el diseo e implementacin
de nuevas polticas

Jorge Osorio Vargas*

Recibido: 09/07/2013
Aceptado: 25/09/2013


Resumen
Fundamentado en el paradigma del derecho de las personas al aprendizaje durante toda la
vida y, en el marco de un contexto caracterizado por cambios etarios, culturales, sociales
y metodolgicos, que no han sido adecuadamente abordados mediante polticas acordes
a los actuales enfoques educativos, el presente artculo da cuenta de los desafos de la
educacin de personas jvenes y adultas en Chile y el impacto que esta modalidad genera
en la prctica docente.

Palabras clave
Educacin de jvenes y adultos, educacin para toda la vida, cohesin social, polticas
educativas pblicas.

Teaching challenges in the Education of Young ones and Adults in Chile: towards
an agenda of conversations for the design and implementation of new policies

Abstract
Founded in the paradigm of the right of people to learning during all their lives and in the
framework of a context characterized by the age group, cultural, social, and methodologi-
cal changes, which have not been properly approached with adequate policies according
to the present educational approaches, this article shows the challenges of education of
young people and adults in Chile and the impact which this modality generates in tea-
ching practice.

Key words
Education for young one sand adult, education for life, social cohesion, public educatio-
nal policies.

* Universidad de Playa Ancha - Valparaso, Chile. E-mail: josorio.humanidades@gmail.com 57


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Estado, tensiones, perspectivas y desafos de la formacin y el trabajo docente
Durante el actual gobierno (20112014) la educacin de adultos (en el lenguaje ofcial
la modalidad de educacin de jvenes y adultos) ha sufrido una involucin conceptual
de grandes proporciones. Cuando en el mundo se establece un consenso acerca de la
importancia que los gobiernos avancen hacia el desarrollo de sistemas educativos que
satisfagan la demanda de la educacin y el aprendizaje permanentes de todas los grupos
sociales, culturales y etarios durante toda la vida, con la fnalidad de crear capacidades
en los ciudadanos para que participen activamente en la vida cvica, laboral y tecnolgica
(CEAAL-CREFAL, 2013; UNESCO-IUL, 2010), en Chile se ha restringido la educa-
cin de adultos a la normalizacin de estudios bajo las formas escolarizadas (Infante y
Letelier, 2013). Si bien las cifras de personas que no han terminado sus estudios regulares
bsicos y secundarios son muy signifcativas (cifras recientes del Ministerio de Educacin
sealan que el 45 % de los mayores de 20 aos no tiene su educacin escolar completa)
1
focalizar la educacin de adultos slo a regularizar estudios es una estrategia mnima que
demuestra una escasa visin poltica.
En esta lnea, los desafos que tiene el pas referidos a desarrollar capacidades laborales
y sociales que permitan un desarrollo inclusivo y que revierta los ndices de desigualdad
existentes, junto con acrecentar el capital social que sustente una democracia participa-
tiva y nodiscriminadora, exigen que los horizontes de la educacin de adultos, segn el
paradigma de educacin para toda la vida, se ample hacia metas de mayor exigencia.
Lo anterior, a la vez implica analizar e intervenir con programas adecuados la realidad
actual de la educacin de adultos institucionalizada, en particular el fenmeno de que
los establecimientos de educacin de adultos (pblicos y particulares subvencionados)
estn siendo la va para resolver los problemas de desercin escolar juvenil. En efecto, la
educacin de adultos est reconvertida en educacin de jvenes, y especfcamente en una
educacin de jvenes, cuyas realidades son complejas y diversas por sus trayectorias, sus
cdigos culturales, sus imaginarios educativos, sus visiones del trabajo y de su partici-
pacin en la sociedad.
Esta realidad ha implicado una acelerada, pero no siempre efectiva, reubicacin de los
roles de las escuelas de adultos, en particular en relacin a los medios de enseanza, a
los desafos de inclusin y proyeccin social de los jvenes y a la necesaria puesta al da
de los educadores de adultos para trabajar con poblaciones juveniles. En contrapartida,
la masiva participacin juvenil ha obstaculizado la incorporacin de personas adultas al
sistema regular, dado que no les resulta atractivo y pertinente formarse junto a los j-
venes y demandan soluciones especfcas para su participacin en relacin a horarios,
mtodos de trabajo, evaluacin y condiciones materiales de los establecimientos. En
tales condiciones, los desafos de la EPJA como modalidad del sistema educativo regular
del pas estn requiriendo de manera urgente alternativas de polticas que respondan a
cuestiones claves como:
a) La participacin de los jvenes que llegan a los establecimientos de educacin de
adultos buscando respuestas que no tuvieron en el sistema escolar de niosas y jvenes.
b) La actualizacin de los marcos curriculares y la generacin de nuevos itinerarios for-
mativos de acuerdo a las necesidades productivas, laborales, sociales y cvicas que tiene
el pas en la actualidad.
Segn datos de la Encuesta CASEN del ao 2011, dados a conocer en el diario La Tercera, del da sbado
22 de junio de 2013, en la seccin Pas, p. 10.
1
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c) El fortalecimiento de la educacin pblica de adultos, generando mejor infraestruc-
tura, desestigmatizndola como una educacin pobre para los pobres, desarrollando
nuevas capacidades y competencias pedaggicas para directivos y docentes.
d) La apertura de alternativas y servicios educacionales que respondan a la problemtica
de la poblacin que no ha terminado sus estudios escolares con programas liderados con
voluntad poltica y de acuerdo a criterios de calidad y de modalidades que usen las posi-
bilidades que otorga en la actualidad la educacin tutorial a distancia y el open learning.
e) La adopcin de lo que el Estado de Chile suscribi en relacin a la educacin durante
toda la vida como paradigma de desarrollo educativo del pas y de esa manera disear
programas que respondan al justo derecho de los ciudadanos a querer aprender perma-
nentemente y a ser partcipes de los benefcios de la educacin ciudadana, tecnolgica y
de la creacin de conocimientos, a travs de centros territoriales de aprendizaje u otras
modalidades de participacin educativa de la poblacin (educacin comunitaria, biblio-
tecas barriales, centros culturales, educacin ambiental y patrimonial entre otras).
En este artculo hemos elegido cinco mbitos de discusin acerca de los desafos docentes
en la EPJA: la participacin de los jvenes, su rol en la generacin de cohesin social, las
estrategias de enseanza y aprendizaje, su relacin sinergtica con el desarrollo humano y
el liderazgo educativo que se requiere en esta modalidad educativa. Terminaremos propo-
niendo una agenda de conversacin para los docentes en la lnea de avanzar hacia un salto
cualitativo en la defnicin e implementacin de una poltica de educacin de jvenes y
adultos en el pas.
Jvenes en la EPJA
Las estimaciones de expertos sostienen que a 2011 la matrcula regular de la modalidad
de la educacin de personas jvenes y adultas (EPJA) de menos de 25 aos bordea el 70%
(Infante y Letelier, 2013; MINEDUC, 2012). La incorporacin de jvenes a la EPJA es
una tendencia en alza desde inicio de siglo. Esto ha generado un conjunto de situaciones
y desafos nuevos tanto para la gestin del sistema regular como para el desarrollo profe-
sional de los/las docentes. Enumeramos algunos de stos a continuacin:
a) La poblacin juvenil en la actual EPJA est constituida particularmente por jvenes
de ambos sexos que han desertado, fracasado o han sido expulsados del sistema regular
para niosas y jvenes. Esta situacin implica reconocer que la procedencia de estos
jvenes corresponde a sectores pobres y de alta vulnerabilidad social. Hay evidencias de
que la desercin escolar est directamente asociada al origen social de los jvenes, lo que
se manifesta en las escuelas del sistema regular de EPJA: jvenes infractores de ley, en
rehabilitacin social, mujeresmadres adolescentes en situacin de extrema pobreza, etc.

A este perfl es preciso agregar a jvenes que han fracasado en su primera incursin laboral
sin tener su escolaridad bsica y media completa y que acuden a esta modalidad educativa
para mejorar su posicin en el mercado laboral; jvenes renuentes a la educacin escolar
por razones de sus condiciones sociales y familiares, que no encuentran sentido a la edu-
cacin formal y que asisten para cumplir con formalidades escolares que les permitirn
contar con trabajo en el futuro. Junto a este tipo de participantes que obliga a la escuela de
EPJA a remirar su funcin social y sus estrategias pedaggicas, es preciso adems sealar
a los/las jvenes que se encuentran trabajando en empleos precarios o que exigen mayor
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Estado, tensiones, perspectivas y desafos de la formacin y el trabajo docente
capacitacin y que acuden a regularizar sus estudios formales en miras a lograr nuevas y
mejores condiciones laborales y una puerta de entrada a niveles de formacin superior.
b) Esta situacin ha exigido a la EPJA desarrollar procesos crticos de aprendizaje y de
adecuacin a las nuevas demandas sociales de los procesos formativos. En particular los re-
feridos al conocimiento de las culturas, los lenguajes y las formas identitarias de estos nue-
vos sujetos de la EPJA, as como a las estrategias pedaggicas y de educacin emocional en
relacin a la contencin y a la potenciacin de la resiliencia y la autonoma, el autocuida-
do y el resguardo de derechos civiles. En estas condiciones, la EPJA adquiere un enfoque
de desarrollo de capacidades en todo su repertorio, tanto las necesarias para el desempeo
laboral, como para la convivencia social y la participacin ciudadana. Es posible sealar
que esta dimensin del aprendizaje social no siempre va acompaada del cumplimiento
completo de los requerimientos de contenidos del currculo y de las evaluaciones regulares
propias de la escolarizacin. Es una tarea a desarrollar el cmo se armoniza la dimensin
social de la EPJA (refugio, contencin, convivencia) con sus procesos de enseanza cog-
nitiva en el marco de un modo pedaggico sinrgico. Es una tarea no menor el carcter
profesional y la trayectoria de los/las docentes de la EPJA, la que no siempre permite esta
ampliacin social de la tarea educativa, en tanto se encuentra entrampada en un modelo
de escolarizacin tradicional propia de la enseanza de los niosas.
c) Las nuevas realidades de la EPJA han llevado a valorar la dimensin comunitaria de
la escuela, sea por la necesidad de relacionar los contextos familiares y barriales de los
jvenes para conseguir buenos resultados en el trabajo educativo, como por la necesidad
de adecuar estilos de enseanza y organizacin de espacios o entornos de aprendizaje para
los jvenes, lo que conlleva una participacin ms activa de la escuela en las dinmicas y
cdigos culturales de los lugares de origen y socializacin primaria de los jvenes. Favora-
blemente, se vislumbra -no sin tensiones-, la articulacin de la EPJA con el conjunto de
programas de las polticas de proteccin social del Estado, as como con las de promocin
del empleo juvenil y del emprendimiento. Esto ltimo ha ocasionado que, algunas es-
cuelas de EPJA, aprovechen las modalidades fexibles del sistema regular para desarrollar
programas de capacitacin en ofcios y en desempeos laborales de nivel tcnico.
d) La convivencia de grupos etarios tradicionales y emergentes en la EPJA es reportada
por los/las docentes ms en trminos negativos que positivos. Pero siendo un dato de
la realidad, los/las docentes se empean en manejar a nivel de aula la diversidad etaria,
cultural y motivacional de los participantes de la EPJA. En este mbito, existe un dfcit
de investigacin y sistematizacin de las prcticas docentes: es preciso conocer con ms
detalles el itinerario de los jvenes de la EPJA, esto es el carcter cotidiano que asume
su transitoriedad o intermitencia en los establecimientos; la forma y el contenido del
seguimiento comunitario y familiar de los participantes por parte de la escuela; la ge-
neracin de espacios colaborativos que sean socialmente signifcativos y atractivos para
retener en procesos anuales a los jvenes. Todo ello implica asociar la actividad educativa
con el desarrollo de espacios culturales y deportivos; la generacin de nuevos lenguajes
educativos que sintonices con las expresiones culturales de los jvenes con los perfles
sealados: sus rutas culturales y asociativas, sus tribus musicales, sus modos de expresin
o reaccin ciudadana, sus formas de vincularse con las nuevas tecnologas de la comuni-
cacin, sus procesos hbridos de constitucin de subjetividad asociados a culturas barria-
les, vulnerabilidad social, exposicin al narcotrfco, uso de la violencia, cultura digital,
protesta ciudadana, tribus urbanas, constitucin identitaria por el consumo y las marcas,
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procesamiento de resiliencia, contencin en instituciones tradicionales (familia, iglesias,
clubes deportivos), apreciacin y motivacin de los jvenes por la acreditacin formal de
estudios, etc.
e) Los testimonios de docentes documentan las diversas motivaciones que llevan a los/
las estudiantes al sistema regular de EPJA y la colisin que se lleva a producir en mbi-
tos como la gradualidad y continuidad de los estudios, el cumplimiento de normas de
trabajo y de convivencia en la escuela, uso del lenguaje en la relacin entre iguales y con
los docentes, valoracin subjetiva de la actividad educativa tendiente a la certifcacin
de estudios; lo que condiciona la disciplina y la orientacin a logros de aprendizaje, la
apropiacin motivacional de los requerimientos del currculo ofcial que vara segn la
condicin etaria y tambin por el tipo de perfles de los jvenes participantes.
f ) Lo que nos parece urgente en este contexto es contar con mayores capacidades,
tanto en los docentes como en las autoridades del sector, para identifcar los desafos
de la EPJA regular y sistematizar buenas prcticas y asumir el componente juvenil de
esta modalidad educativa, no como un condimento transitorio sino como una resultante
estructural de las condiciones de reproduccin social de los sectores ms vulnerables.
Es necesario fortalecer la funcin social y cultural de la EPJA en relacin a la educacin
social de los jvenes para lograr una articulacin virtuosa entre su funcin social y su
rol de acreditacin regular de conocimientos, para abrirla a una dimensin de educacin
comunitaria vinculada a las modalidades de educacin popular y social que se desarrollan
en los territorios comunes dependientes de una autoridad educativa y para la formacin
de sus docentes en pedagoga social y con capacidad de trabajo colaborativo con otros
profesionales del campo psicosocial.
EPJA: cohesin social y desarrollo humano
El concepto de cohesin social en una sociedad como la chilena debe entenderse en tres
dimensiones, a saber: 1) inclusin econmica a travs de empleos decentes, 2) reconoci-
miento y exigibilidad de derechos sociales y culturales a travs de un Estado garantista y,
3) participacin ciudadana y profundizacin de la vida democrtica, como vas para gene-
rar sentidos comunes y nuevos pactos sociales que respondan a las demandas de igual-
dad y nodiscriminacin. En tal sentido, el rol de un Estado socialmente inteligente,
es clave para identifcar mbitos en los que sea preciso generar condiciones de acceso a
servicios pblicos de calidad, a la gestin de los bienes comunes de la sociedad (por ejem-
plo, gobernabilidad de los territorios y de los recursos naturales) y la creacin de polticas
educacionales y culturales de inclusin y democratizacin del acceso al conocimiento de
todas las personas durante toda la vida. La EPJA, en un enfoque de aprendizaje de toda
la vida, contribuye a generar capacidades de participacin en la vida social, potencia el
capital cognitivo y cultural de la poblacin en consonancia con proyectos de desarrollo
en las regiones y localidades y estimula la vivencia de valores que son el sustento de una
ciudadana democrtica activa.
La EPJA debe ser capaz de desarrollarse desde las demandas sociales y culturales de te-
rritorios especfcos. Por ello, es una expresin de capital sinergtico en el desarrollo,
al potenciar capacidades que permitan a la poblacin ser sujetos de la vida en comn
(ciudadana) y de la vida laboral. Precisamente, la dimensin curricular de la EPJA debe
integrar institucionalidad y docencia con las dinmicas que, desde otros mbitos, contri-
buyen al desarrollo y al bienestar subjetivo; como por ejemplo, las polticas culturales, la
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Estado, tensiones, perspectivas y desafos de la formacin y el trabajo docente
participacin ciudadana y la gestin de los espacios comunitarios de base. Los docentes
de la EPJA deben ser capaces de articular la escuela con los proyectos del entorno y las
comunidades vinculadas a su quehacer. De esta forma se expresa su perfl pblico y su
carcter catalizador de dinmicas que contribuyan a la inclusin y al bienestar en todas
sus dimensiones tangibles e intangibles incluyendo los propsitos de una vida sa-
ludable, el autocuidado, la intervencin activa en la gestin de los espacios destinados al
tiempo libre, la proteccin del medio ambiente, la participacin ciudadana a travs de ac-
tividades artsticas, deportivas y de asociatividad, segn intereses comunes a nivel local.
Las estrategias de aprendizaje en la EPJA
Es importante identifcar las estrategias de aprendizaje en la EPJA, la infuencia de las
corrientes tericoprcticas predominantes acerca del aprendizaje, tanto en la pedagoga
de las escuelas de jvenes y adultos, como en la cultura docente de quienes son actores de
sta. Se identifcan, en las siguientes lneas, algunos de estos elementos:
a) En el ciclo moderno de la EPJA (desde los aos 60) ha primado una visin crtica
de las pedagoga verticales y bancarias, asumindose como pertinentes para el trabajo
educativos con adultos, la educacin activaparticipativa y metodologas de aprendizaje
que transciendan el manejo tcnico y convencional de la lectoescritura para hacer del
aprendizaje una construccin cultural, contextualizada, comunitaria y crtica. Esta vi-
sin emerge en un contexto histrico de potenciacin de los movimientos sociales, por
lo que la EPJA se asocia a procesos de reformas polticas en los cuales se promueven la
accin de sujetos colectivos para desarrollar proyectos de transformacin institucional.
Es el ciclo fundacional de la pedagoga freireana y sus ejes constitutivos: la construccin
y apropiacin colectiva de conocimientos a travs de pedagogas problematizadoras y la
accin mediadoraactiva de los/las educadores/as como sistematizadores y organizadores
de mbitos comunitarios de aprendizaje.
b) En el mismo contexto que describimos, las reformas educativas modernizadoras con-
solidan, como estrategia pedaggica, la tecnologa educativa de raigambre conductista
skinneriana. En la pretensin modernizadora, la identifcacin del/la docente como un
tecnlogo capaz de desarrollar programas predictivos y validados como exitosos en
pases centrales, son fuentes de gran seduccin en los/las educadores/as. La necesidad
de demostrar resultados, el fetiche de la medicin y la disponibilidad de repertorio de
pruebas y programas instruccionales resultan ser convergentes con los proyectos de ma-
sifcacin de los servicios escolares, de aseguramiento de un currculo comn y de las
posibilidad de medir los resultados de manera homognea y de acuerdo a perfles pre-
viamente confgurados desde los gestores de las polticas nacionales. En este esquema se
vaca el componente cultural de la educacin y la identifcacin de formas de constitucin
particulares de los sujetos segn sus mbitos de vida y modos culturales propios. Los edu-
candos son visto como receptores de acciones educativas de integracin modernizadora
al estilo urbanooccidental.
c) El desarrollo de los enfoques cognitivos en la formacin de los/las docentes confgura-
r una nueva ola de enseanza; en este caso, de raigambre piagetiana. El trabajo educativo
supone ahora reconocer la complejidad del desarrollo psicolgico de nios/as y jvenes,
una atencin a los procesos ms profundos del aprendizaje, no siempre observables y
medibles a la manera conductista. El entendimiento del aprendizaje como un proceso
cognitivo complejo obliga a desarrollar estrategias pedaggicas que pongan en movimien-
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to capacidades docentes ms fnas, relacionadas con el reconocimientos de los diferentes
modos de aprender y con las condiciones individuales de los/las aprendices.
d) Un nuevo paso en la pedagoga ocurre con el desarrollo del socioconstructivismo
de la escuela rusa, que pasa a inspirar muchas de las reformas educativas de los aos 90.
En ste, el aprendizaje se comprende como una construccin cultural y; en consecuencia,
las estrategias de aprendizaje deben considerar al estudiante como un sujeto portador de
conocimientos previos, que han sido almacenados y organizados segn su posicin cultu-
ral y social en el mundo, y que por la accin mediadora y orientadora de los docentes
pueden dialogar con el conocimiento acumulado en las disciplinas y en la cultura acad-
mica de la escuela. Se generaran as procesos de apropiacin de conocimientos capaces de
confgurar potencialidades y posibilidades de acceso a nuevos conocimientos. Por medio
de la orientacin heurstica y pedaggica (andamiajes) de los/las docentes, los procesos de
problematizacin, descubrimiento y apropiacin daran lugar a itinerarios de apren-
dizajes de complejos epistmicos asociados al logro de capacidades metacognitivas que
reforzaran la autonoma y el procesos continuo de aprendizajes.
e) Estos enfoques cognitivos tienen una infuencia positiva en la EPJA, pues se re-
confguran bajo la lectura crtica y sociocultural de raz freiriana, propicindose con los
mismos, estrategias de aprendizaje centradas en el reconocimiento de los saberes propios
de los estudiantes, de sus formas de confguracin identitaria y de sus propios lenguajes.
Lo anterior se expresa en metodologas participativas, en sistematizaciones comunitarias
de conocimiento, en el fortalecimiento del rol de los/las docentes como maestros inte-
lectuales y crticos capaces de jugar su poder en la distribucin de herramientas, en la
confguracin de espacios de aprendizaje y en la puesta a disposicin de los estudiantes
de contenidos. Se trata de potenciar aprendizajes signifcativos como una condicin de
igualdad y de justicia curricular. De esta manera, la EPJA deja de ser concebida como una
escuela de pobres (como todava es percibida en muchos lugares), para pasar a compren-
derse como un espacio institucional de formacin para el ejercicio de la ciudadana. Este
enfoque ha dado lugar a que se desplieguen en la EPJA, tanto innovaciones pedaggicas
(la etnopedagoga, la pedagoga de gnero) como cambios en la relacin tradicional entre
la teora y la prctica educativa (la investigacin participativa, la investigacinaccin en
la formacin de los/las docentes).
Liderazgo educativo de los docentes en la EPJA
La actividad de la EPJA est institucionalizada segn un marco curricular y su gestin
administrativa est fundada en procedimientos de direccin y organizacin exigidos por
referentes legales. El asunto principal es hacer funcionar la modalidad de EPJA con es-
pecial atencin a la gestin educativa de los centros de enseanza y a la identifcacin
del repertorio de demandas educativas de los territorios y conseguir coordinar polticas y
recursos para implementar acciones pertinentes.
Se trata entonces de fortalecer el liderazgo en la EJPA generando una cultura colaborativa
de los/las docentes que, al mismo tiempo, fortalezca su capacidad de procesar didcticas
y culturas docentes vis--vis los perfles de los participantes emergentes (jvenes). Para
ello, es preciso reconocer en tiempo y salario las acciones de planifcacin, diseo y siste-
matizacin de las prcticas y la autoevaluacin permanente del proyecto institucional de
los establecimientos.
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Estado, tensiones, perspectivas y desafos de la formacin y el trabajo docente
A nivel pblico y gubernamental es preciso contar con polticas de futuro que den cuenta
de las complejidades del educar de manera permanente a jvenes y adultos, durante todo
el transcurso de la vida, usando los medios que ponen a disposicin las tecnologas de la
comunicacin. Esto implica innovar en la generacin de iniciativas institucionales pbli-
cas, as como articular las escuelas de EPJA con los programas de entidades noguberna-
mentales que practican la educacin popular y comunitaria.
Las polticas sociales deben generar, asimismo, mbitos educativos que deberan ser parte
de una accin coordinada con el capital docente y la experiencia acumulada de los educa-
dores escolares y de los educadores populares y comunitarios. En la defnicin de priori-
dades para la EPJA es preciso identifcar el capital sinergtico que ella representa como va
de sustentabilidad del desarrollo econmico, social y poltico del pas. Para ello, es preciso
ir ms all de los indicadores PIB del desarrollo, para lograr reconocer el valor agregado
de esta modalidad educativa en el desarrollo humano integral, en el bienestar subjetivo y
en los ndices de convivialidad democrtica.
Colofn: hacia una agenda de conversacin docente en la EPJA
Las transformaciones globales y locales en la economa, la poltica, la cultura y la sociedad
impactan de manera crucial en la educacin y en los procesos de aprendizaje social de
jvenes y personas adultas.
Los procesos de escolarizacin son insufcientes para responder a los desafos de una so-
ciedad del conocimiento que exige el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas, socia-
les y laborales.
Los cambios en las estructuras y condiciones de los empleos, la aceleracin de los saberes
y la necesidad de compatibilizar estas transformaciones con el desarrollo de la convivencia
democrtica exige defniciones de poltica educativa que respondan a cuestiones claves,
tales como:
1) Desarrollo de competencias pertinentes en una sociedad del conocimiento.
2) Alfabetizacin tecnolgica y nuevas modalidades de constitucin de sujetos a travs
de redes sociales.
3) La demanda del aprendizaje continuo a travs de formas regladas y no regladas (es-
colares y comunitarias) que fortalezcan la capacidad participativa de los ciudadanos y
los procesos de inclusin y cohesin social, en el contexto de una sociedad que acabe
con todo tipo de discriminacin.
4) La creacin y articulacin de itinerarios de capacitacin y formacin continua de
los/las docentes con base en los requerimientos del desarrollo sustentable de las re-
giones.
5) La inclusin de los jvenes a los itinerarios educativos, especialmente los ms vul-
nerables, que no encuentran un sitio pertinente en las actuales modalidades de la
enseanza regular.
6) La generacin de polticas que integren las dimensiones educativas de los programas
sociales, en vista a acrecentar el capital cultural, social y cvico en el pas, que exige
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una nueva institucionalidad de la educacin de personas adultas, de carcter pluri-
ministerial y de cooperacin entre el Estado y las organizaciones formativas de la
sociedad civil.
La implementacin de una estrategia que asuma estas dimensiones requiere sostenerse en
tres conceptos clave:
1) La educacin de personas jvenes y adultas debe orientarse a potenciar sus capa-
cidades laborales, su capital social, su participacin ciudadana y sus competencias
globales, tan necesarias en una sociedad del conocimiento.
2) La insufciencia de los procesos regulares de escolarizacin para asumir estas tareas,
por lo cual se hace preciso fortalecer la educacin social y comunitaria, con el fn de
responder a las demandas y necesidades de actores emergentes en la sociedad actual.
3) El desarrollo de programas de investigacin, sistematizacin y monitoreo de polticas
y de buenas prcticas, as como la generacin de marcos conceptuales y el debate aca-
dmico sobre los potenciales de una nueva educacin de personas jvenes y adultas
junto con el diseo de polticas pblicas de nueva generacin.
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