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r g a n o i n f o r ma t i v o
d e l C o n s e j o Na c i o n a l
d e F o me n t o E d u c a t i v o
Josefna Vzquez Mota
Inadecuada infraestructura,
lastre del rendimiento escolar
Arturo Senz Ferral
Conafe, una organizacin nacida
para vincular, unir e imaginar
Hacia la equidad educativa | Orgenes y perspectivas de la educacin
inicial | La experiencia del Conafe | El futuro de la educacin a distancia
en Amrica Latina | Aproximaciones a la formacin lectora
Pintor, msico, ilustrador un artista multifactico
Toda mi vida he luchado contra
la ignorancia: Sergio Arau
Vernica Camacho Trejo
Desde chico he tenido la conciencia de educar,
toda mi vida he luchado contra la ignorancia,
entre ms educado est el ser humano, ms y
mejores herramientas tendr para defenderse
en la vida. Mi abuelo era un poeta estridentista,
entonces en mi familia siempre ha habido un
culto a la educacin, conf el msico y ci-
neasta Sergio Arau.
Relat que, como muchos, no conoca la
importancia y necesidad de la educacin ru-
ral, hasta que conoci la labor que realiza el
Conafe, institucin en la que colabor para
ilustrar varios libros infantiles del organismo y
que hoy estn en las pequeas comunidades.
Abr una puerta que no haba visto y observ
una serie de necesidades que no saba que
existan, aadi.
En entrevista va telefnica desde Los n-
geles, California, donde reside desde hace
ya varios aos, seal que el trabajo que
hace el Conafe es admirable, sobre todo si
se toma en cuenta que el presupuesto para
educacin es reducido ante el tamao de la
tarea que se tiene que hacer.
El trabajo que hacen en las comunidades
rurales, dice, es admirable; su labor es noble
sobre todo porque es una institucin que le ha
dado continuidad a sus proyectos, al Conafe
lo admiro y me emociona hablar de l y de la
etapa en la que colabor con el mismo.
El tambin pintor refere que, de alguna
manera, su estilo como ilustrador cambi al
trabajar en los proyectos de la Secretara de
Educacin Pblica y el Conafe. Este tipo de
trabajos comenta me exiga ciertos estilos
que no dibujaba; era crear personajes con
caractersticas muy especfcas. A partir de
entonces comenc a desarrollar un estilo que
hasta la fecha me sigue gustando y que est
presente no slo en mis ilustraciones y pintu-
ras, sino tambin en la msica y el cine.
Su incursin como ilustrador de textos
educativos se dio cuando trabajaba en el pe-
ridico Unomsuno y era coeditor de la re-
vista La Garrapata; ah colaboraban carica-
turistas como Naranjo, Ahumada, El Fisgn,
Rocha, Efrn, Heliofores y varios ms que
posteriormente colaboraron para ilustrar los
libros de texto gratuitos de la SEP.
Llegu al Conafe por mi exesposa, Aurora
Mndez, quien es maestra y psicloga; ella
revisaba los libros de texto gratuitos, y a partir
de ah surgi la oportunidad de ilustrar para el
Conafe. Recuerdo mucho uno que se llama
Costal de versos y cuentos, fue un trabajote
porque lo ilustr todo, coment.
Aprendamos leyendo es la ilustracin que
Sergio realiz para el Conafe y que apare-
ce en la portada de esta revista; ah,
Arau aborda la educacin en una
sola imagen. Me siento honrado
por eso, cuando vi la ilustracin tuve
un maravilloso viaje al pasado que
me trajo recuerdos de toda una po-
ca, esas ilustraciones las hice en mi
primer ao con el grupo Botellita
de Jerez, imagnate, ya vamos a
cumplir 25 aos. Confeso que
no recordaba la imagen y verla
de nuevo me sirvi para confr-
mar que las cosas que hice fue-
ron las correctas y que plasm
lo que tena que decir.
Arau coment que admira al caricatu-
rista Rogelio Naranjo, quien adems fue su
mentor porque yo empec con l desde
cero; yo le compraba las tintas y los papeles
que necesitaba,con l descubr muchas co-
sas; es uno de los maestros ms precisos y
contundentes. Hace poco vi una revista de
ilustradores mexicanos y me parece que hay
trabajo de mucha calidad.
Tras recordar una etapa muy interesante
de su vida, Arau dijo sentirse muy emocio-
nado y agradecido con el Conafe. Siempre
admir el trabajo de esta institucin y estoy
consciente de su compromiso por la educa-
cin en donde ms se necesita, dijo.
Actualmente Sergio Arau prepara una pe-
lcula sobre la historia del grupo de rock Bo-
tellita de Jerez, y al mismo tiempo flma una
serie de entrevistas que integrarn un docu-
mental sobre migrantes y que ser la segunda
parte de la pelcula Un da sin mexicanos.
Quin es Sergio Arau?
Msico, pintor, escritor, productor, cineasta,
caricaturista e ilustrador. Provocador, exal-
tador de escenas mexicanas, as son sus ilus-
traciones y sus pinturas.
Sergio Arau, hijo del destacado cineasta
Alfonso Arau, comenz su carrera como
caricaturista en el peridico Unomsuno y
fue uno de los fundadores del peridico La
Jornada. Tambin fungi como codirector de
la revista La Garrapata en 1979, publicacin
de stira poltica.
Como artista grfco ha ganado diversos
premios internacionales y su trabajo como
pintor es ampliamente reconocido en Esta-
dos Unidos y Europa.
En la dcada de los ochenta, se integra a
Botellita de Jerez, grupo que fusiona la m-
sica tradicional, el humor y el rock contem-
porneo.
Como cineasta ha escrito, producido y di-
rigido varios cortometrajes que le han valido
el reconocimiento de la crtica internacional.
En 2004 se estren su pelcula Un da sin
mexicanos, flme que explora el valor que
representa la cultura latinoamericana en Es-
tados Unidos.
Lidia ha superado un destino incierto
Contra viento y marea
*
Laura Toribio
M
rida. A los 12 aos, Lidia ya hizo historia en su comunidad. Es la
primera habitante que termin la primaria y, adems, logr lo ini-
maginable para cualquiera que viva en Loop-Xul: estudiar la secundaria.
En este pequeo pueblo indgena, perteneciente al municipio de
Tinum, en Yucatn, slo viven 48 personas integradas en las ocho fa-
milias del lugar.
Aqu nada ms hay una escuela para quienes quieran estudiar pre-
es-colar y primaria; y de ah, hay que pararle de contar, porque la nica
secundaria est a 11 kilmetros de distancia por caminos complicados.
Nadie en Loop-Xul haba emprendido el viaje hacia all. De hecho,
ninguno haba terminado la primaria antes que Lidia.
Lucas, el maestro de la comunidad, tiene siete alumnos; entre ellos
se cuenta Lidia, una nia menudita que no quiso seguir el destino de los
habitantes de su pueblo.
Decidida, siempre so con estudiar para convertirse en maes-
tra. Al salir de la primaria empez a dejar huella en Loop-Xul. Sus
vecinos la miran, y cada que la encuentran no dejan de repetirle lo
famosa que se ha convertido, que la admiran, porque es el orgullo de
la comunidad. Y es que, contra viento y marea, Lidia logr entrar a la
secundaria.
Su tenacidad y el apoyo de sus padres hicieron de esta historia algo
diferente. Al salir de la primaria tena dos opciones: la primera, dedi-
carse a la artesana y las labores del hogar; y la otra, arriesgarse a re-
correr un peligroso trayecto en bicicleta todos los das para llegar a la
secundaria.
Desde que estaba ms chiquita me gustaba ir a la escuela, mi mam
me llevaba y yo iba con mi hermanita; tena amigos en la escuela, y yo
saba que quera seguir y pensaba qu iba a hacer, porque en mi comu-
nidad tan pequeita no hay secundaria, cuenta Lidia.
Antes de terminar la escuela primaria, Lidia le pidi a su mam que
la llevara a la secundaria, ya que que ella soaba con ser maestra. Pero
su futuro acadmico era incierto, no haba forma de que en Loop-Xul
alguien saliera para estudiar.
De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) Mxico ha alcanzado altas tasas de matriculacin a escala
nacional, lo que signifca que la mayora de los nios y las nias asisten
a la escuela; no obstante, an existen disparidades en acceso a la edu-
cacin que afectan, principalmente, a la niez indgena, a los nios con
necesidades especiales, a los migrantes y a los trabajadores.
Lidia es una nia indgena que forma parte de las excepciones en las
estadsticas, las cuales indican que 75% de la poblacin originaria no
han concluido la primaria.
El primer paso se dio en su misma comunidad, cuando a su escuela
en realidad es slo un aula, lleg el proyecto de UNICEF Escuela
Amiga, cuyo objetivo es garantizar el derecho de nias, nios y ado-
lescentes, a recibir educacin bsica de calidad.
Ahorita me siento muy feliz, estoy estudiando la secundaria, y Escue-
la Amiga para m ha sido muy importante, porque enumera como de
memoria siento ganas de ir a la escuela, de platicar, de hacer la tarea,
hacer amigos, aprender sobre higiene, los derechos de los nios, la parti-
cipacin y todo eso de tener derecho a una familia, a la no discriminacin,
a que me respeten.
Lidia, alumna de nueves y dieces, se aferr entonces a la idea de
no claudicar para ir a la escuela y le insisti a su mam. Ella habl con
personal del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que,
junto con la UNICEF, fnancia Escuela Amiga, para ver qu se tendra
que hacer para Lidia fuera a la escuela.
Se lleg a un acuerdo y la nia entr a estudiar a la Escuela Modelo
en Mrida. As, cada mes, Lidia recorre a Mrida un trayecto de dos
horas desde Loop-Xul, y permanece una semana tomando clase en la
Escuela Modelo. El resto del mes regresa a su comunidad con tarea en
la que Lucas, el profesor, la asesora.
S me gusta agrega Lidia porque me agrada venir aqu cada mes,
conocer la ciudad, salir de mi comunidad, buscar amigos aqu en la ciu-
dad, conocer nuevas cosas.
Platica que se siente orgullosa y recuerda que Nayeli, su hermana
menor, le dice a cada rato que cuando sea grande ella tambin quie-
re ir a la secundaria, porque despus de Lidia, muchas otras Lidias y
Lidios vendrn.
Me dicen que soy famosa dice con mucho orgullo, y que me reco-
nocen porque me gusta estudiar, y yo lo que s es que cuando termine la
secundaria seguir estudiando para ser maestra, porque me gusta ense-
ar, y s que muchos vendrn detrs de m.
Conafe en los medios
* Este texto se public en Excelsior, el 30 de abril de 2008, y se reproduce con la autorizacin de tanto del diario
como de la autora.
Lidia y sus hermanos van a la Escuela Amiga en Loop-Xul, Yucatn.
En la foto aparece con su pap, Daniel, quien fue instructor de una escuela Conafe.
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DIRECTORIO
Josefna Vzquez Mota
Secretaria de Educacin Pblica
Arturo Senz Ferral
Director General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
Miguel ngel Lpez Reyes
Director de Administracin y Finanzas
Juan Jos Gmez Escrib
Director de Planeacin
Lizbeth Camacho Gonzlez
Directora de Educacin Comunitaria
Lucero Nava Bolaos
Titular de la Unidad de Programas
Compensatorios
Ana Lilia Pedrosa Islas
Directora de Apoyo a la Operacin
Rodolfo Guzmn Garca
Director de Medios y Publicaciones
Jos ngel Martnez Borja
Titular de la Unidad Jurdica
Perla Elizabeth Acosta Molina
Titular del rgano Interno de Control

Coordinacin Editorial
Vernica Camacho Trejo
Coordinacin Editorial de Noticias
Fausto Mrquez Pacheco
Editora
Vernica T. Martnez Snchez
Correccin de estilo
Comunicacin Objetiva
Diseo
Jorge DG Navarro
Ignacio Cuevas Garza
Daniel Contreras Soriano
Fotografa
Alfredo Jacob
Edgar Ayala
Miguel ngel Bernal
Ilustracin de portada
Aprendamos Leyendo/Sergio Arau
Impresin
Impresora y Encuadernadora Progreso,
SA de CV
Alas para la equidad es una publicacin mensual del
Consejo Nacional de Fomento Educativo. Editor res-
ponsable: Rodolfo Guzmn Garca. Certifcado de
Licitud de Ttulo: en trmite. Certifcado de Licitud
de Contenido: en trmite. Registro ante la Direccin
de Reservas de Derecho del Instituto Nacional de
Derecho de Autor: en trmite. Domicilio: Ro Elba 20,
Col. Cuauhtmoc, Del. Cuauhtmoc, Distrito Federal,
C.P. 06500 Telfono: + 52 (55) 52 41 74 00.
revistaalas@conafe.gob.mx www.conafe.gob.mx

Este programa es de carcter pblico, no es patroci-
nado ni promovido por partido poltico alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan todos
los contribuyentes. Est prohibido el uso de este pro-
grama con fnes polticos, electorales, de lucro y otros
distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido
de los recursos de este programa deber ser denun-
ciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y
ante la autoridad competente.
Editorial
E
l Conafe existe como una respuesta del Estado al rezago social que an caracteriza a las poblaciones
rurales e indgenas de Mxico que padecen las consecuencias de la desigualdad.
El acelerado proceso de urbanizacin benefcia a la mayora de los mexicanos que habitan ms de dos
mil localidades con todos los servicios pblicos; el resto vive todava en el medio rural e indgena. Algunos
de estos mexicanos migran con los hijos a cuestas para emplearse como jornaleros; la mayora habita en
rancheras de dos o ms viviendas, localizadas en pequeas localidades dispersas con menos de 500
habitantes cada una.
Los nios reciben con un criterio de equidad darle ms al que menos tiene la atencin educativa a
travs de los cursos comunitarios que el Consejo imparte con la colaboracin de las propias comunidades,
y con la participacin de jvenes que comparten su vida durante uno o dos aos con los nios y sus padres,
en un proceso de enseanza y aprendizaje.
Los servicios del Conafe estn establecidos en centros geogrfcos que permiten la concurrencia de
alumnos de las localidades vecinas; as combatimos la dispersin y nos acercamos ms a nuestra meta: que
ningn nio se quede sin escuela.
El Consejo desempea tambin otras tareas que complementan la compensacin que requieren los
estudiantes ante el rezago social: capacitacin a docentes, construccin, reparacin y mantenimiento de
aulas y materiales didcticos, etc., Estas acciones reducen el gasto familiar en la educacin de los hijos, con
un solo propsito: que los nios aprendan ms y mejor.
Este conjunto de acciones es precisamente el Programa de Educacin Inicial y Bsica para la poblacin
rural e indgena. Equidad Educativa, que operar el Conafe en el nuevo ciclo escolar.
En estas pginas hemos seguido la metfora que los ilustradores proponen en los libros del Conafe: las
letras, los libros y la educacin dan alas para crecer, alas para alcanzar la equidad. sta es una invitacin a
volar, a construir sueos que permitan concretar un mejor futuro.
Con la portada de cada nmero pretendemos un mnimo homenaje a los ilustradores que han dejado su
arte y sentimiento en las pginas de los libros que hojean y estudian los nios del Consejo.
Finalmente, extendemos una invitacin para emprender el vuelo y llenar estas pginas con las mejores
experiencias del aprendizaje, desde las ms elementales hasta las que requieren complejos sistemas de
informacin. Las ventanas estn abiertas: a volar.
Dr. Arturo Senz Ferral
Director General del Consejo
Nacional de Fomento Educativo
2 Grandes educadores
Rafael Ramrez y la escuela rural
mexicana
3 Poltica educativa
Hacia la equidad educativa
7 Los primeros aos
Orgenes y prospectiva de la
educacin inicial
Benilde Garca Cabrero
11 Historia de la educacin
La experiencia del Conafe. Parte I
14 Los mochileros
Educarse educando
Zenn Hernndez Hernndez
16 Fotorreportaje
Pasin por ensear
Luis Barrn Tinajero
19 Poltica educativa internacional
El futuro de la educacin a
distancia en Amrica Latina
Toms Miklos y Margarita Arroyo
22 Canto, cuento y color
Aproximaciones a la formacin
lectora
Israel Alatorre Cuevas
26 Olores de Mxico
Una dulce tradicin poblana
Martha Snchez
28 Reseas
La escuela s construye equidad /
Cambios educativos / Juegos de
palabras
30 Recorridos por museos
Lugar donde se funde el
conocimiento con la convivencia
Nora L. Duque
32 Numeralia
Libros, lectores y costumbres
Columnas
6 Recursos didcticos
Comunicacin efcaz
Anglica Irene Hernndez
18 Tecnologa y educacin
Para fortalecer el trabajo
colaborativo
Glenn Hideki Ogawa
Sumario | Julio, 2008
R
afael Ramrez, maestro normalista, dedi-
c su vida a la paciente tarea de construir,
desde sus cimientos, la teora y la prctica de
la escuela rural mexicana. Nacido en Las Vi-
gas, Veracruz, en 1884, Rafael vio pasar su
infancia en medio de una angustiosa penuria.
En la escuela de su pueblo curs los cuatro
grados y gracias a la recomendacin de uno
de sus maestros pudo continuar su educacin
primaria en Xalapa. Al terminar, ingres a la
Escuela Normal del Estado para cursar la ca-
rrera de profesor.
En 1915 escribi su primer libro La escue-
la industrial, en el que compara la enseanza
tcnica en Mxico con la de Estados Unidos y
Europa y en l propone innovaciones que in-
tentan hacer ms efcaz el esfuerzo educativo.
En la doctrina que orienta la obra se advierte
el entusiasmo que le produce La escuela de
la accin, de John Dewey, y la Educacin inte-
gral, de Piotr Kropotkine.
La reforma educativa que Jos Vasconce-
los realiza en los primeros aos de la dcada
de los veinte, da a Ramrez la oportunidad de
transferir al escenario rural su experiencia so-
bre la tcnica de la docencia en las pequeas
industrias. En 1923 form parte de la primera
misin cultural, establecida en Zacualtipan,
Hidalgo, que sera la matriz de donde habran
de salir otras agencias del mismo tipo, las
cuales tuvieron como encomienda difundir
por los recodos de las sierras y las costas la
escuela rural bajo la sugestiva designacin de
la Casa del Pueblo.
Poco antes de que nacieran las primeras Ca-
sas del Pueblo, en 1921, el censo de poblacin
capta ms de 14 habitantes de la Repblica;
dos tercios de ellos viven en el campo; ms de
cuatro millones son indios y ocho millones son
gente cuyo nivel de vida es clasifcado como
primitivo. El 65% se considera analfabeto y
en ese porcentaje estn comprendidos tres mi-
llones de personas que no entienden el idioma
nacional. El nmero de lenguas originalmente
americanas que se hablan en el pas es numero-
so, pero indeterminado. Grfca y culturalmen-
te, Mxico es un pas heterogneo, una nacin
en proceso de formacin, con alto grado de
dispersin por lo que concierne a la poblacin
rural, aislada fsica y culturalmente de la corrien-
te convergente del desarrollo nacional.
Rafael Ramrez muere en la Ciudad de
Mxico el 29 de mayo de 1959.
El movimiento
de la Educacin Progresiva
*
1924 La escuela de la accin dentro de
la enseanza rural
1928 Cmo dar a Mxico un idioma
La educacin en los Estados
Unidos
1929 La enseanza de la escritura
1930 El cuento y la expresin gramtica
1935 La escuela proletaria: cuatro
plticas acerca de la educacin
socialista
Formacin y capacidad de los
maestros rurales para hacer efcaz
la accin de la escuela en los
pueblos indgenas
1937 Tcnicas de la enseanza
1938 Curso de educacin rural
1951 La escuela industrial
La foto fue tomada de Fernando Solana et al., Historia de la edu-
cacin pblica en Mxico, Mxico, sep/fce, 1999.
Rafael Ramrez
y la escuela rural mexicana
Un educador es progresivo cuando cons-
tantemente procura avanzar en su profe-
sin; cuando consciente de que vive en un
mundo cambiante, cambia l mismo y evo-
luciona. Educador progresivo es aquel que
ao tras ao revisa su programa para mejo-
rarlo y perfeccionarlo; educador progresivo
es aqul que continuamente examina sus
mtodos de trabajo para descubrir sus fallas
y remediarlas o para sustituirlos por otros
ms efcaces; es educador progresivo aquel
que aumenta da a da su acervo cultural y
profesional y est atento a todos los avan-
ces del mundo para aprovechar en su labor
aquellas conquistas que se relacionen con
ella; educador progresivo es aquel que est
alerta a las aspiraciones sociales, las capta y
procura trabajar para darles cumplida satis-
faccin. En suma: educador progresivo es
uno que no est satisfecho con lo que sabe y
hace, sino que procura saber cada da ms
y hacer su trabajo cada vez mejor.
Lo contrario de progresivo es regresivo.
Progresar es avanzar hacia adelante; re-
gresar es volverse y marchar hacia atrs; es
decir, es retroceder. En todas las vocaciones
hay gentes que puestas en determinado
punto e inducidas a marchar lo hacen no
hacia delante, sino hacia atrs, con el an-
helo quizs de alcanzar algn da la meta
de la total imperfeccin. Hay agricultores
regresivos como hay artesanos y maestros
regresivos tambin.
Ejemplos hay de los ltimos que, habien-
do sido formados y vestidos a la moda del
da por la escuela normal, al estar ya en ruta,
dan media vuelta y comienzan a retroceder
tanto, tanto, que a veces se nos fguran por
su perfl espiritual y por su indumentaria ex-
terior, como gentes de pocas ya idas.
Algunas de sus obras Los educadores en su propia voz
Un educador es
progresivo cuando
constantemente procura
avanzar en su profesin;
cuando consciente de
que vive en un mundo
cambiante, cambia l
mismo y evoluciona
Grandes educadores
*
Fragmento tomado de Ramrez, Rafael, La escuela rural
mexicana, SEP/FCE, Mxico, 1982, pp. 86-87.
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Poltica educativa
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eredero del espritu de la educacin rural mexicana, el Conafe
surge hace 36 aos para llevar la enseanza a las comunidades
ms apartadas y de difcil acceso en el pas.
Como parte del Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Sectorial de
Educacin y con la voluntad de cambiar para mejorar, se construy una
estrategia institucional, la cual enfatiza que en el centro de todos sus pro-
cesos estn los nios y jvenes de las localidades de mayor rezago social.
En el proceso de transicin que vive, el Conafe redefne su misin
para responder a las necesidades educativas y superar la inequidad
que existe en las regiones ms distantes y pobres del pas.
En la construccin de su nuevo rumbo, el Consejo ha establecido
cinco compromisos a partir de la Agenda Educativa defnida por la Se-
cretaria de Educacin Pblica, Josefna Vzquez Mota:
Acceso y permanencia: Llevar servicios educativos a las peque-
as comunidades con el fn de que todos los nios y jvenes se inscri-
ban y terminen su educacin bsica.
Mejorar los aprendizajes: Se busca que los estudiantes aprendan
ms y mejor con docentes capacitados, materiales didcticos perti-
nentes y de calidad e instalaciones escolares adecuadas y dignas.
Federalismo: El objetivo es involucrar a los gobiernos federal, esta-
tal y municipal en las acciones educativas.
Participacin social: Impulsar la participacin y corresponsabili-
dad de los padres de familia para que acompaen a sus hijos en la
tarea educativa.
Rendicin de cuentas: El Conafe asume el compromiso de trans-
parentar e informar cmo se utilizan los recursos pblicos para aten-
der la demanda educativa en las localidades dispersas y de difcil
acceso.
Para cumplir con estos compromisos y hacer viables las acciones em-
prendidas por el Conafe, se elaboraron, con la participacin de los go-
biernos estatales, las Agendas para la Equidad en la Educacin Inicial y
Bsica, con el fn de conocer y atender las necesidades educativas de
las comunidades con alta marginacin.
En la elaboracin de dichas agendas se capitaliz la experiencia de
36 aos del Consejo para asegurar el acceso y la permanencia de to-
dos los nios y jvenes en los servicios de educacin bsica y ofrecerles
una enseanza pertinente y de calidad.
Las Agendas son un valioso instrumento que pone por delante la
necesaria articulacin de las polticas sociales y educativas de los tres
rdenes de gobierno para atender en forma prioritaria a los municipios
con el menor ndice de desarrollo humano.
La presente administracin federal aprovecha las ms exitosas ex-
periencias en los procesos escolares de la educacin comunitaria y
los programas compensatorios, para que todos los nios y jvenes
que viven o provienen de las localidades con alto rezago social y edu-
cativo del pas, ejerzan su derecho a una educacin de calidad con
equidad.
Las Agendas para la Equidad, un valioso instrumento
Hacia la equidad educativa
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Sin educacin
no habr justicia
*
Conafe llega a donde otros no pudieron llegar por diversas ra-
zones. Conafe est en las regiones del pais a las que debemos
dar la mayor importancia. Y creo, sin duda, que es un muy buen
da para esta reforma y esta agenda educativa a las que nos ha
convocado de manera reiterada el Presidente Felipe Caldern.
Es importante reiterar el compromiso de esta Secretara, que
queda plasmado en los hechos: el Conafe invertir en estas 11
entidades del pas poco ms de 60% de su presupuesto; prcti-
camente seis de cada diez pesos de lo que el Congreso aprob
al Conafe, se ir a estos 11 estados con quienes estamos frmando
este convenio, a las regiones ms pobres y alejadas del pas.
sta es una apuesta por la equidad educativa y el Presidente ha
planteado de entrada dos grandes retos en la agenda educativa:
necesitamos mejorar la calidad para que los alumnos de este pas,
los ms pobres particularmente, puedan incorporarse a los mer-
cados de oportunidad, de dignidad y de desarrollo sin obstculos
de por medio.
Y la otra gran apuesta de esta agenda est en el terreno de la
equidad, est en este reto de cmo acortamos las distancias y
cmo hacemos posible que la educacin no slo sea la principal
estrategia de combate a la pobreza, sino la principal estrategia
de cerrar las brechas y las distancias que hoy existen en el pas.
Creemos que sin educacin no habr justicia, creemos que sin
educacin no habr esta posibilidad de libertad, creemos que sin
educacin no tendremos mujeres ms fuertes, ms libres y ms
valientes tambin.
Creemos que sin educacin ninguna otra agenda del pas ser
posible, ni la agenda de gobernabilidad, ni tampoco esta agenda
de competitividad y de reconciliacin urgente para Mxico.
Por eso es importante un evento como ste, donde queda ex-
presa la voluntad de los alcaldes y de las alcaldesas; por eso insis-
timos tanto en su presencia y les reconozco a los gobernadores
que frman este acuerdo, esta voluntad y disposicin de reconocer
al municipio como la instancia ms cercana al ciudadano, como la
instancia que mejor conoce sus realidades y tambin sus desafos.
Y tal vez ha llegado el momento de reconocer en Mxico que
aquello que no sucede en el municipio, tampoco suceder en la
Federacin. Si en el municipio sucede la mejora de la calidad y el
cierre de las brechas de desigualdad, tambin suceder a nivel
nacional.
Josefna Vzquez Mota
* Extracto de la intervencin de la Secretaria de Educacin Pblica durante la frma del
Convenio de Coordinacin para la Ejecucin de Acciones de Fomento Educativo.,
celebrado el 13 de agosto de 2007.
La primera etapa del trabajo de construccin de las Agendas
se inici con los 11 estados que tienen los municipios con mayor
rezago social: Chiapas, Durango, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Mi-
choacn, Nayarit, Oaxaca, Puebla, San Luis Potos y Veracruz.
Lneas de accin
En la elaboracin de las Agendas se establecieron acciones y compro-
misos en el marco de tres lneas bsicas de accin:
1. Inscripcin generalizada: Lograr que todos los menores asistan
a la escuela. Esta lnea de accin busca que todos los nios y jvenes
de las regiones ms pobres se inscriban o reinscriban en los servi-
cios de educacin bsica que brinda el Conafe y que tanto padres,
cuidadores, mujeres embarazadas y nios de 0 a 4 aos de edad se
benefcien de la educacin inicial. Para el logro de este objetivo es
prioritario identifcar a quienes carecen de los servicios, establecer
una oferta adecuada, y motivar y apoyar para su inscripcin y pre-
sencia.
2. Altos resultados de aprendizaje: Ofrecer igualdad de oportu-
nidades educativas. Plantea la defnicin de medidas para elevar los
resultados de aprendizaje, privilegiando la decisin escolar y trans-
formacin de las aulas sobre cualquier otra accin. Se le da prioridad
a los dos primeros aos de primaria y al primer grado de secundaria
porque durante los dos primeros grados de primaria, el xito escolar
reside en el dominio de habilidades bsicas de apropiacin de la cul-
tura; en el caso de la secundaria, en la adecuacin a nuevas formas
de aprendizaje y la posesin de herramientas para alcanzarlo.
3. Consolidacin de servicios educativos: Propiciar ambientes
escolares adecuados. Establece la determinacin de acciones para
la consolidacin de servicios educativos y su mejora permanente.
Cada una de estas lneas de accin responde a las condiciones socio-
demogrfcas, polticas y pluriculturales que caracterizan a cada enti-
dad, lo que obliga a formular estrategias pertinentes para resolver las
necesidades educativas de las localidades ms aisladas.
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Educacin, pilar para

el desarrollo de Mxico
*
En la frma del acuerdo de colaboracin con los gobiernos de 11
estados, la Secretaria de Educacin, Josefna Vzquez Mota, seal
que aquello que no suceda en el municipio, tampoco ocurrir en la
federacin, y reconoci el trabajo realizado en la construccin de las
Agendas, as como el compromiso de los gobernadores que frmaron
el documento. El 18 de junio se frmaron los convenios con los 22 es-
tados restantes; el compromiso: la construccin de una educacin con
calidad en condiciones de equidad.
Marco normativo
Los compromisos indicados en cada una de las Agendas para la Equi-
dad en la Educacin Inicial y Bsica se enmarcan en lo establecido por
el Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexi-
canos, que seala la obligatoriedad del Estado de brindar oportunida-
des de acceso a la educacin para todos los individuos.
Tambin, en el Artculo 32 de la Ley General de Educacin se deter-
mina que se tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que
permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo
y una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad
de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Estas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos
y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones
econmicas y sociales de desventaja.
El Plan Nacional de Desarrollo seala que, a pesar del esfuerzo del
Estado para construir un sistema nacional de educacin que logre pro-
veer de este servicio a todos los mexicanos, an contina la falta de
oportunidades para acceder a una educacin de calidad y a los avan-
ces en materia de tecnologa e informacin.
La cobertura educativa desde preescolar hasta secundaria no va de
total acuerdo con la demanda. El Programa Sectorial de Educacin sea-
la la necesidad de ampliar las oportunidades educativas para reducir des-
igualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Adems, cada una de las Agendas se apoya en lo establecido en
sus respectivos Planes Estatales de Desarrollo y las Leyes Estatales de
Educacin.
Conozco muy bien el trabajo del Conafe y le tengo un gran ca-
rio, lo que ha benefciado a nuestro Mxico y a San Luis Potos.
Creo que hace alrededor de 28 aos yo fui el primer delegado
del Conafe all en el estado de San Luis Potos y s el trabajo
que desarrollan los instructores comunitarios, cmo van con su
mochila al hombro.
Me los encuentro en las comunidades ms alejadas y es la
nica forma de poder llevar la educacin a todos estos rinco-
nes, sobre todo en un estado como el nuestro, como San Luis
Potos, en donde tambin tenemos una dispersin demogrfca
muy grande porque tenemos cuatro regiones: la Huasteca, una
Regin Media, un Altiplano Potosino semidesrtico y una Zona
Centro, y en esas cuatro regiones tenemos alrededor de siete
mil comunidades, ms de seis mil 700 con habitantes que alcan-
zan un nmero menor a los dos mil 500.
A travs del Conafe, este convenio que va en bsqueda de la
equidad en la educacin bsica e inicial, va a tener un xito muy
grande. Muchas gracias seora Secretaria de Educacin Pbli-
ca. Tambin quiero expresar que all en San Luis Potos y en todo
Mxico, reconocemos que la educacin es hoy por hoy un pilar
indispensable para sostener el desarrollo de nuestro Mxico.
Y la frma de la Agenda para la Equidad en la Educacin Inicial
y Bsica es una clara respuesta al compromiso que todas y todos
compartimos para garantizar los estudios en estos niveles a to-
dos los mexicanos, especialmente a aquellos que menos tienen y
que nunca han tenido, y que por diversas circunstancias no cuen-
tan con las mismas facilidades para acceder a la educacin.
Marcelo de los Santos Fraga
* Extracto de la intervencin del gobernador de San Luis Potos durante la frma del
Convenio de Coordinacin para la Ejecucin de Acciones de Fomento Educativo,
celebrado el 13 de agosto de 2007.
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Recursos didcticos
Cmo responden los profesores a sus alumnos?
Comunicacin efcaz
Anglica Irene Hernndez Gonzlez
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icen que la curiosidad mat al gato, quiz por eso
nosotros la matamos en la infancia, antes de que
ella nos aniquilara. Defnitivamente muchas de las cosas
en la vida no tienen respuesta y cuando encontramos al-
guna la creemos y nos empeamos en hacerla nica.
Regularmente nos sorprende y desconcierta la
curiosidad de los nios: qu es?, cmo se llama?
Y qu decir del frecuente, interminable y difcil de
responder: por qu?
La curiosidad es tierra frtil para sembrar las pri-
meras semillas del aprendizaje; el inters del ser hu-
mano nace de forma natural y espontnea. Apenas
abrimos los ojos, nos dejamos cautivar por nuestro
entorno; la fascinacin y la sorpresa son cualidades
que nunca deberamos perder.
Pretendemos fomentar la creatividad, desarrollar
habilidades de anlisis y crear seres crticos; no obs-
tante, anulamos cualquier posibilidad del ejercicio
de la libertad del descubrimiento.
Es fundamental que los profesores permitamos al
alumno construir su aprendizaje, lo cual signifca con-
siderar que no es tiempo perdido cuando el alumno
experimenta y descubre. No deberamos ser noso-
tros, los adultos, facilitadores y no proveedores del
conocimiento?
Entre profesores regularmente descubrimos que
actuamos bajo la conviccin de que el maestro lo
sabe todo, lo cual es una tentacin al error. Cun-
tas veces nos precipitamos a responder cualquier
cosa para que nuestros alumnos no cambien la ima-
gen de sabelotodo que tienen de nosotros? Alto! no
tenemos porqu actuar inmediata e irracionalmen-
te, las interrogantes por pequeas que parezcan son
importantes. Es mucho ms honesto reconocer que
no recordamos o nos falta la informacin, y darnos el
tiempo para investigar sobre el tema.
Siempre ser mejor tomarse unos minutos para
analizar la pregunta, para identifcar exactamente
qu es lo que mi alumno desea saber, y darle elemen-
tos sufcientes sobre los que pueda pensar y elaborar
sus propias conclusiones. Cuando nuestros alumnos
nos cuestionen, debemos ofrecerles explicaciones o
argumentos claros y accesibles dependiendo de su
edad, pero siempre apegndonos a fundamentos o
hechos verdicos. Nuestros alumnos son pequeos,
no subestimemos su capacidad. Es muy importante
no inventar una respuesta que, por genial que parez-
ca, slo posterga el momento de hablar del tema; no
lo evadamos ni nos salgamos por la tangente.
La problemtica como estrategia didctica del apren-
dizaje abre la posibilidad de situar la atencin del maestro
en el proceso y no en la respuesta; para ello es importante
reconocer que el docente requiere de perspectivas cuali-
tativamente distintas respecto de su prctica.
Se vuelve indispensable que el profesor posea
habilidades para el procesamiento y anlisis de in-
formacin; que muestre una completa apertura y
disposicin a orientar las interrogantes que planteen
sus alumnos, as como cierto nivel de manejo de las
emociones, principalmente de la frustracin tanto del
alumno como de s mismo, para transitar exitosamen-
te por el proceso de la revelacin de los signifcados
que juntos pretenden descubrir.
Estamos hablando de una didctica dirigida a
promover la refexin en el alumno, que permite fa-
vorecer el desarrollo de habilidades de pensamien-
to, tales como la capacidad para relacionar hechos,
ya sea por sus cualidades o por sus funciones. Dicha
didctica, adems, permite acceder a procesos que
implican el descubrimiento y autorregulacin del
aprendizaje.
Ahora bien, situar el aprendizaje que favorece
la construccin de signifcados nos permite hablar
de la adquisicin de conceptos, lo cual tiene lugar
a partir de la comprobacin de los supuestos o
pautas que el nio va teniendo al resolver sus in-
quietudes.
Lo anterior permite poner a prueba las habilidades
de los nios durante las situaciones cotidianas de la
vida; en lugar de forzarlo a la refexin, sta tiene lugar
de manera espontnea.
Es posible propiciar la formacin de conceptos a
partir del reconocimiento de sus caractersticas, de
hecho se pueden observar evidencias del uso que
dan nios muy pequeos a ciertos signifcados inclu-
so antes de poder enunciarlos. A este respecto, vale
la pena recordar que a los adultos muchas veces nos
sorprenden las respuestas de los pequeos.
Un da, la maestra de Valeria, una nia de tan slo
tres aos, la escuch tararear algunas palabras, le
llam mucho la atencin y sonriente le pregunt:
Qu ests diciendo? Valeria volte, mir a su
maestra y le dijo: Nada, estoy cantando. La maes-
tra se qued callada, entonces la nia complet: Es
una cancin. Y agreg: No me entiendes?
Lo anterior no slo nos ejemplifca cmo los
signifcados son usados por los nios incluso antes
de poder expresar el concepto, sino que adems
es clara evidencia del uso coherente del sinnimo
para expresarlo. Sobresale el esfuerzo que realiza
la nia para ser comprendida por su maestra, lo cual
muestra una intencin comunicativa de la pequea.
Y aunque la maestra de Valeria an no sale de su
asombro, est muy satisfecha de poder aprender de
su pequea alumna.
Ha sido docente de la UNAM y de la UPN. Ha trabajado en el Departamento de
Formacin del Programa de Educacin Inicial no Escolarizada, del Conafe.
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n la ltima dcada, la innovacin educativa denominada Enfoque
de competencias ha sido el eje rector de la poltica educativa en
todos los pases. Esto ha quedado de manifesto en el diseo curricular
de los programas educativos de los diferentes niveles, desde el inicial y
preescolar,
1
hasta el de educacin secundaria. En el resto de los niveles
educativos hasta el momento, la adopcin no se ha generalizado, pero
las tendencias apuntan a que en los prximos cinco aos esta perspec-
tiva para el diseo y la evaluacin curricular, ser la norma ms que la
excepcin.
De acuerdo con lo sealado por Kerka (1998), los estndares de
competencia han sido impulsados desde los aos setenta en pases
como Estados Unidos, Inglaterra y Australia, como una manera de dar
respuesta a las necesidades de desarrollar la fuerza de trabajo, de tal
forma que pueda insertarse con xito en el contexto de una economa
global competitiva.
Al mismo tiempo, seala la autora, se ha desatado una corriente cr-
tica que se manifesta contraria a promover la adopcin del enfoque
de competencias, apoyada en argumentos tales como: lo confuso que
resulta su conceptualizacin, las difcultades empricas que represen-
ta su adopcin como eje articulador de las acciones de intervencin
y evaluacin educativas, y su falta de adecuacin para responder a las
necesidades crecientes de una sociedad que promueve el aprendizaje,
basado en la informacin y el conocimiento a lo largo de la vida.
Lo ms agudo de dichas crticas se concentra bsicamente alrededor
de la adopcin de un enfoque reduccionista en la defnicin de las com-
petencias, de acuerdo con el cual, las competencias se defnen como
conductas observables. Este enfoque se fundamenta en la aproxima-
cin conductista a la educacin, en el que la competencia se limita a la
ejecucin de tareas simples relacionadas con los diversos roles que se
desarrollan en un trabajo determinado.
Frente a los enfoques reduccionistas adoptados en el mbito de la
educacin basada en competencias, se han propuesto enfoques inte-
grales, holsticos o relacionales, en los que se considera a la compe-
tencia como una compleja combinacin de conocimientos, actitudes,
destrezas y valores, que se manifestan en el contexto de la ejecucin
de una tarea.
2
Esta aproximacin reconoce la existencia de diversos ni-
veles de competencia en el desempeo mostrado frente a una deman-
da especfca de accin-interaccin proveniente del entorno: novato
principiante, experimentado y especialista, ms que un perfl nico de
competencia frente a los diferentes tipos de demanda.
Como lo seala Kerka, siguiendo a Barrie y Pace, y a Chappell, cuan-
do se interpreta de forma ms amplia la competencia no es la conducta
entrenada, sino las capacidades refexivas que ocurren a lo largo de
un proceso de desarrollo. En este sentido, la competencia se conside-
ra como algo ms que una respuesta aceptable; alguien competente
debe ser capaz de demostrar un desempeo efcaz y efciente, que sea
susceptible de ser mostrado y defendido en mltiples contextos.
El programa educativo del Conafe
Orgenes y prospectiva
de la educacin inicial
Benilde Garca Cabrero
Profesora de la Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicologa de la UNAM. Correo electrnico:
benilde@servidor.unam.mx
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La visin relacional de las competencias es similar a la holstica, pero

va ms all, al reconocer que el contexto cultural y las prcticas sociales
de un determinado grupo social estn involucradas en el desempeo de
las competencias, debiendo refejar los atributos personales que se re-
quiere utilizar para interactuar efcientemente y tener un mayor xito en
el desempeo de una tarea en un determinado contexto social.
Por su parte, la visin constructivista sobre el aprendizaje y la ense-
anza, ha promovido el desarrollo de estudios sobre la ejecucin de
expertos en diferentes reas, con lo cual se ha puesto de manifesto que
alguien competente (un experto en un determinado dominio) no slo
realiza tareas en una situacin determinada, sino que para poder ha-
cerlo, requiere hacer juicios, refexionar, analizar y ajustar su desempeo
de acuerdo con las caractersticas especfcas del contexto en que de-
sarrolla su actuacin. Para ello se requiere contar con una amplia gama
de conocimientos, habilidades y actitudes, organizada y estructurada,
que pueda estar disponible al momento de una demanda especfca de
accin e interaccin.
3
Tomando como parmetro
los mbitos de competencias
y los indicadores del desarro-
llo de las mismas, formuladas
por Garca y colaboradores,
el Conafe emprendi el redi-
seo de su programa de Edu-
cacin Inicial en 2004, desde
una perspectiva sociofuncional,
acorde con los planteamientos
de la visin constructivista de
la enseanza y el aprendizaje.
En la propuesta original de estos autores, se establecieron tres mbitos
de competencia, que se vinculan con tres aspectos fundamentales del
desarrollo de cualquier ser humano:
a) El hecho de que todos los individuos son personas nicas e irrepeti-
bles, cuya condicin fundamental es la de constituirse en seres socia-
les (competencias personales y sociales).
b) Las posibilidades de funcionamiento armonioso y capacidad de
supervivencia en el medio en el que se desenvuelven las personas,
tomando en consideracin que este medio es fsico, pero bsica y fun-
damentalmente social (competencias de adaptacin al medio fsico y
social).
c) Las herramientas que sirven de puente a los seres humanos, para
establecer vnculos, y comprender y construir las relaciones, entre
su persona y el entorno que les rodea (competencias comunicativas
y de representacin).
El Programa de Educacin Inicial del Conafe, en su modalidad no es-
colarizada, se dise tomando en consideracin los tres aspectos ante-
riores, los cuales fueron redefnidos en trminos de mbitos, y se sum
uno ms, vinculado con la salud y el cuidado de los nios. Estos mbitos
comprenden:
1) Ambito de cuidado y proteccin infantil.
2) Ambito personal social.
3) Ambito de lenguaje y comunicacin.
4) Ambito de exploracin y conocimiento del medio.
Asimismo, se retomaron los planteamientos del Informe Delors, abar-
cando los aprendizajes que contribuyen al pleno desarrollo de los seres
humanos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y apren-
der a convivir. Tambin, los sub mbitos originales de la propuesta (16 en
total para los tres mbitos) se reagruparon en 11, incluyendo el mbito de
cuidado y proteccin infantil, con la fnalidad de hacer ms claros para
los padres las necesidades de cuidado y desarrollo que presentan los
nios de 0 a 4 aos. Estos mbitos y sub mbitos constituyen un marco
de referencia para que los agentes educativos del Conafe y las familias
participantes desarrollen la metodologa de participacin comunitaria,
que incluye el establecimiento de metas para los nios, el diagnstico de
necesidades, el trabajo con los nios, la evaluacin de las metas alcanza-
das y la comunicacin de resultados.
Para el diseo de la propuesta de trabajo con las familias de los nios,
se vir del enfoque transmisivo-receptivo que tena la propuesta ante-
rior, a un enfoque refexivo-dialgico entre los agentes educativos del
Conafe y los padres de familia, fomentando la autogestin y autonoma
de las comunidades, el involucramiento activo en la toma de decisiones
y la asesora y seguimiento continuo de las acciones realizadas.
Asimismo, se tomaron en cuenta los resultados de investigaciones
recientes en los que se compararon los efectos de intervenciones ba-
sadas en el hogar,
4
versus las basadas en centros educativos, en los que
se seala que los programas basados en el hogar son, en trminos ge-
nerales, menos efectivos para promover el desarrollo cognitivo y social
de los nios.
Estos resultados llevaron a
los diseadores de la nueva
propuesta de Educacin Ini-
cial del Conafe, a plantear un
programa en el que los nios
estuviesen presentes y reuni-
dos con sus pares, por lo menos
en algunas de las sesiones del
programa, de tal forma que los
efectos benfcos de la inter-
vencin pudieran incrementar-
se con el contacto con otros
nios en espacios diseados y habilitados con materiales ad hoc para
promover el desarrollo de los nios en los diversos mbitos del pro-
grama. La presencia de los nios en las sesiones tambin favorecera el
modelamiento y moldeamiento de prcticas de crianza adecuadas por
parte de las familias.
A cuatro aos de haberse iniciado el programa, cabe preguntarse
por el proceso que ha seguido esta innovacin educativa, si el programa
va por el camino correcto, si la propuesta curricular por competencias
ha resultado acertada y si el enfoque del programa resulta adecuado
para las comunidades que atiende.
Competencias para nios?
La evidencia respecto de la forma como los nios se desarrollan pare-
ce indicar que el enfoque de competencias es totalmente compatible
con la forma en que naturalmente se desarrollan los nios. Ellos pre-
sentan competencias inesperadas cuando han tenido la oportunidad
de acumular conocimientos sustanciales en un mbito determinado. La
exposicin a oportunidades adecuadas de aprendizaje tienen impacto
sobre el desarrollo del nio.
Jerome Bruner ha sealado que ciertos patrones emocionales, lin-
gsticos y cognitivos que se consideran crticos para el xito acadmi-
co posterior, estn asociados con el ambiente social y estn presentes
a los tres aos.
La habilidad es un rasgo intrnseco del ser humano, que hace po-
sible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo que lleva
a desempeos cualitativamente diferentes a medida que el individuo
aprende interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en
los procesos educativos formales. Al respecto, Moreno seala:
Los diversos desempeos en los que se manifesta el desarrollo de una
habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas ltimas
no constituyen la habilidad en s, nicamente la evidencian. Alcanzar cier-
to nivel de calidad en un tipo de desempeo, puede designarse tambin
como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea
o grupo de tareas especfcas.
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Los diversos desempeos en los que
se manifesta el desarrollo de una
habilidad pueden ser designados
como competencias, pero estas
ltimas no constituyen la habilidad
en s, nicamente la evidencian
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La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una prc-
tica, destacando as lo que plantea Bruner: Lo que se aprende es la
competencia, no las realizaciones particulares.
La competencia se evidencia situacionalmente, en ntima relacin
con un contexto, y generalmente es evaluada por algn agente social
del entorno; una persona puede tener en su repertorio habilidades di-
versas, empero, para que su actuacin sea competente, ha de ponerlas
en juego en la situacin especfca.
Turner ha sealado que el comportamiento de un recin nacido
est motivado por su deseo de satisfacer necesidades fsicas como el
hambre y la sed. Sin embargo, esta motivacin tambin proviene de
su deseo de ejercer un efecto sobre su ambiente (los ejercicios refejos
iniciales y las reacciones circulares posteriores descritas por Piaget e
Inhelder). Esta motivacin ha sido descrita por Turner como motivacin
efectuante y es la responsable de producir la conducta tpica de explo-
racin del entorno y de manipulacin de los objetos y las personas que
se encuentran en l. Estas conductas exploratorias no tienen la inten-
cin de aliviar las necesidades fsiolgicas, sino ms bien de aprender
sobre el medio que rodea al nio.
A estos deseos de interaccin con el medio para ejercer un efecto
sobre el entorno, Turner los denomina motivos neurgenos (del cere-
bro), para diferenciarlos de las necesidades fsiolgicas que estn moti-
vadas viscergenamente (de las vsceras).
La motivacin efectuante puede defnirse entonces, como aquello
que el sistema neuromuscular desea hacer cuando no est ocupado
con una actividad homeosttica. Estas conductas motivadas con la in-
tencin de modifcar el ambiente o interactuar con l, si se mantienen
por periodos importantes de tiempo, conducen a un intenso aumento
de competencia, superior al que podra resultar si esta conducta se re-
lacionara o conectara con una mera reduccin del impulso.
As, cuando los nios logran hacer lo que se proponen, presentan
el sentimiento subjetivo de competencia, relativo a su capacidad para
enfrentarse con los retos que les presenta el ambiente. Una persona
competente podra defnirse entonces como aquella que tiene una fr-
me confanza sobre su propia capacidad para actuar e infuir sobre el
mundo, y que disfruta utilizando sus potencialidades.
Ahora bien, si lo que los nios obtienen en su proceso de desa-
rrollo se aproxima a lo que necesitan, seguirn desarrollndose de
manera ptima, ya que el ambiente ser en cierta medida predeci-
ble y tendr sentido para ellos. Si esto no sucede de esta manera, el
nio seguir desarrollndose, pero lo que aprender ser desvalido,
posiblemente sin esperanza. En esta orientacin hacia la vida, espe-
ranzada o desesperanzada, tendr en sus races el sentimiento de
competencia por parte del nio.
En este complejo problema, interviene fundamentalmente el uso
que las madres hacen del lenguaje cuando interactan con sus hijos.
Al respecto, las investigaciones han demostrado que las madres de
clase social media, que promueven la orientacin a metas y la solucin
de problemas en sus hijos, utilizan formas de interaccin que podran
denominarse interrogativas versus las formas ms directivas e impera-
tivas de las madres de clase social baja. Se ha observado que en am-
bientes de escasos recursos, hace ms falta que las madres utilicen el
anlisis y la sntesis en el uso del lenguaje: el anlisis de una tarea en
sus partes componentes y su adecuada reorganizacin en trminos de
conexiones y relaciones causa-efecto. Esto producira un mayor grado
de autorregulacin por parte del nio, lo que promovera la autonoma
intelectual y favorecera el sentido de competencia.
La velocidad con la que el nio, en sus primeros tres aos, adquiere
habilidades, expectativas y nociones sobre el mundo y sobre las perso-
nas, est ntimamente vinculada con las actitudes especializadas de la
cultura en la que se encuentra inmerso y que dan forma a los cuidados
que se prestan a los nios durante los primeros aos de su vida. Cuan-
do el nio logra hacer lo que se ha propuesto, presenta el sentimiento
subjetivo de competencia relativo a su capacidad para enfrentarse a los
retos que le presenta su ambiente.
Hacia dnde avanzar?
Un aspecto que resulta fundamental abordar en el futuro, es el del perfl
de competencias que se quieren lograr en una determinada cultura, as
como el de la defnicin de competencias cvicas y ciudadanas. Esto
implica una visin ms a largo plazo del proceso educativo, aunque
centrada en competencias, pero que prevea los logros a largo plazo
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y el impacto de las intervenciones sobre problemas que afectan a la

comunidad. Esto requiere orientar a los agentes educativos del Conafe
para abordar los problemas de agresin, violencia intra y extrafamiliar.
Tambin requiere una toma de postura respecto de los mbitos moral
y cvico, que no fueron abordados en la propuesta original del progra-
ma. La perspectiva moral implica que los padres y los educadores to-
men conciencia que en el proceso de desarrollo de las competencias
se estn transmitiendo valores de convivencia, de vala hacia la propia
persona y los dems, de agresin o conducta prosocial, de aprecio o
desprecio hacia los dems y a la comunidad misma. Por tanto, se re-
quiere elevar la comprensin del origen de la personalidad moral, las
competencias ticas y cvicas, y el papel fundamental del afecto en el
desarrollo de estas competencias.
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Al respecto, Nucci ha sealado que los afectos constituyen la ca-
racterstica esencial de los sistemas vivientes y es lo que los hace ms
inteligentes que los sistemas de inteligencia artifcial. En los sistemas in-
teligentes vivos, no existe cognicin sin afecto; los sentimientos, no slo
acompaan a los pensamientos, sino que juegan un papel fundamental
en dirigir las decisiones.
Gracias a la evolucin de la corteza frontal, la capacidad para re-
fexionar posibilit a la especie humana el desarrollo de estructuras lgi-
cas que permiten abordar el conocimiento de algo de forma ms exacta
que si slo se utilizaran los mecanismos proporcionados por la intuicin
y los afectos.
Sin embargo, los esquemas cognitivos que se utilizan para dar solu-
cin a un problema o tomar una decisin son seleccionados con base
en un sistema de valencias o valores que van incorporados en nuestro
sistema afectivo.
Slo de forma propositiva y clara respecto del mbito de la relacin
entre la cognicin y los afectos, del desarrollo moral, las prcticas ticas
y cvicas, se podrn fomentar las conductas prosociales y las prcticas
cvicas y ciudadanas en las diferentes comunidades atendidas por el
Programa de Educacin Inicial del Conafe que puedan conducir al lo-
gro de un perfl ciudadano preocupado de s mismo, tanto como de los
dems, y que promuevan el desarrollo de una sociedad ms responsa-
ble, altruista, justa y equitativa.
Notas
1. Benilde Garca et al., Gua integral del promotor educativo. Programa de Educacin Inicial no
Escolarizada, Mxico, Conafe, 2004, y SEP, Programa de Educacin Inicial 2004, Mxico,
Secretara de Educacin Pblica, 2004. http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUA-
LIZACION/ PROGRAMA/Programa2004PDF.PDF. Consultado el 10 marzo de 2008.
2. Andrew Gonzci y James Athanasou, Instrumentacin de la educacin basada en competen-
cias. Perspectivas de la teora y prctica en Australia, en A. Argelles (comp.), Competencia
laboral y educacin basada en normas de competencia, Mxico, Limusa, 1996.
3. Benilde Garca et al., Establecimiento de competencias bsicas para la educacin en la primera
infancia, Mxico, UNICEF / UNESCO, 2002.
4. Dale Farran, Another decade of intervention for children who are low income or disabled:
What do we know now?, en J. P. Shonkoff y S. J. Meisels (eds.), Handbook of early childhood
intervention, Cambridge, Cambrigde University Press, 2000, pp. 510-548.
5. Moreno, Mara Guadalupe, El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproxi-
macin conceptual en http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/_educar/06/6habilid.html.
6. Benilde Garca y Susana Egua, El razonamiento y la afectividad moral: componentes esencia-
les de la educacin moral y cvica, en revista Educacin 2001, mayo de 2006.
Fuentes
Barrie, John y R. Wayne Pace, Competence, Effciency, and Organizational Learning, en Human
Resource Development Quarterly (8), nm. 4, Winter, 1997, pp. 335-342.
Bruner, Jerome, La importancia de la educacin, Espaa, Paids Educador, 1987.
Chappell, Clive, Quality and competency based education and training, en The literacy equation:
Competency = quality? (pp. 71-79). Memorias electrnicas de la Conference of the Australian
Council for Adult Literary, Redhill, Queensland, Australia, 7 al 9 de noviembre de 1996.
Delors, Jaques, La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana, 1996.
Garca, B. et al., Gua Integral del Promotor Educativo. Programa de Educacin Inicial no Escolari-
zada, Mxico, Conafe, 2004.
Kerka, Sandra, CompetencyBased Education Training: Myths and Realities, Eric Clearing-
house, disponible en: http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_
01/0000019b/80/15/22/5b.pdf (Consultado el 19 de abril de 2007).
Nucci, Larry, Education in the moral domain, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
Piaget, Jean y Barber Inhelder, Psicologa del nio, Madrid, Morata, 1997.
Turner, Johanna, El nio ante la vida, Madrid, Morata, 1983.
Los primeros aos
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Los primeros aos
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a historia del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)
es la de miles de nios, de jvenes instructores, de padres de fami-
lia, de grupos y de comunidades, es la historia de una institucin cuya
tarea es asegurar el acceso a la educacin bsica a los mexicanos que
viven en las comunidades ms apartadas y lograr as un pas ms justo
para todos.
En el siglo XX y como consecuencia de la Revolucin Mexicana y
de la construccin de un nuevo Estado, la educacin popular cobr un
nuevo impulso de grandes proporciones. A las ideas liberales decimo-
nnicas, se incorporaron posteriormente propuestas pedaggicas ra-
dicales de distinto tipo y origen internacional, para construir una ideolo-
ga educativa que buscara hacerse cargo de la alfabetizacin general
de la poblacin.
Heredando los principios de la escuela rural mexicana, el Conafe
fue creado por decreto presidencial en septiembre de 1971. En su
primer informe de Gobierno, el entonces presidente Luis Echeverra
seal:
A pesar de su elevado monto, los recursos que invertimos en la edu-
cacin son insufcientes. Es menester aumentar la proporcin de la ri-
queza nacional que se destina a la obra educativa y a la cooperacin de
todos los sectores. Con este ltimo propsito autorizamos la creacin
de un Consejo Nacional de Fomento Educativo.
1
El Conafe se cre como un organismo pblico descentralizado de la
Secretara de Educacin Pblica (sep), con personalidad jurdica y patri-
monio propios. Aun cuando ya existan diversos organismos en el pas al
servicio de la educacin, los fnes del Consejo perseguan objetivos muy
concretos: permitir el acceso a la educacin bsica de las comunidades
que hasta ese momento no contaban con servicios educativos. Para lo-
grar los propsitos planteados, el Conafe promovera la corresponsa-
bilidad del gobierno y la iniciativa privada para allegarse de sus propios
recursos tcnicos y econmicos, mismos que el gobierno federal no es-
taba en condiciones de aportar. En el decreto de creacin del Conafe
se estableci la siguiente estructura patrimonial:
El subsidio anual que por conducto de la sep conceda al organismo
federal.
Las aportaciones o donaciones que le otorguen los organismos p-
blicos nacionales o extranjeros, las instituciones privadas o las perso-
nas fsicas.
Los bienes que se destinen a su funcionamiento y,
Los recursos propios que pueda allegarse por la prestacin de servicios.
As, el Gobierno Federal form distintos fdeicomisos para el fnancia-
miento de proyectos educativos, de investigacin y desarrollo producti-
vo en las reas agropecuarias, forestal y pesquera, los cuales recibieron
aportaciones econmicas crecientes en el periodo. Tambin se cre la
Lotera Deportiva para fnanciar, con 42% de los ingresos que recabara
dicho sorteo, programas de educacin y deporte.
El Consejo fungi como promotor y receptor de donativos de empre-
sas para promocin y equipamiento de actividades educativas. Adems,
con la creacin de diversos concursos, se busc atender las necesidades
urgentes de mobiliario a bajo costo que demandaban las comunidades.
En la poca en que se crea el Conafe, el pas contaba con 48 millo-
nes de habitantes, de los cuales 41% viva en el medio rural y slo 9%
de los alumnos que emprendan sus estudios de primaria en el campo,
lograba concluirlos.
De ah la necesidad de abrir oportunidades para que las pequeas
localidades rurales menores de 100 y hasta 500 habitantes, contaran
con servicios educativos y as ejercieran su derecho a la educacin.
Historia de la educacin
36 aos de llevar educacin a quienes ms lo necesitan
La experiencia del Conafe Parte I
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En su primera etapa, el Conafe impuls la educacin y la capacitacin en
la poblacin con proyectos productivos como fomento a la investigacin
agropecuaria y forestal; investigacin pesquera y capacitacin de recur-
sos humanos en pesca, higiene, nutricin y especialmente en apicultura.
En 1973 inicia en el estado de Guerrero la fase experimental del
Programa de Cursos Comunitarios; se comenz en 100 centros que
en total atendan a 400 alumnos, a quienes se les impartieron los dos
primeros grados de primaria. La idea era que despus de haber termi-
nado estos dos grados, los nios se incorporaran a escuelas del sistema
completo ya existentes, para ser atendidos por maestros que en forma
alterna impartan cursos en varias comunidades donde permanecan
un tiempo determinado.
El programa comenz con 100 jvenes que terminaron la secunda-
ria, quienes recibieron un curso intensivo de capacitacin pedaggica
con el fn de que llegaran a ser instructores comunitarios, y posterior-
mente fueron enviados a 100 comunidades que hasta aquel momento
no haban recibido servicios educativos.
A partir de entonces, los instructores comunitarios se enfrentaron a di-
versos problemas que tuvieron que resolver con su propia creatividad y
persistencia, como no contar con transporte para llegar a la comunidad
asignada, condiciones orogrfcas y climticas que hacan difcil su trasla-
do, entre otras cuestiones.
Para el segundo ao de operacin, los cursos comunitarios se amplia-
ron a 950 servicios en siete entidades federativas, y se atendan a ms de
45 mil nios. Durante el siguiente ao, se extendieron a nueve entidades
federativas con 2,000 cursos dirigidos a ms de 66 mil nios. Para el ci-
clo escolar 1977-1978, el Conafe trabajaba en 13 estados, se impartan
ms de 3,500 cursos, en los que participaban ms de 11 mil nios.
La organizacin multinivel
El libro ms importante que se ha escrito en Mxico es el Manual del
instructor comunitario. Libro resultado de la vivencia misma de mucha-
chos en pequeas comunidades. Libro que capacita al instructor para
motivar a la comunidad, construir su aula y dar educacin primaria, l
solo y a los seis grados, a todos los nios de la comunidad
2
Fernando Solana
El diseo del Programa de Cursos Comunitarios fue pensado en una
organizacin multinivel de los grupos escolares, mismo que se plasma
en el primer Manual del Instructor Comunitario, diseado en el ao de
1975 por un equipo de investigadores del Departamento de Investiga-
ciones Educativas del Instituto Politcnico Nacional. Los autores del
manual se encargaron, adems, de capacitar a las primeras genera-
ciones de instructores, quienes recibieron el libro como herramienta
didctica esencial.
Historia de la educacin
Dicho manual consideraba un currculo que abarcaba cuatro grados
de educacin primaria organizados en dos niveles: el primer nivel guar-
daba correspondencia curricular con el primer grado, y el segundo nivel
abarcaba los contenidos de segundo, tercero y cuarto de primaria.
La organizacin del trabajo por niveles, y que hoy da caracteriza el
sistema educativo del Conafe, result ser una propuesta innovadora al
propiciar la interaccin entre los alumnos con desarrollo cognoscitivo
y edad distintos, as como el hecho de que la propuesta educativa par-
ta del reconocimiento a las necesidades especfcas de los grupos y
regiones rurales e indgenas. El contenido programtico, los mtodos,
tiempos y ritmos del trabajo escolar son diferentes a los de una prima-
ria, atendiendo a los diferentes niveles simultneamente. En 1978 se
elabor el Manual del Instructor Comunitario. Nivel III, que equivale a
los grados quinto y sexto de primaria.
Las primeras evaluaciones que se realizaron al Programa de Cursos
Comunitarios arrojaron datos favorables: los nios lograron aprendi-
zajes similares a lo que alcanzan los alumnos de las escuelas del medio
rural atendidas por la sep.
Al respecto, Inocente Romn Zavaleta, instructor comunitario, refe-
re en su testimonio la emocin que sinti cuando meses despus de ha-
ber iniciado los cursos, los nios comenzaron a leer, misma satisfaccin
que en la mayora de los casos era compartida por la familia: Lleg un
padre de familia muy contento a darme las gracias porque su hijo ya
saba leer a los ocho meses que haba iniciado el curso, yo senta muy
bonito, pues ese nio cuando yo llegu no conoca ni las cinco vocales.
Ahora ya saba leer!.
3
La capacitacin de nuevos instructores se vio fortalecida con la in-
corporacin de los llamados capacitadores tutores (jvenes exinstruc-
tores seleccionados por ser sobresalientes). De esa manera, el sistema
de formacin de instructores se nutra de las experiencias acumuladas
por generaciones anteriores.
Desde su fundacin, el Conafe oper varios programas de educa-
cin donde la participacin social se consider fundamental. El pri-
mero que empez a operar fue el de los Cursos Comunitarios; as,
las actividades del Consejo se convirtieron en una pieza importante
de las estrategias educativas tendientes a garantizar el acceso a la
educacin.
Crecimiento y consolidacin
En 1978 el entonces Secretario de Educacin Pblica, Fernando So-
lana, lanz el programa Educacin para Todos, mismo que planteaba
ofrecer educacin bsica para toda la poblacin; consider al Conafe
y a sus cursos comunitarios como el ms adecuado modelo para incre-
mentar la atencin en las zonas marginadas.
Ello dio pauta para la creacin de delegaciones del Consejo en las 31
entidades federativas del pas y ampliacin del programa en todos los
grados de educacin primaria. Mientras que durante el ciclo escolar
1978-1979 haba ms de 10 mil cursos que atendan a casi un cuarto
de milln de nios, en el ciclo 1980-1981 ya se impartan ms de 17 mil
cursos a casi 350 mil nios.
Al inicio de la dcada de los ochenta, el Conafe consolid su pre-
sencia institucional y educativa. En las comunidades, la capacidad de
gestin, a travs de los comits comunitarios, hizo surgir las demandas
Alumnos certi fi cAdos del conAfe en unA dcAdA
Ciclo escolar
Alumnos atendidos
en el nivel III
Alumnos
certifcados
1977-1978 2,515 603
1978-1979 4,280 788
1979-1980 9,321 3,011
1980-1981 9,333 2,527
Fuente: Consejo Nacional de Fomento Educativo, Memoria de la Gestin 1995-2000, Mxico,
Conafe, 2000, p. 264.
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para extender el servicio escolar a las comunidades donde se nece-
sitaba. Esto se logr gracias a los cursos comunitarios y su enfoque
educativo orientado a las necesidades y condiciones especfcas de
una regin, lo que permiti que las comunidades se involucraran en las
actividades educativas.
La expansin del Conafe se debi, por un lado, al surgimiento de
nuevos programas, y por otro, a la poltica nacional de generalizar la
educacin preescolar, pues la sep solicit al Consejo desarrollar un
modelo para las pequeas comunidades.
4
As, elabor un programa considerando la necesidad de llevar a cabo
una intensa labor de persuasin con los padres para que enviaran a sus
hijos a los preescolares, y que comprendieran la importancia del juego y
el desarrollo fsico, mental y emocional de los nios.
Para 1980 se aplic el programa piloto de Preescolar Comunitario,
con el propsito de atender a nios de cinco aos en comunidades ru-
rales e indgenas bilinges, adonde no llegaba la sep. Para ello se ela-
bor el Manual del Instructor Comunitario. Preescolar y se capacit a
los instructores.
Este programa comenz a funcionar, de manera experimental, du-
rante el ciclo escolar 1980-1981 en 100 jardines comunitarios, aten-
diendo a 2,300 nios en cinco entidades federativas y fue destinado a
comunidades mestizas cuyo rango de poblacin fuctuaba entre 500 y
1,500 habitantes, donde se establecan jardines de nios.
Otro de los programas que ejemplifcan la expansin de los servicios
del Conafe es el Programa de Salas de Cultura, que tena funciones
complementarias y ocupaba un lugar dentro del sistema extraescolar
y estaba destinado tanto a los miembros de las comunidades rurales
que estaban dentro del sistema escolar, como a aqullos que lo haban
abandonado o que nunca haban asistido.
La idea del programa parte de la riqueza cultural de medio rural, mis-
ma que se transmite esencialmente de manera oral y visual. Por lo tan-
to, la propia comunidad constituye el recurso cultural por excelencia.
As, las salas de cultura funcionaran como un instrumento educativo
que permitira promover actividades culturales, recreativas, sociales y
deportivas que incrementaran el nivel de vida de esas comunidades.
Las primeras salas se abrieron en 1980, en 300 comunidades de ocho
estados; posteriormente, una vez arrancado el programa y dada su
orientacin hacia adultos, pas a ser parte del Instituto Nacional para la
Educacin de los Adultos (inea).
Reconocimientos
Un elemento destacado fue el fortalecimiento institucional del Co-
nafe. El logro de un espacio propio dentro del sistema educativo
nacional qued de manifiesto cuando la sep autoriz al Consejo la
certificacin de sus egresados de primaria. Pero an ms importante
fue el hecho de que se reconociera la formacin de los instructores
y el modelo del Conafe con la expedicin, en el ao de 1981, del
Reglamento de Educacin Comunitaria que sealaba los nuevos cri-
terios operativos.
En dicho Reglamento se establece que la edad mxima de los j-
venes que participan como instructores comunitarios es de 18 aos y
que un requisito indispensable para que colaboren en el Conafe es que
continen sus estudios. De esta manera, el fomento educativo se orien-
t tanto a apoyar la formacin de los nios de las comunidades, como a
incidir en la formacin de nuevos profesionales. As surgi el Programa
de Cursos Comunitarios.
Dentro de ese sistema, cada instructor puede permanecer hasta tres
aos. Durante los primeros aos, desarrollan su labor educativa en una
comunidad realizando estudios mediante asesoras continuas, guas
didcticas elaboradas para el autoestudio y recibiendo un apoyo eco-
nmico mensual. Durante el tercer ao estudian en forma escolarizada
en una institucin para terminar su carrera.
La labor educativa del Conafe ha logrado mltiples reconocimien-
tos, tanto de instituciones acadmicas nacionales e internacionales
como de las autoridades gubernamentales. Los programas educativos
del Consejo se sustentan en las prcticas y saberes de las comunida-
des, hacindolas partcipes de los proyectos educativos.
Notas
1. Luis Echeverra lvarez, Primer Informe de Gobierno, Mxico, 1971.
2. Esto lo dira Fernando Solana, quien fuera Secretario de Educacin Pblica en el sexenio de
Jos Lpez Portillo, citado en Consejo Nacional de Fomento Educativo, una dcada, Mxico,
Conafe, 1981, p. 23.
3. Testimonio del instructor comunitario Romn Zavaleta, citado en Consejo Nacional de Fomen-
to Educativo, Una dcada, Mxico, Conafe, 1981, p. 69.
4. En 1979 slo 17% de los nios mexicanos de cuatro y cinco aos de edad, estaban inscritos en
los diferentes centros preescolares, la mayora en los principales asentamientos urbanos y en
las ciudades.
Fuentes
Conafe, Consejo Nacional de Fomento Educativo, una dcada, Conafe, Mxico, 1981.
______ , Equidad y calidad en la educacin bsica. La experiencia del Conafe y la Telesecundaria
en Mxico, Conafe, Mxico, 2000.
______ , Consejo Nacional de Fomento Educativo. Memoria de la Gestin 1995-2000, Conafe,
Mxico, 2000.
Moreno Botello, Ricardo y Wil G. Pansters, 35 aos del Conafe. Historia, contexto educativo y pol-
ticas institucionales, Conafe, Mxico, 2006.
Atenci n educAti vA en unA dcAdA
pri mAri A comuni tAri A
Ciclo escolar Matrcula Comunidades
1973-1974 3,873 100
1974-1975 45,810 950
1975-1976 66,157 2,000
1976-1977 75,117 2,450
1977-1978 110,558 3,550
1978-1979 240,587 10,581
1979-1980 321,509 13,674
1980-1981 253,248 14,586
Fuente: Consejo Nacional de Fomento Educativo, Memoria de la Gestin 1995-2000, Mxico,
Conafe, 2000, p. 263.
los progrAmAs del conAfe en unA dcAdA
Ao
Cursos
comunitarios
Salas
de cultura
Preescolar
rural
1971
1972
1973
1974 100
1975 950
1976 2,000
1977 2,450
1978 3,350
1979 10,581
1980 13,674 300 100
1981 17,159 2100 700
Fuente: Consejo Nacional de Fomento Educativo, Una dcada, Mxico, Conafe, 1981, p. 16.
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Los mochileros
Cuando mi abuela quera que las manzanas maduraran antes
de tiempo, las meta en el costal de frijol o en el de maz, y el
calor y la presin del grano las haca madurar. Con los jvenes
del Conafe sucede lo mismo: entran a una comunidad y esa
comunidad los cobija tanto, los ayuda tanto, los presiona tanto
para que den respuesta a sus necesidades, que los hace madurar
antes de tiempo.
Jos Delfno Chavira, exinstructor comunitario
C
mo hablar del impacto
1
que el Conafe va dejando en las vidas de
los instructores comunitarios sin caer en tentaciones absolutistas;
es decir, sin renunciar a una perspectiva crtica que nos prevenga de
caer en exaltaciones de lo que nunca se logra, sin dejar de recuperar
los cambios que poco a poco se van construyendo en la especifcidad
de su vida cotidiana.
En un principio es vlido aclarar la diferencia entre lo que signifca
experiencia y lo que puede ser entendido como construccin de cono-
cimiento. Con frecuencia, en nuestro discurso tendemos a afrmar en
ocasiones gratuitamente que el Conafe dota de experiencia como si
fuesen contenidos de aprendizaje. Sin embargo, la experiencia en las
tradiciones flosfcas y epistemolgicas, se defne como un medio para
conocer y no un contenido en s mismo. Si aceptamos a la experien-
cia como la forma de conocer, en la que los sujetos estn en contacto
directo con el mundo, entonces el conocimiento es aquella estructura
mental que se reconstruye y construye a partir de procesos refexivos
en la vivencia de la realidad. La experiencia es el medio; y el conoci-
miento, los aprendizajes.
Vocacin profesional
Con estas aclaraciones, podemos empezar discutiendo en torno al
proyecto de vida de los exinstructores comunitarios y su paso dentro
del Conafe. Y aqu cabe una pregunta ms: en qu medida el Conafe
incide dentro de la construccin-reconstruccin de la vocacin, de la
concepcin de la familia, de lo que se quiere ser cuando se est sien-
do
2
? Esto implica, tambin, hacer las siguientes acotaciones:
Hablar de la construccin-reconstruccin del proyecto de vida,
conlleva a reconocer que, adems de la experiencia en el Conafe,
existen otras tantas vivencias que contribuyen a la conformacin de
lo que se quiere ser, siendo. Por lo tanto, es pertinente tomar con re-
serva el impacto sealado.
La construccin del proyecto de vida es, antes que un asunto exclu-
sivamente educativo, una prctica social y culturalmente compleja.
Las aspiraciones estn limitadas por las posibilidades; es decir, lo que
se quiere ser est impuesto por lo que ya se est siendo. Tiene que ver
con condiciones de vida tanto materiales como sociales, as como con
las estructuras mentales.
El proyecto de vida est en permanente construccin; es decir, de
acuerdo con la educacin familiar, alguien puede ingresar al Conafe
con una idea clara de lo que quiere ser, otros van en busca de un
proyecto, en tanto que algunos ms ingresan sin mucha claridad de
lo que quieren ser y hacer en el futuro. De acuerdo con esta tipologa,
el impacto y los resultados son distintos.
Una oportunidad para aprender en y para el mundo real
Educarse educando
Zenn Hernndez Hernndez
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Estudi Pedagoga en la Universidad Veracruzana, en donde tambin curs la maestra en Desarrollo Comunitario.
Es Jefe del Departamento de Investigacin Educativa, del Conafe. Correo electrnico: zhernandez@conafe.gob.mx
Uno de los aspectos del proyecto de vida es la vocacin, y en el caso
de los exinstructores parece estar inclinada hacia una carrera y una
ocupacin que les permita servir a los dems. Qu indica esto? Puede
ser que la condicin de necesidad material traducida en prctica, se
convierta en vocacin. Los instructores llegan con la intencin un tanto
oculta de ganarse una remuneracin, tomar distancia de los estudios o
de la familia, o vivir una nueva experiencia y algunos de ellos descubren
o reafrman su vocacin. De acuerdo con otros estudios realizados,
3
los
trabajos desempeados por los jvenes antes o durante la educacin
superior infuyen en su vocacin profesional.
Si existe un impacto tomado con la relatividad del caso en la elec-
cin de lo que se va a estudiar, evidentemente tambin impacta en la
realizacin de los estudios posteriores. El egresado de secundaria o
preparatoria que se convierte en instructor ya nunca ms es el mismo
estudiante. El hecho de haber jugado el papel de maestro en el acto
educativo, propicia posteriormente un proceso refexivo y un cambio
en las actitudes como estudiante. Los resultados coinciden en sealar
el desarrollo de una cierta pericia didctica para realizar exposiciones,
investigar y ejercer funciones de liderazgo.
Lo primero est estrechamente relacionado con el desarrollo de ha-
bilidades comunicativas y de interaccin social, lo cual se discutir ms
adelante. Lo segundo la pericia para investigar merece una mencin
especial en tanto se constituye actualmente en una estrategia didctica
de avanzada.
La investigacin, en su acepcin ms general, hunde sus races en
la mayutica socrtica, como un ejercicio de interrogacin y dilogo
con los dems, en una realidad acotada por la realizacin del servicio
social educativo. En cuanto al liderazgo, es pertinente recuperar cierto
proceso de reposicionamiento que los instructores desarrollan en sus
comunidades (de servicio y de origen) y en su familia, y que se traslada
a la escuela como factor para que sean reconocidos.
Los logros anteriores se convierten en herramientas que contrarres-
tan las grandes limitaciones culturales que la mayora de los exinstructo-
res viven como consecuencia de la trayectoria familiar, escolar y social.
El desarrollo de una cierta perspectiva crtica entendida como la explici-
tacin de las relaciones entre lo aparentemente desarticulado, propicia
un acercamiento menos ritualstico al conocimiento y a los maestros. La
vivencia como instructor an no refexionada de una serie de mitos
que oculta la relacin docente-alumno, fomenta cierta libertad para re-
fexionar y construir de cierta manera un aprendizaje ms signifcativo.
Lo anterior no descarta que entre los exinstructores tambin se constru-
ya cierta idea de sabelotodo que al mismo tiempo niega la autocrtica y la
posibilidad de seguir aprendiendo. No obstante, entre los dos opuestos
se desarrollan las competencias que facilitan la tarea como estudiante.
El lenguaje, una de sus herramientas
De manera paralela se desarrollan competencias de comunicacin,
entendiendo a esta ltima, no slo como un ejercicio exclusivamente
lingstico, sino ms bien como toda una prctica eminentemente so-
cial. Por un lado, est la comunicacin como proceso social, objetivo y
relacional y, por otro, la relacin con los procesos y las estructuras men-
tales que subyacen al lenguaje. Como proceso social, la comunicacin
por parte del instructor se desarrolla a partir de nudos problemticos
que implican resolver situaciones, lograr los consensos o convencer a
la gente de alguna idea o proyecto, as como trabajar en equipo. Si bien
es cierto que muchos de los instructores no lo tienen presente explcita-
mente, s referen que una de sus primeras herramientas para convencer
es el lenguaje. De acuerdo con el testimonio de un exinstructor muy jo-
ven como ahora lo son la mayora, cuando lleg por primera vez a la
comunidad, los padres de familia dijeron: Este maestro no va a servir,
por la edad que mostraba; sin embargo, durante la primera asamblea, y
despus de escucharlo dijeron: Este maestro s sabe hablar. El lengua-
je resulta fundamental para conseguir una posicin frente a los dems.
Un trabajo formal
Para los instructores, el desarrollo de las competencias comunicativas
es un proceso motor, problemtico, relacional y no por ello deja de
ser satisfactorio y enriquecedor. En cuanto a la comunicacin como
desarrollo de procesos y estructuras mentales, se puede hacer una
afrmacin preliminar: La comunicacin es un proceso que al partir de
esquemas mentales estructurados, tiende a reestructurarlos.
4
Es decir:
al mismo tiempo que se aprende a hablar, se aprende a pensar, enten-
diendo el aprendizaje como la deconstruccin y reestructuracin de
los esquemas mentales. Los dos aspectos anteriores interrelacionados
contribuyen al desarrollo de una perspectiva ms crtica que fortalece
y desarrolla social y culturalmente al exinstructor.
Las competencias anteriores tienen un impacto especfco en el m-
bito laboral; si bien es cierto que en el Conafe se habla de servicio y no
de trabajo, desde una perspectiva jurdica, las actividades que realizan
los instructores comunitarios tienen todas las caractersticas socialmente
reconocidas de un trabajo formal. En el caso del trabajo se desprenden
dos elementos centrales: la contraprestacin econmica (llamada anti-
guamente beca) y los aprendizajes en trminos de conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores que se desarrollan y fortalecen a partir de la
experiencia como instructor. La contraprestacin contribuye a propiciar
cierta autonoma con respecto a la familia, lo cual tambin reacomoda las
relaciones de poder y de reconocimiento al interior de la familia.
En la misma lnea del impacto en la familia, se plantea el mejoramiento
de las relaciones con padres y hermanos por parte del exinstructor, as
como ciertos cambios en lo que respecta al tema de gnero.
5
Ambos
aspectos estn estrechamente vinculados al dilogo entre la cultura de
origen y la cultura de la comunidad en la que se presta el servicio, as
como la de las dems comunidades con las que se tiene contacto.
Como se observa, para los instructores comunitarios la prestacin
del servicio social es la oportunidad para aprender en y para el mundo
real, es la posibilidad para educarse educando.
Notas
1. Se usa el trmino impacto porque pese a las crticas que se le han hecho, defne de mane-
ra ms real la experiencia de los instructores comunitarios. Para la mayora, la insercin en
el Conafe signifca un choque, un golpe. Si el adolescente o joven no est preparado puede
traducirse en una cada metafrica con las subsecuentes consecuencias.
2. El ser siendo hace referencia a dos aspectos: primero, el ser ontolgico deja ser tal para cons-
tituirse en la vida cotidiana concreta, en este caso la insercin en un proceso de formacin, en
la comunidad, la relacin con la familia y con los pares; segundo: la construccin de una idea
de futuro y lo que se es en el presente se implican de manear dialctica, es decir el presente
proyecta hacia el futuro y el futuro condiciona el hacer actual.
3. Vase Universidad Hernn Corts, Investigacin sobre la eleccin de carrera, 2005.
4. Vase Lev Vigotsky, Pensamiento y lenguaje. Cognicin y desarrollo humano, 1995, y Gorski D.
P., Lenguaje y conocimiento, en D. P. Gorski et al, En pensamiento y lenguaje, 1961.
5. Este impacto se ve con mayor nfasis en el caso de las mujeres, para quienes el apoyo econ-
mico, los aprendizajes y el desarrollo personal, se convierten en detonadores para la supera-
cin personal, profesional y laboral.
Fuentes
Gorski, D. P. et al., En pensamiento y lenguaje, Mxico, Grijalbo, 1961.
Universidad Hernn Corts, Investigacin sobre la eleccin de carrera, Xalapa, Veracruz, 2005.
Mimeo.
Vigotsky, Lev, Pensamiento y lenguaje. Cognicin y desarrollo humano, Mxico, Paids, 1995.
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Pasin
por ensear
Luis Ramn Barrn Tinajero
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a bruma cubre parte de la comunidad; apenas se est despejando
cuando llegamos a la escuela Francisco I. Madero. El aula donde
la instructora Norma Gervacio Corts da sus clases es acogedora; en
la pared del fondo est la biblioteca y todo el material didctico. Las
cuatro paredes se dividen en reas temticas: espaol, matemticas,
ciencias naturales y sociales, en todas hay carteles que Norma ha rea-
lizado junto con sus alumnos.
Norma tiene 20 aos de edad, es oriunda de Xalapa, lleva un ao
como instructora en la comunidad de Cerro de Len del municipio de
Naolinco, Veracruz. Trabajo con 14 nios cuyas edades van de los 6
a los 13 aos, mi grupo es tranquilo, mis nios son muy dedicados a la
escuela y todos nos llevamos muy bien.
En mi primer da agrega senta mucho temor de estar frente al gru-
po, mis alumnos me ayudaron a sentirme en confanza y la gente de la
comunidad, a la que le tena miedo, me ense que el respeto es la base
de cualquier relacin.
Lo que ms le gusta de la comunidad es su tranquilidad y su orga-
nizacin para atender las necesidades de la escuela y de la instructo-
ra. Todos los padres de familia cooperan para realizar los trabajos de
limpieza y las reparaciones que requiera el plantel. Han comprendido
que ste es el espacio de sus hijos y debe ser seguro y estar limpio.
Mientras los nios realizan una actividad de matemticas, Norma
cuenta que cuando se decidi a ser instructora, sus padres no estuvie-
ron de acuerdo.
Tenan ms miedo que yo de cmo me ira a tratar la gente y de que
estara sola y lejos de mi familia. Finalmente aceptaron mi decisin y me
apoyaron. Ahora me dicen lo orgullosos que se sienten de mi, eso me da
fuerzas todos los das cuando siento que los extrao.
Con una sonrisa, Norma responde a las dudas de sus alumnos.
Aporto mi granito de arena para que los nios de esta comunidad salgan
del rezago educativo y se desarrollen, y tengan un mejor futuro que el de sus
padres, porque gracias a la educacin se mejora la vida de la comunidad.
Ser instructora comunitaria contina Norma me ha dejado gran-
des satisfacciones y bonitas experiencias. Sobre todo tengo la felicidad de
ayudar no slo a los nios, sino tambin a sus padres a leer y escribir, por-
que los nios me dicen: no me quiero quedar burro. Escucharlos decir
eso me da fuerza y muchas ganas de seguir adelante.
Reportero grfco y editor del peridico electrnico Al calor poltico, en Xalapa, Veracruz.
Fotorreportaje
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a calidad de la educacin no slo requiere una cantidad sufciente de insumos
y recursos administrados de manera efciente y efcaz para que los alumnos
dispongan de maestros capacitados y de materiales didcticos diseados con sentido
de pertinencia. Se requiere tambin mejorar las condiciones socioeconmicas del
entorno en el cual viven, pero sobre todo es determinante generar un clima conveniente a
la interrelacin que se da en el aula entre el maestro y sus alumnos. A la buena disposicin
de los maestros para aplicar su conocimiento y habilidades pedaggicas, debe sumarse una
infraestructura adecuada, es decir: aulas sufcientemente amplias, ventiladas, con
anchos ventanales que propicien el acceso de la luz natural, techos y pisos que resguarden
a los estudiantes del clima exterior.
El Gobierno Federal encabezado por el Presidente Felipe Caldern Hinojosa, retom
esa demanda de la calidad educativa y con base en un inventario de la infraestructura
educativa solicit a la secretaria de Educacin Pblica, Josefna Vzquez Mota, el coordinar
una accin con los gobernadores de las entidades federativas y sumar recursos y esfuerzos
para ofrecer soluciones.
La sep dio respuesta a la solicitud anunciando una importante inversin federal y estatal
en infraestructura que permitir actualizar unas 27 mil escuelas, algunas de las cuales
tienen ms de 40 aos de haberse edifcado. Este tema y las tareas que realiza el
Conafe en la atencin educativa de la poblacin indgena y rural del pas, son los ejes del
texto de Josefna Vzquez Mota que ahora publicamos.o Senz Ferral
En los ltimos meses, el Consejo Nacional de Fomento Educativo ha estado inmerso
en un proceso de transicin que ha ido adquiriendo profundidad en la misin que tiene
encomendada. Un documento revelador de esos alcances es el discurso que Arturo Senz
Ferral, su director general, pronunci en la clausura de la Segunda Reunin Nacional de la
institucin celebrada en Mrida, Yucatn, con la participacin de delegados y coordinadores
de Educacin Bsica e Inicial de todo el pas. El texto es una referencia obligatoria para
quienes preguntan qu es el Conafe y qu rumbo toma frente a los retos de la educacin
indgena y rural del pas. Aqu el texto ntegro.
Josefna Vzquez Mota
Arturo Senz Ferral
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stoy muy emocionado y me da mucho gusto que hayan quedado expresadas de manera patente, abierta
y sincera, las mltiples ideas que se hicieron presentes en sus intervenciones en las mesas de trabajo de
ayer y de hoy, y en la lectura de las conclusiones ms relevantes.
Les digo que me da mucho gusto, que me siento emocionado, porque han pasado meses de mucho trabajo,
de gran esfuerzo para contagiarles mi entusiasmo e involucrarlos en esta maravillosa aventura que es la edu-
cacin. Lo observo y lo escucho a travs de sus acciones, de su compromiso con esta maravillosa aventura
educativa que adems es poltica, y hacer poltica es tambin aprender siempre, como un acto de humildad.
Hay que poner nfasis en un punto: la atencin no debe estar en la distincin entre comunitario y compen-
satorio, sino en los nios, los jvenes, el servicio educativo, la formacin de los agentes educativos, la nece-
sidad de que lleguen los materiales, y en los riesgos y difcultades que pudiramos encontrar para conseguir
nuestros propsitos. Esa es la agenda del Conafe.
Como no pude estar en todas las mesas, mis intervenciones fueron escuchadas slo por algunos de uste-
des, por lo que ahora voy a hacer un breve recuento de lo ocurrido aqu con la intencin de compartir ideas
generales que sirvan para dar vuelta a la hoja y abordar lo que sigue en este camino.
Una fase diferente del Conafe
Vale la pena recordar que lo avanzando hasta hoy no se estableci a partir de la entrega de un documento el
da de ayer; hay una historia previa. Desde hace un ao empezamos a hablar de una nueva fase del Conafe, y
repet en mltiples ocasiones que esta nueva fase no sera mejor ni peor, sino diferente. Esto ya anunciaba algo
que se fue concretando con los das y que en diciembre del ao pasado se comunic de manera ofcial a las
autoridades educativas de los estados: Se terminaba el pareib, el compromiso que dio pie a un convenio con
los estados para dar cumplimiento a lo establecido en la Ley General de Educacin, mediante los convenios
estatales, para poder ejercer un recurso federal en los estados.
A los pocos meses, ya en este ao, convoqu a los responsables de las uce y ucei, y les anunci los escena-
rios que habra. Recuerdo que entonces a algunos de ustedes les pareci una sorpresa. Pero los escenarios ya
estaban anunciados desde que se habl de la nueva fase del Conafe y desde que ofcialmente lo comunicamos
a las autoridades educativas estatales. Se inici as una etapa de transicin que antepona el apoyo a los nios
y los jvenes ms pobres del pas.
En esa fase empezamos por defnir el horizonte y por establecer instrumentos que amarraran los compro-
misos institucionales en los diferentes niveles de gobierno; estos instrumentos ustedes los construyeron y se
llaman: Agendas para la Equidad en la Educacin Inicial y Bsica.
Si algo cobra valor en los nuevos arreglos que estamos haciendo, en esas maneras de organizarnos para
cumplir la misin del Conafe, es hacer realidad la aspiracin de los nios a su derecho a la educacin. En este
contexto las agendas cobran un nuevo sentido como instrumento para afnar coincidencias, defnir metas,
establecer programas y proyectos, y empezar a trabajar el alineamiento de los recursos con el logro de los
objetivos.
Hemos platicado en todos los grupos, que esos tres escenarios concretan las maneras en que se van a
realizar las acciones del Conafe, la manera en que nos vamos a organizar para llevar a cabo esas grandes
acciones que nos hemos propuesto.
Nunca debemos olvidar que lo importante de las Agendas para la Equidad, la defnicin de horizontes, los
ofcios que enviamos, las reuniones que tuvimos con los responsables de las uce y ucei, es que todo tiene un
eje vertebral: los nios al centro. En esta fase de arreglos organizativos especfcos se debe tener presente
que los nios estn al centro de nuestras acciones y que todo lo dems es ruido. Si anteponemos a este inte-
Conafe, una organizacin nacida
para vincular, unir e imaginar
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Arturo Senz Ferral
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II
* Palabras de Arturo Senz Ferral, Director
General del Conafe, durante el discurso de
Clausura de la Segunda Reunin Nacional,
en Mrida, Yucatn, celebrada el 30 de
Mayo de 2008.
rs primordial nuestra seguridad laboral y ni
siquiera eso, porque nunca se han planteado
inseguridades laborales, sino nuestra como-
didad laboral, eso podra distraernos de
lograr el gran propsito del Conafe.
En los acuerdos a los que hemos llegado el
da de hoy existen elementos comunes. Me
voy a permitir hacer una sntesis de la inter-
vencin que tuve en alguna de las mesas, por-
que creo importante que ustedes conozcan
el sentido que tienen los programas compen-
satorios como poltica pblica de Estado.
Lo compensatorio de la educacin est en la Ley, porque no es slo un programa que surge de alguna ad-
ministracin pblica; surge de un compromiso de Estado: de la Ley General de Educacin. En el Captulo III
de dicha Ley, se establece algo que forma parte de la historia de la educacin en nuestro pas y de la Historia
de Mxico: un compromiso y una vocacin innata en el Estado mexicano por llevar acciones de poltica pbli-
ca que aminoren y que tiendan a la desaparicin de la inequidad y la desigualdad. En la educacin sucede los
mismo, no puede estar exenta de esta lucha como factor social de desarrollo importante y como fortalecedor
de la justicia social en el pas. Ese sentido tienen las acciones compensatorias.
Que en algn momento del proceso, de ese devenir de la historia se le haya llamado pare, pareib, Pro-
grama Primaria para todos los Nios o Programa Nacional de Alfabetizacin, es contingente y puede seguir
cambiando; lo relevante es reconocer cul es la poltica que ha sustentado todos esos programas. Digo esto
porque es importante que todos sepamos distinguir lo que es un programa que ha sido til mientras sirvi a
los propsitos de una poltica de Estado. Y tanto el pare como el pareib son programas que sirvieron como
mecanismo para llevar a cabo y plasmar la aspiracin de buscar condiciones de equidad en el acceso, en el
proceso y en la terminacin de los diferentes niveles de la educacin bsica.
Historia de lo compensatorio
Cuando hablamos de la nueva fase del Conafe reiteramos esta poltica pblica de compensatoriedad; los
programas compensatorios nunca, y menos a partir de 1992, han sustituido la responsabilidad de los estados
de la Repblica en la operacin de la educacin. Cuando el Conafe asumi esa responsabilidad que ustedes
conocen mejor que yo, ya coordinaba las acciones compensatorias del Estado mexicano; esa responsabilidad
le fue entregada hace 37 aos con el modelo de la educacin comunitaria.
Comentamos en una de las mesas de trabajo que incluso se lleg a decir, y no sin razn, que el Conafe
recoge el espritu de los mejores aos de lo que fue la educacin rural mexicana. Pero recoge el espritu y
lo actualiza, porque no podra ser igual; con el paso del tiempo las condiciones de cobertura se han dado en
muchos lugares, aunque queden otros donde hay que dar un servicio no slo escolar, sino a la comunidad: ese
era el espritu de la escuela rural mexicana Cuando se habla de Rafael Ramrez uno de los fundadores de la
escuela rural mexicana, se recuerda que la escuela rompe sus paredes para construir su espacio de desa-
rrollo en la comunidad y lo comunitario; la escuela rural mexicana eso signifca, no el maestro que va a ensear
las letras a los nios en edad escolar, sino el maestro que va a prestar un servicio profundamente innovador,
de cambio en la comunidad y hasta revolucionario. Tanto que al entrar a las escuelas no deca escuela, deca:
La casa del pueblo.
Se dice que el Conafe recoge el espritu de la escuela rural mexicana; retoma lo mejor de las misiones cultu-
rales: la presencia de los profesores en las misiones donde estaba un carpintero, un agrnomo, una enfermera,
donde estaban aquellos profesionales que respondan a las necesidades de las comunidades que eran salud,
educacin, vivienda, alimentacin y las maneras de produccin colectiva para el benefcio comunitario.
Al plantear el modelo para responder a las necesidades educativas rurales e indgenas se empieza a traba-
jar en el Conafe. Con el tiempo, la compensatoriedad no se restringe a esa parte, sino que avanza en trminos
de la cobertura, pero va dejando espacios sin atender, se va haciendo dbil conforme avanza en la oferta de
cobertura y en la oferta de calidad.
Entonces, el Estado mexicano decide que necesita impulsar acciones de compensatoriedad, tambin en los
lugares donde el sistema educativo regular est llegando, pero llega de manera insufciente En qu consiste
la insufciencia? No slo en asuntos de infraestructura, de libros y materiales, de apoyos y estmulos a los
maestros, sino que ahora se reconoce y se aade a la equidad eso que se llama calidad. Es decir: que los nios
no slo tengan el servicio educativo, sino que aprendan ms, que aprendan mejor, que aprendan lo que tienen
que aprender.
Esto es lo que en trminos de historia se apunta: hemos aprendido, pero lo que queda ah es que a partir del
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la responsabilidad de la operacin de los
servicios educativos es de los gobiernos de los estados.
Cuando el Conafe asume la responsabilidad de compensar, lo hace slo para atender ciertos grupos. En
ese tiempo la Federacin aportaba la mayor parte de los recursos, y los estados asuman que el Conafe llega-
ra hasta donde ellos no podan. Pero de pronto en el trabajo de complementar y de compensar insufciencias
El Conafe recoge el espritu
de los mejores aos de
lo que fue la educacin
rural mexicana.
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III
donde ya el sistema educativo haba avanzado, se empez a generar una serie de propuestas, de proyectos
que iban encaminados a compensar aquellos puntos que no se haban cubierto bien. Donde se hizo un aula
y luego haba ms nios, haba que hacer ms aulas, haba que equiparlas y hacerles llegar tiles escolares;
se vio que los tiles escolares, adems de tener un impacto importante en la economa de la familia, son una
manera de subsidiarla, y que tenan un impacto importante en el reforzamiento del aprendizaje de los nios.
Y entonces se fueron armando esos programas llamados compensatorios que iban encaminados a mejorar la
calidad, por supuesto, y a mejorar y compensar las inequidades.
Apoyar, no invadir las responsabilidades
Todo esto lo menciono porque de lo que se est hablando cuando se presentan escenarios en los que parti-
cipa el Conafe, es de formas de concurrencia de los rdenes de gobierno, a favor de aqul que tiene hoy por
hoy la responsabilidad de operar los servicios educativos en los estados, y de ninguna manera se pretende
invadir esa responsabilidad.
Nosotros queremos apoyar a los gobiernos de los estados con base en acuerdos claros y tcitos: los Con-
venios que a partir de la Ley General de Educacin de 1992 establecen el ejercicio de los recursos federales
en la educacin en los estados.
Histricamente le platicaba a uno de los grupos se dio de pronto la necesidad del gobierno mexicano de
obtener divisas, por lo que se concertaron crditos con organismos multilaterales como el bid y el Banco Mun-
dial. El gobierno mexicano recibe esos crditos, los convierte en pesos mexicanos y los distribuye para aplicar-
los en diferentes reas: en salud, en nutricin, en inversin de petrleo, en lo que se considera necesario.
As ha sido con los crditos que se han otorgado para llevar a cabo las acciones compensatorias. Cules?
Las llamadas comunitarias y las compensatorias por igual. Cabe aclarar que todas son parte de una poltica
pblica de Estado para la compensatoriedad. El gobierno mexicano y el Conafe han recibido crditos de
organismos multilaterales para fnanciar parte de sus proyectos. Se han salvaguardado dos cosas: que se des-
tinen para el propsito especfco que se acuerda, y que trascienda las administraciones sexenales. Es lo que
ocurri con al pareib, el cual pas de una administracin a otra, respetando el contrato internacional.
Qu es lo que estamos planteando ahora?
Impulsar que esa responsabilidad la asuman cada vez ms los gobiernos de los estados; la relacin en todos
los escenarios que estamos estableciendo con los gobiernos estatales es para que el recurso federal se dirija
hacia donde debe. Hablar de componentes, que entre parntesis ha generado gran duda en esta reunin, ha-
blar de si se quitan algunos o se quedan otros, me parece irrelevante. Pero lo voy a decir: los componentes no
existen desde que se acabo el pareib, los componentes existan porque estaban contenidos en un programa
con crdito externo y convenidos con los estados; al terminarse el pareib se terminan los componentes.
Un programa sensible a la diversidad
Por eso hemos estado hablando estos dos das de ejes, si entre los llamados componentes hay acciones que
respaldadas con recursos federales pueden reforzar alguno de esos ejes de accin institucional, es responsa-
bilidad de ustedes proponerlas como parte de un programa. Nadie ha dicho que no ni que s; lo que s decimos
es que ya no hablaremos de algo que no existe y empecemos a hablar de la nueva fase que incluye los ejes
de accin. Si en algn estado no les sirve eso, sino otra cosa, con base en la propuesta de un proyecto, por
supuesto que se puede impulsar y apoyar.
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Voy a la parte que me parece importante de esta afrmacin: Los tres escenarios que estamos presentando
van entonces encaminados a reforzar los equipos del Gobierno Federal en los estados, para animar, para via-
bilizar la operacin de los servicios educativos que son responsabilidad directa de las autoridades educativas
locales.
Lo que vamos hacer ahora es llevar el recurso localmente a travs de la representacin federal, para que
con base en programas, con base en los instrumentos que son las agendas, con base en las metas, se entre-
guen los recursos. Que yo sepa hasta ahora nadie ha reclamado que a partir del 1 de enero del 2008 se
hayan acabado los apoyos para los nios y las nias ms pobres del pas; eso s es importante, a pesar incluso
de que 20 convenios todava no se frman y es una condicin para entregar recursos.
Nada est diseado para estorbar
Entonces queda claro que ninguno de los tres escenarios est diseado para estorbar la operacin y el ejer-
cicio de un presupuesto federal en favor de los nios de cada estado; todos estn encaminados a ayudar a los
nios y las nias ms pobres. Cmo nos vamos a organizar para hacer esto? Eso es lo que estamos tratando
de responder.
Si alguien de nosotros piensa que hay un riesgo que no se puede evitar, y con razones nos muestra que si
seguimos por ese camino no se va a cumplir el propsito de benefciar a los nios y a las nias ms pobres
de su estado, lo cambiamos por el que sea mejor, pero que no corresponda exclusivamente a los intereses de
comodidad de un coordinador o de un delegado; pedimos que corresponda a los intereses de los pequeos
que necesitan ms y mejor educacin; ese es el nico criterio vlido.
Para esto, qu se requiere? Me dirn: pues se requiere un acompaamiento ms preciso. A partir de las
prximas semanas ustedes tendrn, en particular lo han solicitado los de la mesa C, acompaamiento tcni-
co para ir diseando una nueva estructuracin a nivel del estado.
Esto quiere decir que los escenarios A y B van a quedar as? No! Tiene que generarse la propuesta ins-
titucional de organizarse para responder a esas necesidades; una manera de agruparse con revisin salarial y
condiciones laborales. Todo esto es lo que tenemos que hacer.
Les voy a solicitar de manera enftica que ustedes se conviertan en los mejores representantes de los
propsitos del Conafe y los lleven a sus estados, portando informacin precisa, clara, sencilla y directa a sus
autoridades. Hganlo inmediatamente, a partir del lunes, para informarles, explicarles y abundarles sobre el
documento que recibieron antes que ustedes.
Por qu insisto en esto? Porque de pronto ocurre que el delgado, o quien sea, se hace responsable de la
cadena operativa de Bsica; entonces el gobierno ya no nos va a prestar las instalaciones a los de Bsica?
Ya no va a dejar que haya comisionados? Por eso dije que la responsabilidad de la operacin es de los
gobiernos de los estados; de hecho ahora, en este momento, est el caso de Veracruz, que presta una bode-
ga para que ah lleguen los ma-
teriales de los nios del estado;
nosotros les estamos diciendo:
eso no lo tienen por qu quitar,
al contrario, tienen que ofrecer
ms espacios para que lleguen
ms recursos del Gobierno Fe-
deral y tengan dnde guardar
los materiales mientras se dis-
tribuyen.
Y la responsabilidad de la
distribucin es responsabilidad
de la autoridad estatal, siempre
lo ha sido; nosotros entramos a
colaborar en algunos estados
hasta con 80 o 90%, y en otros
hasta un 15% en apoyos para
rentar y distribuir, porque as lo requirieron hace 11 aos, pero en este momento muchas condiciones han
cambiado. Incluso hay estados, lo cual me da mucho gusto, que dicen: es que el Estado paga la mayor parte;
qu bueno, me da muchsimo gusto que el Estado asuma crecientemente esa responsabilidad en bien de sus
nios y jvenes.
Es entonces que el Conafe, en lugar de pagar rentas puede transformar el recurso en ms computadoras,
en ms libros, en ms tiles escolares; se es el gran desafo. Si los Estados participan ms en algunas cosas,
nosotros podemos traducir eso en otros benefcios.
Hay congruencia con el pasado. No estamos proponiendo que ahora vayamos a tener el control. No se
trata de controlar; el control siempre lo han tenido los gobiernos de los estados, porque el presupuesto, una
vez que se determina y se acuerda en los convenios, se empieza a entregar.
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Que los nios no slo tengan
el servicio educativo, sino que
aprendan ms, que aprendan
mejor, que aprendan lo que tienen
tienen que aprender.
Hoy hacemos compromisos con
la infraestructura, la calidad y la equidad
Muy buenas tardes. Sean todos ustedes muy bienvenidos.
Esta tarde nos convocan, en este espacio de la educacin, millones de nios que viven en las condiciones ms
vulnerables.
Hoy nos convocan las escuelas que no slo tienen el mayor rezago educativo, sino tambin el mayor dfcit en
infraestructura y que se ubican en las zonas de mayor marginacin.
Hoy nos convoca la red de escuelas de Conafe, que va a las zonas justamente ms aisladas, aquellas zonas don-
de se requiere una gran vocacin, y donde no sera posible la tarea del Conafe sin el apoyo de diversos sectores,
pero en especial de sus miles de voluntarios.
Y como nos convocan las aulas, como los que nos convoca son millones de nios mexicanos, hoy quiero re-
conocer y dar la bienvenida no slo a lo que signifcan los poderes estatales, sino tambin a su pluralidad, a su
composicin y a su diversidad, que se traducen en lo que hoy ha sido y es la democracia del pas.
Muy bienvenida querida Gobernadora del estado de Zacatecas, muy bienvenidos estimados Gobernadores
de los estados de Campeche, de Colima, de Morelos, Oaxaca y tambin de Quintana Roo.
Son ustedes quienes representan hoy en este espacio, como deca la Gobernadora, el espritu de los poderes
estatales que, a su vez, son la autoridad educativa en cada uno de sus espacios territoriales.
Muy bienvenido Profesor Rafael Ochoa Guzmn, Secretario General del Comit Ejecutivo Nacional del Sin-
dicato Nacional de Trabajadores de la Educacin; los lderes tambin de las secciones sindicales que hoy nos
acompaan; los maestros y los muy estimados Legisladores, a quienes debemos reconocer de entrada esta apor-
tacin para el Fondo de Infraestructura con el que nunca habamos contado antes en la Secretara de Educacin
Pblica, justamente para atender miles de rezagos en Mxico.
A los titulares de la educacin de los estados que son quienes viven las trincheras y tendrn que hacer posible
la operacin de estos compromisos.

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Inadecuada infraestructura,
lastre del rendimiento escolar
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Josefna Vzquez Mota
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l pasado 15 de mayo, el Presidente Feli-
pe Caldern convoc a la Nacin a ser
partcipe de esta Alianza por la Calidad de la
Educacin. El da de hoy hemos frmado dos
importantes compromisos, y ambos tienen
que ver con una apuesta a la calidad, pero
tambin con una apuesta a la equidad. Am-
bos son dos caras de una misma moneda: no
puede haber calidad si no vamos a los ms
pobres, si no reparamos las escuelas.
Hemos detectado cerca de 27 mil centros
escolares en donde, por lo menos, la mitad
de sus alumnos tienen un rendimiento insuf-
ciente en matemticas o en espaol. Es decir:
no alcanzan una califcacin aprobatoria.
En esos 27 mil centros escolares es don-
de, como ha sealado la Gobernadora y los
Gobernadores, as como el Profesor Rafael
Ochoa, en ocasiones se carece hasta de lo
ms bsico.
An el mejor maestro, la mejor maestra, lle-
gada la ocasin, difcilmente pueden lograr la
calidad que necesitamos cuando carecen de
pisos de cemento, cuando carecen de pizarro-
nes, cuando esos nios no tienen instalaciones
sanitarias, cuando no hay conectividad a la
energa elctrica o a lo ms bsico, o cuando
para llegar a esas escuelas requieren caminar
tres o cuatro horas o ms.
Y eso es lo que hoy nos convoca, y frma-
mos este acuerdo de 700 millones de pesos
que se estn entregando para llegar puntual-
mente a cada entidad.
Pero no slo se entregarn como haba
venido sucediendo, hoy el compromiso de
los Gobernadores de Mxico tiene que ver
con lo siguiente:
Primero, que ellos aportarn una cantidad
similar, lo cual nos permite que el fondo que
el Congreso ha aprobado prcticamente se
duplique; pero lo ms importante como
deca el Profesor Rafael Ochoa es que esto
es un paso clave que da cumplimiento ya a
esta Alianza por la Calidad de la Educacin,
porque el compromiso que hemos hecho es
que ese dinero se destinar prioritariamente
a esas primeras 10 mil de las 27 mil escuelas
que hemos fjado como propsito a lo largo
de este ao.
Y por supuesto, me dio mucho gusto es-
cuchar el mensaje de los Gobernadores;
primero, cuando el Gobernador de Quin-
tana Roo dijo: presente. As hablamos en el
aula, cuando uno va a tomar clases. Y lo que
hoy estn diciendo los gobiernos estatales
es presente; s, presente en las aulas donde
estn los ms pobres, a quienes no hemos es-
cuchado y atendido sufcientemente.
Aqu estn los gobernadores; han dicho
presente a este compromiso, del cual lle-
varemos un seguimiento y una evaluacin
puntual.
Pero igualmente quisiera retomar las pa-
labras del Gobernador de Morelos, cuando
hace un llamado a revisar cada uno de los
fondos que el Congreso aprueba y, respetan-
do el Federalismo, poderlos invertir de mejor
manera, ya que las necesidades de infraes-
tructura son enormes.
Platicaba yo con la Gobernadora, el Gober-
nador de Morelos, y tambin con el de Colima,
pero estoy segura que pasara lo mismo con
cada gobernador: la infraestructura escolar en
Mxico tiene un promedio de antigedad por
lo menos de 40 aos. Esas son las escuelas que
hoy tenemos en la mayora de las entidades y
de los municipios del pas.
Y cada entidad tiene su propio desafo:
Quintana Roo, con una de las ms altas ta-
sas de migracin, todas sus escuelas abren
en el turno vespertino, y aun as sigue sien-
do un desafo de cobertura. Colima y su
reto, el propsito de calidad, y Zacatecas
tambin con otro desafo de migracin y de
superacin de la pobreza. Lo mismo pasa en
Morelos o Campeche, y tenemos el caso de
Oaxaca, que es una entidad que tiene mu-
chas escuelas con demanda de mejora de
infraestructura.
Me gustara destacar y reconocer este
esfuerzo. El segundo convenio que hemos
frmado tiene que ver con el Conafe, y yo
quiero reconocer, Arturo, el trabajo del Co-
nafe y quiero reconocer el trabajo de todos
los voluntarios que son jvenes estudiantes;
son jvenes que llegan a donde muchas ve-
ces nadie ms est llegando, lo que evidente-
mente nos lleva a una Agenda de Equidad.
stos son los dos convenios, stos son los
pasos que estamos dando en el compromiso
de la Alianza; sabemos que hay que vencer
inercias y adversidades, sabemos que no to-
dos estarn de acuerdo, porque se trata de una
nueva construccin de la agenda educativa.
As como hoy hacernos compromisos con
la infraestructura, la calidad y la equidad,
estamos a muy pocas horas de anunciar las
bases para los concursos de oposicin para
maestros, directores y supervisores. Espero
que, al igual que el da de hoy, haya el com-
promiso, porque eso es seal de gobernabili-
dad y de que el mrito regrese al aula.
Habr quienes no estn de acuerdo, o que
preferan quedarse atrapados en un pasado
donde el mrito y la calidad no eran la apues-
ta ms importante. Sin embargo, una gran
mayora de voces y voluntades piden que
esta transformacin siga adelante y no nos
vamos a detener; muestra de ello es lo que
estamos compartiendo el da de hoy.
Hago tambin un llamado a las alcaldesas
y a los alcaldes aqu presentes, porque tienen
un papel muy importante, porque lo que no
sucede en el municipio, tampoco sucede en
el pas, y a ustedes son a quienes primero les
pido apoyo para lo que se requiere.
Yo instruyo a todos mis colaboradores de
la Secretara de Educacin Pblica a transfe-
rir estos recursos con oportunidad, efcacia y
efciencia; instruyo a mis representantes en los
Estados a comportarse de manera institucio-
nal y hacer posible la Alianza por la Calidad de
la Educacin.
La educacin no puede ser rehn de co-
lores ni de partidos, la educacin no puede
volver a ser jams una agenda de decisiones
que no sean aquellas que millones de nios
exigen en el aula, porque por aqu transita lo
ms importante: la apuesta de la libertad.
Gobernadores: sta es una seal que va
ms all de un discurso, es la respuesta que
estbamos aguardando y que queramos
construir juntos desde hace mucho tiempo.
Profesor Rafael Ochoa, coincido con usted
en que es un paso slido y en que vamos
por ms, porque hasta que veamos cumpli-
do cada acuerdo y cada paso de la Alianza,
podremos sentirnos un poco menos insatis-
fechos y saber que hemos construido res-
puestas ms justas y de mayor calidad.
Legisladores, alcaldes, titulares de los es-
tados, maestros: yo dira que esto es apenas
el principio. Enhorabuena.
* Palabras de Josefna Vzquez Mota, titular de la SEP, durante la
frma de los Convenios de las Agendas para la Equidad en la Educa-
cin Inicial y Bsica, celebrada en la SEP, el 18 de junio de 2008.
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uy buenos das seora Secretaria de Educa-
cin Pblica.
Seoras y seores Gobernadores, seoras y se-
ores Secretarios de los estados, seores Presiden-
tes Municipales.
Seoras y Seores.
Nos rene la convocatoria de la Secretaria Josefna
Vzquez Mota, para convenir acciones y recursos a
favor de la educacin de Mxico.
En este edifcio, testigo de los ideales fundacio-
nales de la Secretara de Educacin Pblica, nos
encontramos los responsables del desarrollo de los
nios y jvenes cuyas familias viven en situaciones
de grave marginacin.
Con la educacin participamos en los mismos
ideales, en los mejores conocimientos y en la con-
vivencia por la justicia.
Las Agendas para la Equidad de la Educacin
Inicial y Bsica, son un marco de coordinacin y
planeacin destinados a que los municipios y las
escuelas con mayores necesidades, tengan prefe-
rencia en la atencin y voluntad poltica de los res-
ponsables de los tres niveles de gobierno.
Hacen renacer la importancia de la educacin de
los ms pobres, y retoman el sentido de obra educa-
tiva surgida para igualar oportunidades y hermanar
a los miembros de las nuevas generaciones.
Al frmar este convenio, nos comprometemos a
que todos y cada uno de los nios, nias y jvenes
de estos municipios y comunidades, participen en
un servicio educativo y que los que menos tienen
aprendan ms.
En los momentos fundacionales de la Secretara
de Educacin Pblica, un grupo de educadores
encabezados por Jos Vasconcelos, se inclin por
Todos a la escuela
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Arturo Senz Ferral
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VIII
* Palabras de Arturo Senz Ferral, Director
General del Conafe, durante la frma de
Convenios de las Agendas para la Equidad
en la Educacin Inicial y Bsica, celebrada en
la SEP, el 18 de junio de 2008.
la buena educacin para todos y el cimiento fue el
acuerdo entre el Gobierno Federal y los Estados. El
resultado lo recoge la historia.
Con esa colaboracin, se establecieron escuelas
en toda la geografa nacional, se form un nuevo
tipo de maestros, las comunidades mejoraron sus
niveles de bienestar y, sobre todo, en un momento
de fuertes divisiones, los mexicanos se unieron a
travs de la educacin en los mismos ideales.
Al acordar nuestros compromisos, tenemos cla-
ridad plena sobre la importancia de la participacin
de familias, docentes, gobiernos y especialistas, en
la hermosa tarea de ofrecer la educacin para los
que menos tienen.
Todos a la escuela. Urgen y estn a la mano las
acciones.
Para el prximo ciclo escolar, vamos a lograr que
ningn nio o joven de las comunidades del Mxi-
co rural indgena y pobre, se quede sin un servicio
educativo.
La responsabilidad es clara: nos corresponde
ordenar los recursos de la educacin para la supe-
racin del aprendizaje, nos corresponde despertar
ah donde se ha perdido la emocin por el desarro-
llo de los nios y jvenes, y descubrir junto con los
docentes la capacidad del hecho educativo para
vencer las condiciones del entorno. Conocemos
los caminos, falta la decisin por recorrer.
Muchas gracias Secretaria Vzquez Mota por
la claridad de sus conceptos sobre la importancia
esencial del aula, en palabras que nos dirigi du-
rante la ceremonia en donde se formaliz la Alianza
por la Calidad Educativa.
Nos corresponde, deca usted, cuidar que la es-
cuela y el aula, sean lugares para la enseanza y la
formacin.
Escuelas, nos dijo el Seor Presidente de la Re-
pblica, que sean verdaderamente espacios de dig-
nidad, donde se pueda aprender, donde se pueda
amar a la vida y a la Patria.
Podemos ofrecer a los nios campesinos, indge-
nas del siglo XXI, aulas hermosas y creativas, con
docentes que con claridad en sus metas usen el
patio de recreo, la comunidad y los alrededores de
la escuela, como los lugares educativos, y manten-
gan ocupados creativamente a sus alumnos.
La obra educativa debe ser obra responsable y
evaluada; los compromisos de las Agendas por la
Equidad de la Educacin Inicial y Bsica exigen se-
guimiento y claridad.
La mejora de la educacin exige el anlisis serio
de los resultados de pruebas de evaluacin como
Enlace y compromisos defnidos de los centros edu-
cativos y de cada regin y autoridad.
Con buenos y claros resultados, tendremos el
apoyo de la sociedad a esta gran tarea; esto implica
un gran cambio en la poltica educativa que obliga a
pasar del discurso que ocultaba dolorosas realida-
des, al compromiso por superar las defciencias.
Seora Secretaria, seoras y seores: La educa-
cin bsica de calidad constituye en las personas
las capacidades para la construccin de familias, de
comunidades y de una sociedad digna, que apoyen
el bien comn.
Al participar en la obra educativa, ganamos to-
dos: los adultos porque descubrimos y activamos
nuestra capacidad de servicio, y los nios y jvenes
porque se forman para servir y ser felices.
Al apoyar la educacin, tenemos el honor de
participar en la construccin del futuro y tenemos la
posibilidad de retribuir en algo, lo que recibimos de
la voz y el amor del maestro de esa escuela que hoy
nos ofrece la inmensa oportunidad de ayudarla, de
apoyarla y de convertirla en el lugar de esperanza y
realizacin para los que menos tienen.
Y esto, seoras y seores, est en nuestras ma-
nos, para eso estamos aqu. Muchas gracias.
Necesitamos escuelas que
sean verdaderamente espacios
de dignidad, donde se pueda
aprender, donde se pueda
amar a la vida y a la Patria.
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Es muy importante que esto quede perfectamente claro: que no entramos en ninguna competencia con
los estados, que queremos afnar nuestra aportacin a travs de una representacin del Gobierno Federal
ya consolidada en los mismos, para hacer llegar los recursos federales por el tipo de asignacin presupuestal
que se le da al Gobierno Federal, que es Ramo 11.
Entonces no se lo podemos entregar a los gobiernos de los estados, y no es porque lo decida Arturo Senz
o la secretaria Vzquez Mota o el mismo Presidente de la Repblica; as est establecido en la normativi-
dad, el recurso federal as procede. Lo que queremos ahora es establecer a nivel estatal los programas y la
comunicacin que permitan que estos recursos vayan y entren a la operacin, que es responsabilidad de los
gobiernos estatales.
Pero esta reestructuracin hay que irla perfeccionando, y tambin est prevista, no podra ser de otro modo, una
reestructuracin de las Ofcinas Centrales. De hecho, ya hemos iniciado y pronto voy a comunicarla. Les adelanto:
los dos grandes pilares que estn moviendo ahora la accin hacia el futuro del Conafe son: Intervencin pedag-
gica y Formacin docente. La responsabilidad se la he dado, para el caso de la formacin, a la Licenciada Lizbeth
Camacho, y para el caso de los modelos pedaggicos y la parte tcnico-pedaggica, a la Maestra Lucero Nava.
Entonces, si se fjan, a la nueva estructura en los estados corresponder una nueva estructura a nivel central.
Infraestructura, un compromiso federal
Me gustara, fnalmente, compartirles que en lo referente a la infraestructura, ya que el recurso es federal,
se operar a travs de la representacin federal. De manera que los diseos, las propuestas, los asuntos de
seguimiento y de normatividad se vayan haciendo a travs de una sola fgura en el estado que va estar en lo
que ahora son las delegaciones, que tendrn el respaldo de una estructura a nivel central.
Esto por qu?, me dirn. Porque as se ha establecido en trminos de la Alianza por la Calidad Educativa
que ha dado a conocer el Presidente Caldern, y porque la Secretaria Vzquez Mota as me ha instruido.
Es una decisin importante para el crecimiento que se va a dar en este rubro en trminos de infraestructura
educativa, y para que se pueda tener un mejor seguimiento.
Ustedes son los mejores embajadores para informar a las autoridades educativas estatales de las nuevas
propuestas de organizacin que apoyarn los servicios educativos para los nios y las nias. Lo que habr es
una modifcacin en las formas de coordinacin entre las instancias y los niveles de gobierno, que no afectar
el presupuesto. Tenemos que hacer ms transparentes y efcientes los procesos para hacer llegar el presu-
puesto.
El espritu que yo me llevo de esta reunin se traduce en el establecimiento de un nuevo medio, una nueva
forma de organizacin del Conafe con respeto a la diversidad. La pluralidad de modelos o escenarios ha
permitido analizar las acciones propuestas desde la prctica. En las visitas que he realizado a las autoridades
estatales les fui compartiendo sobre estos cambios necesarios y sobre esta reestructuracin que, por supues-
to, tiene momentos de tensin, de luchas por el poder.
Un solo propsito: los nios al centro
La ocupacin de todos en favor de la educacin de los nios y jvenes ms necesitados, la claridad de los
propsitos y de los compromisos responsables, hacen la diferencia entre una reestructuracin por la educa-
cin con calidad y equidad, y una reestructuracin sin sentido, burocrtica. La reestructuracin es un medio
solamente para que los recursos tengan ms y mejor impacto en la educacin de los mexicanos de las zonas
ms pobres del pas.
Y hoy que tenemos la oportunidad histrica de lograr que todos los nios y jvenes de las zonas ms po-
bres donde no hay la atencin debida, se inscriban y permanezcan en un servicio educativo, no debemos por
ningn concepto detener esta accin anteponiendo intereses personales.
Con la alianza por la calidad educativa se aclara nuestro deber para que todos y cada uno de los nios
y jvenes de las comunidades y regiones de mayor rezago social, sean invitados y participen de un servicio
educativo, que tengan una aula digna y un docente capaz de ensearles bien.
Quisiera retomar, porque me llam la atencin y ustedes seguramente ya la leyeron, una frase que el Presi-
dente Caldern expres y que sintetiza lo que la educacin espera de nuestro esfuerzo: Escuelas que sean,
verdaderamente, espacios de dignidad, donde se pueda aprender, donde se pueda amar a la vida y a la Patria.
El Conafe es una organizacin nacida para vincular, para unir, para imaginar, para conseguir recursos.
Ustedes deben de tener la capacidad para lograr que los organismos, los ayuntamientos, los padres de
familia, se unan en esto que se ha llamado la Alianza por la Calidad de la Educacin.
La vinculacin con las autoridades locales y con los organismos que atienden la salud y la alimentacin se
convierte aqu, y de ahora en adelante, en preocupacin y meta de los funcionarios del Conafe. Por la alianza
somos convocados para construir y recorrer los caminos que llevan a la elevacin de los resultados de apren-
dizaje. La Alianza nos abri la puerta para conseguir nuestros grandes propsitos.
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Continuacin de la pgina v
Por justicia, por obligacin moral y educativa, debemos cuidar que los nios aprendan a leer bien, que
aprendan a contar y que logren salir de la escuela con altos aprendizajes.
Les ofrezco todo el apoyo de la institucin; no habr un solo proyecto serio y viable que se quede sin recur-
sos; las propuestas y programas serios y responsables de ustedes sern apoyados con recursos en cualquiera
de los siete ejes de accin institucional.
A cambio de ese apoyo, ustedes debern observar ms el trabajo en las aulas, conocer bien a los alumnos
y docentes, proponer acciones, conjuntar esfuerzos de las instituciones y de los especialistas. Ustedes debe-
rn convertir su diario trabajo en preocupacin por lo educativo. Los servidores pblicos que nada saben de
programas de estudio, de libros, de la accin docente, necesitan prepararse porque, de lo contrario, no son
aptos para estar en el Conafe.
El Presidente Felipe Caldern afrm: Seremos juzgados no tanto por la suscripcin de esta importante
Alianza, sino por el impacto que efectivamente tenga la calidad de la educacin de los nios y las nias mexica-
nas. Para responder a este llamado, los convoco para que, al inicio del prximo ciclo escolar en cada estado,
ya hayamos iniciado acciones ordenadas y programadas para cumplir con lo establecido en las agendas: ac-
ciones para que todos los nios se inscriban, acciones para mejorar los espacios educativos, acciones para
ofrecer, en la medida de lo posible, una coordinacin con las instituciones responsables de servicios de salud
y alimentacin.
Al inicio del ciclo escolar, deberemos ofrecer al resto de nuestros compaeros, y ustedes en particular, al
menos una accin educativa que impacte y que podamos observar en el mejoramiento del aprendizaje de los
nios que viven en las localidades atendidas.
Tenemos la gran oportunidad de dar vida con metas y acciones claras al gran reto de transformar al Conafe
y aportar un elemento, un grano de arena importante a la superacin de la educacin nacional. Los nios, las
nias y los jvenes ms pobres de Mxico ya no deben esperar ms.
Les ofrezco a ustedes una ltima refexin: Nuestro pas, y ustedes lo han observado, comienza a sufrir
dos graves crisis: en el campo de los alimentos y en el campo de la energa. Nuestros alumnos deben tener
salud, alimentacin y buena escuela. Ante estas nuevas crisis, lo que tenemos que hacer y que ofrecer est en
nuestra creatividad, en nuestra emocin, en nuestra posibilidad de ser y hacer. Quiero pedirles que cualquier
medida que consideren pertinente la comiencen a instrumentar y, si tienen alguna duda, nos la hagan saber lo
antes posible; porque a partir de la oferta que ustedes nos hagan, nosotros la podemos compartir con otros
compaeros.
Amigos y compaeros, la Patria requiere de unidad y sta la ofrecen la educacin y la justicia. Vinimos aqu
para tomar fuerzas para no sentirnos solos, para revitalizar la conciencia de nuestro compromiso y de nuestro
deber. En nosotros est, de nosotros depende acercarnos al gran ideal que aqu nos rene de hacer realidad
el que los nios estn en el centro de nuestra actividad.
Les invito y les deseo que pongan lo mejor de ustedes y sepan despertar lo mejor de sus compaeros para
responder, a partir de este momento, al llamado que nos hace la sociedad, los nios y las nias de las zonas
ms pobres, para que ellos reciban una vez ms lo que siempre ha sido el orgullo de los mexicanos: tener
una educacin que impacte en la vida de los pequeos, para hacer y construir mejores personas y mejores
mexicanos.
Creo que es muy importante retomar el gran desafo de convertir las escuelas en espacios de dignidad donde
se pueda aprender a mirar la vida de una manera diferente, con alegra, y sobre todo con mucha esperanza.
Muchas gracias.
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La vinculacin con las autoridades locales y
con los organismos que atienden la salud
y la alimentacin, se convierte aqu, y de
ahora en adelante, en preocupacin y
meta de los funcionarios del Conafe.
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a incorporacin de sistemas y herramientas
tecnolgicas en los procesos educativos, en los
que los estudiantes provienen de culturas orales
muchas veces grafas, constituye un factor de gran
ayuda que es completamente coherente con los
propsitos educativos, dado que los procesos que
se ponen en juego se potencializan y los hacen ms
productivos.
El enfoque educativo con el que trabaja el Cona-
fe, con o sin tecnologa, implica que los nios que
atendemos sean los productores de su propia infor-
macin, la que nunca han escrito, sistematizado o
documentado, porque es parte de la cultura oral y
escrita de la comunidad.
Desde hace ms de cinco ciclos escolares, el Co-
nafe ha estado diseando materiales y estrategias
educativas y de formacin docente, encaminadas
al uso de las tecnologas en la educacin rural, para
emplearlas en las comunidades que atiende.
Los proyectos tecnolgicos que se han desarro-
llado tienen un enfoque participativo, dado que un
alto porcentaje del proceso queda en manos de
la poblacin tanto comunitaria como escolar. Este
enfoque implica la participacin y compromiso de
todos en el uso de las herramientas tecnolgicas, en
el proceso de construccin de conocimientos y en
futuras aplicaciones no slo educativas, sino tam-
bin sociales y productivas.
Sin duda, los proyectos del Conafe como El Pe-
queo Explorador, Radio Comunitaria, Tele Educa-
cin Comunitaria, e-Mxico y el software educativo
Hacedores de las Palabras, han apoyado y estimula-
do los procesos de enseanza y aprendizaje de los
nios en las comunidades ms apartadas del pas,
as como a las fguras docentes y a los equipos tc-
nicos estatales.
Actualmente, el uso de las tecnologa de la infor-
macin y comunicacin (tic) en la educacin rural
del Conafe, se centra principalmente en el preesco-
lar comunitario y en las secundarias comunitarias,
as como en los Centros de Educacin Comunitaria
(cec) y los Centros de Educacin Comunitaria en el
Medio Indgena (cecmi), debido a la infraestructura
tecnolgica con la que cuentan y a la formacin tec-
nolgica que han recibido las fguras docentes y los
equipos tcnicos estatales.
Es necesario implementar proyectos tecnolgi-
cos que nos ayuden a fortalecer y promover el uso
de las tic en las comunidades rurales, indgenas y
migrantes, mediante el diseo y la puesta en marcha
de portales educativos, blogs, foros, sistemas para el
manejo de la informacin, cursos a distancia, soft-
ware educativos, as como bibliotecas, videotecas y
audiotecas digitales pertinentes y de calidad. Para
ello, es indispensable trabajar en tres aspectos:
Fortalecer y mejorar la infraestructura tecnolgi-
ca en las comunidades que ya cuentan con algn
tipo de tecnologa, mediante la creacin de labo-
ratorios tecnolgicos.
Disear e implementar cursos a distancia que
apoyen a las fguras docentes y a los nios de las
comunidades rurales, indgenas y campamentos
migrantes.
Disear materiales educativos con tecnologa,
pertinentes y de calidad, que apoyen los proce-
sos de enseanza y aprendizaje de las fguras
docentes y de los nios que atendemos.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin
van a permitir que los nios de educacin inicial y
bsica del Conafe, conozcan y aprendan de otras
culturas, investiguen y jueguen en la Internet o en
algn software educativo, as como propiciar el tra-
bajo colaborativo en las comunidades mediante los
proyectos de investigacin y el diseo de materiales
editoriales y multimedia.
La educacin a distancia es otro recurso tecnol-
gico que nos va a permitir apoyar la formacin de las
fguras docentes y de los equipos tcnicos estatales.
Los usuarios van a contar con un ambiente de apren-
dizaje fexible, debido a que los horarios no son rgi-
dos y no asisten a un centro educativo especfco.
El Conafe debe aprovechar las tecnologas de la
informacin y comunicacin para fortalecer, apoyar
y mejorar los procesos de formacin, tanto de los ni-
os que atendemos como de las fguras docentes y
de los equipos tcnicos estatales, sin perder de vista
la metodologa de cada uno de los programas y mo-
dalidades educativas.
Titular del Departamento de Innovacin Educativa del Conafe. Correo electrnico:
gogawa@conafe.gob.mx
Tecnologa y educacin
El uso de las tic en la educacin rural
Para fortalecer
el trabajo colaborativo
Glenn Hideki Ogawa Matuda
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nticiparse al futuro es la divisa del mtodo prospectivo; la innova-
cin, su instrumento para gestar acciones renovadoras. Ante una
sociedad regida por la impronta de la globalizacin y el surgimiento
de una sociedad basada en el conocimiento, el cambio impacta fuerte-
mente todos los sistemas educativos, tanto formales como no formales.
El porvenir de nuestras escuelas y de nuestros procesos educativos se
confgura diariamente en el presente y exige una refexin, desde el
futuro, que no slo la comprenda sino que la modifque creativa y po-
sitivamente, de tal manera que el porvenir no slo est sujeto slo a ten-
dencias o proyecciones, con frecuencia atadas a un pasado negativo y
carente de logros.
Es desde esta perspectiva que el Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa (ilce) emprendi una refexin colectiva,
con apoyo de grupos de expertos latinoamericanos,
1
tanto en materia
de prospectiva como de educacin, para construir una visin de futuro
sobre la educacin a distancia y del e-learning en la regin.
Para tal efecto, se aplic un enfoque metodolgico que permite tras-
cender tanto lo simplemente tendencial como lo especulativo o mera-
mente coyuntural, para conformar un proceso sistemtico de anlisis
retrospectivo y prospectivo, el cual coherentemente conduzca a com-
prender la dinmica de la evolucin de las transformaciones signifcati-
vas en el mbito educativo latinoamericano, en especial en el campo de
la educacin a distancia y el e-learning, novedosas modalidades educa-
tivas con gran potencial y dinamismo.
A partir de este anlisis estructural, se procedi a construir escena-
rios y delinear las acciones estratgicas, principalmente de carcter
institucional, para construir la mejor educacin posible del futuro.
En ese sentido, de la refexin inicial de este grupo de expertos se
pueden ofrecer algunos hallazgos signifcativos, en el entendido de que
stos son slo puntos de partida dentro de un esfuerzo de mayor alcan-
ce llevado a cabo mediante una serie de talleres de prospectiva.
El contexto global
La globalizacin se caracteriza por una rpida, progresiva, acelerada y
desigual expansin de fujos y movimientos transfronterizos (virtuales
y reales) de bienes, servicios, recursos, tecnologa, ideas, informacin y
culturas. Es una profundizacin de la economa de mercado que busca
lograr dimensiones mundiales homogneas, ms all de las fronteras e
Poltica educativa internacional
Bitcora del porvenir
El futuro de la educacin
a distancia en Amrica Latina
Toms Miklos y Margarita Arroyo
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Coordinadores del Estudio auspiciado por el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE)
2006-2007. Toms Miklos es director del Instituto General de Asesora Especializada. Correo electrnico:
tomiklos@yahoo.com.mx / Margarita Arroyo es consultora en prospectiva y en educacin a distancia. Correo
electrnico: areia28@gmail.com
identidades locales. Exige la creacin de redes que comuniquen infor-
macin signifcativa (conocimiento) y logren intercambiarla para lograr
acciones exitosas. Dichas redes se apoyan en las ms recientes tecno-
logas de informacin y comunicacin (tic).
Estas transformaciones han impactado fuertemente a los procesos
educativos, formales e informales; es decir, la globalizacin y su sello
tecnolgico (la virtualizacin) estn transformando todos los procesos
enculturizadores. Las tic, especialmente Internet, han hecho posibles
modalidades educativas que, de no contar con tales soportes tecnol-
gicos, no podran haber existido; gracias a ellas fue sustentable la edu-
cacin virtual.
La impronta en la educacin
La sociedad del conocimiento trae consigo varias transformaciones
que impactan directamente los procesos educativos:
Al expandirse el mercado y constituirse en el espacio de la interac-
tividad social a nivel mundial, la informacin se convierte en mer-
canca, con valor de uso y valor de cambio: la informacin cuesta y
tiene un precio. Ahora el conocimiento-mercanca es informacin
signifcativa que sirve para algo y, por tanto, tiene un valor y puede
ser rentable. La razn instrumental exige de la educacin un saber
hacer.
El saber hacer que exige la sociedad del conocimiento requiere que
los conocimientos sean de calidad. La educacin no slo debe ofer-
tar educacin a todos (cobertura) sino que sta debe ser de calidad
(pertinente, oportuna y prctica). El aprendizaje debe vincular teora
con prctica.
La gran diversidad de los saberes
2
y la obsolescencia de stos es
una caracterstica de la sociedad del conocimiento. Implica que la
educacin promueva el aprendizaje basado en currculos fexibles,
abiertos y permanentes, a lo largo de toda la vida.
El intercambio de informacin por vas no presenciales, virtuales y
atemporales (asincrnicas) hace evolucionar las prcticas pedag-
gicas; ahora los actores educativos, principalmente profesor-alum-
no, estn centrados en el aprendizaje: el alumno puede navegar en
un ocano de informacin que lo conecta a bibliotecas, bancos de
datos, conferencias, expertos y colegas para obtener informaciones
signifcativas.
Este nuevo proceso de aprendizaje est apoyado en la interactividad
que auspician las tic, que permiten que otros no slo el profesor o
los recursos de la escuela puedan ayudar a aprender colaborativa-
mente. La conectividad tecnolgica va de la mano con la creacin de
redes sociales (conectividad social).
En la sociedad del conocimiento se aprende interactuando con fuen-
tes de informacin signifcativas que ofrecen sentidos diversos. Se
aprende tanto lo mltiple y lo diverso como lo complejo y lo incierto,
todo al mismo tiempo y de manera holstica.
Pre-visiones de futuro
Ante estas transformaciones, es factible ya vislumbrar los impactos fu-
turos en el mbito educativo que, de manera sinttica, se enuncian a
continuacin:
El avance de las tic cambiar radicalmente el ambiente educativo.
Se tendr que formar y capacitar a individuos en competencias
que no slo requerirn de saber razonar adecuadamente, sino de
la capacidad para utilizar el conocimiento y aplicarlo para resolver
problemas, lo cual implicar la adquisicin de nuevas destrezas y el
aprendizaje de habilidades comunicativas y relacionales.
Las nuevas formas de intercambio informativo (comunicacin) con-
vertirn a las instituciones educativas en consorcios educativos multi-
nacionales, rompiendo con su etnocentrismo institucional tradicional.
Aparecern ms instituciones educativas de carcter corporativo
centradas en demandas especfcas del mercado, tanto de formacin
y educacin como de capacitacin.
La educacin estar centrada en el mercado y en la obsolescencia
de los conocimientos, y sus contenidos sern multinacionales.
La desescolarizacin avanzar y la certifcacin y validez del conoci-
miento se regirn por normas de calidad instrumentales y estratgicas.
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Los modelos pedaggicos mutarn hacia modalidades de ensean-
za y aprendizaje basadas en la no secuencialidad y en formas mosai-
cas de aprendizaje individual, independiente y autogestivo.
Se generarn materiales educativos propios para un aprendizaje
colaborativo (nuevos lenguajes para entender y comprender). Esto
modifcar profundamente las prcticas institucionales del docente,
del alumno y del diseo de los curricula.
La conectividad tecnolgica impactar la conectividad humana, lo
cual demandar la adquisicin de nuevas habilidades y un mejor
desempeo para vivir en un mundo interconectado.
El desarrollo tecnolgico ahondar las brechas sociales por varios
caminos: la accesibilidad o la adquisicin de infraestructura, el apren-
dizaje real de habilidades cognitivas e instrumentales por parte de
los actores del proceso educativo y por su desempeo/ejecucin.
Sin embargo, existe la posibilidad de reducir tales brechas a partir
de estrategias de desarrollo educativo en regiones donde el atraso
tecnolgico an es profundo.
La interoperabilidad de contenidos y la convergencia tecnolgica
profundizarn la paradoja de una creciente homogenizacin (es-
tandarizacin) de contenidos que tendrn que convivir con una cre-
ciente diversifcacin de los conocimientos.
La estandarizacin de contenidos seguir la lnea de ms personas
recibiendo ms informacin homognea, mientras que la diversidad
multicultural seguir el camino de mostrar y difundir ms enfoques y
diversos contenidos.
El contexto entendido como un espacio sociocultural concreto
exigir de las nuevas modalidades educativas una adaptacin que
responda a sus demandas y necesidades especfcas. De este modo,
la globalizacin, que conlleva en la interoperabilidad de contenidos
una estructura informacional diseada para otros contextos, se tendr
que adaptar a contextos concretos (sociedades latinoamericanas).
La educacin a distancia y el e-learning sern instrumentos compe-
titivos en dos sentidos; por un lado, como modalidades educativas
de la formacin, capacitacin y habilitacin para el mercado de
trabajo (saber y saber hacer), y por otro, como instrumentos para
hacer ms competentes (efcientes y efcaces) a las instituciones
educativas formales.
En sntesis, la educacin a distancia y el e-learning dibujarn, en el fu-
turo, un contexto educativo innovador: cambios en la relacin profesor-
alumno (reasignacin de roles), en los objetos de conocimiento y en las
relaciones con la tecnologa que reconfgurarn las instituciones edu-
cativas, creando modelos pedaggicos propios. Todo ello representa
un gran desafo para los actores educativos, quienes debern asumir un
profundo compromiso de cambio con el porvenir.
Notas
1. Participantes en los talleres de prospectiva: Eduardo Balbi, Miguel Casas Armengol, Marta
Mena, Claudio Rama, Fernando Reimers, Jimmy Vallejo, Carlos Casasus, Germn Escorcia,
Larisa Enrquez, Edgar Jimnez, Manuel Moreno, Ricardo Mercado, Mario Rivera, Margarita
Arroyo, Patricia vila, Rodrigo de la Cueva, Guadalupe Hernndez, Erik Huesca, Francisco
Mgica, Toms Miklos, Rosa Elena Rodrguez, Renaut Zorola. Participantes en los grupos fo-
cales: Ramn F. Ferreiro Gravie, Claudia Fabiola Daz Cisneros, Martha Corrales, Jorge Rey
Valzacchi, Elba Patricia Alatorre Rojo, Mara Elena Chan Nez, Carmen Rodrguez Armenta
Justo Medrano, ngel Facundo, Rodrigo Arias Camacho, Gisela De Clunie, Norman Rangel,
Ricardo Mcpherson, Rosa Elida Snchez Ponce, Osvaldo Aguilar, Tania De Gordon, Jos Joa-
quin Brunner, Simon Schwartzman, Beatriz Fainholc, Mara Teresa Lugo, Marta Mena, Claudio
Suasnavar, Juan Carlos Gmez Barinaga y Norberto Fernndez Lamarra.
2. En el informe Hacia las sociedades del conocimiento, la UNESCO seala que actualmente
se ensean 80 mil profesiones.
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Canto, cuento y color
Si bien se puede admitir sin problema que un particular rechace
la lectura, es intolerable que sea o se crea rechazado por ella.
Daniel Pennac
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in duda, la palabra escrita est presente en mltiples espacios de
nuestra vida; la utilizamos, entre otras cosas, para comunicarnos,
estudiar, divertirnos, buscar informacin, consumir, investigar y partici-
par en diversos mbitos sociales y polticos.
Por lo que el tema de la lectura y los lectores es por dems intere-
sante. Qu y cunto leemos en Mxico?, por qu y dnde leemos?,
cmo es el acceso y la circulacin de la cultura escrita?, cules son las
representaciones sociales de la lectura y usos del tiempo libre?, cules
son los factores que estimulan o inhiben la formacin lectora?
En 2006 el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Cona-
culta),
1
public la Encuesta Nacional de Lectura en la que ofrece un
bosquejo sobre la cultura lectora en Mxico. En este artculo slo me
abocar a comentar el tema de cmo se generan los lectores, que es
uno de los apartados que presenta dicha encuesta.
Estmulos
Ante la pregunta: A qu edad aprendi a leer?, poco ms de 70% de
los encuestados respondi que antes de los siete aos. En cuanto al rol
jugado por padres, familiares y maestros, poco ms de la tercera parte
de los encuestados report haber recibido estmulo por parte de estas
fguras para leer libros no escolares durante su infancia, mientras que
poco ms de la quinta parte de encuestados seal que de nio lo lle-
vaban a algn evento de tipo cultural, y un nmero semejante (22.8%)
mencion haber sido llevado a visitar museos o sitios de cultura. Llama
la atencin que a mayor edad de los entrevistados, disminuya el est-
mulo de los padres sobre las prcticas lectoras infantiles, lo que se in-
terpreta en la encuesta como una transformacin generacional de la
infuencia familiar a la lectura, que favorece a los ms jvenes.
Al preguntar sobre quines les lean durante su infancia, 37.9% de
los encuestados seal a sus profesores, 36.9% a su madre y 36.3%
a su padre. Llama la atencin que el porcentaje de maestros que leen
a sus alumnos durante la infancia no alcance 40%. Asimismo, resulta
interesante verifcar una distancia tan corta entre los papeles jugados
por educadores formales y padres, as como entre madres y padres,
pues sugerira una participacin equitativa de ambas fguras en la esti-
mulacin lectora de sus hijos.
Ahora bien, cuando se indagan las ocasiones en que padres y fami-
liares lean para los encuestados, se ofrecen siete distintas respuestas:
Cuando haca las tareas escolares (24.5%); Para dormir (16.2%);
En vacaciones y/o tiempo libre (10.9%); Para comprender mejor
las cosas (5%); Para aprender a leer (4%); Cuando estaba triste
(1.3%) y En ocasiones relacionadas con la religin (1%). Si bien casi
una cuarta parte de las respuestas tiene que ver con tareas escolares y
sus correspondientes lecturas por encomienda, llama la atencin la se-
gunda y tercera respuestas mayoritarias (que conjuntamente superan
el porcentaje de la primera). En ambos casos hablamos de la intimidad
familiar y de momentos de vinculacin entre sus miembros: la hora de
dormir con su particular y defnitoria modalidad de regalo de lectura
(aqulla que Daniel Pennac denomina el armisticio
2
), y por otro lado,
las vacaciones y/o tiempo libre, segmento vital que solemos imaginar
expropiado, irreversiblemente, por la televisin.
Y t, a quin le lees?
La siguiente pregunta: Despus de que usted aprendi a leer, sus
padres o familiares acostumbraban regalarle libros?, muestra como
respuesta mayoritaria un contundente No, nunca (64.7%), seguido
por la segunda opcin S, pocas veces (15.2%). Llama la atencin
este ltimo dato, segn el cual perdemos socialmente una coyuntu-
ra valiossima (aqulla que sucede a la adquisicin de la lectura), para
reforzar desde el entorno familiar el trato cotidiano de los nios con
el libro.
3
Desde la Encuesta Nacional de Lectura
Aproximaciones
a la formacin lectora
Israel Alatorre Cuevas
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Psiclogo. Lder del proyecto Fortalecimiento a la Lectura y Escritura, de la Direccin de Educacin Comunitaria
del Conafe. Correo electrnico: ialatorre@conafe.gob.mx
Usted acostumbra leer para otras personas?, es la siguiente pre-
gunta de la encuesta. A un 68.9% que respondieron No, sigue una
respuesta afrmativa de poco menos de la quinta parte de encuestados.
Por otro lado, 10.6% respondi S, a veces y 1.5% no sabe o no con-
test. Estos datos permiten suponer que las relaciones interpersonales
mediadas textualmente no son muy frecuentes (aunque el segmento de
quienes s cultivan la lectura para otros, no es nada despreciable).
Probablemente, sea un buen momento para disear, desde el mbi-
to de la educacin pblica, campaas de reforzamiento de las habili-
dades comunicativas que focalicen la lectura en voz alta, ya sea dentro
de la cotidianidad escolar (por ejemplo: al empezar cada jornada), o en
actividades paralelas (por ejemplo: crculos de lectura); involucrando
en ello tanto a las fguras docentes como a los alumnos, e incluso a los
padres de familia. La escuela podra capitalizar su tradicional vnculo
con la palabra escrita, as como sus acervos bibliogrfcos, ofreciendo
a padres y otros familiares, modelos de prcticas lectoras para s y para
los dems.
Ante la interrogacin: Para quin lee principalmente?, formulada
a 29.6% que respondi afrmativamente la anterior pregunta (Us-
ted acostumbra leer para otras personas?), las respuestas sealaron
como destinatarios a sus hijos (42.5%), sus amigos (16.3%), sus padres
(10.1%), sus compaeros de escuela (7.8%), otros (6%), sus maestros
(5.5%), sus familiares (4.7%), sus alumnos (3.9%), sus colegas (1.6%)
y no contesta (1.5%). Como puede observarse, el pblico de estos
actos de lectura es mayoritariamente familiar (casi 60%). Si a los fami-
liares sumamos los amigos, el porcentaje alcanza casi 70%, y el resto se
atomiza entre destinarios diversos.
Motor de la actividad lectora
La siguiente pregunta busca ubicar las fguras que han invitado a leer
a los encuestados, en distintos momentos de su vida: Quines lo
animaban ms para que leyera cuando era?, Nio, Adolescente, Ac-
tualmente. De acuerdo con las respuestas de los entrevistados, los pa-
dres son el principal estmulo para la lectura cuando se es nio (44%),
los maestros cuando se es adolescente (30.3%) y la propia iniciativa
cuando se es adulto (33.8%).
4
Estos porcentajes confrman el papel
preponderante que juegan las fguras docentes en la formacin lecto-
ra, durante una etapa decisiva de la vida. La intervencin escolar ms
infuyente para el lector, ocurre luego de que los padres desempearon
su papel y antes de que la propia iniciativa se manifeste como el motor
de la actividad lectora.
Las respuestas a la pregunta: A qu edad cree usted que lea ms?
ubican el rango comprendido entre los 6 y los 22 aos como el ms im-
portante: 25.1% de los entrevistados mencion la etapa de los seis a los
11 aos; 28.5% seal el segmento entre los 12 y los 14 aos; 19.3% de
los encuestados ubic la etapa comprendida entre los 15 y los 17 aos;
10% seal el rango de edad entre los 18 y los 22 aos; y de all viene
una cada brusca entre quienes mencionaron el rango entre los 23 y
25 aos (3.7%); de los 26 a los 29 aos (2%) y de los 30 en adelante
(1.8%). Tal como se menciona en la propia encuesta, este comporta-
miento del desempeo lector puede relacionarse con la vida escolar, al
trmino de la cual paulatinamente pierde presencia la lectura.
Con el punto acerca de las aptitudes y limitaciones para la lectura,
se busc identifcar las percepciones que sobre su propio desempeo
lector tienen los entrevistados. Ante la pregunta: Qu tanto entiende
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Canto, cuento y color
lo que lee?, poco menos de la mitad respondi que entiende todo o
mucho de lo que lee, mientras que 31.6% menciona que entiende algo.
En el extremo opuesto, 15.1% piensa que entiende poco y 3.2% admite
que no entiende nada de lo que lee. La percepcin de este 18.3%, que
conjunta a los dos ltimos grupos, subraya una vez ms la necesidad de
priorizar la comprensin en la enseanza escolar de la lectura.
En cuanto a facilidad para leer, 58.4% de los entrevistados reporta
que leer es muy fcil o fcil, mientras que 13.7% declara que es dif-
cil o muy difcil, y en medio, un 26.7% seala que leer no es ni fcil ni
difcil. Ante la pregunta: Qu tan rpido lee usted?, 39.7% de los
encuestados considera que no lee ni rpido ni lento, 7.1% considera
que lee muy rpido y 2.5% que lee muy lento. Frente a la pregunta: En
general, qu tan buena o mala dira que es su capacidad para leer?,
los entrevistados manifestaron una buena percepcin de su desem-
peo lector; 17.3% como muy buena, 39.1% buena, 34.6% considero
que no es ni buena ni mala, 6.7% la percibe como mala y slo 0.9% la
valora como muy mala.
Al pedirles especifcar las difcultades que enfrentan al leer, 33% de
los encuestados manifestaron no tener difcultades para leer. El 67%
restante dividi sus respuestas de la siguiente manera: 14.3% adujo no
tener la sufciente concentracin; 12.7% explic sus difcultades a partir
de un simple (terriblemente simple) problema de salud: no puedo ver
bien; 7.8% seal leer muy despacio; 7.4% mencion no entender todo
lo que lee; 6.7% explic que no tiene paciencia para leer; y 5.3% admi-
ti que no le gusta leer.
Adems de estos porcentajes totales, la encuesta incluye un cruce
entre dichas difcultades y las respuestas a la pregunta: En general,
qu tan buena o mala dira que es su capacidad para leer? Segn
esos datos, quienes consideran su capacidad para leer como Mala/
Muy mala, ubican como principales difcultades: No tengo sufciente
concentracin (22.4%); No me gusta leer (19.9%); Leo muy despacio
(15.3%); No puedo ver bien (15.1%); y No entiendo todo lo que leo
(12.4%). Conviene detenerse en las difcultades sealadas, pues (ex-
ceptuando aquella que alude a problemas de la vista), se referen a des-
trezas que pueden aprenderse y perfeccionarse, y que probablemente
los entrevistados no consideren as.
En voz de los instructores
Entre ms lees, ms ganas tienes
de seguir estudiando
Mateo Martnez Chal
Instructor de primaria de MAEPI
Hidalgo
Le una parte de Don Quijote de la Mancha. No me acuerdo de
los ttulos que he ledo, pero me gustan las tragicomedias. En la bi-
blioteca de aula tenemos varios libros de literatura, enciclopedias
visuales, de cuentos, de leyendas, y del tipo de Adis a las trampas.
Los que ms me piden mis alumnos son de dibujos animados, esos
les gustan mucho. Para motivarlos a leer, a veces leemos en gru-
po por las tardes y lo explicamos en nhuatl porque es su lengua
materna, ellos no entienden el espaol; platicamos de qu se trata
el texto y cules son los personajes principales. En la biblioteca
de aqu de la primaria tenemos como 300 libros. En Yahualica
tambin hay una biblioteca.
A m me gustan los libros de ciencia, son ms interesantes; de
robtica por ejemplo, pero a mis alumnos les recomiendo libros
de cuentos como El coyote y el conejo, porque estn aprendiendo
a leer. Nosotros les prestamos libros para que se los lleven a su
casa y los lean.
Para que los nios sigan leyendo despus de la primaria es ne-
cesario motivarlos, hacerles entender cul es la importancia de la
lectura y la escritura.
Pero es cierto, entre ms lees, ms ganas tienes de seguir estu-
diando. Termin la prepa y quiero estudiar Ingeniera. En realidad
no me gustan todos los libros, prefero los cuentos y las tragico-
medias.
Es importante que los nios lean porque
de los libros aprendemos mucho
Marco Antonio Roberto Bautista
Instructor de primaria
Hidalgo
Estoy leyendo El asesinato del gato misterioso, lo tom de la bi-
blioteca. Hace poco le El periquillo sarniento. A m me gustan los
libros de acertijos; en la primaria tenemos muchos libros. En mi
tiempo libre me gusta leer libros de preguntas y respuestas, son
interesantes porque vienen explicaciones, y los tomo tambin de
la biblioteca.
A mis alumnos les recomiendo libros de cuentos, de historias,
para que desarrollen su imaginacin y aprendan ms, porque es-
tamos viendo que a algunos nios les falta mucha imaginacin.
Los libros que ms piden los nios son, precisamente, de cuen-
tos con imgenes. Tambin les llaman mucho la atencin los li-
bros acerca del medio ambiente. Ellos, despus de leerlos y de
observar las imgenes, se ponen a platicar sobre lo que acaban
de leer.
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Una manera de motivar a los alumnos para que lean, es pres-
tndoles un libro diario, ellos se lo llevan a su casa y al da siguien-
te comentamos lo que entendieron de la lectura. Tambin les
recomiendo que lean los libros de Espaol, para que ellos vayan
comprendiendo mejor la lectura y los libros bsicos de Ciencias
naturales y Biologa, porque todos nos dejan un aprendizaje.
Es importante que los pequeos lean porque de los libros
aprendemos mucho; nos ayudan a desarrollar la imaginacin y
adems hay mucha informacin en ellos. Creo que nos faltan li-
bros en la biblioteca para las investigaciones de Espaol, Ciencias
naturales e Historia. Tenemos muchos libros de cuentos.
Los libros nos llevan a mundos
desconocidos
Antonio Nuevo Bautista
Capacitador tutor de primaria indgena
Hidalgo
Para fomentar la lectura en los nios yo les recomiendo los libros
de animales, a ellos les gustan mucho y a m tambin. Los nios
toman los libros como El jaguar, El berrendo, otras ediciones del
Conafe y de Libros del Rincn, principalmente los que tienen que
ver con el medio ambiente.
A veces, cuando veo muy inquietos a mis alumnos, les cuento
un cuento, pero no como est en el libro, sino que los involucro en
la historia, por ejemplo, nombro al nio ms travieso como si l es-
tuviera viviendo la escena. Voy viendo cmo se van adentrando, y
despus hasta me piden el libro para llevrselo a su casa.
Los libros nos llevan a mundos desconocidos; aqu nada ms
conocemos una televisin, un radio, cuando en otra parte del
mundo hay computadoras, industrias, aviones que nosotros slo
podemos ver en los libros. Ah podemos saber cmo nace un ti-
gre o un puma y otros animales que no son de la regin.
El ejemplo es una manera
de motivar a los nios
Julio Vzquez Snchez
Instructor de preescolar
Delegacin Iztapalapa, DF
Trabajo con un grupo de nios migrantes, que vienen de varias
partes del pas como Oaxaca, Estado de Mxico, Hidalgo y Gue-
rrero.
Pienso que el ejemplo es una forma de motivar a los nios para
que lean. Mis alumnos me piden que les cuente historias y para
eso me sirven mucho los libros del Conafe, porque luego son
ellos quienes me cuentan a m las historias.
Hay un libro que me gusta mucho y que recomendara a todo
el mundo, se trata de Los Changuitos. En este momento estoy le-
yendo un libro sobre las historias de los instructores que estn en
las comunidades. Me ha gustado mucho porque puedo conocer
experiencias de otros muchachos como yo. Hace poco tambin
le otro libro del Conafe, que se llama El Huracn.
La concentracin no se usa de manera uniforme cuando uno lee (por
ejemplo un recado, cierta informacin en pantalla y un libro de texto
requieren de distintos niveles de concentracin). Por otra parte, tam-
poco es algo que se tenga de manera innata, sino que se entrena con-
siderando (adems de las capacidades del lector), ciertas condiciones
externas indispensables para leer.
Leer muy despacio o No entender todo lo que se lee, son valoracio-
nes que acarrean nuevas preguntas: qu es despacio o rpido en lec-
tura?, leer despacio es menos bueno que leer lento?, cualquier texto o
cualquier propsito de lectura requieren de la misma inversin de tiem-
po? Suponiendo que exista algo parecido a los buenos lectores, estos
personajes entienden invariablemente todo lo que leen? De ser as, los
textos no poseen cualidades que los hagan ms o menos comprensi-
bles? El gusto por la lectura se tiene o no se tiene de manera fatal?
5
A manera de conclusin
Luego de esta somera revisin de la Encuesta Nacional de Lectura
2006, concluyo sealando algunas necesidades. Por principio de
cuentas, conviene difundir este material de informacin nacional entre
distintos sectores, y no slo el educativo y el acadmico. Por otro lado,
la revisin de cada apartado del instrumento, y de ste en su conjunto,
permitir seleccionar la informacin que resulte ms pertinente para
fundamentar la toma de decisiones operativas en el mbito educativo.
Por ltimo, los ejercicios de anlisis detallado, permitirn detectar las
oportunidades de profundizacin en la informacin que resulte apenas
insinuada, dudosa, insufcientemente clara o sencillamente no aborda-
da, para trazar nuevas lneas de investigacin, cuantitativa y cualitativa,
que permitan conformar un registro amplio de la situacin nacional en
torno a las prcticas de lectura.
Notas
1. En 2006, el Conaculta public los resultados de su Encuesta Nacional de Lectura, instrumen-
to aplicado durante noviembre y diciembre de 2005, a partir de dos cuestionarios, uno de
hogar y otro de opinin. Se aplicaron 4,057 cuestionarios en viviendas a personas de 12 aos
y ms, en 29 estados, 136 municipios y seis regiones del pas.
2. [Al leer cada noche a los nios] Sin saberlo, descubramos una de las funciones esenciales del
cuento, y, ms ampliamente, del arte en general, que consiste en imponer una tregua al combate
de los hombres. El amor adquira all una piel nueva. Era gratuito (Pennac, 1993, p. 31).
3. Esto sin ignorar la estrecha vinculacin que guardan las condiciones socioeconmicas con las
prcticas lectoras. Para el caso de los contextos que atiende el Conafe, la verifcacin de este
nexo resulta dramticamente puntual (Vase Hernndez, 2003).
4. Vase Captulo 5 de la Encuesta Nacional de Lectura 2006.
5. A las anteriores preguntas, puede agregarse la pesada carga moral con que solemos investir a
la lectura (leer es bueno y no leer es malo), y juzgar a la gente segn su comportamiento lector.
Reconocer los derechos de los no lectores, no equivale a preconizar la no lectura. Equivale,
nicamente, a admitir la disidencia individual, y a no olvidar que, aunque el libro y la lectura con-
fuyen en una prctica cultural socializada y reputada de bien comn, constituyen por excelen-
cia adquisiciones, elecciones, gustos, afciones y hbitos individuales que pueden desplegarse
o limitarse segn el nivel de desarrollo social (Vase Argelles, 2004, p. 18).
Fuentes
Argelles, Juan Domingo, Leer es un camino, Mxico, Paids, 2004.
Hernndez Zamora, Gregorio, La vida no es color de rosa. Las mentiras sobre la lectura, en
http://www.jornada.unam.mx/2003/05/04/masgregorio.html [Consultado el 27 de abril de
2008].
Pennac, Daniel, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.
Conaculta, Encuesta Nacional de Lectura 2006, en http://sic.conaculta.gob.mx/publicacio-
nes_sic.php?&l=&estado_id= [Consultado el 28 de abril de 2008].
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l camote es una de las races que consuman las culturas prehispni-
cas; solan cocinarlo bajo la tierra sin ningn otro ingrediente. Ori-
ginario de Amrica en su regin tropical, el camote se ha diseminado
con xito en la mayora de las zonas templadas de todo el mundo; desde
Mxico hasta Chile, y desde Polinesia hasta frica y Asia Tropical.
Una vez que se introdujo con xito la caa de azcar a la Nueva Espa-
a, los conventos tomaron el protagonismo como centros productores
de dulces en la sociedad novohispana y se convirtieron en la fuente de
ingresos ms representativa para la sociedad conventual. Adems de las
actividades relacionadas con la religin, realizaban tareas sociales don-
de la prioridad fue transmitir conocimientos a las nias y jvenes crean-
do mbitos domsticos que se difundieron en pocas posteriores.
Las monjas se apoyaban en recetarios escritos en los conventos de
Quertaro y Puebla, as como en las recetas escritas por los france-
ses e italianos, cuya experiencia en repostera infuy directamente en
Espaa.
El apogeo del dulce en Europa coincide con el surgimiento del dul-
ce mexicano, fenmeno que se manifest a fnales del siglo XVI y prin-
cipios del siglo XVII, cuando el consumo del azcar se increment en
las clases acomodadas. Pero entonces, la receta de los camotitos nos
llega como infuencia de otro pas? No. Se trata de una receta inventa-
da en el convento de Santa Clara, donde llegaron a especializarse en
la elaboracin de rompope y dulces en los que destacan los camotitos
y las tortitas de Santa Clara, que es un tipo de galleta que tiene en la
parte de arriba un glaseado a base de pepita.
Derivados de la misma receta de los camotitos de Santa Clara, en-
contramos otra variante del dulce: los picones, que son piezas hechas
a partir de la pasta espesa del camote, saborizada a fruta y con colores
atractivos que se moldea en forma de cpula de iglesia.
La dulcera mexicana, y particularmente la poblana, estn llenas de
memorias pasadas. Hay algunas historias alrededor de los camotitos
como aqulla que narra el cronista e historiador poblano Enrique Cor-
dero y Torres.
Cuenta que en el ao de 1676 la novicia Angelina de apenas trece aos
de edad, fue enviada del convento de Santa Ins al de Santa Rosa como
castigo por su comportamiento inquieto y travieso. All se le encomenda-
ron las tareas ms pesadas de la cocina ante la superiora, lo que la situ al
frente de la despensa.
Un da el Ilustrsimo y Reverendo obispo don Manuel Fernndez de
Santa Cruz y Sahagn visitara el convento, por tanto, el anuncio de un
compromiso de tal naturaleza, no slo agit a las mujeres al interior del
Los camotitos de Santa Clara
Una dulce tradicin poblana
Martha Snchez
Olores de Mxico
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Chef instructora en la Universidad de Claustro de Sor Juana. Correo electrnico: culinaria_clases@
prodigy.net.mx
La receta
Ingredientes
(12 a 1 piezas)
Para la coccin
Camote 500 gr
Agua
Para la elaboracin del dulce
Azcar 500 gr
Agua 250 ml
Para dar sabor y color
Sabor artifcial alimentario 1 cucharada
Colores vegetales alimenticios
Para el acabado
Azcar 500 gr
Azcar glass 250 gr
Clara de huevo 1 pieza
Papel encerado delgado 1 pliego
Material de trabajo
Cazo de cobre
Pala de madera
Colador
Charola
Manga de pastelera
Duyas decoradoras
Manta de cielo
Modo de preparacin
1. Colocar en una olla los camotes enteros
con piel y cubrir en su totalidad con agua.
El tipo de coccin que realizaremos la de-
nominamos por expansin, que se refere
a cocer un producto desde que el ingre-
diente y el agua estn fros y se calientan
gradualmente. La coccin por expansin
es ideal para las races y tubrculos.
2. Al hervor, bajar el fuego y tapar la olla.
3. Hervir a fuego lento el tiempo necesario
hasta que podamos atravesar con un cuchi-
llo el centro de un camote y est muy suave.
4. Retirar los camotes de coccin y enfriar lo
sufciente para pelarlos.
5. Una vez pelados, pasar la pulpa cocida a tra-
vs de un colador para obtener un pur fno.
6. Mientras tanto, en un cazo de cobre com-
binar el azcar y el agua, cocinar al hervor
y bajar el fuego. Hervir por diez minutos
ms. Como resultado tendremos lo que
llamamos un almbar.
7. Agregar al almbar el pur obtenido del
camote y mezclar muy bien.
8. Regresar esta mezcla al fuego y cocer a
fuego bajomedio, hasta obtener una pas-
ta seca que se pueda despegar del cazo.
9. Enfriar el dulce a temperatura ambiente
extendindolo sobre una charola.
10. Ya tibio el dulce, dividir al gusto, agregar
el sabor y color vegetal e integrar bien.
11. Con el dulce ya fro se forman los camotitos,
para ello se toma una porcin del tamao de
una guayaba y se moldea entre las manos.
Pudiera ser necesario aceitar o humedecer
ligeramente las manos. Posteriormente, se
colocan pieza por pieza sobre un lienzo de
manta de cielo ligeramente humedecido
y se comienza a jalar la manta levantando
un brazo arriba y manteniendo otro abajo,
continuando de forma rtmica para que las
piezas rueden a lo largo de la tela.
12. El acabado ms sencillo de los camoti-
tos consiste en vaciar los 500 gramos de
azcar en una charola, ah se revuelcan
las piezas ya formadas y se dejan secar un
par de das a temperatura ambiente, aisla-
das de la humedad, hasta que formen una
costra.
13. La otra opcin de acabado consiste sim-
plemente en dejar secar las piezas al sol,
para que formen una costra natural gra-
cias a l azcar presente en la preparacin.
14. Cualquiera que haya sido la opcin ele-
gida para el acabado de las piezas, los ca-
motitos se pueden decorar con glass royal
simulando guirnaldas y fores, para ello se
emplean manga y duyas o un simple cu-
curucho de papel encerado. El glass royal
se obtiene combinando el azcar glass
cernida con la adicin gradual de la clara
de huevo hasta ajustar una consistencia
con cuerpo que nos permita dibujar so-
bre los camotitos. A este glass royal se le
puede agregar color vegetal alimenticio
al gusto.
15. Las piezas ya decoradas tambin deben
dejarse secar por un par de horas y ya no
es necesario envolverlas.
claustro sino que las introdujo en serios sofocamientos tanto en la coci-
na, tratando de crear algo fuera de todo lo cotidiano. El entusiasmo de
Angelina la situ de inmediato en la cocina, frente a las materias primas
(camote, azcar y frutas) y a los instrumentos de trabajo (cazo de cobre,
mondadores y cucharas de madera), guiada por los ngeles.
Los resultados fueron estupendos, el jerarca eclesistico recibi con
beneplcito el camote, al que elogi: Qu exquisito dulce!, Sin duda al-
guna fue una dulce sorpresa, pidi ms y solicit le fueran obsequiados
algunos camotitos para saborear en los das venideros.
1
Poco a poco, los conventos poblanos perdieron la exclusividad de
ser los centros productores del dulce y a fnales del siglo XIX aparecen
las primeras dulceras que comenzaron a vender especialidades a base
de camote, muganos poblanos, tortitas de Santa Clara, dulces de le-
che, duraznos prensados, jamoncillos y borrachitos.
Nota
1. Adriana Guerrero Ferrer, La dulcera en Puebla. Cocina indgena y popular, Mxico, Conaculta,
2004, pp. 153 y 154.
Fuentes
http://www.fao.org/inpho/content/documents/vlibrary/ae620s/Pfrescos/CAMOTE.HTM [Con-
sultado el 1 de mayo de 2008].
Despus de la papa
y la yuca, el camote
ocupa el tercer lugar
de la produccin de
races y tubrculos
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Cambios
educativos
Ruiz, A., Crisis, educacin y
poder en Mxico, Mxico, Plaza
y Valds, 10.
Cules han sido los cambios educativos que se han ido implementan-
do en la poltica a lo largo de diferentes gobiernos? De qu manera
han infuido en la ciencia y la tecnologa, considerando que los recursos
e incentivos impactan sobre lo que los jvenes pueden estudiar?
El autor de este libro hace un anlisis en torno a los diferentes proble-
mas que rodean a la educacin de nuestro pas, cuestionando el papel
de los profesores y de la familia: las dos instituciones ms importantes
para el desarrollo de un individuo. Un aspecto importante que aborda
es la nocin de que el propio alumno tiene el derecho a opinar sobre
la educacin que recibe. En este punto, hace hincapi en el hecho de
que no slo dejemos recaer la responsabilidad y culpa de los fracasos
escolares en los profesores y en la familia, porque es necesario asumir
nuestro papel dentro de esta sociedad como estudiantes.
La obra resulta interesante porque, a pesar de que se public hace ms
de dos dcadas, diversos aspectos siguen vigentes. Quien lea este libro
constatar que muchas cosas no estn lejanas a nuestra realidad actual.
Es triste darse cuenta que el origen de los problemas de nuestro pas
tiene que ver con la educacin. La educacin es de todos, y no slo se
aprende en la escuela. El problema radica, entre muchos otros factores,
en lo acertado de las decisiones que toma el gobierno en la designa-
cin del presupuesto.
El libro refere que quien tiene dinero tiene poder, y quien tiene po-
der tiene oportunidades de obtener una educacin con las mejores he-
rramientas, pero no por ello la mejor educacin. Sin duda, la situacin
sigue igual.
Roco Lizbeth Salazar
Casassus, Juan, La escuela
y la (des)igualdad, Mxico,
Ed. Castillo, 200.
Un hallazgo en los resultados obtenidos
por la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (unesco) del Primer Estudio
Internacional Comparativo (piec) acer-
ca del rendimiento escolar en lenguaje y
matemticas, aplicado a nios que cursaban tercero y cuarto grado
escolar en 13 naciones latinoamericanas, sostiene que la escuela s es
generadora de equidad.
La conclusin sigue despertando inters y nuevos estudios porque
la literatura aceptada sobre los determinantes del aprendizaje arroja
la conclusin de que la escuela reproduce no slo las ideologas domi-
nantes sino la desigualdad de la sociedad.
Al piec sobre lenguaje, matemticas y factores asociados, aplicado
en 1997 a alumnos de tercero y cuarto grado de educacin bsica,
por el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad
en la Educacin de la unesco, seguir un Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (serce), considerado, junto con la difusin
de sus resultados, la prioridad principal del laboratorio de evaluacin
de la ofcina regional de la unesco.
El debate importante porque orienta la toma de decisiones sobre
polticas pblicas en el mbito educativo de naciones tan profunda-
mente desiguales como son las nuestras sirvi al flsofo y educador
chileno Juan Casassus, coordinador del estudio, para escribir y publi-
car un libro titulado La escuela y la (des) igualdad, publicado por Casti-
llo, la nueva editorial del grupo MacMillan.
En ese texto, Casassus sostiene como hiptesis principal que los
aprendizajes dependen en gran medida del vnculo que hay entre los
alumnos y sus profesores, y no tanto de los factores estructurales como
se pensaba hasta ahora.
De ah proviene su recomendacin de que para mejorar la calidad
de la educacin y abatir el retraso y las desigualdades, hay que poner
la atencin en la ecologa de las interacciones que ocurren en el aula.
Convencido del nuevo paradigma, Casassus hace afrmaciones
contundentes:
El sistema se construye de adentro hacia fuera, y no de afuera hacia
adentro, como lo sugiere la visin estructuralista. Estamos ante el desafo
de una gran apertura y hacia enormes posibilidades [], a condicin de
que se opere el cambio de teora y de foco que ha animado a las polticas
actuales.
Pero ms all del tono de las frases, lo que importa en el tema es la
revisin de las cifras; los resultados del piec son impactantes. Al revisar
los nmeros, la conclusin se enriquece: la escuela s es capaz de gene-
rar equidad y gran parte del peso para lograrlo depende del docente.
El secreto est dentro del aula
Tres acciones que transcurren en el aula recibieron las ms altas cali-
fcaciones como factores que infuyen en el aprendizaje de los nios.
Las emociones, histricamente ignoradas en la investigacin educati-
va, irrumpen en el estudio piec con un efecto mayor en los resultados
que todas las otras variables en conjunto.
Casassus mismo celebra que la relacin entre emociones y resulta-
dos escolares est siendo abordada ya por algunos investigadores y
por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(ocde) a travs del estudio a la prueba pisa.
Un segundo efecto destacado por los resultados, tiene que ver con
la percepcin del docente en relacin con el desempeo de sus alum-
nos. Los mejores resultados se dan cuando el maestro estima que el
desempeo de sus alumnos ser resultado de su prctica profesional y
asume esa responsabilidad. El efecto contrario ocurre cuando el alum-
no es tratado en relacin con el contexto social en que vive y con la
funcionalidad de su familia.
Una buena prctica pedaggica donde no hay discriminacin para
nadie y el aula se abre a la diversidad, sin segregaciones relativas a inte-
ligencia, raza, gnero o capacidad econmica, y adems, se aplica una
Reseas
La escuela s construye equidad
Rodolfo Guzmn Garca
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Juegos
de palabras
Rincn, Valentn; Gilda
Rincn y Cuca Serratos,
Trabalengero, Hong
Kong, Editorial Nostra,
200.
Aunque los libros infantiles debieran ser obras preparadas con esmero,
visualmente atractivas y muy divertidas, esto no siempre confuye en un
solo texto. Por ello resulta muy grato compartir un hallazgo editorial
que, adems de cubrir los anteriores requisitos, invita desde su ttulo a
jugar con aquello que ser su materia prima.
Trabalengero es un hermoso esfuerzo de recuperacin, organizacin
y presentacin de una nutrida coleccin de esos juegos de palabras que
nos enredan la lengua, hacindonos pronunciar cosas chistosas.
En 144 pginas, el libro rene varios tipos de trabalenguas: con pa-
labras reales (Jaime jala la jaula); para repetir (Gaviln de la gavilanera,
gaviln de la gavilanera); aglutinante de nunca acabar (sta es la plaza
de San Jacinto, en la plaza est la casa, en la casa hay un cuarto, en el
cuarto hay un piso); con palabras derivadas inventadas (Perejil com,
perejil cen. Cundo me desemperejilar?); con palabras locas y so-
noras, inventadas (Filifama alabe cundre ala olalnea alfera alveolea
jitanjfora liris salumba salfera). Tambin estn los trabalenguas de au-
tor (Un patn patn pate a un peatn); y los poemas (Mayombebom-
bemayombe! Sensemay, la culebra).
Por su elegancia y audacia, destaca el diseo visual del material,
presentado en tres colores: blanco, negro y rojo quemado, cuya sor-
prendente propuesta tipogrfca (a cargo de Alejandro Magallanes) no
hace sino enriquecer su vibrante trabalengismo.
No me cabe la menor duda de que este libro, adems de divertir,
puede cautivar a sus lectores, pequeos, medianos y grandes, con una
de las modalidades ms poderosas de seduccin lingstica: la del reto
de creacin y recreacin ldica.
Israel Alatorre
evaluacin y un seguimiento sistemtico al alumno, es un tercer factor que
se suma a las posibilidades de obtener mejores rendimientos escolares.
El libro de Casassus, compuesto por seis captulos y una extensa bi-
bliografa, cierra con anexos que recogen los constructos de las varia-
bles utilizadas en el anlisis, cuadros y tablas de los resultados, adems
de un eplogo que recuerda alguno de los muchos testimonios escritos
por los instructores comunitarios del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe).
Fuentes
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf#xml=
http: //unesdoc. unesco. org/ulis/cgi -bin/ulis. pl?database=ged&set=46A62C8D_0_
91&hits_rec=3&hits_lng=spa
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123143s.pdf
* Tomado de Juan Casassus, La escuela y la (des) igualdad, Ed. Castillo, Mxico, 2005.
La escuela que favorece los aprendizajes
es aqulla que:
Cuenta con edifcios adecuados.
Dispone de materiales didcticos y una cantidad sufciente de libros y
recursos en la biblioteca.
Impulsa la autonoma en su gestin.
Los docentes tienen una formacin inicial postsecundaria.
Hay pocos alumnos por profesor en el aula.
Los docentes tienen autonoma profesional y asumen la responsabili-
dad por el xito o el fracaso de sus alumnos.
Se practica la evaluacin de manera sistemtica.
No hay segregacin de ningn tipo.
Los padres se involucran en los quehaceres de la comunidad escolar.
El ambiente emotivo es favorable al aprendizaje.
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Eplogo*
La maana est fresca y azulada; del techo de la escuela se eleva el vapor
llevndose los ltimos restos del sereno de las noches de invierno, y los rayos,
an horizontales, entran por las ventanas de las aulas haciendo fuertes con-
trastes de luz y de sombra. En el muro, al frente, sobre la pizarra est pegado
un letrero escrito con letras de colores que dice todos los nios nacen para
ser felices; en la pared de atrs donde estn los colgadores de ropa, hay
otro letrero con letra manuscrita decretando: todos podemos aprender y
en todos los muros hay un despliegue de colores y de estmulos visuales.
No hay muchas comodidades en el aula, pero todos los alumnos tienen
un texto, cuadernos y lpices de colores. Esta maana los escritorios han
sido agrupados de manera que las nias y los nios estn sentados alre-
dedor de ellos. stos tienen entre 8 y 10 aos, y se ven muy ocupados en
lo que escriben. Cecilia, la maestra, les ha dado como tarea que hagan un
texto breve, imaginando cmo eran sus padres y su mundo cuando eran
nios y tenan su misma edad.
En un grupo, Matas tiene su mano apoyada en el hombro de Simn,
mientras que le inventa cuentos a Sol, a propsito de algo que vio en la
televisin anoche. Sol quiere hacer lo que le ha pedido la maestra, pero
tambin quiere escuchar a Matas, con lo cual su mente fota en los dos es-
pacios. Simn est muy concentrado, precisando las escenas que imagina,
y tranquilo con el contacto de Matas.
Hay un barullo en el ambiente, pero es un ambiente clido y armonioso.
Esto se debe en gran parte a la maestra. Ella tiene formacin universitaria,
y se ha interesado en capacitarse en ciencias sociales para comprender
mejor el contexto familiar de sus alumnos. Ella podra haber elegido otra
escuela con ms recursos fsicos y alumnos brillantes, pero prefri apoyar
el trabajo de nios de tercer grado en una escuela modesta. Es que apoyar
a los nios ms desfavorecidos le da mucha satisfaccin personal.
La vida de esos nios es difcil. Ella lo sabe, pues les ha puesto mucha
atencin, y ellos se acercan a ella y le cuentan sus cosas. As pues, ella tiene
mucha informacin acerca de cmo funcionan Simn, Matas, Sol y los de-
ms tambin. Conoce sus miedos, sus alegras, sus rabias, sus penas y sus
afectos. Lo que ella aprende de ellos la hace crecer y ser mejor maestra. Ella
le revisa el trabajo a cada alumno. Le habla suave y cariosamente a Simn
sin perturbar su concentracin; apoya la creatividad de Matas pidindole
que le cuente a todos lo que le est contando a Sol, pero una vez que termi-
ne la tarea. A Sol la corrige para que adopte una actitud ms activa y con-
centrada, para que cultive y haga forecer sus capacidades. Simn, Matas,
Sol y los otros tienen suerte de tener a la maestra que tienen. La maestra
mira hacia el patio y recibe, contenta, la luminosidad que baa la sala.
Recorrido por museos
El Museo Nacional de Antropologa
Lugar donde se funde el
conocimiento con la convivencia
Nora L. Duque
S
in duda, la curiosidad por el pasado es el motor para iniciar una bs-
queda. Por excelencia, la historia y la arqueologa, junto con la an-
tropologa y otras ramas del conocimiento humanstico, se encargan de
compilar objetos valiosos y nicos, casi siempre antiguos. Una vez que
los investigadores los tienen en sus manos, los estudian para obtener
evidencias materiales que fundamenten el conocimiento y luego bus-
can un sitio dnde reunir dichos objetos, que adems permita su cuida-
do y preservacin. Ese espacio nico es, por lo general, un museo.
La historia de los museos en nuestro pas inicia en el siglo xviii, con el
cuadragsimo virrey de la Nueva Espaa, Antonio Mara de Bucareli.
Entre sus obras ms importantes, adems de embellecer la capital, est
el recoger todos los documentos referentes a la antigedad mexicana
y reunirlos en la Universidad Nacional. Esta obra fue secundada por
el Conde de Revillagigedo, el cual recolect todas las piezas arqueo-
lgicas mexicanas
1
y en 1822 las resguard en el mismo sitio que su
antecesor, pero esta vez estableci ah el Museo de Historia Natural.
Casi una dcada despus, el museo fue trasladado a la antigua Casa
de Moneda.
2
A raz del xi Congreso Internacional de Americanistas, celebrado
en 1895, don Justo Sierra puso de manifesto la necesidad de tener un
museo de antropologa. Pero no fue sino hasta muchos aos despus
que Jaime Torres Bodet, dentro de su plan de trabajo de 1964, plante
al entonces Presidente de Mxico, Adolfo Lpez Mateos, la construc-
cin de un museo.
Aunque para ese momento en Mxico ya haba otros espacios de-
dicados a la exhibicin y conservacin de objetos antiguos, el Museo
Nacional de Antropologa obedeca a otras perspectivas; se pensaba
en un recinto que hiciera que los mexicanos se sintieran orgullosos de
su pas. Por esa razn, si bien tenemos una gran variedad de museos,
con una diversidad de temas y formas, el ms grande de todos ellos es
el Museo Nacional de Antropologa. Justamente en ello pens el arqui-
tecto Pedro Ramrez Vzquez cuando concibi este museo; l pens
en un espacio donde el conocimiento se integrara a la convivencia.
Al rescate de nuestro pasado
El Calendario Azteca tambin conocido como Piedra del Sol y el
Paraguas, son las dos obras monumentales que ms llaman la atencin
de los casi dos millones de personas que cada ao visitan el Museo Na-
cional de Antropologa.
La Piedra del Sol, uno de los monolitos prehispnicos mexicanos ms
conocidos, fue encontrada bajo la superfcie de la Plaza Mayor de la Ciu-
dad de Mxico en octubre de 1790, junto con la Coatlicue y Piedra de Ti-
zoc. Las enormes piedras causaron revuelo entre historiadores y flsofos
de la poca, ya que ponan de manifesto los adelantados conocimientos
de los pueblos prehispnicos, formando las pautas de la mexicanidad que
hoy da nos caracteriza.
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Historiadora. Coordinadora de la pgina web del INAH. Correo electrnico: nora_duque@inah.gob.mx
La fuente del patio central del museo, mejor conocida como el Para-
guas, es una maravilla de la arquitectura moderna y remembranza de la
prehispnica; no slo proporciona una reconfortante sombra, tambin
es el rea de receso entre sala y sala. Si se le mira con atencin, se al-
canzan a ver grabados similares a los que encontramos en las zonas
arqueolgicas.
Ms all de estas dos magnfcas piezas, en el interior del museo hay
otros monolitos de igual belleza y tamao, como la Coatlicue, la mujer
con las faldas de serpiente, y una reproduccin de los Atlantes de Tula.
Pero quiz la ms grande en tamao no est en el interior del mu-
seo, se encuentra afuera: el Tlloc, dando la bienvenida a los visitantes.
Posado dentro de una fuente sobre el Paseo de la Reforma, este gran
monolito que lleg en 1964, pesa aproximadamente 200 toneladas y
proviene de Coatlinchan, Estado de Mxico.
Quien recorra las salas de este museo, sentir las frescas corrientes
de aire que corren por los pasillos, mientras trata de recuperar el alien-
to y renovar fuerzas para continuar el recorrido.
Cada seccin de este recinto fue pensada para que sus visitantes
desarrollen sus actividades en soledad o en compaa, en grupo o con
la familia, donde se renan especialistas o afcionados, no slo para
mostrar un pasado o un presente, sino para rescatar, a travs del cono-
cimiento de otras pocas, la historia de lo mexicano.
Monolitos, tumbas y mucho ms
El Museo Nacional de Antropologa cuenta con 23 salas divididas en:
planta baja y alta. En la primera se encuentra: Introduccin a la Antropo-
loga, Poblamiento de Amrica, Preclsico: Altiplano Central, Teotihua-
can, Los Toltecas y su poca, Mexica, Culturas de Oaxaca, Culturas de
la Costa del Golfo, Maya, Culturas de Occidente y Culturas del Norte.
En la segunda se localizan las salas dedicadas a etnografa, mismas que
recientemente fueron remodeladas: Los Pueblos Indios; El Gran Nayar;
Purecherio; Otopames; Sierra de Puebla; Oaxaca: La regin de las
Nubes; Costa del Golfo: Huasteca y Totonacapan; Mayas de las monta-
as; Mayas de la planicie y de la selva, y El Noroeste: Sierras, desiertos
y valles de los Nahuas.
El museo ha enriquecido didcticamente su museografa con varias
maquetas y reconstrucciones a escala, por ejemplo: la escenifcacin
del mercado de Tlatelolco, en la sala Mexica; la pirmide de Quetzal-
catl, en la sala Teotihuacan; las tumbas de Palenque y Monte Albn,
en la sala Maya y de las Culturas de Oaxaca, respectivamente. Y algo
que por lo general pasa inadvertido: en la sala de Introduccin a la
Antropologa se encuentra un hueso real de Lucy, esqueleto de un ho-
mnido perteneciente a la especie Australopithecus afarensis, cedido al
Museo por la calidad de sus colecciones.
Adems, el museo cuenta con piezas nicas en su especie, la mayora
son originales y slo se podrn ver ah, como el Huehueteotl de la sala del
Golfo, fgura de barro con forma de un anciano sedente, desdentado, con
un brasero sobre su cabeza, pieza que ha salido innumerables ocasiones
a exposiciones en el extranjero, por su belleza y calidad de trabajo.
Adems de su excepcional coleccin permanente, este Museo hos-
peda exposiciones temporales con piezas de los museos ms impor-
tantes del mundo.
Notas
1. Excepto las piezas empotradas en muros, como la Piedra del Sol de la Catedral, la cual en tiem-
pos de Porfrio Daz, tras inaugurar la sala de los Monolitos, pas a formar parte de la coleccin
arqueolgica del Museo de Historia Natural.
2. Hoy Museo Nacional de las Culturas, ubicado en Moneda nm. 13, en el Centro Histrico de
la Ciudad de Mxico.
Dnde est
El Museo Nacional de Antropologa se encuentra en avenida Paseo de la Reforma y calzada Gan-
dhi sin nmero, en la colonia Chapultepec Polanco, Ciudad de Mxico. Las estaciones del metro
ms cercanas son Auditorio y Chapultepec.
Para saber ms
El Museo Nacional de Antropologa, en Revista Arqueologa Mexicana, edicin especial de 4to.
Aniversario, nm. 24, marzoabril de 1997, Mxico.
Diccionario Porra, Mxico, Editorial Porra, sexta edicin, 1995.
http://www.mna.inah.gob.mx
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Numeralia
De los diversos instrumentos del hombre, el ms asom-
broso es, sin duda, el libro, lo dems son extensiones de
su cuerpo. El microscopio, el telescopio son extensiones
de su vista; el telfono es extensin de la voz; luego tene-
mos el arado y la espada, extensiones de su brazo.
Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensin
de la memoria y de la imaginacin.
Jorge Luis Borges
L
a lectura es un hbito imprescindible. La adquisicin
de conocimiento se produce, principalmente, por
esta va. Adems, la lectura contribuye a estimular la
creatividad, la imaginacin y fortalece las capacidades
de expresin, comunicacin y comprensin.
A pesar de ello, los mexicanos todava nos resistimos y
mantenemos indiferentes a la lectura. Los resultados del
estudio realizado por el Programa Internacional para la
Evaluacin de los Alumnos (pisa) 2006,
1
revelan que
en lectura la media de desempeo de Mxico fue de
410, es decir: es el mnimo necesario para que un alum-
no pueda seguir estudiando en grados superiores. En di-
cha evaluacin, Mxico ocup el ltimo lugar de los 30
pases evaluados, integrantes de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (ocde).
La Encuesta Nacional de Lectura
2
que realiz el
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Cona-
culta) constituye un valioso instrumento para conocer
qu, cunto y dnde leemos los mexicanos, los factores
que estimulan o inhiben esta prctica, as como las mo-
tivaciones que nos impulsan a acercarnos a los libros. A
continuacin se presentan algunos datos que nos mues-
tran el panorama de lo que alguna vez se busc ser: un
pas de lectores.
Encuesta Nacional de Lectura
Libros, lectores y costumbres
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En Mxico se leen 2.9 libros por persona al ao, mientras que en
Noruega cada persona lee un promedio de 18 libros por ao.
49 millones de mexicanos (60.9%) leyeron uno o ms libros en
un ao.
El 33.5% de la poblacin mexicana no ley ningn libro en el ao.
Tres millones y medio de mexicanos la mayora jvenes leyeron
ms de 10 libros en el ltimo ao.
El 29.4% lee dos horas o menos a la semana; 21.3% de tres a cinco
horas, y 16.0% seis horas o ms.
Por regiones, el porcentaje ms alto de lectura se ubica en el Distri-
to Federal, con 5.5 libros ledos por ao.
El promedio anual de libros ledos segn la escolaridad es de 0.9
libros sin escolaridad y 5.1 quienes tienen una educacin universita-
ria, y por nivel socioeconmico, 1.5 libros en la base de la pirmide
social y 7.2 libros en su cspide.
39 millones de personas slo entiende algo, poco o simplemente
nada de lo que lee.
El 16% de la poblacin mexicana lee por gusto, placer o entreteni-
miento.
El 42.5% lee textos escolares, 22.2% libros de historia, 18.7% no-
velas, 16% libros de superacin personal, 14.7% biografas, 13.6%
enciclopedias, 13.4% cientfcos y tcnicos, 11.3% cuentos y 8.7%
religin, entre los de mayores preferencias.
De acuerdo con 69% de los encuestados, la principal razn por la
que no leen es por falta de tiempo.
El 14.6% no lee por los altos costos en libros y revistas; a 34.4% no
le gusta leer y slo un 45.7% compra libros.
El 54.7% no gast en libros en el ao; 20.1%, gast menos de 500
pesos y 12.8%, ms de 500 pesos.
El 10.2% lee libros mediante prstamo bibliotecario o salas de lectura.
En Mxico hay una librera por cada 180 mil habitantes, mientras
que en Argentina hay una librera por cada siete mil habitantes.
Cuatro de cada 10 libreras se localizan en la Ciudad de Mxico.
El 32.2% refere que recibi un estmulo por parte de sus padres
para leer libros no escolares.
La mayor proporcin de lectura de libros, revistas y peridicos se
da en municipios de ms de 500 mil habitantes.
El 37.2% acostumbra leer fuera de casa; 47.1% en la escuela, 33.3%
en la biblioteca y 32% en su sitio de trabajo, mientras 25.9% lee en
los camiones. 22.7% lee en los periodos de espera cuando realiza
trmites o va al doctor y 21.4% en parques o plazas.
Notas
1. La evaluacin se aplic a 37 mil 706 jvenes de 15 aos de escuelas pblicas y privadas,
independientemente de su grado acadmico, aunque 77.8% tiene el nivel de bachillerato.
2. Por encargo del Conaculta, la encuesta fue realizada por el rea de Investigacin Aplica-
da y Opinin del Instituto de Investigaciones Jurdicas de la UNAM. Para dicha encuesta,
aplicada del 1 de noviembre al 7 de diciembre de 2005, se realizaron 4,057 cuestionarios
a personas de 12 aos y ms, en 29 estados, 136 municipios y seis regiones del pas.
Fuentes
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Pisa 2006 en Mxico, en http://www.
inee.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=2337&Itemid=947 [Con-
sultado el 4 de junio de 2008].
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Encuesta Nacional de Lectura, en http://sic.
conaculta.gob.mx/publicaciones_sic.php?&l=&estado_id [Consultado el 4 de junio de
2008].
Tuirn, Rodolfo, La lectura y los libros, en El Universal, p. 5, 11 de diciembre de 2006.
Aguilar, Juan Carlos, Precio nico acabara con depredacin de libreras, en La Crnica de
hoy, 26 de abril de 2008, p. 26.
Pintor, msico, ilustrador un artista multifactico
Toda mi vida he luchado contra
la ignorancia: Sergio Arau
Vernica Camacho Trejo
Desde chico he tenido la conciencia de educar,
toda mi vida he luchado contra la ignorancia,
entre ms educado est el ser humano, ms y
mejores herramientas tendr para defenderse
en la vida. Mi abuelo era un poeta estridentista,
entonces en mi familia siempre ha habido un
culto a la educacin, conf el msico y ci-
neasta Sergio Arau.
Relat que, como muchos, no conoca la
importancia y necesidad de la educacin ru-
ral, hasta que conoci la labor que realiza el
Conafe, institucin en la que colabor para
ilustrar varios libros infantiles del organismo y
que hoy estn en las pequeas comunidades.
Abr una puerta que no haba visto y observ
una serie de necesidades que no saba que
existan, aadi.
En entrevista va telefnica desde Los n-
geles, California, donde reside desde hace
ya varios aos, seal que el trabajo que
hace el Conafe es admirable, sobre todo si
se toma en cuenta que el presupuesto para
educacin es reducido ante el tamao de la
tarea que se tiene que hacer.
El trabajo que hacen en las comunidades
rurales, dice, es admirable; su labor es noble
sobre todo porque es una institucin que le ha
dado continuidad a sus proyectos, al Conafe
lo admiro y me emociona hablar de l y de la
etapa en la que colabor con el mismo.
El tambin pintor refere que, de alguna
manera, su estilo como ilustrador cambi al
trabajar en los proyectos de la Secretara de
Educacin Pblica y el Conafe. Este tipo de
trabajos comenta me exiga ciertos estilos
que no dibujaba; era crear personajes con
caractersticas muy especfcas. A partir de
entonces comenc a desarrollar un estilo que
hasta la fecha me sigue gustando y que est
presente no slo en mis ilustraciones y pintu-
ras, sino tambin en la msica y el cine.
Su incursin como ilustrador de textos
educativos se dio cuando trabajaba en el pe-
ridico Unomsuno y era coeditor de la re-
vista La Garrapata; ah colaboraban carica-
turistas como Naranjo, Ahumada, El Fisgn,
Rocha, Efrn, Heliofores y varios ms que
posteriormente colaboraron para ilustrar los
libros de texto gratuitos de la SEP.
Llegu al Conafe por mi exesposa, Aurora
Mndez, quien es maestra y psicloga; ella
revisaba los libros de texto gratuitos, y a partir
de ah surgi la oportunidad de ilustrar para el
Conafe. Recuerdo mucho uno que se llama
Costal de versos y cuentos, fue un trabajote
porque lo ilustr todo, coment.
Aprendamos leyendo es la ilustracin que
Sergio realiz para el Conafe y que apare-
ce en la portada de esta revista; ah,
Arau aborda la educacin en una
sola imagen. Me siento honrado
por eso, cuando vi la ilustracin tuve
un maravilloso viaje al pasado que
me trajo recuerdos de toda una po-
ca, esas ilustraciones las hice en mi
primer ao con el grupo Botellita
de Jerez, imagnate, ya vamos a
cumplir 25 aos. Confeso que
no recordaba la imagen y verla
de nuevo me sirvi para confr-
mar que las cosas que hice fue-
ron las correctas y que plasm
lo que tena que decir.
Arau coment que admira al caricatu-
rista Rogelio Naranjo, quien adems fue su
mentor porque yo empec con l desde
cero; yo le compraba las tintas y los papeles
que necesitaba,con l descubr muchas co-
sas; es uno de los maestros ms precisos y
contundentes. Hace poco vi una revista de
ilustradores mexicanos y me parece que hay
trabajo de mucha calidad.
Tras recordar una etapa muy interesante
de su vida, Arau dijo sentirse muy emocio-
nado y agradecido con el Conafe. Siempre
admir el trabajo de esta institucin y estoy
consciente de su compromiso por la educa-
cin en donde ms se necesita, dijo.
Actualmente Sergio Arau prepara una pe-
lcula sobre la historia del grupo de rock Bo-
tellita de Jerez, y al mismo tiempo flma una
serie de entrevistas que integrarn un docu-
mental sobre migrantes y que ser la segunda
parte de la pelcula Un da sin mexicanos.
Quin es Sergio Arau?
Msico, pintor, escritor, productor, cineasta,
caricaturista e ilustrador. Provocador, exal-
tador de escenas mexicanas, as son sus ilus-
traciones y sus pinturas.
Sergio Arau, hijo del destacado cineasta
Alfonso Arau, comenz su carrera como
caricaturista en el peridico Unomsuno y
fue uno de los fundadores del peridico La
Jornada. Tambin fungi como codirector de
la revista La Garrapata en 1979, publicacin
de stira poltica.
Como artista grfco ha ganado diversos
premios internacionales y su trabajo como
pintor es ampliamente reconocido en Esta-
dos Unidos y Europa.
En la dcada de los ochenta, se integra a
Botellita de Jerez, grupo que fusiona la m-
sica tradicional, el humor y el rock contem-
porneo.
Como cineasta ha escrito, producido y di-
rigido varios cortometrajes que le han valido
el reconocimiento de la crtica internacional.
En 2004 se estren su pelcula Un da sin
mexicanos, flme que explora el valor que
representa la cultura latinoamericana en Es-
tados Unidos.
Lidia ha superado un destino incierto
Contra viento y marea
*
Laura Toribio
M
rida. A los 12 aos, Lidia ya hizo historia en su comunidad. Es la
primera habitante que termin la primaria y, adems, logr lo ini-
maginable para cualquiera que viva en Loop-Xul: estudiar la secundaria.
En este pequeo pueblo indgena, perteneciente al municipio de
Tinum, en Yucatn, slo viven 48 personas integradas en las ocho fa-
milias del lugar.
Aqu nada ms hay una escuela para quienes quieran estudiar pre-
es-colar y primaria; y de ah, hay que pararle de contar, porque la nica
secundaria est a 11 kilmetros de distancia por caminos complicados.
Nadie en Loop-Xul haba emprendido el viaje hacia all. De hecho,
ninguno haba terminado la primaria antes que Lidia.
Lucas, el maestro de la comunidad, tiene siete alumnos; entre ellos
se cuenta Lidia, una nia menudita que no quiso seguir el destino de los
habitantes de su pueblo.
Decidida, siempre so con estudiar para convertirse en maes-
tra. Al salir de la primaria empez a dejar huella en Loop-Xul. Sus
vecinos la miran, y cada que la encuentran no dejan de repetirle lo
famosa que se ha convertido, que la admiran, porque es el orgullo de
la comunidad. Y es que, contra viento y marea, Lidia logr entrar a la
secundaria.
Su tenacidad y el apoyo de sus padres hicieron de esta historia algo
diferente. Al salir de la primaria tena dos opciones: la primera, dedi-
carse a la artesana y las labores del hogar; y la otra, arriesgarse a re-
correr un peligroso trayecto en bicicleta todos los das para llegar a la
secundaria.
Desde que estaba ms chiquita me gustaba ir a la escuela, mi mam
me llevaba y yo iba con mi hermanita; tena amigos en la escuela, y yo
saba que quera seguir y pensaba qu iba a hacer, porque en mi comu-
nidad tan pequeita no hay secundaria, cuenta Lidia.
Antes de terminar la escuela primaria, Lidia le pidi a su mam que
la llevara a la secundaria, ya que que ella soaba con ser maestra. Pero
su futuro acadmico era incierto, no haba forma de que en Loop-Xul
alguien saliera para estudiar.
De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) Mxico ha alcanzado altas tasas de matriculacin a escala
nacional, lo que signifca que la mayora de los nios y las nias asisten
a la escuela; no obstante, an existen disparidades en acceso a la edu-
cacin que afectan, principalmente, a la niez indgena, a los nios con
necesidades especiales, a los migrantes y a los trabajadores.
Lidia es una nia indgena que forma parte de las excepciones en las
estadsticas, las cuales indican que 75% de la poblacin originaria no
han concluido la primaria.
El primer paso se dio en su misma comunidad, cuando a su escuela
en realidad es slo un aula, lleg el proyecto de UNICEF Escuela
Amiga, cuyo objetivo es garantizar el derecho de nias, nios y ado-
lescentes, a recibir educacin bsica de calidad.
Ahorita me siento muy feliz, estoy estudiando la secundaria, y Escue-
la Amiga para m ha sido muy importante, porque enumera como de
memoria siento ganas de ir a la escuela, de platicar, de hacer la tarea,
hacer amigos, aprender sobre higiene, los derechos de los nios, la parti-
cipacin y todo eso de tener derecho a una familia, a la no discriminacin,
a que me respeten.
Lidia, alumna de nueves y dieces, se aferr entonces a la idea de
no claudicar para ir a la escuela y le insisti a su mam. Ella habl con
personal del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que,
junto con la UNICEF, fnancia Escuela Amiga, para ver qu se tendra
que hacer para Lidia fuera a la escuela.
Se lleg a un acuerdo y la nia entr a estudiar a la Escuela Modelo
en Mrida. As, cada mes, Lidia recorre a Mrida un trayecto de dos
horas desde Loop-Xul, y permanece una semana tomando clase en la
Escuela Modelo. El resto del mes regresa a su comunidad con tarea en
la que Lucas, el profesor, la asesora.
S me gusta agrega Lidia porque me agrada venir aqu cada mes,
conocer la ciudad, salir de mi comunidad, buscar amigos aqu en la ciu-
dad, conocer nuevas cosas.
Platica que se siente orgullosa y recuerda que Nayeli, su hermana
menor, le dice a cada rato que cuando sea grande ella tambin quie-
re ir a la secundaria, porque despus de Lidia, muchas otras Lidias y
Lidios vendrn.
Me dicen que soy famosa dice con mucho orgullo, y que me reco-
nocen porque me gusta estudiar, y yo lo que s es que cuando termine la
secundaria seguir estudiando para ser maestra, porque me gusta ense-
ar, y s que muchos vendrn detrs de m.
Conafe en los medios
* Este texto se public en Excelsior, el 30 de abril de 2008, y se reproduce con la autorizacin de tanto del diario
como de la autora.
Lidia y sus hermanos van a la Escuela Amiga en Loop-Xul, Yucatn.
En la foto aparece con su pap, Daniel, quien fue instructor de una escuela Conafe.
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Josefna Vzquez Mota
Inadecuada infraestructura,
lastre del rendimiento escolar
Arturo Senz Ferral
Conafe, una organizacin nacida
para vincular, unir e imaginar
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