O se lo enseamos demasiado pronto y no

pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo

conocen: el dilema de aplicar a Piaget (*)
Eleanor Duckworth
Massachusetts Institute of Technology y Universidad
de Ginebra
Traduccin: Juan Ignacio Pozo

(*) Either we're too early and they can't learn it or we're too late and they know it already: The dilemma
of Applying Piaget. Harvard educational review, 49 (3), 297-312. 1979.
1979 by President and Fellows of Harvard College.
De esta traduccin, Infancia y aprendizaje, 1981.
Muchos educadores que han intentado basar su
trabajo en las investigaciones de Jean Piaget,
han tropezado con el aparente dilema reflejado
en mi ttulo, que es fruto de una visin restrin-
gida tanto de la obra de Piaget como de la na-
turaleza de la educacin. El dilema es falso, y es
importante examinar cmo ha llegado a ocupar
un lugar central en las discusiones sobre Piaget
y la educacin. El significado educativo de la
obra de Piaget es de un carcter completamente
distinto.


Un poco de historia

Probablemente el mayor campo de investiga-
cin inspirado por la obra de Piaget haya sido el
estudio de la gnesis de una idea o una estruc-
tura intelectual con el fin de comprobar si su
desarrollo en el nio era, en efecto, tan tardo
como Piaget haba afirmado. El escepticismo
era comprensible. Al fin y al cabo, sus primeros
descubrimientos fueron asombrosos. Un nio de
cinco aos, que es capaz de contar hasta
veintinueve, no se da cuenta de que si cogemos
ocho huevos y ocho tazas y hacemos con ellos
un pequeo montn siguen habiendo tantos
huevos como tazas. Un nio que lucha a diario
con sus hermanos por conseguir una porcin
justa de lo que sea, no se da cuenta de que
cuando se echa liquido de un vaso a otro vaso
de distinta forma la cantidad sigue siendo la
misma.
Tambin Piaget era escptico al principio. El
asombroso descubrimiento de que el nmero
no es una intuicin natural lo realiz con nios
epilpticos; la capacidad de recitar nmeros en
orden no tiene necesariamente ms relacin con
cuantificar el nmero de objetos que la ca-
pacidad de recitar una poesa de memoria. La
primera situacin que Piaget dise para estu-
diar este fenmeno se la conoce como el ten-
dero y las monedas. El, el adulto, empezaba el
juego con unos cuantos objetos. El nio empe-
zaba con unas cuantas monedas. El nio
compraba los objetos al adulto, a razn de un
objeto por moneda. Despus de cinco o seis
compras, Piaget interrumpa el juego, ocultando
los objetos que quedaban y las monedas que
haba recibido, y preguntaba al nio cuntas
monedas tena l (Piaget) ahora. Todo lo que el
nio tena que hacer era contar el nmero de
objetos que haba adquirido por medio de in-
tercambios uno-a-uno. Pero no lo haca. Y
cuando se le sugera que contase sus propios
objetos no vea cmo esto podra darle alguna
informacin sobre el nmero de monedas que
Piaget estaba ocultndole.
Este primer experimento, que pronto di lugar a
la forma clsica del huevo y la taza, produjo
resultados que asombraron a Piaget tanto como
a sus primeros lectores. De hecho, al principio
crey que era algo especfico de los epilpticos:
haba descubierto un nuevo mtodo para el
diagnstico de la epilepsia! Como ha
demostrado sobradamente Thomas Khun
(1962), y como el conjunto de la obra
posterior del propio Piaget pone de manifiesto
una y otra vez, a todos nosotros, desde los
nios hasta los cientficos, nos resulta difcil
aceptar datos que contradicen creencias que
sostenemos con firmeza. Tenemos que
reestructurar excesivamente nuestro marco de
referencia intelectual para acomodarnos a
tales sorpresas. Es mucho menos costoso, al
menos durante cierto tiempo, mantener el
marco de referencia y negar el hecho. De ah
el escepticismo inicial ante los descubri-
mientos de Piaget y los prolongados intentos,
por pane de los psiclogos americanos, de
comprobar si eran realmente ciertos. Y s,
seguan siendolo: Los nios de mi ciudad
natal van un poco ms adelantados que los
nios de Ginebra, pero tengo que reconocer
que, a alguna edad, hacen las cosas tal como
deca Piaget.
Los esfuerzos se dirigieron, entonces, a in-
tentar observar cmo aprenden los nios la
verdad sobre esos temas. Los experimentos
de aprendizaje sustituyeron a los
experimentos de replicacin. El punto de
vista del propio Piaget era que tal desarrollo
exiga cieno tiempo y no podra ser acelerado.
Slo con decir la verdad sobre algo a los
nios no basta para hacerselo comprender.
Esta actitud produjo una conmocin an
mayor en el sentido comn de los psiclogos,
fruto de varias dcadas de aceptacin de la
psicologa conductista o de estmulo-
respuesta. Podra pensarse que si podemos
modelar a unas paloms para que jueguen al
ping-pong, podremos modelar a los nios para
que conserven el nmero. Seguramente, slo
tendramos que inventar las situaciones
idneas, enfocar la atencin de los nios sobre
los factores pertinentes, provocar y reforzar
las respuestas correctas, y la cosa estara hecha.
Los experimentos basados en los trabajos de
Piaget han entrado en una nueva fase y an si-
guen en ella. Los conductistas convencidos si-
guen estando convencidos. Ahora pueden ob-
servar los hechos y estar de acuerdo en que la
mayor parte de los nios son no-
conservadores cuando entran en la escuela.
Hoy en da, tras cuatro dcadas, los hechos
han alcanzado una aceptacin generalizada
entre los psiclogos relacionados con el
desarrollo del nio o el aprendizaje. Pero estas
nociones pueden ser aceptadas todava por los
conductistas sin modificar su marco terico,
contestando que, por regla
general, en los aos preescolares los nios no
han sido puestos en situaciones en las que las
nociones correctas pudieran desarrollarse. No
necesitan reestructurar todava su marco terico
si pueden demostrar que, con el adiestramiento
adecuado, estas ideas pueden hacerse acce-
sibles a los nios.
Este debate no est cerrado. Un ejemplo ins-
tructivo es la polmica surgida entre Siegfried
Engelmann, por un lado, y Constance Kamii y
Louise Derman por otro (Kamii y Derman,
1971). Esta polmica concreta no es reciente,
pero los problemas que plantea siguen siendo
de inters.
Engelman, un conductista, se propuso ensear a
varios nios de cinco aos de edad algunas
nociones que normalmente se desarrollan
mucho despus de esa edad, entre ellas el con-
cepto de peso especfico como una explicacin
de la flotacin y el hundimiento de los objetos.
Una vez hecho esto, permiti que Kamii y Der-
man valorasen, desde una perspectiva piage-
tiana, el grado en el que los nios comprendan
las nociones que les haban enseado. Entre las
reglas que Engelmann ense a los nios, la
ms importante era: Un objeto flota porque es
ms ligero que una cantidad de agua del mismo
tamao; un objeto se hunde porque es ms
pesado que una cantidad de agua del mismo
tamao. Kamii y Derman describen ejemplos
fascinantes de conflictos entre las reglas que se
les haban enseado y las propias intuiciones de
los nios, su sentido comn. Aparte de las
reglas solan dar otras explicaciones, tpicas de
los nios de su edad: porque es pesado, por-
que es pequeo, porque tiene aberturas,
porque lo he empujado, porque tiene aire
dentro, o simplemente en realidad no s por
qu.
En otros casos, las reglas parecan interponerse
entre los nios y sus intuiciones, dando lugar a
unos disparates que no se dan normalmente en
nios de su edad. Un nio sostena una vela
grande, en una mano y una vela de tarta de
cumpleaos en la otra pero, habiendo visto que
ambas flotaban, deca que pesan lo mismo.
Otro nio deca que un trozo muy pequeo de
hoja de aluminio que se hunda pesaba ms que
una gran lmina que flotaba sobre la superficie.
Evidentemente, estos nios estaban tratando de
aplicar las reglas ms que llegando a alguna
conclusin con respecto a los objetos. Por
ejemplo, una reaccin tpica de un nio de
cinco aos ante la hoja de aluminio sera decir

que el trozo pequeo se hunda porque era de-
masiado pequeo y el trozo grande floraba por-
que era plano.
En otro momento de la valoracin de Kamii y
Derman, no relacionado ya con el problema de
la flotacin y el hundimiento de los objetos, se
pregunt a los nios por qu suba el nivel del
agua en un vaso cuando se meta un objeto
dentro de l. Dos de los nios contestaron:
porque es ms pesado que una cantidad de
agua del mismo tamao. Otros dos nios, que
tendan a mantenerse fieles a sus intuiciones,
respondieron que el objeto sacaba el agua fuera
de su sitio. En general, al enfrentarse con un
resultado que no esperaban, los nios adiestra-
dos en las reglas dudaban un momento, y luego
recurran a su memoria en busca de una regla
que pudiera ser aplicada, tuviese sentido para
ellos o no.
La interpretacin de Engelmann no estuvo, por
supuesto, de acuerdo con la de Kamii y
Derman. Engelmann concluy que con ms
tiempo la tarea haba sido realizada mejor; las
reglas habran sido diseadas con un mayor
cuidado, para abarcar un espectro de si-
tuaciones ms amplio, y se habra enseado a
conseguir lo que supongo que l denominara
un criterio de actuacin ms elevado. La in-
terpretacin de Kamii y Derman parece ms
convincente: los nios haban aprendido una
norma verbal superficial, pero las nociones,
que estaban profundamente arraigadas, no se
haban modificado en absoluto.
Los conductistas no son los nicos psiclogos
que han emprendido experimentos de aprendi-
zaje basndose en los descubrimientos de
Piaget. Investigaciones sobre aprendizaje, de
un carcter distinto, fueron estimuladas por la
publicacin de The Process of Education, un
informe de Jerome Bruner sobre la
conocidsima conferencia de Woods Hole, que
tuvo lugar en 1959. Esta conferencia fue el
punto de partida de muchas de las reformas del
curriculum realizadas durante los aos sesen-
ta. Brbel Inhelder, colaboradora durante
mucho tiempo de Piaget, particip en la confe-
rencia y, segn Bruner, se le pidi que
sugiriese mtodos por medio de los cuales se
pudiera hacer avanzar ms rapidamente al nio
a travs de varios estadios del desarrollo
intelectual, en fsica y matemticas, Inhelder
seala que en efecto hubo largusimos debates
sobre este punto en la conferencia. En general,
los fsicos y los psiclogos, incluyendo a
Bruner,
acusaban a los investigadores de Ginebra de
observar pasivamente lo que haca el nio. De
hecho decan: lo nico que haceis es informa-
nos sobre cmo se desarrolla el nio por s solo,
sin ayuda; no intervenis. Seguramente, cada una
de las nociones que habeis estudiado est
compuesta por otras nociones ms simples. Se-
guramente es suficiente descomponer cada una
de las nociones complejas en sus partes ms
simples, ensear esas partes ms simples, y ayu-
dar de esta forma a la construccin de la nocin
total. Los paralelismos con la fsica son eviden-
tes. El mundo de la fsica es infinitamente ma-
nipulable. Conociendo los mecanismos consti-
tuyentes, se puede deshacer y rehacer un proce-
so por infinidad de procedimientos, separandolo
y juntandolo como se quiera. En cambio, los
bilogos, por regla general, comprendieron la
posicin de Inhelder, segn la cual el pensa-
miento del nio no es manipulable en la misma
medida que un fenmeno fsico. Los organismos
biolgicos poseen sus propios ritmos y .
estructuras en interrelacin. Inhelder observ
que entre los fsicos solamente Francis Fried-
man comprendi que el pensamiento del nio es
producto de la integridad de un organismo
biolgico y no, como en un fenmeno fsico, de
sus componentes aislados. La influencia de
Friedman, trgicamente interrumpida por su
muerte en 1962, di, sin embargo, sus frutos en
los planteamientos iniciales sostenidos por el
equipo que diriga el Elementary Science
Study, el programa ms estrechamente vincula-
do a los trabajos de Piaget e Inhelder en
psicologa de cuantos se realizaron en los aos
sesenta dentro del movimiento para la reforma
del curriculum.
Bruner y los psiclogos de tendencia semejante
diferan, sin duda, de Engelman en sus actitudes
con respecto al aprendizaje. Para ellos aprender
no era cuestin de adquirir reglas verbales; la
comprensin segua ocupando un lugar central.
Pero suponan, tambin, que la comprensin
podra ser, alentada, moldeada por alguien desde
fuera. Gran cantidad de los experimentos de
aprendizaje, basados en los descubrimientos de
Piaget, se emprendieron sobre esta base.
Para los educadores, la conferencia de Woods
Hole fue de gran importancia, al poner de
actualidad la obra de Piaget, ya que The Process
of Education se distribuy bastante y Piaget era
el nico psiclogo del que se hablaba. Sin duda
sus trabajos tenan un gran signi-
ficado educativo. Pero cul?. Casi sin excep-
cin, los educadores siguieron las investiga-
ciones de aprendizaje y buscaron mtodos para
acelerar el desarrollo de ideas clave que, a su
velocidad normal, evolucionaban ms lenta-
mente. El predominio de estos intentos fue el
que di lugar al supuesto dilema reflejado en
mi ttulo, dilema que entorpece habitualmente
la comprensin de las aplicaciones de la obra
de Piaget a la educacin.

Investigaciones de aprendizaje
realizadas en Ginebra

Una parte fundamental de esta historia la
constituye el hecho de que, a mediados de los
cincuenta, las investigaciones de
aprendizaje pasaran a ocupar un lugar central
en el propio Centro de Epistemologa Gentica
de Piaget. Durante los aos 1957-1958 fue el
principal tema estudiado en el Centro. Se
publicaron cuatro volmenes sobre las
investigaciones realizadas aquellos aos
(Apostel, Jonckeere y Matalon, 1959; Greco y
Piaget, 1959; Gous-tard, Greco, Matalon y
Piaget, 1959; Mor, Smedslund, Vinh-Bang y
Wohlwill, 1959). Lamentablemente ninguno
de estos libros han sido traducidos al ingls
(tampoco al castellano). Incluso hoy, veinte
aos despus, siguen ofreciendo todava
algunas contribuciones sorprendentes y muy
estimulantes a la discusin.
La investigacin se emprendi, principal-
mente, con el fin de descubrir en qu medida
el nivel de comprensin de los nios impone
unos lmites a lo que son capaces de leer de
su medio ambiente, y, a la inversa, ver en qu
medida encontrarse con datos escogidos del
medio ambiente afecta al nivel de comprensin
que alcanza el nio. De los siete artculos
sobre la investigacin incluidos en esos cuatro
volmenes, el ms clarificador para esta
discusin es el de Greco, incluido en el libro
de Greco y Piaget Apprentissage et
Connaissance, (1959). El problema que
escogi para estudiar, estaba tomado de Les
notions de mouvement et de vi-tesse chez
l'enfant de Piaget (1946): se introducen en un
tubo, de izquierda a derecha, tres cuentas de
colores negro, blanco y rojo, ensartadas en un
palo. Si entra primero la roja qu color
quedar al extremo derecho del tubo? Qu
color quedar al extremo derecho si se gira el
tubo 180 grados por dos veces?. En el caso de
aquellos de nosotros que no tenemos que
hacer la prueba, por conocer el resultado de an-
temano, la respuesta que damos a la ltima
pregunta se basa en el siguiente razonamiento:
una rotacin produce el orden contrario; dos
rotaciones producen el contrario del contrario, lo
que equivale al orden original. El mismo ra-
zonamiento nos permite generalizar: cualquier
nmero impar de rotaciones producir el orden
contrario; cualquier nmero par de rotaciones
producir el orden original.
Esto parece bastante simple. La mayor parte de
nosotros nos sorprenderamos si los nios tu-
vieran alguna dificultad para comprenderlo, pero
las investigaciones de Piaget han puesto de
manifiesto que las tienen. Yendo ms lejos an,
la mayor parte de nosotros no
sospecharamos que la comprensin pudiera
jugar un papel importante a la hora de descubrir
la regla. Podra parecer que se trata de una
generalizacin lo suficientemente simple como
para que los nios fueran capaces de alcanzarla
por s mismos, si se les presentan suficientes
ejemplos. Esto es lo que Greco quera investigar.
Realiz la investigacin con nios de cuatro y
cinco aos de edad que al principio no
comprendan la relacin entre el nmero de ro-
taciones y las posiciones de las cuentas. Se usa-
ron varias tcnicas, correspondientes a varias
formas de anlisis distintas. Las rotaciones
simples crearon pocas dificultades. Si no se
hallaba la regla inmediatamente, se generalizaba
con facilidad a partir de unos pocos
ejemplos: cuando lo das la vuelta, se quedan al
contrario. Pero dos rotaciones eran otra historia,
y a menudo la regla que posea el nio para una
sola rotacin se modificaba en el transcurso de la
tarea.
Algunos nios necesitaban ms de ocho sesiones
distintas para poder predecir de modo consistente
lo que sucedera en cada una de las dos
diferentes situaciones. Durante bastante tiempo
los datos no son percibidos. Por ejemplo, en
una sesin Chal (5 aos y 10 meses) hizo
predicciones incorrectas, cuatro veces seguidas,
habiendo introducido primero la negra y girado
dos veces el tubo. Se le pregunt: Por qu
dices siempre que la roja?. Porque antes (en
una serie de rotaciones simples) cuando lo dabas
la vuelta cambiaba de color - Y ahora? No
siempre Greco sealaba que Chal haba
presenciado exactamente catorce rotaciones
dobles seguidas (en unas entraba la negra
primero y en otras la roja); pero todo lo

que haba visto es que no siempre cambia de
color (Greco, 1959. p. 117).
Puesto que los hechos son tan simples, todos los
nios son capaces de alcanzar finalmente la
regla. Pero para muchos de ellos, la regla para
la doble rotacin sigue siendo nicamente eso:
una regla. No tiene sentido para ellos. La nica
regla que comprenden es que cuando se gira el
tubo una vez, cambia de color. La doble rota-
cin se aprende slo como una excepcin a esta
regla; por alguna razn, cuando la giras dos ve-
ces no cambia. No es que cambie dos veces y
vuelva por tanto a la posicin original. Es que
por alguna razn inexplicable no cambia
en absoluto. La regla se formula y se recuerda
sin ser comprendida.
Otros nios llegan a comprenderlo, pero su
comprensin es sin duda el resultado de su pro-
pio esfuerzo por darle algn sentido a los
hechos. Dar (5 aos y 5 meses) hace seis
predicciones equivocadas en siete items de
doble rotacin. El mismo cuenta sus errores con
los dedos y dice: he tenido todava seis
errores No puedes decir todava por qu es
as? No, porque cuando lo das la vuelta una
vez s que cambia de color, pero cuando lo das
la vuelta dos veces es el mismo color; as no
puedo decirte por qu. En la siguiente sesin,
respondi correctamente a toda la serie, y
exclam: Ah, ya, cuando lo das la vuelta dos
veces es el mismo color!. Al final de la sesin
Greco le pregunt por qu. Porque la negra
que estaba aqu (al extremo izquierdo) vuelve
aqu (al extremo derecho) cuando lo das la
vuelta la segunda vez (Greco, 1959, p. 129).
Sus palabras son exactamente las mismas en los
dos casos. Cuando lo das la vuelta dos veces
es el mismo color. Pero la primera vez no
puede decir por qu. Cree que no debera ser
as y no se conforma con ello. Se da cuenta de
la generalizacin, pero sigue prediciendo el
resultado que debera ser, de forma muy
parecida a cmo reaccionaban los escpticos
ante los primeros resultados obtenidos por
Piaget.
Los nios que no tienen la perspicacia de Dar y
que son quiz ms conformistas que l a la hora
de aceptar una regla que no entienden, acabarn
admitindola como una excepcin a la regla que
ya comprenden. Parecen rendirse a la evidencia.
La diferencia entre estes nios y los nios como
Dar es clara. He aqu una explicacin de un
nio que se limita a someterse a la regla:
Cuando lo das la vuelta dos o tres veces
(nunca se gir ms de dos veces) se
queda como estaba (p. 137). He aqu algunas
otras explicaciones procedentes de nios que,
como Dar, comprenden el porqu: No se queda
siempre igual, cambia, y luego cambia otra vez
(p. 137) Cuando le das la vuelta dos veces
cambia de lado dos veces; y cada vuelta, la
negra cambia de lado (p. 137). En una prueba
posterior, en la que se increment el nmero de
rotaciones a tres, cuatro y cinco, los nios como
Dar realizaron la tarea significativamente mejor
que los nios que se sometan a la regla sin
comprenderla. No obstante, no lo hicieron tan
bien como los que ya saban, sin necesidad de
experiencia de aprendizaje, que una rotacin
doble equivala a ninguna rotacin.
Por lo tanto, es posible que la comprensin que
alcanza el nio de este tipo de conexiones
necesarias se desarrolle en situaciones expresa-
damente diseadas ms rapidamente de como lo
hara espontaneamente. Pero no es la pre-sin
de los hechos la que produce la comprensin.
Es, al contrario, el esfuerzo del propio ni-' o
por darle algn sentido a los hechos.
Greco subraya este punto al disear cuatro
experimentos en los que se di a los nios va-
rios tipos de ayuda directa, tanto indicaciones
perceptivas que ayudan a seguir los movimien-
tos de los extremos relevantes del tubo como
una exposicin explcita de la regla en el curso
de las sesiones de aprendizaje (Mira, cada vez
que da la vuelta, cambia de color; slo tienes
que decir rojo, negro, as (p. 143). En nin-
gn caso estas ayudas iniciales, caractersticas
de las investigaciones conductistas del tipo de la
de Engelmann, aceleraron el proceso de
aprendizaje. En aquellos casos en que se di la
ayuda verbal, los nios aplicaban consciente-
mente la alternancia verbal, negro, rojo, negro
rojo pero lo hacan sin fijarse en la relacin
entre las rotaciones y los colores. Algunas
veces, cuando se detenan las rotaciones los
nios aadan algn trmino a su serie de
alternaciones, produciendo as el resultado que
crean que debera darse. La nica parte de la
regla que aceptaban era la parte que
comprendan antes: Cuando da la vuelta
cambia de color.
De la situacin con indicaciones perceptivas,
Greco afirma: El fracaso de estos mtodos...
muestra que el descubrimiento de la regla no
puede ser consecuencia del aprendizaje percep-
tivo... Es el descubrimiento de la ley el que hace
posible el uso conecto del seguimiento visual
(Greco, 1959, p. 142).
El resumen que Piaget hace de estos cuatro
volmenes sobre la investigacin incluye las
siguientes afirmaciones: En primer lugar, es
indudable que puede tener lugar una cierta
cantidad de aprendizaje de estructuras lgicas
(1959, p. 16). Algunos nios aprendan que el
resultado de dos rotaciones es necesariamente
opuesto al resultado de una sola rotacin. Sin
embargo, en segundo lugar, este aprendizaje
de estructuras lgicas sigue siendo muy limita-
do (p. 16). Esto es, requiere bastante tiempo
y no es ni universal ni generalizable. En
definitiva el aprendizaje de estructuras lgicas
...consiste en la construccin de nuevas
coordinaciones (p. 16). En nuestro caso el
efecto de la segunda rotacin debe ser
coordinado con el resultado de la primera.
Esta investigacin era sin duda en lo que se
basaba Inhelder cuando, en Woods Hole,
insista en que hay unos lmites para lo que
uno puede conseguir con la comprensin
infantil. No obstante, es de cieno inters
histrico que Piaget est de acuerdo en que
puede tener lugar una cierta cantidad de
aprendizaje de estructuras lgicas. Bastante
despus de la conferencia de Woods Hole se
sigue creyendo, al menos la mayor parte de los
educadores americanos lo creen, que Piaget
sostena que la construccin lgica de los
nios no puede ser acelerada en absoluto.
Esta comprensin errnea de la posicin de
Piaget se debe probablemente a su reaccin
contra lo que l denomin a principio de los
sesenta el problema americano, refirindose,
evidentemente, al debate suscitado en la
conferencia de Woods Hole: si es cieno que
los niveles de comprensin alcanzados por los
nios se desarrollan con tanta lentitud cmo
podemos hacer que se desarrollen ms
rapidamente? fue tal vez la broma sin mala
intencin de Piaget sobre el problema
americano la que llev a la errnea
interpretacin de que no crea que pudiera
hacerse nada por acelerar el desarrollo. Pero
de hecho no era eso lo que l quera decir.
Slo pretenda poner en duda las razones que
haba para hacerlo. Unos aos ms tarde
seal que para l, el problema no resida en lo
rpido que podamos hacer crecer a la
inteligencia sino en lo lejos que podamos
hacerla crecer.
Segn Inhelder, el debate de Woods Hole
jug un papel importante, al promover la
realizacin de otro conjunto de investiga-
ciones de aprendizaje. Este grupo de investiga-
ciones es ms conocido para el pblico
americano (y espaol) ya que el libro de
Inhelder,
Sinclair y Bovet (1974) ha sido traducido al
ingls (y al castellano), y es quiz la investiga-
cin de aprendizaje ms interesante realizada
hasta la fecha. Una docena de aos despus de
Woods Hole, Inhelder acept al reto de fsicos
y psiclogos y trat de descomponer una
nocin en sus panes constituyentes ms simples
con el fin de estudiar cmo se las ingenian los
nios para recomponerla. Pero la investigacin
tom un rumbo completamente distinto del que
podan haber supuesto los participantes en la
conferencia. Se intentaron poner de manifiesto
los conflictos que tenan lugar cuando un nio
cualquiera basaba un juicio en una de las dos
formas distintas de razonar posibles en un de-
terminado momento. El inters estaba centrado
no slo en ver si determinadas experiencias
podan facilitar la comprensin lgica, como
hizo la investigacin de Greco, sino tambin en
investigar qu progresos tienen lugar cuando un
nio alcanza un nuevo nivel de comprensin.
Qu conflictos inducen a los nios a fijarse en
las insuficiencias de sus propias nociones y a
modificarlas para resolver esos conflictos?.
Vuelve a quedar claro, a partir de esta inves-
tigacin, que la comprensin que tienen los ni-
os no es infinitamente manipulable. A ciertos
niveles los nios no se dan cuenta de los
conflictos existentes en su propio pensamiento.
Las nociones conflictivas son colocadas
simplemente en comportamientos estancos y no
es necesario esforzarse por reconciliarlas.
Unicamente, cuando los nios reconocen la
existencia de un conflicto y se sienten molestos
ante l consiguen a veces construir una nocin
ms adecuada que coordine las dos panes en
conflicto.
Dos puntualizaciones de Piaget en el prefacio
del libro de Inhelder, Sinclair y Bovet ofrecen
alguna luz sobre esta discusin. La primera es
que para l, el inters de estos experimentos no
est en si se puede acelerar la adquisicin de
ciertas nociones, sino ms bien en lo que este
tipo de investigaciones puedan decirnos sobre
los procesos implicados en el paso de un nivel
de comprensin a otro. Lo que l encuentra sig-
nificativo, es que en todos los casos en que hay
una aceleracin del desarrollo, sta es producto
de un conflicto suscitado en la propia mente del
nio. Es el esfuerzo del propio nio por re-
solver un conflicto el que le hace alcanzar otro
nivel. La segunda puntualizacin importante de
Piaget relaciona el efecto de la estimulacin
con la iniciativa del nio. Se pregunta si ciertas

nociones, cuya adquisicin se facilita por
medio de experiencias de aprendizaje, pueden
servir como punto de partida para nuevas y
espontneas construcciones, o si por el
contrario el nio tender a depender de la
incitacin inicial ms que de su propia
iniciativa a la hora de buscar la conexin
existente entre las distintas ideas. Este parece
ser un problema crtico para los educadores. De
hecho, en su prefacio. Piaget se dirige
expresamente a los educadores, no a los
psiclogos. Al principio del prefacio habla del
psiclogo y del sujeto, pero cuando llega a
este problema pasa de pronto a hablar del pro-
fesor y del alumno. Este problema nos sita
de lleno en el terreno del dilema apuntado en el
ttulo de este artculo, y ello aade una nueva
dimensin.

Amplitud y profundidad

Es evidente que el dilema planteado en el ttulo
es falso. El problema est en las suposiciones
errneas sobre lo que debe ser el quid de la
educacin, segn las cuales todo conocimiento
o toda preparacin intelectual nicamente de
estructuras lgicas y marcos conceptuales. Al
contrario de esto, la obra de Piaget sugiere que
sta es la nica rea de preparacin intelectual
por la que los educadores no deben
preocuparse; dejndoles a su propio ritmo y
dndoles oportunidad, los nios desarrollan los
sistemas de referencia bsicos con la misma
naturalidad con la que andan.
Por otra pane hay sin duda enormes diferencias
individuales en lo que cada uno toma como
sistema de referencia bsico. A los siete aos el
naturalista Gerald Durrell estaba profunda-
mente enterado de las costumbres de todos los
insectos y anfibios que haba en el patio trasero
de su casa. Una adolescente de quince aos,
conocida ma, que tena sus dudas sobre si la
venta de unos boletos de rifa, cuyo precio
oscilaba entre 1 centavo y 2 dlares, iba a
producir algn beneficio por encima de su
precio de la raqueta de tenis que se ofreca
como premio, descubri por su cuenta,
pascando tranquilamente por la calle, la
frmula de Gauss para hallar la suma de los
nmeros incluidos entre 1 y n. Mi vecino en mi
pueblo natal, un nio de once aos, se conoce
al dedillo el mecanismo de mi cortacesped y de
mi aspersor. Y, en el otro extremo, en grupo de
adultos con los que trabaj una vez,
inteligentes pero sin entrenamiento cientfico,
estuvieron siete sesiones ex-
perimentando con la flotacin y el hundimiento
de objetos antes de que alguno de ellos se le
ocurriese que la flotacin poda depender de la
relacin entre peso y volumen. Contrariamente a
lo que sugieren los propios Inhelder y Piaget
(1955), las estructuras cognitivas no son sufi-
cientes para comprender este fenmeno. Qu es
lo que determina el marco terico que las
personas tienen en realidad? Esta es, segura-
mente, la pregunta crucial para los educadores.
Hace tiempo llegu a una conclusin a partir de
los trabajos de Piaget, que me impresion por su
gran lucidez: Todo el resto del mundo pasa
desapercibido para nosotros a menos que se
nos ocurra pensar (think of thinking) en ello de
esa forma determinada. Qu nos empuja a que
se nos ocurra pensar en determinadas panes
del mundo de una manera nueva? La pregunta es
aplicable a todos los niveles. A nadie, antes de
Einstein, se le haba ocurrido pensar en el
espacio y en el tiempo como dos variables
interdependientes, si bien, una vez que l lo
hizo, otros fsicos han sido capaces tambin de
pensar de ese modo. A nadie, antes de Freud, se
le ocurri pensar en el poder del incosciente
sobre la actividad humana. A nadie, antes de
Piaget, en nuestro campo, se le ocurri pensar en
cmo razonan los nios en problemas de
conservacin. Hasta que l lo hizo, toda esa pane
de la realidad pas desapercibida para nosotros.
En realidad, fue en el contexto de la inteligencia
sensorio-motriz la inteligencia prctica que
construyen los nios pequeos antes del
desarrollo del lenguaje en el que me sorpren-
di esta idea. Pensaba en una nia pequea, una
beb acostada en su cuna, con todo el universo,
o al menos pane de l, a su alrededor. Pero, al no
saber qu hacer con ese universo, todo l pasa
desapercibido para ella, excepto esa pequea
parte que responde a lo que ella sabe hacer. Slo
tiene que empujar y toda esa pane del mundo
oscilar; slo tiene que sacudirla y esa pane del
mundo sonar; slo tiene que soltarla y alguna
otra parte del. mundo caer y se estrellar contra
el suelo. Pero como ella todava no ha llegado a
inventar esas acciones (que es, para los nios
pequeos, la mejor forma de decir que todava
no se les ha ocurrido pensar de esa manera),
todas esas diversiones pasan desapercibidas para
ella.
Yo estaba pensando, por supuesto, en los
propios trabajos de Piaget con nios pequeos.
La naissance de l'intelligence chez l'enfant

(1936) es el nico de sus libros en el que estu-
dia el uso prctico que hace el nio de lo que
ya conoce. Esta investigacin est tan
intimamente relacionada con lo que estoy
tratando que me gustara citar ntegramente
un cono ejemplo de cmo un tipo de accin
que el nio ya sabe realizar da lugar a una
nueva accin (un nuevo esquema, en trminos
de Piaget), haciendo accesible al nio otra
parte de la realidad.
En Laurent el esquema de golpear surgi de la
siguiente manera. A los 4 meses y 7 das mira
una plegadera que est enredada en los
cordones de una mueca colgada ante l.
Intenta coger (esquema que ya conoce) la
mueca o la plegadera, pero cada vez que lo
intenta lo nico que consigue es golpear los
objetos (de modo que se balancean lejos de su
alcance). Luego los mira con inters y vuelve a
empezar. Al da siguiente, la misma reaccin.
Sigue sin golpear intencionadamente, pero tras
intentar coger la plegadera, y fracasar
siempre, se limita nicamente a esbozar el
ademn de coger, llegando as solamente a
tocar un extremo del objeto. Al da siguiente
Laurent trata de coger una mueca que est
colgada delante de l; pero slo condi-gue
hacerla balancearse, nunca agarrarla. Entonces,
agita todo su cuerpo, moviendo los brazos
(otro esquema que ya conoce). Pero al hacer
esto golpea casualmente a la mueca; luego
empieza a hacerlo a propsito, varias veces... A
los 4 meses y 15 das, con otro mueco
colgado delante de l, Laurent intenta cogerlo,
y luego se agita l mismo para hacerlo
balancearse, lo toca por casualidad, y luego
trata nicamente de golpearlo. El esquema est
ya casi diferenciado de los anteriores, pero an
no es completamente independiente. A los 4
meses y 18 das, Laurent golpea mis manos sin
tratar de cogerlas, pero ha empezado agitando
simplemente los brazos en torno suyo, y slo
despus pasa a golpear mis manos. Al da
siguiente, por fin, Laurent golpea
inmediatamente una mueca que est colgada
delante de l. El esquema est ya
perfectamente diferenciado. Dos das despues
golpea unos sonajeros colgados ante l,
haciendolos balancearse una y otra vez. A
partir de los 5 meses y 2 das, Laurent golpea
los objetos con una mano mientras los sujeta
con la otra. (Piaget, 1936, obs. 103).
Es este nivel de descripcin analtica lo que
resulta fascinante en La naissance de l'intelli-
gence chez l'enfant. Un nuevo procedimiento se
desarrolla a partir de uno ms antiguo, y da
lugar a otro an ms nuevo. Se advierte que el
conocimiento de Laurent se ampla en el sentido
de que puede concebir (lo que significa que
puede actuar sobre) el mundo de maneras ms
diversas, se profundiza en el sentido de que
puede conocer un mayor nmero de
caractersticas de una situacin o un objeto da-
dos. Su repertorio es mayor; se da cuenta de la
adecuacin de su repertorio a cualquier si-
tuacin. Un mayor nmero de situaciones ad-
quieren sentido ahora; cualquier situacin tiene
sentido en mayor cantidad de formas distintas.
En el volumen que completa el anterior, La
construction du rel chez l'enfant (1937), Piaget
analiza el proceso por el que varios esquemas se
coordinan en estructuras, constituyendo el
marco de referencia de la comprensin que
posee el nio del espacio, el nivel de anlisis
que persigue en todos sus trabajos posteriores, y
en todos sus trabajos con nios de ms edad. No
ha vuelto a examinar nunca el detalle de cmo
se desarrollan las acciones y los pensamientos
de un solo nio.
El nfasis que Piaget puso en las estructuras ha
sido muy fructfero para la epistemologa, que
es el campo que a l mas le interesaba, Para los
educadores lo importante es la descripcin
detallada de cmo se ampla y profundiza el
conocimiento de un solo nio. La leccin que
podemos sacar de La naissance de l'intelligence
chez l'enfant es que el conocimiento se basa
siempre en otro conocimiento: es un refina-
miento y una integracin del conocimiento que
ya se posee. Cmo se realiza esto en nios de
ms edad? Cmo movilizan sus capacidades
un nio o un adulto? Cualquiera que sea el nivel
de desarrollo de sus nociones en un momento
dado, al nio puede ocurrirsele ponerlas en
juego o no. La pregunta crucial para los educa-
dores sera cundo y cmo se le ocurre a al-
guien poner sus ideas en juego?

Superando el dilema

Algunas investigaciones actuales se ocupan de
este problema, y pueden al menos comprobarse
que sirven de gran ayuda para los educadores.
El trabajo actual de Inhelder y colaboradores,
realizado con nios de cuatro a doce aos de
edad, es enormemente parecido a las

observaciones de nios pequeos llevadas a ca-
bo por Piaget hace aos. Se induce a los nios a
poner en juego sus conocimientos en una si-
tuacin prctica, en la que el conocimiento no
est organizado de antemano de acuerdo con un
plan que pueda ser aplicado al pie de la letra,
sino que... debe ser descubierto (o vuelto a
descubrir)... durante el proceso de resolucin
(Ackermann-Valladao) .
Blanchet (1977, p. 37), en un artculo que se
ocupa de la metodologa de este tipo de investi-
gaciones, escribe: Una buena situacin experi-
mental... debe permitir al nio establecer planes
para alcanzar un objetivo distante, dejndole
entretanto plena libertad para seguir sus propios
mtodos. En mi opinin esta definicin de
Blanchet podra aplicarse fcilmente a todos los
buenos curriculum que conozco. La frase que
lo encabezara podra muy bien ser una buena
situacin de aprendizaje.
Lo que Inhelder y sus investigadores queran
estudiar era en qu aspectos de la situacin se
fija el nio, qu es lo que hace, cmo se de-
sarrollan las primeras acciones, cmo los resul-
tados de esas acciones hacen variar los aspeaos
en que el nio se fija y cmo todos los aspectos
que son tenidos en cuenta llegan a integrarse
dentro de una comprensin ms amplia y pro-
funda de la situacin, concebida como un todo.
Merece la pena exponer un ejemplo.
Los investigadores (Blanchet, Ackermann-
Valladao, y Karmiloff Smith) dedicaron dos
aos a analizar un videotape de un nio de seis
aos de edad, Didier, que haba realizado una
tarea con un conjunto de cinco muecas rusas,
de esas que se pueden separar por la mitad y
encajar una dentro de otra. El videotape es una
tcnica relativamente reciente en las in-
vestigaciones de Ginebra, y aqu se utiliza con
mucho provecho. Cada gesto, cada expresin,
cada vacilacin, cada accin rpida y cada mira-
da fueron considerados como un indicador de la
idea que poda estar guiando las acciones de
Didier. Es importante tambin que el anlisis
fuese realizado por un grupo. Sera bastante fcil
que a un slo investigador se le ocurriese una
sola de las posibles interpretaciones de cada in-
dicador. Cuando son varios los observadores
que realizan el anlisis es ms probable que se
les ocurra pensar en la situacin de varias for-
mas distintas, y que se vean obigados a
confrontar sus diversas ideas para comprobar
cul es la ms adecuada.
Al principio se le presentaron las muecas a
Didier estando cada una de ellas montada como
una mueca independiente. No se le plante
ningn problema concreto. Puedes jugar con
ellas como quieras. Haz lo que quieras.
Inmediatamente empieza a intentar encajarlas,
pero empieza por las ms grandes. Abre la ms
grande y va a meter la siguiente dentro. Pero se
para, mira a la ms pequea, y luego, poco a
poco, invierte el orden del proceso y empieza
por la ms pequea.
Empezando por la ms pequea, tiene xito
fcilmente. Pero sigue extraandole que no se
puedan encajar las muecas de las ms grande a
la ms pequea, como sucede con unas cajas
sin tapa. Qu pasa con esas muecas que,
siendo tan parecidas a un grupo de cajas sin ta-
pa de diversos tamaos, son sin embargo tan
diferentes? Esta pasa a ser la pregunta que le
persigue continuamente. Intenta encajarlas dos
veces ms, de la ms grande a la ms pequea,
como si estuviese intentando siempre compren-
der por qu no puede hacerse as. Al final acaba
siempre encajandolas de la ms pequea a la
ms grande.
La idea general de hacer lo contrario, que se
muestra aqu por primera vez en el contraste
ms pequea-ms grande, ms grande-ms pe-
quea, aparece luego en otras situaciones. En
un determinado momento agrupa las muecas
en grandes y pequeas, y luego invierte sus po-
siciones, cruzando las manos, levantndolas,
descruzndolas de nuevo y depositndolas
sobre la mesa al lado contrario. Una vez que
se le cae por descuido la mueca ms pequea
la coloca bocabajo y luego las encaja todas
nuevamente, pero colocndolas todas bocabajo
dentro de la siguiente.
Empieza a trabajar por separado con las bases.
Coloca todas bocabajo, que es una forma de
hacer lo contrario; y al mismo tiempo las co-
loca, por fila, de ms grande a ms pequea.
Esta vez ya no hace un encaje (nest). Hace
una torre. Inmediatamente hace lo mismo con
las cabezas puestas bocarriba, de las ms grade
a la ms pequea. Pero esta vez, para su sorpre-
sa, no consigue una torre. Consigue de nuevo
un encaje. Como ltimo paso y los observa-
dores creen que sigue intentando hacer una
torre cambia dos cosas. Coloca las cabezas
del derecho y trabaja de ms pequeo a ms
grande, lo que da lugar a un nuevo
encajamiento, por otro procedimiento.
En este momento su universo se ha vuelto ms
complejo. Tiene dos procedimientos de

ms grande a ms pequea y de ms pequea
a ms grande y dos posiciones del
derecho y del revs. Pero todo esto debe ser
adems coordinado con el hecho de que en un
caso al re-ves> significa que la abertura est
arriba, mientras que en otro caso al revs
significa que la abertura est abajo. Dada esta
complejidad, que ya ha producido dos
resultados sorprendentes (sus acciones han
hecho, en dos ocasiones, encajes en lugar de
torres) Didier desmonta sus dos conducciones
y vuelve tranquilamente a su procedimiento
inicial. Vuelve a encajar todas las muecas
enteras, luego las desmonta, levanta la torre
con las bases y, finalmente, sin ningn
movimiento equivocado, levanta una torre con
las cabezas.
Hay dos temas que se plantean en los nume-
rosos trabajos emprendidos hasta la fecha por
este grupo de investigadores, y ambos en-
cuentran apoyo en el ejemplo de Didier. El
primero es la alternancia constante entre tratar
de alcanzar un determinado resultado y tratar
de comprender la situacin. Al principio
Didier no pareca interesarse por comprender
las relaciones entre las muecas. Pareca
contentarse con verlas como cosas que podan
ser encajadas unas dentro de otras. Pero
cuando se encontr con la sorpresa de que uno
de sus procedimientos para encajar las cosas
de la ms grande a la ms pequea no
daba resultado empez a interesarse por
comprender lo que tenan de especial esos
objetos que, pudiendo encajarse unos dentro
de otros, eran tan particulares. En el curso de
las exploraciones slo consegua levantar una
torre con las bases, del mismo modo que
Laurent slo consegua hacer balancear la
plegadera. Levantar un torre con las cabezas
se convirti entonces en otra tarca, en un
nuevo resultado que haba que lograr. Pero
coexista con el objetivo de comprender sus
caractersticas: podemos ver cmo en todos
sus intentos fallidos por levantar una torre con
las cabezas, llevaba su procedimiento hasta el
final, como si estuviese interesado en
comprobar cul sera el resultado. Su ltima
serie de encajamientos la realiz por motivos
muy diferentes a los de su primera serie. Esta
vez no era un fin en s misma; era un
consolidacin de lo que comprenda,
subordinada a un objetivo final todava
presente: construir una torre con las cabezas.
Esta hiptesis fue investigada en una serie de
excelentes trabajos (Ackermann-Valladao,
1977; Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975;
Kilcher y Robert, 1977; Montangero, 1977; Ro-
ben, 1978, Robert y Sinclair, 1974). Uno de es-
tos trabajos, publicado originalmente en ingls
por Karmiloff-Smith e Inhelder (1975), tiene el
sugestivo ttulo If you want to get ahead, get a
theory (Si quieres avanzar hazte con una
teora) y arroja luz directamente sobre la
investigacin de Greco: la diferencia entre
limitarse a tener xito en una tarea y
comprender lo que est pasando. Se pidi a
nios entre cuatro y nueve aos de edad que
colocasen en equilibrio varios bloques,
atravesados sobre una barra estrecha. Algunos
bloques eran planos, otros estaban cargados con
un peso visible en uno de sus extremos y otros
estaban cargados con un peso no visible en uno
de sus extremos. Un nio no necesita ninguna
teora para equilibrar con xito un bloque. Pero
entonces el nio observa cada caso por
separado; al final de la sesin la comprensin
no habr mejorado con respecto al principio.
Desde el momento en que se sostiene una
teora, sea cual sea y la primera generalmente
es que para equilibrar un bloque hay que
ponerlo sobre su centro geomtrico cada
resultado concreto puede ser interpretado o bien
como un caso de xito o fracaso material o bien
como una confirmacin o refutacin de los
propios razonamientos. Equilibrar un bloque
colocndolo cerca de uno de sus extremos es un
xito material, pero es una refutacin de la
teora de que para equilibrarlo hay que ponerlo
sobre su centro geomtrico. Unicamente en el
caso de que el nio tenga alguna teora puede
contribuir un resultado a desarrollar su
comprensin; puede prestar atencin a los re-
sultados que contradicen a su teora y tratar de
formular otra teora que pueda abarcarlos.
El simple hecho de tener xito o fracaso no
aporta nada a la comprensin del problema
igual que no aportaba nada a la comprensin
que tenan los nios de Greco a menos que el
nio tenga alguna idea que dirija sus pruebas,
mientras intenta alcanzar un objetivo material.
Hasta que no se le ocurra pensar en el papel del
peso los datos proporcionados por los xitos y
los fracasos pasarn desapercibidos para l.
Esto nos lleva al segundo tema planteado en los
trabajos del equipo de Inhelder. En una si-
tuacin dada qu es lo que nos lleva a utilizar
determinados elementos que ya forman parte de
nuestros conocimientos, y qu elementos sern
estos en concreto? Qu es lo que determina si
el pequeo Laurent (Piaget, 1936) golpea-

r un objeto, lo coger, lo chupar, lo dejar
caer o lo sacudir? Qu es lo que determina
que a un adulto se le ocurra poner en relacin el
peso y el volumen?
La hiptesis de Inhelder y sus colaboradores es
que nuestro conocimiento tiene tres lneas de
acceso. Una es perceptiva: algn aspecto de la
apariencia externa de las cosas que estamos
viendo se pone en relacin con algn aspecto de
la apariencia externa de algo visto con ante-
rioridad. Otra se basa en la accin: algn aspec-
to de lo que estamos haciendo nos recuerda a
algo que hicimos antes. La tercera es concep-
tual: una idea, una palabra o una frmula es el
nexo de unin. En cualquier situacin, lo que
determina cmo la comprendemos y lo que ha-
cemos con ella es la interaccin de los tres
factores, no slo nuestro conocimiento
conceptual y menos an nuestras estructuras
lgicas.
Cada uno de estos tres tipos de conocimiento
produce una visin muy diferente de la
situacin, ya que la trocean y la recomponen de
nuevo en funcin de unidades y
transformaciones diferentes. El problema
consiste entonces en coordinar esas formas de
conocimiento con el fin de alcanzar una
comprensin real de la situacin. Nosotros
creemos que ninguna de esas formas de co-
nocimiento nos proporciona, por s sola, una
comprensin completa del problema... Podran
definirse incluso diferentes profundidades de
comprensin segn el nmero de formas que
entrasen en juego. Una comprensin autntica
podra caracterizarse por el paso de la
informacin sin ningn tipo de trabas de una
forma de conocimiento a otra, a partir de
cualquiera de los elementos del problema.
(Blanchet, Ackermann-Valladao y Karmiloff-
Smith).
En funcin de la situacin, tanto los aspectos
perceptivos del conocimiento, como las ac-
ciones que puedan tener lugar o las ideas, pa-
labras y frmulas que evoca, pueden tener una
importancia relativa mayor. Pero ninguno de los
tres es, a priori, ms importante. Las palabras y
las frmulas son compendios tiles de un
conjunto de relaciones; pero por otro lado su
aparente simplicidad es engaosa. No tienen en
cuenta algunos aspectos y son resbaladizas.
Unidas a las otras vas de acceso resultan menos
engaosas.
En el caso de Didier el aspecto perceptivo fue
importante en el mismo comienzo; Didier vea
las muecas como cosas que podan ser encaja-
das unas dentro de otras. Despus, una idea,
lo contrario, gui sus acciones con las mue-
cas durante la mayor parte de la sesin. En ms
de una ocasin dijo explcitamente que estaba
intentando hacer le contraire. No obstante es
bastante improbable que se diera cuenta de los
diversos sentidos en que l usaba lo
contrario: de ms grande a ms pequeo, al
revs o ai derecho. En realidad lo contrario
nicamente tomaba significado, en esta
situacin concreta, a partir de sus acciones con
las muecas y de las consecuencias que stas
tenan. Igualmente, una vez que Didier haba
levantado una torre con las bases se propona
hacer lo mismo con las cabezas. Pero qu
significaba lo mismo? Levantar una torre
con las cabezas o trabajar de la ms grande a
la ms pequea, o volverlas bocarriba?.
Hasta que no se pona a trabajar efectivamente
con las cabezas, pareca creer que significaba
las tres operaciones a la vez.
Es muy probable que todos nosotros creamos
que comprendemos una situacin porque po-
demos aplicarle una palabra o una frmula. Si
nociones como lo contrario y lo mismo re-
sultan resbaladizas, con mayor motivo lo resul-
tarn, para la mayor parte de nosotros, presin
del aire o deprivacin cultural. Es
demasiado fcil dejarse llevar por palabras que
a uno se le ocurren, que pueden tener o no
alguna conexin con la complejidad total de las
situaciones reales.
Adems cuando aprendemos algo slo en forma
de palabra o de frmula puede incluso que no
reconozcamos situaciones en las que ese
conocimiento es pertinente. Marion Walter
4
da
un ejemplo ms que sorprendente de esto,
procedente de un curso sobre mtodos ma-
temticos que ella dio a estudiantes adultos,
todos ellos graduados en matemticas. Los
estudiantes estaban trabajando con tablas
geomtricas. Cada estudiante tena ante s una
tabla con unos clavos en forma de cuadrado 5 x
5 y unas cifras de goma con las que poda hacer
diversas figuras sobre los clavos (Ver figura 1).
Tomando un pequeo cuadrado de cuatro cla-
vos como unidad de medida, una estudiante se
haba planteado por s misma el problema de
calcular el rea de un tringulo construido con
una base de tres clavos en la fila inferior que
tena como vrtice el primer clavo de la fila su-
perior. Una vez calculada el rea de esc trin-
gulo, desplaz el vrtice un clavo ms all. Para
gran sorpresa suya, encontr que el nuevo
tringulo tena el mismo rea que el anterior.

Entonces cambi el vrtice dos clavos ms all.
Asombroso: segua teniendo el mismo rea y to-
dos los tringulos con aquella base y el vrtice
en la fila superior tenan el mismo rea. Excita-
da por su descubrimiento, se lo hizo saber a to-
do el grupo. Tras una considerable discusin, un
miembro del grupo cay en la cuenta de que ese
descubrimiento no era otra cosa que un hecho
que todos ellos conocan desde la escuela
elemental: que el rea de un tringulo es igual a
la base por la altura partido por dos. Tena
razn en que ya lo conocan. Pero como les
haban dado la frmula sin una conexin
adecuada a como se ven las cosas en la realidad
o a lo que se puede hacer con ellas, el conoci-
miento adquirido no fue suscitado por una si-
tuacin pertinente.


Ms all del falso dilema

El anlisis de la conducta de Didier parece
suficiente en s mismo para responder al dilema
planteado en el ttulo. Una de las estructuras
lgicas bsicas a la que se ha aplicado el dile-
ma es precisamente la estructura de seriacin
ordenar sistemticamente unos objetos segn su
tamao o alguna variable. Se advierte que ni
siquiera sabemos si Didier ha desarrollado o no
esa estructura.' En esta situacin, no podemos
predecir si sera capaz de ordenar unos objetos
cuyas diferencias de tamao no fueran tan
acusadas o cuya lnea base no fuera dada ya por
el hecho de que estn de pie sobre la mesa. Y en
cualquier caso, casi es esa la situacin. No es ni
demasiado pronto ni demasiado tarde para
intentar realizar esa tarea, que le induce a hacer
uno de todos los conocimientos que tiene en
una situacin nueva.
Me gustara detenerme un momento en este
punto, porque otra interpretacin que suele
hacerse de Piaget es que se podran diagnosticar
los niveles intelectuales que alcanzan los nios
y adaptar la enseanza individual a esos niveles.
Esta pretcnsin me ha parecido siempre poco
realista. Para empezar, podemos suponer que un
una clase hay por trmino medio, unos treinta
nios. Una cantidad mnima de nociones
piagetianas que es preciso ensear a cualquier
edad incluira seguramente nmero, longitud,
rea, volumen, causalidad, tiempo, coordenadas
espaciales y proporciones. Esto sera slo el
principio, pero admitamos que una docena de
tareas puedan servir para diagnosticar el nivel
intelectual de un nio. Esto suma 360 pruebas
para una clase de 30 nios. Y, por supuesto, las
pruebas deberan aplicarse peridicamente para
valorar el progreso logrado durante el ao;
digamos 360 pruebas cuatro veces al ao.
Incluso con un psiclogo, dedicado
ntegramente a la escuela asignado a cada ense-
ante sera muy difcil mantener ese ritmo.
Pero, nuevamente, este problema slo tiene
sentido si estamos especialemente interesados
en desarrollar nociones especficas. Si lo que
nos interesa es hacer ms amplio y ms profun-
do el uso que el nio hace de las nociones que
posee, tales diagnsticos pierden casi todo su
inters. El nico diagnstico necesario, en ese
caso, ser observar lo que los nios hacen, real-
mente durante su aprendizaje. No es un diag-
nstico de nociones; es una apreciacin de la
diversidad de ideas que los nios poseen con
respecto a la situacin, y de la profundidad con
la que aplican sus ideas (ver Duckworth, 1973,
1975, 1978).
Con lo que s se puede estar de acuerdo, sin
necesidad de hacer ningn tipo de prueba de
diagnstico, es con el hecho de que en cualquier
grupo de treinta nios por mucho que uno
haya intentado homogeneizarles habr
enormes diferencias individuales a los niveles
de comprensin alcanzados y en la amplitud y
profundidad del conocimiento ya desarrollado.
Evidentemente nos gustara que cada nio tu-
viese ocasin de trabajar en su propio nivel. Sin
embargo la solucin para el educador no es pla-
nificar ejercicios especficos para cada nio, si-
no ms bien ofrecer situaciones en las que
nios, situados a distintos niveles, sean cuales
sean sus estructuras intelectuales, pueden
alcanzar nuevas formas de conocimiento con
respecto a alguna parte de la realidad. No es una
tarea fcil, pero es una empresa de mucho
mayor inte-

rs humano. Y es mucho ms importante con-
siderar la educacin de un nio como un proce-
so de conocimiento y aprendizaje sobre cmo
funciona el mundo que intentar resolver el di-
lema planteado en el ttulo.
Vuelvo a la caracterizacin que en pequea
escala hace Blanchet de una buena situacin
experimental con el fin de proponerla nueva-
mente como criterio apropiado para la cons-
truccin de una buena situacin de aprendizaje:
la situacin debe permitir al nio establecer
planes para alcanzar un objetivo distante,
dejndole entretanto plena libertad para seguir
sus propios mtodos. Si somos capaces de
crear situaciones de este tipo, tendremos en
cuenta, por definicin las diferencias existentes
entre los nios, sin necesidad de hacer un
diagnstico previo del nivel que alcanza el nio
en una docena de dominios. Adems podemos
estar seguros de que los nios llevarn sus
propias nociones todo lo lejos que puedan, en
un esfuerzo por darle sentido a cualquier
situacin, sin necesidad de obsesionarnos con
establecer una relacin entre cualquier actividad
concreta y alguna de las nociones investigadas
por Piaget.
Finalmente, me gustara referirme de nuevo a
los dos temas que salen a relucir en las inves-
tigaciones actuales de Ginebra: la interaccin
entre los intentos que realiza el nio por alcan-
zar un resultado material y su esfuerzo por*
comprender la situacin, y la interaccin entre!
las diversas vas de acceso al conocimiento
(per-cepciones, acciones y palabras o
frmulas). Ambos temas sugieren que las
situaciones prc-ticas, que son las que ms se
corresponden con la actividad natural del nio,
no slo bastan por s mismas sino que adems
son las formas; ms apropiadas que puede
adoptar una si-tuacin de aprendizaje. Mientras
estn inten-tando resolver problemas prcticos,
los nios se dedican a reorganizar sus niveles de
comprensin; en situaciones reales, los nios
desarrollan muchas vas de acceso a su
conocimiento. El aprendizaje escolar no
necesita, ni debe, ser di- . ferente a las formas
naturales de aprender c-mo funciona el
mundo. Slo necesitamos ampliar y
profundizar su esfera de accin abrindoles
los ojos a partes del mundo en las 1 que a los
nios no se les habra ocurrido pensar por s
mismos.
Notas
(1) INHELDER, B. Comunicacin personal. 16 de abril de 1978.
(2) ACKERMANN-VALLADAO, E. Projet de thse. Manuscrito indito. Universidad de Ginebra, 1977.
(3) BLANCHET, A.; ACKERMANN-VALLADAO, E.; KARMILOFF-SMITH, A.; KILCHNER, H. y
ROBERT, M. Prsentation des termes et de hypothses directrices Manuscrito indito. Universidad de Gine-
bra, 1976.
(4) WALTER, M. Comunicacin personal. 24 de octubre de 1972.
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