Teoria das inteligncias fluida e cristalizada: incio e evoluo

Patrcia Waltz Schelini

Universidade Federal de Santa Catarina


RESUMO
O objetivo deste estudo apresentar a evoluo da teoria das inteligncias fluida e
cristalizada. Assim, discute-se como a concepo de dois fatores gerais, denominados
Inteligncia Fluida e Cristalizada, ou Gf-Gc, foi capaz de conciliar modelos de
compreenso da inteligncia, como os desenvolvidos por Spearman, Thorndike e
Thurstone. A princpio uma representao dicotmica da inteligncia, o modelo Gf-Gc
sofreu modificaes desde a dcada de 1960, sendo sua verso mais recente conhecida
como teoria das capacidades cognitivas de Cattell-Horn-Carroll. Conclui-se que a
disseminao desta teoria permitir que a inteligncia seja representada, no por meio
de uma capacidade nica e esttica, mas por mltiplas formas e passveis de
estimulao.
Palavras-chave: inteligncia fluida; inteligncia cristalizada; modelo cattell-horn-
carroll

Inicialmente elaborada como uma representao dicotmica da inteligncia, a teoria das
inteligncias fluida (Gf) e cris- talizada (Gc) sofreu vrias modificaes que, na
verdade, ilustram a evoluo do modelo inicial. O presente trabalho busca explicar o
desenvolvimento do modelo Gf-Gc, da dcada de 1940 at os dias atuais.
Panorama histrico
No incio do sculo XX, o psiclogo britnico Charles Spearman apresentou a teoria
dos dois fatores da inteligncia que, tambm conhecida como bi-fatorial, postulava que
o desempenho em qualquer medida de inteligncia estaria relacionado ao nvel de
inteligncia geral do indivduo e habilidades especficas exigidas em cada teste (Aiken,
2000; McGrew & Flanagan, 1998; Thorndike, 1997). Assim, durante a resoluo de um
problema, dois tipos de fatores estariam presentes: um fator de inteligncia geral
(fator g) e outros fatores especficos (fatores s). O fator de inteligncia geral, subjacente
a todas as atividades intelectuais, representaria uma espcie de energia, com base
neurolgica, capaz de ativar a capacidade de realizao de trabalhos intelectuais
(Gardner, Kornhaber, & Wake, 1998; Sattler, 1992). Os fatores especficos seriam
relativos a uma tarefa especfica, representando particularidades de cada instrumento
(Jensen, 1994).
Em 1909, Thorndike, Lay e Dean analisando a existncia do fator g em um conjunto de
medidas semelhante ao utilizado por Spearman, concluram que no havia indcios
suficientes para sustentar o sistema bi-fatorial (Thorndike, 1997). Thorndike no s
contestou a existncia de uma entidade capaz de explicar vrios tipos de desempenho
intelectual, como tambm concebeu a teoria multifatorial, na qual a inteligncia seria
um produto de um amplo nmero de capacidades intelectuais diferenciadas, mas inter-
relacionadas (Sattler, 1992).
Uma outra importante alternativa para a teoria dos dois fatores de Spearman foi
oferecida na dcada de trinta por Louis Thurstone que, utilizando o mtodo da anlise
fatorial mltipla, props a existncia de um pequeno nmero de fatores independentes
ou capacidades mentais primrias: Espacial (fator S Space), Rapidez de Percepo
(fator P Perceptual speed), Numrica (fator N Number), Compreenso Verbal
(fator V Verbal meaning), Fluncia Verbal (fator W Word fluency), Memria
(fator M Memory) e o fator I (Inductive reasoning), representando o Raciocnio
Indutivo (Almeida, 1988; Gardner, Kornhaber, & Wake, 1998; Sternberg, 1992;
Thorndike, 1997).
Na dcada de quarenta e, principalmente, nos anos cinqenta e sessenta alguns autores
elaboraram concepes sobre a inteligncia, capazes de conciliar as abordagens
anteriormente citadas.
O modelo Gf-Gc de Cattell e Horn
Em 1942, Raymond Cattell, analisando as correlaes entre as capacidades primrias de
Thurstone e o fator g da teoria bi-fatorial de Spearman, constatou a existncia de dois
fatores gerais. Alguns anos depois, John Horn confirmou os estudos de Cattell e os
fatores gerais passaram a ser designados como "inteligncia fluida e cristalizada"
(Cattell, 1998).
A inteligncia fluida (Gf fluid intelligence) est associada a componentes no-verbais,
pouco dependentes de conhecimentos previamente adquiridos e da influncia de
aspectos culturais. As operaes mentais que as pessoas utilizam frente a uma tarefa
relativamente nova e que no podem ser executadas automaticamente
representam Gf (Horn, 1991; McGrew, 1997). Alm disso, a inteligncia fluida mais
determinada pelos aspectos biolgicos (genticos) estando, conseqentemente, pouco
relacionada aos aspectos culturais (Aiken, 2000; Cattell, 1998). Neste sentido, as
alteraes orgnicas (como leses cerebrais ou problemas decorrentes da m nutrio)
influenciam mais a inteligncia fluida do que a cristalizada (Brody, 1992). A capacidade
fluida opera em tarefas que exigem: a formao e o reconhecimento de conceitos, a
identificao de relaes complexas, a compreenso de implicaes e a realizao de
inferncias (Carroll, 1993; Cattell, 1987). Alguns estudos indicaram que a carga fatorial
da inteligncia fluida (Gf) sobre o fator geral (g) poderia demonstrar uma unidade, o que
implica em entender o fator g como equivalente Gf (Gustafsson, 1988; Hrnqvist,
Gustafsson, Muthn, & Nelson, 1994).
Por outro lado, a inteligncia cristalizada (Gc crystallized intelligence) representa
tipos de capacidades exigidas na soluo da maioria dos complexos problemas
cotidianos, sendo conhecida como "inteligncia social" ou "senso comum" (Horn,
1991). Esta inteligncia seria desenvolvida a partir de experincias culturais e
educacionais, estando presente na maioria das atividades escolares. Da decorre o fato
das capacidades cristalizadas serem demonstradas, por exemplo, em tarefas de
reconhecimento do significado das palavras (Cronbach, 1996).
Provavelmente por estar relacionada s experincias culturais, a inteligncia cristalizada
tende a evoluir com o aumento da idade, ao contrrio da fluida que parece declinar aps
a idade de 21 anos, devido gradual degenerao das estruturas fisiolgicas (Brody,
2000; Cattell, 1998; Horn & Noll, 1997; Sattler, 2001).
Apesar de se desenvolver a partir das experincias educacionais e estar presente na
maioria das tarefas escolares, Gc no pode ser entendida como sinnimo de
desempenho escolar. Tal constatao foi decorrente de estudos de anlise fatorial, cujos
resultados demonstraram que medidas de habilidades relacionadas leitura, matemtica
e escrita no poderiam ser includas junto a medidas de conhecimento verbal (testes de
vocabulrio e informao, por exemplo) na formao de um nico fator. Alm disso, a
curva relativa mensurao da inteligncia cristalizada difere da relacionada leitura e
matemtica, sugerindo a presena de uma diferena conceitual entre Gc e essas
habilidades acadmicas (McGrew, Werder, & Woodcock, 1991; Woodcock, 1990).
De acordo com Undheim (1981), pessoas poderiam apresentar, entre si, um nvel igual
de Gf e diferentes nveis deGc. Isto seria explicado pela extenso da instruo ou do
esforo que cada uma teria investido no trabalho acadmico.
As relaes entre Gf, Gc e a realizao acadmica no seriam estveis, segundo Cattell
(1987), variando de acordo com fatores individuais, incluindo o desenvolvimento
neurolgico e os anos de escolaridade. Ainda de acordo com Cattell, no incio da
infncia Gf e Gc seriam proximamente relacionadas, mas comeariam a divergir no
final da infncia e na adolescncia. McArdle (2001), analisando a relao entre as
Escalas Verbal e de Execuo do WISC, concluiu que os escores dos subtestes de
execuo tinham um efeito negativo nas mudanas dos escores verbais e os efeitos dos
verbais sobre os de execuo no foram percebidos. Vale ressaltar, no entanto, que
apesar de o autor parecer entender que os subtestes verbais do WISC seriam boas
medidas da inteligncia cristalizada e os subtestes de execuo estariam relacionados
inteligncia fluida, estudos como o de Flanagan, McGrew e Ortiz (2000) indicaram que
o WISC, at a sua terceira edio, no possui uma boa medida de Gf.
Posteriormente, Ferrer e McArdler (2004), utilizando dados longitudinais de 672
sujeitos submetidos Bateria Psicoeducacional Woodcock Johnson Revisada
(Woodcock Johnson Psychoeducational Battery Revised/ WJ-R), concluram que, no
sistema Gf-Gc, as mudanas dependeriam do nvel de desenvolvimento dessas duas
capacidades, de modo que nveis representados por pontuaes mdias ou baixas
indicariam expectativas de mudanas positivas e rpidas em ambas. Quando as
pontuaes eram relativamente altas nas duas capacidades,Gc tendia a aumentar,
enquanto Gf tendia a permanecer nivelada. Para escores muito altos em Gf e Gc, a
capacidade cristalizada permaneceria constante, enquanto a fluida diminuiria. O mesmo
estudo indicou que a capacidade fluida seria fundamental s mudanas no rendimento
acadmico, principalmente no que diz respeito s capacidades quantitativas.
Um dos principais estudiosos da teoria Gf-Gc foi John Horn que, aps ter confirmado a
existncia de um fator fluido e outro cristalizado, expandiu, em 1965, o modelo inicial
proposto por Cattell.
Horn acrescentou ao sistema Gf-Gc quatro capacidades cognitivas, entre elas: a de
Processamento Visual (Gv Visual Processing), Memria a Curto Prazo (Gsm Short-
Term Memory), Armazenamento e Recuperao a Longo Prazo (Glr Long-Term
Storage and Retrieval) e Gs (Speed of Processing), representando a Velocidade de
Processamento (McGrew & Flanagan, 1998). Posteriormente, duas capacidades foram
adicionadas s quatro anteriores: a Rapidez para a Deciso Correta (CDS Correct
Decision Speed), cuja existncia foi constatada no estudo de Horn, Donaldson e
Engstrom (1981), e a de Processamento Auditivo (Ga Auditory Processing Ability),
introduzida por Horn e Stankov (1982).
A identificao do fator Gq (Quantitative Knowledge), associado ao Conhecimento
Quantitativo (Horn, 1985) e doGrw (Reading & Writing), relacionado Leitura-Escrita.
deu origem a uma nova estrutura, a partir do modelo Gf-Gc inicial, formada por dez
capacidades (ver Apndice A).
As duas capacidades bsicas, Gf e Gc, bem como os outros oito fatores gerais so
compostos de "capacidades mentais primrias". Um total de aproximadamente quarenta
capacidades primrias explicaria grande parte das caractersticas individuais de
raciocnio, soluo de problemas e capacidade de compreenso (Horn, 1991).
A maioria das discusses sobre o modelo Gf-Gc focaliza o conjunto das dez
capacidades gerais, descritas anteriormente. Entretanto, a compreenso da importncia e
riqueza desta teoria depende do entendimento das diferenas hierrquicas entre as
capacidades cognitivas.
A teoria das trs camadas de John Carroll
John Carroll (1993), utilizando a anlise fatorial para examinar mais de 460 conjuntos
de dados relativos a testes para avaliar capacidades cognitivas, props uma teoria ou
modelo que explica a inteligncia por meio de uma estrutura hierrquica: a teoria das
trs camadas. Tal modelo dispe as capacidades intelectuais em trs diferentes camadas
ou estratos: a camada I, formada por capacidades especficas; a camada II, de
capacidades amplas ou gerais; e a III, relativa a uma nica capacidade geral (Carroll,
1993). As camadas representam nveis de generalidade das capacidades (Primi &
Almeida, 2000).
A compreenso do conceito de camada envolve o entendimento do significado das
diversas ordens relativas anlise fatorial. Neste sentido, a anlise fatorial de primeira
ordem a aplicao direta da tcnica de anlise fatorial matriz de correlao das
variveis originais, resultando em um ou mais fatores de primeira de ordem. J, a
anlise fatorial de segunda ordem envolve a aplicao da tcnica de anlise fatorial
matriz de correlao dos fatores de primeira ordem, produzindo um ou mais fatores de
segunda ordem. Finalmente, a anlise fatorial de terceira ordem pode ser descrita como
a utilizao desse tipo de anlise na matriz de correlao dos fatores de segunda ordem,
proporcionando, geralmente, um nico terceiro fator. Este processo poderia ser repetido
a ordens cada vez mais elevadas, mas isso raramente considerado necessrio porque a
cada nova ordem o nmero de fatores resultantes sempre diminui (Carroll, 1997).
O termo camada foi introduzido por Cattell (1971) como forma de estabelecer a
especificidade dos fatores. Posteriormente, Carroll reconheceu os fatores de primeira
ordem como fatores de primeira camada ou fatores da camada I. Os fatores da camada II
so os fatores de segunda ordem e os fatores da camada III, os de terceira ordem
(Carroll, 1997).
A teoria das trs camadas postula que na camada mais alta (III) est um fator geral,
chamado g. A segunda camada influencia uma grande variedade de comportamentos,
sendo composta por oito fatores gerais. Na camada I h vrios fatores de primeira
ordem que, dispostos abaixo dos fatores da camada II, representam especializaes das
capacidades, refletindo os efeitos da experincia e da aprendizagem (Carroll, 1993).
Entre os fatores da primeira camada (ou I) alguns so fatores de nvel e outros de
rapidez. As pontuaes relativas aos fatores de nvel indicam o nvel de domnio
demonstrado por uma pessoa frente a uma tarefa. Por outro lado, as pontuaes relativas
aos fatores de velocidade indicam a rapidez com que um indivduo realiza uma tarefa ou
sua velocidade de aprendizagem (Carroll, 1997, 1998).
Na estrutura hierrquica das capacidades cognitivas, sugerida por Carroll (ver Apndice
B), h oito capacidades amplas ou gerais presentes na camada II: a Inteligncia Fluida
(Gf ou simplesmente F Fluid Intelligence), inteligncia cristalizada (Gc ou C
Crystallized Intelligence), Memria e Aprendizagem (Gy ou Y Memory & Learning),
Percepo Visual (Gv ou V Visual Perception), Percepo Auditiva (Gu ou U
Auditory Perception), Capacidade de Recuperao (Gr ou R Retrieval Ability),
Rapidez Cognitiva (Gs ou S Cognitive Speediness) e Velocidade de Processamento
(Gt ou T Processing Speed).
Cada uma dessas oito capacidades gerais est associada a uma inteligncia geral (G) e
inclui capacidades especficas, todas presentes na camada I. Assim, por exemplo,
Inteligncia Fluida (F) esto relacionados: o Raciocnio Seqencial Geral (RG
General Sequential Reasoning), a Induo (I Induction), o Raciocnio Quantitativo
(RQ Quantitative Reasoning), o Raciocnio Piagetiano (RP Piagetian Reasoning) e a
Velocidade de Raciocnio (RE Speed of Reasoning).
Ao caracterizar sua teoria, Carroll (1997) afirmou que as "trs camadas" podem ser
consideradas como uma extenso e expanso de teorias anteriores referentes s
capacidades cognitivas, principalmente as elaboradas por Spearman, Thurstone, Vernon,
Horn e Cattell, Hakstian e Cattell, e Gustafsson.
A teoria das trs camadas tem sido analisada por autores como Brody (1994), Burns
(1994), Eysenck (1994), Nagoshi (1994) e Sternberg (1994), que parecem reforar seu
suporte emprico. Burns (1994) foi enftico ao expressar a qualidade do modelo terico
de Carroll, afirmando que "est destinado a ser um estudo clssico e um trabalho de
referncia sobre as capacidades humanas nas prximas dcadas" (p. 35).
Concepes de Carroll e Horn-Cattell: semelhanas e diferenas
Os modelos tericos de Carroll e Horn-Cattell possuem grandes semelhanas entre si,
no sentido em que ambos consideraram a existncia de capacidades gerais relacionadas:
Inteligncia Fluida (Gf) e Cristalizada (Gc), Memria a Curto Prazo e/ou
Aprendizagem (Gsm ou Gy), aos Processamentos Visual (Gv) e Auditivo (Ga ou Gu),
Recuperao (Glr ou Gr), Velocidade de Processamento (Gs) e Velocidade de
Deciso e/ou Tempo de Reao, representados por CDS e Gt (McGrew & Flanagan,
1998).
A mais marcante diferena entre as duas concepes est relacionada ao fator geral
ou g (McGrew, 1997). De acordo com Carroll (1993), o fator de inteligncia geral,
disposto no topo da sua teoria das trs camadas, seria semelhante ao fator g de
Spearman por estar subjacente a todas as atividades intelectuais e muito relacionado
hereditariedade. Alm disso, dentre as oito capacidades gerais da camada
II, Gf (Inteligncia Fluida) seria a mais fortemente relacionada ao fator geral, seguida
por Gc (Inteligncia Cristalizada), Gy (Memria Geral e Aprendizagem), Gv (Percepo
Visual Geral), Gu (Percepo Auditiva Geral), Gr (Capacidade de Recuperao
Geral), Gs (Rapidez Cognitiva Geral) e Gt (Velocidade de Processamento), nesta
ordem. Horn, por outro lado, no concordava com a existncia de um fator geral acima
das capacidades Gf-Gc (Horn, 1991; Horn & Noll, 1997). Tal divergncia no se
restringe aos autores em questo, afinal o debate sobre a natureza e existncia de um
fator geral tem sido feito h dcadas (Gustafsson & Undheim, 1996).
A segunda diferena entre os dois modelos est relacionada ao Conhecimento
Quantitativo (Gq) que, de acordo com Horn (1991), seria uma capacidade geral. Carroll
(1993), entretanto, considerou que o Conhecimento Quantitativo no era uma
capacidade geral, mas sim uma capacidade especfica relacionada Inteligncia Fluida
(Gf).
As recentes verses do modelo Horn-Cattell tm includo o fator Grw, descrito como
uma capacidade geral de Leitura-Escrita (McGrew, 1997; Woodcock, 1993). Porm,
Carrol (1993) concebeu que a Leitura e a Escrita deveriam ser consideradas capacidades
especficas, associadas Gc (Inteligncia Cristalizada).
Os modelos de Carroll e Horn-Cattell tambm podem ser diferenciados no que diz
respeito s capacidades relacionadas memria (McGrew, 1997). Carroll (1993) incluiu
as capacidades de Extenso da Memria, Memria Associativa, Espontnea, para
Significados e Visual juntamente capacidade de Aprendizagem: todas associadas ao
fator de Memria Geral e Aprendizagem (Gy). Horn (1991), por sua vez, realizou a
distino entre Memria a Curto Prazo e Armazenamento e Recuperao a Longo
Prazo, considerando-os como capacidades ou fatores diferentes, ao contrrio de Carroll
que, como foi dito, relacionou-os a um nico fator geral (Gy Memria Geral e
Aprendizagem).
A integrao dos modelos de Carroll e Horn-Cattell
Apesar das diferenas entre os modelos de Carroll e Horn-Cattell, McGrew (1997) foi
capaz de sintetizar estas duas importantes perspectivas da teoria Gf-Gc, originando o
que posteriormente ficou conhecido como modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC).
McGrew (1997) analisou as diferenas entre as concepes de Horn-Cattell e Carroll
atravs da aplicao de 37 medidas da Bateria Psicoeducacional Woodcock Johnson
Revisada (Woodcock Johnson Psychoeducational Battery Revised/ WJ-R) a 1291
sujeitos. A tcnica de anlise fatorial confirmatria foi utilizada para testar quatro
modelos alternativos que fossem capazes de integrar as concepes de Carroll e Horn-
Cattell.
A partir desse estudo, McGrew (1997) concluiu que seria possvel elaborar um modelo
de integrao, desde que os seguintes critrios fossem obedecidos: (1) manuteno do
Raciocnio/Conhecimento Quantitativo (Gq) separado da Inteligncia Fluida (Gf); (2)
insero das capacidades de Leitura e Escrita associadas a um fator geral de Leitura-
Escrita (Grw); (3) incluso das capacidades de Conhecimento Fonolgico no fator geral
de Processamento Auditivo (Ga); (4) manuteno das capacidades de Memria a Curto
Prazo associadas a um fator geral (Gsm) e insero das capacidades de Armazenamento
e Recuperao em um fator geral de Recuperao (Glr).
Posteriormente, McGrew, juntamente com Flanagan (1998), analisou seu primeiro
estudo de integrao, com a inteno de avaliar se as capacidades de Raciocnio
Quantitativo (RQ Quantitative Reasoning), Conhecimento Matemtico (KM
Mathematical Knowledge) e Desempenho Matemtico (A3 Mathematical
Achievement) deveriam ser consideradas capacidades especficas associadas ao fator
geral Gq (Raciocnio Quantitativo), ou estariam relacionadas a um outro fator
geral: Gf (Inteligncia Fluida). Alm disso, os autores procuraram verificar se a
capacidade especfica de Memria Visual (MV Visual Memory) estaria includa no
fator geral de Memria a Curto Prazo (Gsm Short-Term Memory) ou no fator de
Processamento Visual (Gv Visual Processing), bem como se a capacidade especfica
de Memria Associativa (MA Associative Memory) estaria relacionada ao fator geral
de Memria a Curto Prazo (Gsm) ou ao Armazenamento e Recuperao Associativa a
Longo Prazo (Glr Long-Term Storage and Retrieval).
Administrando os subtestes de Matemtica, Raciocnio Fluido e Compreenso
Conhecimento da Bateria Psicoeducacional Woodcock JohnsonRevisada e os subtestes
de raciocnio do StanfordBinet IV a 124 sujeitos, McGrew e Flanagan (1998)
concluram que o Raciocnio Quantitativo (RQ Quantitative Reasoning) deveria ser
includo como uma capacidade especfica da inteligncia fluida (Gf Fluid
Intelligence). Por outro lado, o Conhecimento Matemtico (KM Mathematical
Knowledge) e o Desempenho Matemtico (A3 Mathematical Achievement) deveriam
permanecer associados ao Raciocnio/ Conhecimento Quantitativo (Gq Quantitative
Knowledge), como props McGrew (1997).
Em relao s capacidades especficas de memria foi constatado, atravs da aplicao
da Bateria Psicoeducacional Woodcock JohnsonRevisada e do Teste de Inteligncia
Kaufman para Adolescentes e Adultos (Kaufman Adolescent and Adult Intelligence
Test/ KAIT) a 114 sujeitos, que a Memria Visual (MV Visual Memory) estaria
relacionada ao fator Gv (Processamento Visual Visual Processing), e no
ao Gsm (Memria a Curto Prazo Short-Term Memory); e a Memria Associativa
(MA Associative Memory) deveria permanecer includa no fator Glr (Armazenamento
e Recuperao Associativa a Longo Prazo Long-Term Storage and Retrieval). A partir
destas constataes foi apresentada a teoria das capacidades cognitivas de Cattell-Horn-
Carroll (CHC), caracterizada no Apndice C.
No modelo de integrao (CHC), McGrew e Flanagan mantiveram as dez capacidades
gerais de Horn-Cattell, relacionando a elas a maioria das capacidades especficas da
camada I proposta por Carroll.
Entretanto, alguns fatores especficos, apesar de no citados por Carroll (1993), foram
includos na camada I da integrao proposta por McGrew e Flanagan, entre eles:
Conhecimento Matemtico (KM Mathematical Knowledge), Desempenho Matemtico
(A3 Mathematical Achievement), Informao Geral (K0 General Information),
Informao sobre a Cultura (K2 Information about Culture), Informao sobre
Cincia (K1 General Science Information), Desempenho em Geografia (A5
Geography Achievement) e Conhecimento do Uso da Lngua Nativa (EU English
Usage Knowledge). Assim, um total de 73 capacidades compe a camada I da teoria das
capacidades cognitivas de Cattell-Horn-Carroll.
O fator de Capacidade para Aprendizagem (L1 Learning Abilities), relacionado por
Carroll (1993) Memria Geral e Aprendizagem (GY), foi associado tanto ao fator geral
de Memria a Curto Prazo (Gsm Short-Term Memory) quanto ao de Armazenamento
e Recuperao Associativa a Longo Prazo (Glr Long-Term Storage and Retrieval).
A excluso do fator geral da teoria das capacidades cognitivas de Cattell-Horn-Carroll
no est relacionada negao de sua existncia, mas constatao de que este fator
no tem uma importncia prtica (Flanagan, McGrew, & Ortiz, 2000; Flanagan & Ortiz,
2001).
No que diz respeito ao fator geral de Memria a Curto Prazo (Gsm), possvel notar
que no modelo de integrao apenas trs capacidades especficas esto includas: a
Extenso da Memria (MS), a de Aprendizagem (LI) e a Memria de Trabalho (MW).
Entretanto, como LI ainda no est claramente definida, seria possvel afirmar que
apenas as capacidades especficas de Extenso da Memria (MS) e Memria de
Trabalho (MW) estariam associadas Gsm. Deste modo, cabe questionar o fato
de Gsm ser realmente um fator geral, pertencente camada II ou, simplesmente, uma
capacidade especfica da camada I.
As capacidades especficas includas em Ga (Processamento Auditivo) indicam que este
fator est relacionado percepo, anlise e discriminao de estmulos auditivos. O
Processamento Auditivo no inclui capacidades relacionadas compreenso da
linguagem (pertencentes Gc), entretanto este fator seria fundamental ao
desenvolvimento das capacidades lingsticas (McGrew & Flanagan, 1998).
Vale ressaltar a diferena entre os fatores gerais de Velocidade de Processamento
Cognitivo (Gs) e Tempo/Velocidade de Deciso/Reao (Gt). O ltimo (Gt) inclui
capacidades que refletem o grau com que um indivduo imediatamente reage a uma
tarefa ou estmulo, sendo tais capacidades mensuradas em termos de segundos ou
fraes de segundos. Por outro lado, Gs est relacionado a capacidades que exigem a
rpida realizao de uma atividade em um perodo mais longo de tempo, sendo estas
capacidades avaliadas atravs de intervalos de dois a trs minutos. Tal distino
importante aos interessados na construo de medidas psicolgicas, uma vez que a
atribuio de um tempo muito curto para avaliar a Velocidade de Processamento,
independente do contedo dos itens, altera a caracterstica da realizao, tornando a
medida invlida para analisar esse fator geral.
Uma apreciao crtica dessa proposta de integrao poderia incluir um questionamento
em relao denominao do fator geral de Armazenamento e Recuperao Associativa
a Longo Prazo (Glr), uma vez que as capacidades especficas associadas a esse fator
talvez estivessem mais adequadamente includas em um fator geral de
Criatividade/Originalidade, apresentado no modelo de McGrew e Flanagan como uma
capacidade da camada I, subjacente a Glr. Tal sugesto poderia estar fundamentada no
fato da criatividade incluir: a fluncia e flexibilidade de idias e figural, a sensibilidade
para problemas, a capacidade de utilizar analogias e a curiosidade intelectual,
possivelmente associada capacidade para aprender.

Consideraes Finais
A teoria das capacidades cognitivas de Cattell-Horn-Carroll (teoria CHC) representa
uma evoluo do modelo dicotmico Gf-Gc, podendo ser descrita como uma
integrao, empiricamente avaliada, das concepes desenvolvidas por Raymond
Cattell, John Horn e John Carroll.
Parece possvel afirmar que a teoria CHC decompe conceitos clssicos (como a
capacidade verbal, por exemplo) nos seus elementos mais bsicos (como o
desenvolvimento da linguagem, o conhecimento lxico, a capacidade de informao
geral, a capacidade de comunicao e a sensibilidade gramatical), facilitando o
delineamento daquilo que dever ser avaliado e, conseqentemente, proporcionando a
elaborao de instrumentos de medida que permitam uma compreenso mais precisa
dos resultados.
A fora acadmica do modelo foi expressa por autores como Flanagan e McGrew
(1998), ao afirmarem que sua robusta rede de evidncias de validade tornava-o capaz de
dar suporte emprico elaborao de testes de inteligncia. Tal espcie de previso
parece ter sido confirmada uma vez que, na ltima dcada, o Modelo CHC teve um
significativo impacto na reviso de tradicionais testes de inteligncia, bem como na
elaborao de novos. Exemplos claros so o WAIS III e o WISC IV, respectivas
revises da Escala de Inteligncia Wechsler para Adultos (WAIS) e da Escala de
Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC). O WAIS III adicionou o subteste
Raciocnio Matricial para aprimorar a avaliao de Gf, enquanto que a quarta edio do
WISC (ainda no publicada no Brasil) , dentre todas as revises das Escalas Wechsler,
a que mais sofreu modificaes, ao eliminar os QIs Verbal e de Execuo,
permanecendo mais prxima da estrutura representada no Modelo CHC (Alfonso,
Flanagan, & Radwan, 2005).
De acordo com os estudos de McGrew, Flanagan e Ortiz (Flanagan & Ortiz, 2001;
McGrew & Flanagan, 1998), a tendncia de que sejam utilizados diferentes testes ou
instrumentos de diversas baterias para avaliar as capacidades do Modelo Cattell-Horn-
Carroll (CHC). Este tipo de procedimento constituiria o chamado Gf-Gc Cross-Battery
Assessment. Ou seja, delineadas teoricamente as vrias capacidades e os instrumentos
capazes de mensur-las, o psiclogo selecionaria as reas a serem avaliadas a partir da
queixa, bem como os testes que utilizaria para a compreenso de tais reas. Assim, por
exemplo, se a Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas Terceira Edio (WISC
III), no avalia a capacidade geral de inteligncia fluida (Gf), informaes sobre esta
capacidade poderiam ser obtidas por meio da aplicao das Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven Escala Especial.
Alguns estudos dos dois ltimos anos tambm indicam o uso do Modelo CHC na
avaliao psicoeducacional (McKenna-Mattson, 2005) e mais especificamente na
compreenso das dificuldades de aprendizagem (Fiorello & Primerano, 2005), incluindo
a matemtica (Proctor, Floyd, & Shaver, 2005) e a compreenso da leitura (Floyd,
Bergeron, & Alfonso, 2006). Tais estudos parecem buscar a relao entre as
capacidades cognitivas propostas no modelo e as dificuldades de aprendizagem, visando
informar provveis perfis cognitivos associados s dificuldades.
A expectativa de que a disseminao de modelos tericos como o CHC permita que a
inteligncia seja compreendida no como uma capacidade nica, inata e esttica, mas
composta por capacidades mltiplas e passveis de estimulao. Alm disso, valoriza a
idia de que em nosso pas h necessidade de adaptao ou elaborao de um maior
nmero de instrumentos, para possibilitar uma avaliao intelectual mais ampla, no
sentido de no se restringir compreenso das capacidades tradicionalmente
investigadas.