como finalidad fortalecer la prctica docente de los profesionales de la educacin especial en el cumpli- miento del logro de una educacin inclusiva y de atencin a la diversi- dad en los contextos escolares.
CONTENIDO: Presentaci n 1 La educaci n i ncl usi - va. Pri nci pi os sustan- t i vos 2 El Model o Soci al : una expl i caci n de l a di s- capaci dad 3 La accesi bi l i dad Uni - versal : Una cuest i n de derechos. 4 Los Aj ust es Razona- bl es: una est rat egi a para l a accesi bi l i dad Uni versal . 8 Los Aj ust es Curri cul a- res Razonabl es 10 Probl emas de Apren- di zaj e. 13 Di scapaci dad I nt el ec- t ual . 17 Di scapaci dad Vi sual 21 Di scapaci dad Audi t i va 23 Di scapaci dad Mot ri z 24 Bi bl i ograf a 29 Anexos 30 Ciclo Escolar 2014-2015 Nm. 3 SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE DURANGO SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA A DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL COORDINACIN DE USAER El Departamento de Educacin Especial a travs de la Coordinacin de los Servi- cios de Apoyo propone el desarrollo de la estrategia de redes de aprendizaje, como un mecanismo de actualizacin y profesionalizacin docente en la accin, con la finalidad que cada agente educativo incorporado a un servicio de esta modalidad educativa fortalezca sus saberes docentes que le permitan impactar en sus funciones sustantivas como agente de cambio en la atencin a la diversi- dad y facilitar as contextos plenamente inclusivos y de equidad educativa. Los constantes avances en esta materia generados a partir de la Implantacin de la Reforma del Sistema Educativo, de la propia Ley General del Servicio Pro- fesional Docente y de Evaluacin Educativa sitan el papel del profesional de la educacin como el mecanismo que lleve a mejorar los niveles de mejoramiento acadmico del alumnado, es decir alcanzar mejores resultados de Calidad Edu- cativa. La Poltica Educativa cristaliza sus planteamientos filosficos en el ac- tuar docente, en el agente comprometido con su funcin que busca desarrollar en sus alumnos el espritu de superacin constante al abordar y desarrollar un currculo flexible, adaptable a las caractersticas de sus alumnos, diversifican- do sus estrategias metodolgicas, llevando a sus alumnos y sus grupos escola- res al dominio de los pilares de la educacin, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y sobre todo a vivir juntos. Con estos preceptos bsicos habrn de favorecerse la eliminacin de las distin- tas barreras para el aprendizaje y la participacin que se manifiestan en los contextos, en las aulas para favorecer el acceso la permanencia y sobre todo el logro educativo de cada alumno matriculado en el sistema educativo. Es por ello, que esta modalidad reconociendo en sus agentes educativos: direc- tivos, docentes y paradocentes, coadyuva con su personal comprometido con el crecimiento profesional, responsable en el desempeo de su funcin y con un alto espritu de servicio que lo llevan a trabajar colaborativamente con todos los agentes que participan en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. PRESENTACIN REDES DE APRENDIZAJE III
La Educacin Inclusiva exige a una lectura diferente de los derechos humanos y especficamente lo relacionado con los derechos de los nios, ni- as y jvenes, independientemente de sus condiciones sociales y culturales. Por ello, es importante reconocer de manera previa que la Educacin Inclusiva es un concepto con mltiples significados, como se muestra en la siguiente tabla:
La educacin inclusiva Es... Por qu. Un movimiento social... No se circunscribe nica y exclusivamente al mbito educativo, sino que est en el centro de la sociedad misma. Un proyecto poltico... Considera una prioridad transformar las sociedad donde se han excluido sistemtica y categricamente a grupos sociales especficos, tales como los sujetos con discapacidad, indgenas, migrantes, jornaleros, nias, j- venes embarazadas o madres, personas con VIH/SIDA, etctera. El Siste- ma Educativo Nacional asume que la educacin inclusiva es una responsa- bilidad compartida por todos los niveles y modalidades educativas. Una decisin tica. La persona y los colectivos sociales actan para construir sociedades ms justas, equitativas y respetuosas de la diversidad. Cada docente reflexiona sistemtica y permanentemente en torno a su prctica docente para actuar en la transformacin de los contextos edu- cativos a travs del fortalecimiento de un trabajo colaborativo y corres- ponsable. Cada escuela privilegia el aprendizaje y la satisfaccin de las necesidades educativas del alumnado. Un marco te- rico. Es constitutivo del desarrollo de prcticas, de la creacin de culturas y de la formulacin de polticas. Un proceso. Tiene como punto de partida la identificacin de todas aquellas barreras para el aprendizaje y la participacin que enfrentan los alumnos y alum- nas, por lo que los docentes actan decididamente para su minimizacin o eliminacin. LA EDUCACI N I NCLUSI VA: PRI NCI PI OS SUSTANTI VOS
En el mbito estrictamente educativo, la Educacin Inclusiva prioriza la transformacin de los sistemas educativos para adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado y tiene como concepto estelar las "barreras para el aprendizaje y la participacin", concepto que hace referencia a que las proble- mticas son extrnsecas al alumnado y que stas se encuentran en los contextos donde se desenvuelve. La conciencia de este hecho representa un impulso fundamental para avanzar hacia la Educacin para Todos y para hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad para toda la poblacin; se inscribe en el ejercicio del derecho a la educacin, en los principios de gratuidad, obligatoriedad e igualdad de oportunidades, en el derecho a la no discriminacin y a la propia identidad, por lo que impulsa una educacin en y para los derechos humanos.
De manera concreta, la Educacin Inclusiva alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su condicin, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, partici- pen sin discriminaciones, del currculo y de las actividades educativas; detona un movimiento permanente de polticas, culturas y prcticas para satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas e involucra el desarrollo de las escuelas, tanto de sus docentes como del alumnado. Durante gran parte del siglo xx, la explicacin en torno a la discapacidad se centr en el estudio detallado de los "impedimentos fsicos", de las "alteraciones sensoriales", de las "deficiencias mentales" e incluso de las "incapacidades sociales"; estas fueron razones o justificaciones para impedir que las personas con discapacidad participa- ran plenamente en la sociedad. En este tiempo prevaleci una nocin negativa, discri- minadora, esencialmente mdica y psicolgica. Hacia los aos setenta y principios de los ochenta, surge en los pases anglosajo- nes un movimiento socio-poltico contrapuesto a la mirada psicolgica y mdica que introduce el concepto de modelo social de la discapacidad.
Desde este modelo la discapacidad, se explica como la imposibilidad de la socie- dad para responder a las necesidades de las personas con "deficiencias" comproba- das o percibidas, sin importar sus causas. Es decir, el posicionamiento terico, polti- co y social de este modelo reconoce la discapacidad como algo no causado por las limitaciones funcionales, fsicas o psicolgicas de las personas, sino por el fracaso de la sociedad en suprimir las barreras y las restricciones sociales que los "incapacitan". En otras palabras, el modelo social trasciende las explicaciones mdicas y psico- lgicas de la discapacidad como una cuestin inherente a las personas para ubicarla en las diversas barreras econmicas, polticas y sociales construidas en los contex- tos que acentan las "deficiencias" y las convierten en "discapacidad". Pgina 3 REDES DE APRENDIZAJE III El modelo social: una explicacin de la discapacidad De acuerdo con Vigotsky, la discapacidad es una construccin social; sus c o n s e c u e n c i a s n o o b e d e c e n a l a s condiciones individuales, sino a la forma en la que s o n a c e p t a d a s o rechazadas por el e n t o r n o . " [ . . . ] supongamos que el defecto orgnico por ejemplo la ceguera no conduce al surgimiento del sent i mi ent o de minusvala [...] porque el entorno lo recibe de ma n e r a p o s i t i v a . Entonces no se presenta el conflicto psicolgico a pesar de la presencia del defecto orgnico".
La Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad obliga a los Estados incluyendo a Mxico a: [...] adoptar medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las dems, al entorno fsico, el transporte, la informacin, las comunicaciones, incluidos los sistemas, las tecnologas y a otros servicios e instalaciones abier- tos al pblico, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirn la identifica- cin, eliminacin de obstculos y barreras de acceso, se aplicarn, entre otras cosas, a: Los edificios, las vas pblicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instalaciones mdicas y lugares de trabajo; Los servicios de informacin, comunicaciones y de otro tipo, incluidos los servicios electr- nicos y de emergencia. Muchos bienes y servicios que se disean en las sociedades, generan barreras para gran par- te de las personas: los nios y las nias, las personas mayores, las personas con sobrepeso, las personas de muy alta o baja altura, las mujeres embarazadas, las personas con discapacidad e incluso las supuestas personas "estndar". Por ello, la accesibilidad adquiere un carcter univer- sal, porque no es asunto de una "minora" sino un asunto que concierne a todas las personas para mejorar la calidad de vida del conjunto de los ciudadanos; es decir, la accesibilidad universal tiene consecuencias amplias para todos, y no slo en cuanto a la mirada de la discapacidad. Pgina 4 REDES DE APRENDIZAJE III La accesibilidad universal: una cuestin de derechos humanos ( ) a d o p t a r m e d i d a s pertinentes para a s e g u r a r e l acceso de las personas con discapacidad, en i g u a l d a d d e condiciones con las dems, al entorno fsico, el transporte, la informacin y las comunicaciones .. Si en la cotidianidad existen obstculos fsicos, actitudinales, prejuicios, estereotipos, actos discriminatorios y excluyentes, limitaciones para el aprendizaje y la participacin, entonces constituyen barreras que hacen "discapacitada" a una persona. Cuando estas barreras se minimizan o eliminan, se abre la puerta para la participacin de estas perso- nas en igualdad de condiciones en los mbitos de la vida civil, poltica, educativa, produc- tiva, econmica, social y cultural. El modelo social de la discapacidad es inclusivo como tal, comparte con la Educacin Inclusiva la necesidad de eliminar estereotipos, prejuicios y actos de discriminacin que generen desigualdad y exclusin social, as como delimitar un nuevo marco de pensa- miento, de accin, de relaciones polticas, sociales, culturales y educativas. Al mismo tiempo, permite garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que el resto de personas, reconocer la existencia de las barreras sociales y las consecuencias que stas tienen para el logro de su plena participacin y el aprendizaje. Finalmente, destaca tambin en este modelo el concepto de igualdad de oportunidades, el cual involu- cra el proceso por el que los diversos sistemas de la sociedad se ponen a disposicin de todas las personas.
La accesibilidad universal tiene como propsito que el diseo de los bienes y servi- cios permitan al mayor nmero de seres humanos desenvolverse autnomamente, en libertad de un entorno cada vez ms amigable y plantea exigencias bsicas, descritas como el mnimo indispensable para garantizar igualdad y la adopcin de medidas con- cretas en desarrollo reglamentario. La accesibilidad universal se encuentra en mbitos tan diversos como: El urbanismo (lugares, edificios e instalaciones pblicas, mobiliario pblico, par- ques y jardines, playas, ascensores, escaleras, lugares de estacionamiento de autom- viles). La edificacin (alojamientos, viviendas, edificios comerciales, edificios pblicos). El transporte pblico (autobuses, taxis, metro, trenes, aviones, barcos). Los dispositivos o tecnologas destinados al apoyo de la movilidad de la persona (perros guas, sillas de ruedas). Los medios de comunicacin como la televisin, telefona, radio, peridicos, inter- net, etctera. Las artes visuales como el dibujo, la pintura y la escultura o artes ms modernas como la foto- grafa, el cine, el video e infografa, etctera. La utilizacin de formas alternativas de comunicacin como el sistema braille o la Lengua de Seas Mexicana. La utilizacin de tecnologas asistenciales con fines de comunicacin. Las sealizaciones. Los servicios educativos o de formacin. Los servicios sanitarios. Los servicios sociales, servicios de seguros y financieros. Los servicios de ocio y tursticos, recreacin o deportivos. Los servicios de la administracin pblica, trabajo y ocupacin, beneficios fiscales, subsidios econmicos, etctera. La accesibilidad universal se logra a travs del diseo para todos (tambin llamado diseo universal) y de los ajustes razonables. El diseo para todos o diseo universal es "la actividad por la que se conciben o pro- yectan, desde el origen, siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, pro- ductos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensin posible. Pgina 5
La accesibilidad universal, es una condicin para el goce y ejercicio de los derechos mientras que el principio de diseo para todos o diseo universal representa una estrategia para el logro de dicha condicin. En otras palabras, mediante la tcnica del diseo para todos se aspi- ra a la realizacin de la accesibilidad universal. "El diseo para todos aspira a alcanzar la ac- cesibilidad y la accesibilidad se basa en el diseo para todos." La accesibilidad universal constituye una aspiracin y el objetivo a conseguir; por su parte, el diseo universal es una estrategia a nivel general para lograr la accesibilidad universal y en la que se ponen en juego las normas jurdicas necesarias para tal efecto. Para profundizar en la revisin del tema sobre Accesibilidad Universal y diseo universal o diseo para todos (conceptualizacin e implicaciones en la transformacin de los contextos), se sugiere revisar: ONU 2006. op. cit. Aragall, F. 2010. La accesibilidad en los centros educati- vos. Madrid: ediciones cinca. Balczar, A. 2006. Todos en la misma escuela. Accesibilidad. M- xico: sep. Gonzlez, I. (s/f). Gua prctica de accesibilidad para todos. San Jos: Direccin de Mantenimiento Institucional. El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin es el eje vertebral para la mejora de los procesos educati- vos desarrollados en los diferentes contextos y un pilar de la Educacin Inclusiva. Como se mencion con anterioridad, la Educacin Inclusiva exige la construccin de una comunidad educativa sustentada en valores, preocupada por desarrollar una escuela para todos y organizada para atender a la diversidad, adems de movilizar sus recursos para orquestar el proceso de aprendizaje. Tiene como punto de partida la articulacin de estrategias de anlisis, iden- tificacin y sistematizacin de los factores (barreras) que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunida- des de aprendizaje de alumnos y alumnas, con la intencin de actuar proactivamente para su minimizacin o eliminacin. Las barreras para el aprendizaje y la participacin surgen de la interaccin entre los estudiantes y los contextos: de la mirada a un "otro" que implica la condicin humana, de la elaboracin de polticas, de la configuracin de la cultura y de las prcticas generadas en la institucin, as como de las circunstancias sociales y econmicas que impactan sus vidas.
En otras palabras, pueden estar presentes en todas las circunstancias de interaccin y, por ello, su deteccin implica realizar un exhaustivo anli- sis de todas las formas posibles a travs de las cuales las escuelas y las aulas pueden marginar o excluir a los alumnos y al um- nas. Pgina 6 El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin
EJERCICIO 1
Identifica cules de estas b a r r e r a s pa r a e l a p r e n d i z a j e y l a part i ci paci n est n presentes en la escuela donde laboras. 2. Reflexiona sobre las formas en que en la actualidad, contribuyes para que ests barreras existan y piensa en lo que puedes hacer para cambiarlas. La estrecha relacin entre el modelo social de la discapacidad, el concepto de barre- ras para el aprendizaje y la participacin implica comprender que actualmente los entor- nos fsicos, sociales y culturales son inadecuados para permitir el aprendizaje y la parti- cipacin de las personas con discapacidad, por lo que la presencia de barreras en estos entornos limitan o restringen el ejercicio pleno de sus derechos humanos. Las barreras presentes en los contextos fundamentalmente se encuentran asociadas a aspectos de infraestructura, de comunicacin, de acceso a la informacin, al uso de bienes y servicios, as como con las actitudes discriminatorias o estereotipos culturales negativos en torno a la discapacidad. Por ejemplo, una prctica docente que tiene como base la homogeneidad, que pide a todos los alumnos y alumnas un mismo ritmo y estilo de aprendizaje, que utiliza los mismos materiales para todos, que desarrolla una sola meto- dologa, que evala a travs de un mismo instrumento, es altamente probable que consti- tuya una barrera para el aprendizaje y la participacin en las oportunidades que ofrece el currculum para los alumnos y alumnas con discapacidad. Por ello, una vez identificadas las barreras en los contextos, es necesario establecer las estrategias pertinentes para minimizarlas o eliminarlas. La identificacin en los contextos de las barreras para el aprendizaje y la participa- cin y las acciones para su minimizacin o eliminacin constituyen la oportunidad para que la escuela y las aulas se adentren a un continuo proceso de mejora y desarrollo, para crear condiciones idneas de atencin a la diversidad y ofrecer los recursos para pro- porcionar oportunidades de aprendizaje de calidad a todos los alumnos y las alumnas. Es decir, constituyen aspiraciones para superar las desigualdades y avanzar hacia socieda- des ms justas, equitativas y democrticas. Las barreras para el aprendizaje y la participacin que alumnos y alumnas con discapacidad pueden enfrentar en la escuela son de diversa ndole: Ideolgicas: Tienen en comn la idea de que un nio con discapacidad intelec- tual no es capaz de aprender algo o que no tiene sentido que lo consiga. Actitudinales: Las barreras de este tipo se refieren a la forma en que docen- tes, padres/madres, directivos y compaeros/compaeras se relacionan con el alumnado con discapacidad. El rechazo, menosprecio, la discriminacin y la sobreproteccin son actitudes que imponen barreras. Pedaggicas: Tienen en comn que la concepcin de las y los educadores y sus acciones de enseanza y fomento de prcticas de aprendizaje no correspon- den al ritmo y el estilo de aprendizaje del alumnado con discapacidad. Por ejemplo, cuando la enseanza es homognea; el docente no ofrece apoyos al alumno/ alumna con discapacidad porque piensa que si lo hace, el resto del grupo se retrasa y no cubrir el programa. Otro ejemplo es cuando la o el docente excluye al alumno/ alumna con discapacidad de las actividades que realiza el resto del grupo, y le pide que realice otras correspondientes a grados escolares inferiores. De organizacin: Las barreras de este tipo se refieren al orden y la estabilidad en las rutinas de trabajo, la aplicacin de las normas y la distribucin del espacio y el mobi- liario. Por ejemplo: los cambios abruptos en las actividades, el desorden en el acomo- do del material didctico o un alto nivel de indisciplina obstaculizan el aprendizaje de cualquier alumno/alumna; y se agudiza en el caso de quienes presentan discapacidad.
Pgina 8 REDES DE APRENDIZAJE III Los ajustes razonables: una estrategia para la accesibilidad universal Los ajustes razonables son un proceso de toma de decisiones para dar respuesta a las necesidades de alumnos y alumnas que enfrentan barreras para el aprendizaje y la parti- cipacin. Los ajustes pueden ser de acceso al currculo (razonables) y a los elementos del currculo (ajustes curriculares razonables). La realizacin de ajustes razonables, es una va para lograr la accesibilidad uni- versal. stos se definen en la Convencin Internacional sobre los Derechos de las Perso- nas con Discapacidad como: [...] medidas especficas que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares, e incluyen a todas aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso parti- cular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Los ajustes razonables son medidas especficas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades particulares de ciertas personas y, en consecuencia, se adoptan cuando la accesibilidad no es posible desde la previsin del diseo para todos, justamente por su especificidad. Los ajustes razonables se realizan porque no siempre ser posible disear y hacer todos los productos o servicios de tal forma que puedan ser utilizados por todo el mundo, en este sentido, existirn productos o servicios determinados que requieren modificacio- nes o adaptaciones especficas para que puedan ser utilizados por una persona; es decir, se realizan en entornos y en objetos donde surgen las barreras que limitan la accesibilidad de las personas. La importancia de los ajustes razonables radica en que son medidas especficas que tienen como objeto la accesibilidad en casos particulares; se inscriben en el derecho de las personas con discapacidad y son un imperativo para garantizar la igualdad de oportu- nidades; suponen reconocer que las modificaciones o ajustes se realizan en los contex- tos donde las personas con discapacidad viven e interactan y se determinan en funcin de las necesidades particulares de cada persona. En las escuelas y en las aulas, la realizacin de los ajustes razonables son un com- promiso y una obligacin desde la perspectiva jurdica, porque implican la realiza- cin de modificaciones a las polticas, las culturas y las prcticas. Por lo tanto, no realizarlos, representa un acto de discriminacin; es decir, son una referen- cia en el mbito del ejercicio de derechos por parte de las personas con discapacidad, tienen como base jurdica el principio de igualdad de oportunidades y el derecho a la no discriminacin.
Por ejemplo, un ajuste razonable en infraestructura para favorecer la movilidad sera la adaptacin de pasamanos en los sanitarios para alumnos o alumnas con dis- capacidad motora. Las adaptaciones a los materiales didcticos para dar una respuesta pertinente a las necesidades propias de cada discapacidad con las particularidades de cada alumno y alumna (visual, auditiva, intelectual), la elaboracin de tableros de comuni- cacin personalizados, la colocacin de sealizaciones en Braille en los diferentes espacios de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etc.) son ajustes razonables que favorecen el acceso a la comunicacin y la informacin. Las adaptaciones al mouse, a los teclados, a los cuadernos, al mobiliario o a las sealizaciones (visuales o auditivas, etc. ) son ajustes razonables que se realizan en objetos de uso cotidiano. Realizar acciones de sensibilizacin a la comunidad educativa para la erradicacin en el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas y los alumnos, implica un ajuste razonable que impacta en las actitudes y en las representaciones de la comunidad. El abordaje de los conceptos estelares en torno a la Educacin para Todos en gru- pos de alta vulnerabilidad como la Indgena y la poblacin migrante es una oportuni- dad para avanzar con pasos firmes hacia la educacin inclusiva; es la respuesta de la poltica educativa para mejorar la calidad y los resultados de estos procesos; es la referencia para orientar el cambio de las prcticas docentes en la atencin a la di- versidad; es garantizar el derecho a la educacin de los alumnos y las alumnas indge- nas o migrantes con o sin discapacidad; es el fortalecimiento de la identidad y la cos- movisin de los pueblos y las comunidades indgenas o migrantes as como del respe- to a sus prcticas sociales y culturales. En resumen, la Educacin para Todos y sus conceptos implican una prctica enriquecida por la diversidad social y cultural. Pgina 9 Nm. 3 EJERCICIO 2
Identifica en los siguientes documentos, informacin referida a los ajustes razonables:
Plan de estudios 2011 Programas de estudio de cualquier grado 2011. Acuerdo 592 Acuerdo 711 Reflexiones sobre el t rmi no Aj ustes Razonables de Carlos A l be r t o Campos Almeida.
Los ajustes curriculares razonables son el conjunto de ade- cuaciones que se realizan a algunos elementos del currculo. Los elementos del currculo son: las competencias para la vida, el perfil de egreso de la educacin bsica, los propsitos de la edu- cacin bsica y del nivel, las competencias especficas de la asig- natura, los aprendizajes esperados, los contenidos disciplinares, las sugerencias metodolgicas y la evaluacin. Los elementos que pueden modificarse son: los contenidos disciplinares, los indicadores de logro (aprendizajes esperados), las actividades, la metodologa y la evaluacin para atender a las dificultades que se les presenten a los nios y nias en el contexto donde se desen- vuelven. Las competencias no pueden sufrir ajustes ya que ests son elemento fundamental en el diseo curricular, forman las bases para lograr la formacin integral del ciudadano mexicano y res- ponde a su vez a las demandas de un ciudadano universal. Los programas de estudio 2011, en Mxico, estn estructurados a partir del establecimiento de un trayecto formativo que atraviesa la educacin bsica y determina cinco competencias para la vida y diez rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica. En el intermedio de estos dos elementos existen los campos de formacin cada uno con asignaturas que a su vez contienen competencias especficas, estndares curriculares en la asignaturas de espa- ol, matemticas, ciencias y lengua extranjera, aprendizajes esperados y contenidos disci- plinares como elemento mnimo de la concrecin del programa. En este sentido al realizar los ajustes curriculares se toman en cuenta estos nive- les de concrecin, respetando que las competencias no se modifican, los estndares curriculares son descriptores de logro, cada aspecto de los estndares contiene una progresin especfica, los aprendizajes espera- dos son indicadores de logro del estndar y a su vez de la com- petencia y pueden ser modificados para responder a las demandas de los alumnos, as como los contenidos discipli- nares que es el elemento mnimo de la competencia. Los ajustes curriculares constituyen una estrategia educativa para alcanzar el logro del perfil de egreso de la educacin bsica. Estos ajustes curriculares deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los nios y nias, con el fin de sean abordados por los docentes y que tengan un impacto signi- ficativo en el aprendizaje de sus alumnos.
Pgina 10 REDES DE APRENDIZAJE III Los Ajustes Curriculares Razonables
1. REVISAR EL INFORME DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: La evaluacin psicopedaggica se concibe como un proceso que aporta informacin til, respecto a las habilidades, dificultades, gustos, intereses del nio para orientar las acciones del docente y planear los ajustes curriculares en el aula, luego tomar en cuenta las recomendaciones de los profesionales que participaron en la evaluacin. A partir de esto decidir qu tipo de adecuacin necesita si es de acceso o bien a los elementos del currculo tomando en cuenta los criterios de prioridad que propone Puigdellvol (1996). 2. LECTURA DE LAS COMPETENCIAS: Se analizar las competencias de grado al que pertenezca el nio o nia, tomando en cuenta el tipo de discapacidad o barreras para el aprendizaje y la participacin (obstculos) y las necesidades educativas especiales (apoyos que requiere) con la finalidad de visualizar la posibilidad del nivel de logro (aprendizajes esperados) de esas competencias.
3. AJUSTES EN LA METODOLOGA. La metodologa es un conjunto de procedimientos que se siguen para alcanzar una meta u objetivo. En este sentido la metodologa del docente incluye las situaciones didcticas que desee emplear para el desarrollo de su clase, la planeacin didctica, los recursos, los tiempos, la organizacin del grupo y el ambiente de aprendizaje. Una vez revisado el informe de la evaluacin psicopedaggica, las competencias espe- cficas de la asignatura se toman las decisiones sobre los ajustes que se debern realizar a los elementos antes mencionados con la finalidad de que el alumno alcance los aprendizajes esperados del grado escolar. Si con los ajustes que se realicen hasta este momento, se logra alcanzar los aprendizajes esperados, los ajustes se quedan hasta este nivel, si no se contina al siguiente paso.
4. AJUSTES EN LA METODOLOGIA DE LA EVALUACIN: La evaluacin responde al enfoque de los programas de estudio actuales y debe ser formativa por lo que estar presente en todo momento educativo, debe de hacer uso de las herramientas propuestas por la reforma: el portafolio de evidencias, lista de cotejo, registro anecdotario, diario de clase, establecimiento de rbricas, entre otras y los exmenes estandarizados. El docente realizar los ajustes necesarios en la me- todologa de la evaluacin y aqu hablamos por ejemplo de extender los tiempos para realizar los exmenes estandarizados y la impresin de exmenes en Braille. Hasta aqu es un nivel de modificacin, pero cuando no se pueden resolver las necesidades de los nios y nias se pasa a los siguientes niveles que llevarn consigo modificacio- nes ms especficas tambin en la evaluacin. Pgina 11 Nm. 3 PASOS PARA REALIZAR AJUSTES CURRICULARES RAZONABLES EN EL AULA EJERCICIO 3
Revisa un informe de E v a l u a c i n Psicopedaggica haciendo nfasis en el apartado de Aj ustes Curri cul ares (PCA). Analiza a qu elementos del currculo se realizaron los ajustes. Verifica si cubriste los pasos a seguir como lo marca el texto. Registra si es pertinente realizar cambios a los ajustes que realizaste.
5. AJUSTES A LOS INDICADORES DE LOGRO (APRENDIZAJES ESPERADOS):
Por ser los indicadores de logro de la competencia, la concrecin mnima, la evidencia de la actua- cin y la aplicacin del conocimiento, estos pueden ser modificados. Teniendo en cuenta que los com- ponentes de una competencia son el conocimiento, la habilidad y la actitud, tendremos a lo largo del programa de estudio aprendizajes esperados conceptuales, procedimentales y actitudinales, en algu- nos casos se encontrar combinacin de estos elementos en un solo aprendizaje. Los aprendizajes esperados inician con un verbo en presente que denotan niveles de pensamiento, por lo que el uso de taxonomas como las de Bloom, Beltrn, Anderson o Simpson, nos permiten realizar los ajustes a estos elementos sin tener que recurrir a currculos de grados anteriores.
6. AJUSTES DE CONTENIDOS: Los contenidos son el conjunto de saberes cientficos, tecnolgicos y culturales, que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los estudiantes. Estos se encuentran presentes en cada una de las asignaturas de los programas de estudio dentro de su organizacin, punteados en algunos elementos, por ejemplo en la asignatura del espaol, en los temas de reflexin, en matemti- cas estn dentro de los ejes, en otras asignaturas como ciencias naturales los encontramos de ma- nera explcita. Los contenidos disciplinares pueden ser modificados, sustituidos o eliminados con ba- se a la revisin de la evaluacin psicopedaggica, las competencias y el establecimiento de aprendi- zajes esperados para el nio o nia que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participacin.
7. AJUSTES EN LA EVALUACIN: Los indicadores de logro son parte importante de la evaluacin ya que son la evidencia de que una competencia est en proceso de lograrse o se ha logrado. En los ajustes que se realice a la evalua- cin se deber tener en cuenta Cules aprendizajes esperados fueron planteados para tal o cual periodo? Qu instrumento va a dar cuenta de que el aprendizaje se ha logrado? De qu manera se puede evidenciar el nivel del logro de ese aprendizaje? En base a los resultados de la evaluacin se tomarn las decisiones pertinentes para continuar con la atencin de los nios que enfrentan barre- ras para el aprendizaje y la participacin. Pgina 12 REDES DE APRENDIZAJE III PRINCIPIO PEDAGOGICO
1.7 EVALUAR PARA APRENDER
Pgina 13 REDES DE APRENDIZAJE III PROBLEMAS DE APRENDIZAJE El Problema de Aprendizaje puede definirse como el trastorno de uno o ms procesos psicolgicos bsicos relacionados con la comprensin o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito y que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar problemas conceptuales. Los nios que presentan problemas de aprendizaje pueden presentar las siguientes dificultades: PSICOMOTRICIDAD: Dificultad en la estructuracin de la imagen corporal. En la ubicacin espacial. Lateralidad. Coordinacin ojo mano. Manejo de pinza fina. ESPAOL Falta de comprensin lectora. Alteraciones en el lenguaje con vocabulario limitado. Dificultad en la adquisicin del patrn silbico. Dificultad para establecer una comunicacin asertiva. Dificultad en estructurar ideas. MATEMTICAS Falta de consolidacin de la nocin lgico matemtica. Discalculia. DISPOSITIVOS BSICOS: Memoria a corto plazo. Atencin dispersa. Dificultad en razonamiento.
Pgina 14 REDES DE APRENDIZAJE III Existe un sin nmero de investigaciones relacionadas con el tema de Problemas de Aprendizaje una de las mas recientes es la que realiz Romero P. Lavigne C. en Mlaga, Espaa en la que hace una clasifica- cin de cinco tipos que podemos encontrar en el aula, presentamos esta investigacin como referencia para orientar la clasificacin de dicho tema, sin embargo las normas de control escolar marcan los ltimos dos tipos como ajenos a problemas de aprendizaje. Segn dicha investigacin las "Dificultades en el Aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendi- miento Escolar (BRE), Dificultades Especficas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Lmite (DIL). Que se manifiestan como dificul- tades -en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y adaptacin escolares.( (Prez, 2005) Tipo I Problemas Escolares Debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural y que remiten de forma es- pontnea (slo por la mediacin educativa regular) o bien mediante accin tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de forma dominante al alumno y de carcter reversible. Tipo II Bajo Rendimiento Escolar.
Las causas son, en primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente suelen combinarse con caractersticas personales que incrementan su importancia. Son problemas de moderadas grave- dad y afectacin personal (procesos psicolingsticos, motivacin, meta cognicin), aunque recupera- bles, si se dan las necesarias atenciones educativas escolares y familiares. Tipo III Dificultades Especficas de Aprendizaje,
Cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran, si estn estrechamente vinculados a factores educativos. Las Dificultades Especficas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en la medida en que no remiten de forma espontnea (slo por mediacin educativa regular), y que requieren atenciones educativas espe- ciales prolongadas; la afectacin es tambin moderadamente alta, ya que no son dominantes las reas personales afectadas; y son recuperables mediante programas de intervencin temprana adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y especficas. Tipo IV (Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad.
ste es un trastorno que se debe a factores personales de carcter grave que frecuentemente se com- binan con respuestas inadecuadas del entorno (provocadas por las caractersticas de los problemas que se presenta y la incomprensin e incapacidad de quienes rodean a la persona que padece el sndro- me), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa severamente. Las reas personales afectadas son varias e importantes, no obstante, con el adecuado tratamiento mdico-farmacolgico y psicoeducativo la cronicidad del problema disminuye significativamente. Tipo V Discapacidad Intelectual Lmite Debida a causas personales graves, que afectan a reas dominantes de modo profundo y que tienen un carcter crnico, es decir, que mediante la estimulacin ambiental se consiguen notables avances pero difcilmente la remisin total del problema.
Pgina 15 REDES DE APRENDIZAJE III DA ALTERACIN ORIGEN
VARIABLES PSICOLGI- CAS AFECTADAS
PROBLEMAS DE CONDUCTA PE Procesos de enseanza-aprendizaje: - DA Inespecficas - Problemas de Adaptacin Escolar Extrnseco (socio familiares, absentismo,) etc.
BR Procesos de enseanza-aprendizaje: - Lagunas de aprendizaje - DA Inespecficas - Comportamiento, -Adaptacin Escolar Extrnseco (socio-familiares) e Intrnseco (desmotivacin, re- trasos del lenguaje). Motivacin Procesos Psicolingsticos Habilidades de auto- regulacin y control. Inadaptacin Escolar y mal Comportamien- to. DEA Procesos de enseanza-aprendizaje: - Difi- cultades Especficas de Aprendizaje (de lectura, escritura y matemticas). Intrnseco (alteracin neuropsicolgica) Procesos Psicolingsticos Atencin Memoria de Trabajo Meta- cognicin
TDAH Procesos de enseanza-aprendizaje: -DEA - Dificultades significativas de adaptacin Familiar, Escolar y Social. Intrnseco (alteracin neuropsicolgica) Autorregulacin Atencin Memoria de Trabajo Social Internalizacin del lenguaje Metacognicin Adaptacin Es- colar, Familiar y Social DIL Procesos de enseanza-aprendizaje: -DEA - Cl bajo-lmite. Intrnseco (alteracin neuropsicolgica) Razonamiento Atencin Memoria de Trabajo Meta- cognicin Estrategias de Aprendizaje
Esta investigacin muestra las Dificultades de Aprendizaje (DA), describiendo las alteraciones que pueden presentar cada una de ellas, as como el origen, las variaciones psicolgicas y algunos problemas de conducta que pueden mostrar los alumnos. SUGERENCIAS DIDCTICAS:
PROPICIAR EL CLCULO MENTAL USO DE LA CALCULADORA MATERIAL DIDCTICO COMPLETO PROBLEMAS CON DIFERENTE INCGNITA SENTIDO DE LA OPERACIN PROGRAMA DE SENSO-OPERACIN CONSTANCIA PERCEPTUAL UBICACIN ESPACIAL IMAGEN CORPORAL LATERALIDAD ESTRATEGIAS LECTO-ESCRITURA PERCEPCIN VISOMOTORA EJERCICIOS LGICO-MATEMTICOS ENTRENAMIENTO OPERACIONAL EJERCICIO 4: Da lectura al texto sobre problemas de aprendizaje Elige a un alumno que atiendas con P.A. Ubcalo segn su condicin en alguno de los tipos que marca el texto. Ubcate en plan y programas del grado que cursa y menciona que tipos de ajustes razonables requiere en su plan de intervencin.
Durante mucho tiempo, la medicin del coeficiente intelectual (llamado C.I.) fue el parmetro para determinar la presencia de la discapacidad intelectual y el punto de partida para establecer estrategias de atencin. Sin embargo, el paradigma social de l a discapacidad ha obligado a abandonar la certeza que proporcionaban las pruebas psicomtricas, sus resultados cuantitativos y las ideas que hacan referencia a que la discapacidad intelectual es un estado global de incompetencia, un rasgo inherente a los sujetos, una manera de ser permanente y un patrn especfico de limitaciones intelectuales. La discapacidad intelectual esta caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en con- ducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 aos. Desde el enfoque multidimensional se valoran las habilidades adaptativas en las siguientes reas: desarrollo motor y fsico; habi- lidades para la vida, habilidades cognitivas de comunicacin y acadmicas; competencia social; as como el rea intelectual en tres grandes aspectos: prctico, conceptual y social. Esta perspectiva se inscribe en el enfoque funcional y procesual, as como en el carcter contextual-situacional; es decir, el su- jeto es considerado desde una perspectiva funcional. Se modific, por lo tanto, el modo en que las personas (profesionales, fami- liares, investigadores...) conceban esta "limitacin", alejndose de identificarla exclusivamente como una caracterstica del indi- viduo para entenderla como un estado de funcionamiento de la persona y el contexto. Por lo que la clasificacin pedaggica que se debe tener en cuenta para ofrecer los apoyos que requiere es la siguiente: Pgina 16 REDES DE APRENDIZAJE III DI SCAPACI DAD I NTELECTUAL CLASIFICACIN PEDAGGICA APOYO QUE REQUIERE EDUCABLE
Intensivo, por tiempo limitado. Intermitente, cuando sea necesario, en momentos de transicin del ciclo vital. ENTRENABLE
Extenso, apoyos regulares diarios en el hogar, trabajo, sin lmite de tiempo. CUSTODIABLE Generalizado, constante, intenso, sustentando la vida.
CLASIFICACIN DE LAS CONDUCTAS ADAPTATIVAS POR REAS Pgina 17 Nm. 3 "SE QUE ENSEAR NO ES COSA FCIL, ENSEAR VALORES, PRINCIPIOS Y TEORIAS ES COSA DIFCIL, Y LO ES AN MS, CUANDO EL QUE ENSEA NO EST CONVENCIDO DE QUE SUS ALUMNOS SON SERES HUMANOS CON FORTALEZAS Y LIMITACIONES.
Yadiar Julin. Conceptual Lenguaje (receptivo y expresivo) Lectura y escritura conceptos de dinero Autodireccin Social Interpersonal Responsabilidad Autoestima Credulidad (probabilidad de ser engaado o manipulado) Ingenuidad Sigue las reglas Obedece las leyes Evita la victimizacin Prctica Actividades instrumentales de la vida diaria: Comer* Preparar alimento* Transferencia / movilidad Aseo personal* Vestido* Mantenimiento de la casa *Uso del Transporte* Ingerir medicinas *Manejo del dinero *Uso del telfono *Habilidades ocupacionales *Mantiene entornos seguros La conducta adaptativa es un conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas, que las personas han aprendido, para funcionar en su vida diaria y que permiten responder a las circunstancias convenientes de la vida y a las exigencias contextuales.
ASIGNATURA: ESPAOL Pgina 18 REDES DE APRENDIZAJE III EMPATE DE LAS SUGERENCI AS DE ATEMCI N CON ELEMANTOS CURRI CULARES SUGERENCIAS DE ATENCIN COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOS Respetar su intencin comunicativa y/o implementar un sistema de co- municacin alternativo. Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
Disear guiones con dilogos de contextos conocidos, apoyndose en objetos u otros materiales o situa- ciones recientemente vividas consi- derando el lenguaje utilizado por l o sistema de comunicacin alterno. Identificar las propiedades del lengua- je en diversas situaciones comunicati- vas.
Hacer preguntas directas y organi- zar tarjeteros en forma clara y pre- cisa. Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
Dar al nio tiempo extra para reali- zar actividades. Usar el sistema alterno de comuni- cacin que el alumno requiera. Valorar la diversidad lingstica y cul- tural de Mxico
Pgina 19 Nm. 3 ASIGNATURA: MATEMTICAS SUGERENCIAS DE ATENCIN COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA APRENDIZAJES ESPERADOS Utilizar materiales de diferentes for- mas, tamaos y texturas para el conteo. Manejar tcnicas efi- cientemente.
Propiciar experiencias tctiles y qui- nestsicas con los objetos para percibir las caractersticas de stos (peso, ta- mao, etc.). Comunicar informa- cin matemtica
Propiciar experiencias que conlleven a la medicin de objetos.
Validar procedimien- tos y resultados.
Asociacin imagen-nmero. Se preten- de que el nio sepa cmo se escribe la cantidad que representa una imagen estableciendo la relacin con el nmero de objetos de una tarjeta con la tarjeta del nmero correspondiente, es decir, la que corresponde con la imagen que se le muestra, en un principio ayudado por el maestro y/o compaeros y pos- teriormente propiciar que lo haga solo (siempre mencionando el nmero co- rrespondiente).
Resolver problemas de manera autnoma
EJERCICIO 5: Da lectura al texto sobre Discapacidad Intelectual Elige a un alumno que atiendas con D.I. Revisa las sugerencias didcticas de los cuadros anteriores y analiza su congruencia con las competencias descritas en cada asignatura. Ubica los aprendizajes esperados del programa de tercer grado de primaria que puedes lograr con las suge- rencias dadas. Comparte con el colegiado tu actividad.
Cuando se habla de ceguera o baja visin se hace referencia a condiciones caracterizadas por una limitacin total o muy seria de la funcin visual. De manera particular, la ceguera es una deficiencia sensorial; de forma especfica, una persona con ceguera es aquella que no ve o tiene muy ligera percepcin de luz, es decir, puede ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad pero no la forma de los objetos. Las personas con ceguera requieren de apoyos especficos tales como textos en Sistema Braille, baco Cranmer, bastn y perro gua. En el marco de la discapacidad visual, la baja visin se refiere a la conservacin de un grado de visin parcial que permite su uti- lizacin como canal primario para aprender y lograr informacin; es decir, posibilita la lectura de letras impresas slo cuando stas son de gran tamao y calidad de resolucin. Las personas con baja visin ven o distinguen con gran dificultad los objetos a una distancia muy corta, aunque utilicen lentes o anteojos; asimismo, requieren de apoyos especficos para desplazarse, leer o reconocer, como lupas, bastn blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo. Las personas con baja visin, a diferencia de aquellas con ceguera conservan un resto de visin til para su vida diaria, para el desplazamiento, las tareas domsticas y la lectura, entre otras actividades. En ocasiones, la baja visin puede ser progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo con esta definicin, los alumnos o las alumnas que usan lentes o anteojos comunes con los que corrigen su problema visual no entran en la clasificacin de baja visin. DISCAPACIDAD VISUAL Pgina 20 REDES DE APRENDIZAJE III CARACTERSTICAS CEGUERA DEBIL VISUAL Tendencia a desarrollar movimientos compulsivos (balancea el cuerpo, arrastra los pies, se pega a las paredes). Carencia de estimulacin por la no recepcin de estmulos visuales. Dificultad en el tono postural debida a carencia de un modelo a seguir (encorva el cuerpo, baja la cara hacia el suelo). No tiene incentivo de moverse en el espacio (dificultades para darse vuelta, levantarse, sentarse, etc.). Se presiona o frota los ojos con los dedos (movimientos deno- minados cieguismos). No inicia ningn intercambio vocal. Poca motivacin para interactuar. Su cara a menudo carece de expresin. Limitacin de la visin que le impide ver los objetos a una distancia normal. Presenta movimientos repentinos de ojos. Presenta ansiedad e inseguridad. Poca motivacin para explorar objetos intere- santes. Baja autoestima
Pgina 21 Ajustes Razonables APRENDIZAJES ESPERADOS Cuidar el tamao de la letra. Utilizar hojas de un color en que pueda resaltar la escritura (amarillas, naranjas, etc.); observar el color que le favorece. Evitar, en lo posible, actividades que impliquen co- piar del pizarrn. Cuando se realicen utilizar gis amarillo y asegurarse que el nio haya copiado correctamente. Propiciar la autocorreccin con la ayuda de un compaero o del mismo maestro. Utilizar micas de aumento. Fotocopiar pginas de los libros amplificando el tamao de textos e imgenes. Permitir que el nio utilice una hoja, una hoja de rengloneo o sus dedos bajo cada lnea impresa que copie. Respetar e! tiempo que el alumno requiera para realizar las actividades escritas. Adaptar el ritmo de ejecucin de modo que sea una experiencia exitosa y no un riesgo para la frustracin.
DESCRIBE EL MATERIAL A ELABORAR:
EJERCICIO 6: Da lectura al texto sobre Discapacidad Visual Elige a un alumno dbil visual. Elabora materiales didcticos para favorecer los aprendizajes esperados
Se define a la persona sorda como aquella que tiene alguna deficiencia del sentido auditivo que le limita a sostener una comunicacin y socializacin regular y fluida en lengua oral. Reconoce tres grupos de sordos: Sordos Seantes son todas aquellas cuya forma prioritaria de comunicacin e identidad social se define en torno a la cultura de una comunidad de sordos y al uso de la lengua de seas como primera lengua. Hablantes son todas aquellas que asumen la lengua oral como su primera lengua. Semilinges son todas aquellas que no han desarrollado a plenitud ninguna lengua.
En el mbito educativo, resulta relevante conocer los diferentes tipos y grados de prdida auditiva as como su impacto en la adquisicin de un sistema de comunicacin. Condicin indispensable en la construccin de aprendizajes de los diferentes campos de formacin del currculo. Pgina 22 DI SCAPACI DAD AUDI TI VA
Pgina 23 Grado de la prdida auditiva nivel de dependencia del canal visual
Recepcin auditiva
Comprensin oral
Perfil del alumno De 16 a 25 dB ligera/baja
De 26 a 40 dB Superficial/ moderada Pierde 10% de una con- versacin oral a una dis- tancia de un metro
Pierde 25 a 50 % de la seal hablada, dependien- do del nivel de ruido, la dis- tancia entre el ha- blante y el oyente, y la configuracin de la prdi- da
Puede perder el sentido glo- bal de una interaccin cuan- do sta es predominante- mente oral y la situacin acstica es poco favorable A veces no entiende el senti- do de una conversacin, principalmente cuando no cuenta con informacin pre- via o apoyos contextuales
Usa el canal auditivo para comunicarse y aprender. Desarrolla la lengua oral en forma natural. Para ello, requiere del apoyo de un sistema alternativo de comunicacin.
De 41 a 55 dB Media/ Media
Pierde 25 a 50 % de la seal hablada, dependien- do del nivel de ruido, la distancia entre el hablan- te y el oyente, y la confi- guracin de la prdida A veces no entiende el senti- do de una conversacin, principalmente cuando no cuenta con informacin pre- via o apoyos contextuales
De 56 a 90 dB Media seve- ra/ a Severa alta
Pierde 100 % de la seal hablada
An con condiciones para la oralizacin, no logra dar sen- tido a los mensajes orales que detecta
Usa la vista para comu- nicarse y aprender
No desarrolla la lengua oral en forma natural
El alumno requiere usar la lengua de seas.
De 91 o ms Profunda/Total
Percibe la vibracin del sonido ms que sus ca- ractersticas acsticas No hay deteccin ni com- prensin de mensajes orales. Para comprender depende de las pautas visuales, ma- nuales y contextuales
LOS EFECTOS DE UNA PERDIDA AUDITIVA
Pgina 24 SORDERA HIPOACUSIA ADECUACIONES DE ACCESO Presenta incapacidad para procesar satisfactoriamen- te la informacin lingstica y los sonidos ambientales. Presenta dependencia vi- sual (a mayor discapacidad mayor dependencia). Intolerante a la frustracin. En ocasiones se muestra demasiado inquieto (al no comprender procura inves- tigar y se mueve de su lu- gar). Requiere contacto visual continuo y ejemplificacin de la tarea. En ocasiones se muestra tmido, retrado o agresivo por no comprender el mun- do circundante Presenta una conducta inestable y en ocasiones se muestra des- atento. No sigue de forma continuada las actividades de la clase. En ocasiones no termina sus tra- bajos. Presenta un notorio retraso en el lenguaje. Se esfuerza por comprender lo que se habla en el aula. No puede comunicar con facilidad sus sentimientos (de aislamiento, rechazo o frustracin). No responde al llamrsele. " Si utiliza auxiliar auditivo puede procesar la informacin que reci- be. Reacciona ante ruidos muy fuer- tes. Emite vocalizaciones extraas. Est pendiente de los movimien- tos de los labios de su interlocu- tor. Hablarle utilizando frases sencillas, pero completas y gramaticalmente correctas (no lenguaje indio - palabras sueltas- ni lenguaje tele- grfico). Evitar colocar lpices, bolgrafos, papeles o las manos delante de los labios o junto a la cara. Utilizar estmulos visuales (carteles con oraciones sencillas, dibujos, palabras claves, etc.). Proveerle con antelacin los mate- riales escritos. Propiciar su participacin en todas as actividades que se realicen (cvicas, deportivas, sociales, etc.). Explquele en forma prctica las actividades o el mensaje que desea trasmitirle. Si el nio no entiende una palabra, busque otra que signifique lo mis- mo. ASPECTO: LENGUAJE ORAL Competencia que se favorece: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. AJUSTES RAZONABLES APRENDIZAJES ESPERADOS Respetar su forma de comunicacin. Buscar el contacto fsico y visual para iniciar la comunicacin. Realizar actividades de lenguaje no verbal con el grupo, por ejemplo, emitir mensajes a travs de gestos, mmica, dibujos, respetando turnos. Aprovechar los lenguajes alternos para el enri- quecimiento comunicativo de todo el grupo. Valorar su intencin comunicativa aun cuando la construccin de la estructura sintctica no sea completa, por ejemplo, cuando seala la palabra bao con lenguaje manual para pedir permiso de ir al bao.
EJERCICIO 7: Da lectura al texto sobre discapacidad auditiva. Ubcate en el cuadro pa- ra diversificar. De las sugerencias de ajustes a la asignatura de Espaol de quinto grado, ubica los aprendi- zajes esperados que em- patan con los ajustes razonables.
CLASIFICACIN
La alteracin del aparato motor que dificulta o imposibilita el desarrollo de capacida- des que permitan participar en actividades propias de la vida cotidiana como estar de pie, caminar, desplazarse, tomar y manipular objetos con las manos, hablar, hacer ges- tos, entre otras acciones que requieren movimiento y control de la postura corporal.
La alteracin es causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso, del sistema muscular y de los sistemas seo-articulatorio o de una interrelacin de los tres sistemas, lo cual dificulta o imposibilita la movilidad funcional de algunas de las partes del cuerpo. La discapacidad motriz puede ser de tipo transitoria o permanente, se da en grados variables y, en algunos casos, puede presentar otros trastornos aso- ciados.
Desde una perspectiva social y cultural, es posible afirmar que la discapacidad motriz no slo es consecuencia de las caractersticas fsicas o biolgicas de las personas. Desde el modelo social de la discapacidad, esta es una condicin que se genera a partir de la interaccin de las dificultades personales en un contexto sociocultural desfavora- ble. En consecuencia y de acuerdo con este modelo, la discapacidad motriz se define como: las dificultades que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana y surgen como consecuencia de la interaccin entre una dificultad especfica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas y las barreras presentes en los contextos en el que despliega su proyecto de vida. Pgina 25 "SE QUE LA MENTE HACE CONJETURAS INTELIGENTES, PERO ESTOY CONVENCIDO DE QUE EL CORAZN ES LA INTELIGENCIA DE LOS QUE TRASCIENDEN" YADIAR JULIN
LA DISCAPACIDAD MOTRIZ CLASIFICACIN
La discapacidad motriz rene una serie de caractersticas muy variadas. Por ello, es difcil generalizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz del nio, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de comunicacin. Los ni- os con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones, msculos y huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y realizar trazos, leer y escribir. Los alumnos con parlisis cerebral sufren ms dificul- tades en el control voluntario de sus movimientos o bien limitacin de movimientos. Pgina 26 EJERCICIO 8; Da lectura al texto sobre discapacidad motora. Comenta en colegia- do, segn tu expe- riencia el tipo de ajustes razonables que haz utilizado al atender un alumno con D.M. Retoma el cuadro de tercer grado de pri- maria y comenta la actividad grupal que se genera. Sugiere los ajustes que se requieren y elabora materiales TERCER GRADO DE PRIMARIA ESPAOL MATEMTICOS CIENCIAS NATURALES BLOQUE II Prctica social de lenguaje: Elaborar un folleto para infor- mar acerca de un tema de seguridad. Tipo de texto: expositivo Tema: Anlisis y representacin de datos.
Cmo somos y cmo vivi- mos los seres vivos? APRENDIZAJE ESPERADO: Conoce la funcin y las carac- tersticas grficas de los fo- lletos y los emplea como me- dio para informar a otros. APRENDIZAJE ESPERADO: Resuelve problemas que impliquen multiplicar me- diante diversos procedimien- tos. APRENDIZAJE ESPERADO: Explica la relacin entre con- taminacin del agua, el aire y el suelo por la generacin y manejo inadecuado de resi- duos Contenidos disciplinares: Funcin y caractersticas de los folletos. Apoyos grficos en textos informativos. Contenidos disciplinares: Lectura de informacin con- tenida en grficas de barras Contenidos disciplinares: Origen y destino domicilia- rios e industriales.
Ante un grupo de nios un hombre narr la siguiente historia: Haba una vez un muchacho quien era hijo de un entrenador de caballos. El padre del muchacho era pobre y contaba con apenas unos pocos recursos para mantener a su familia y mandar al mucha- cho a la escuela. Una maana en la escuela, estando el muchacho en la clase, el profesor les pidi a los alumnos que escribieran la meta que quisieran alcanzar para cuando fueran adultos. El joven escribi una composicin de siete pginas esa noche en la que describa su meta. Escribi su sueo con mucho detalle y hasta dibuj un plano de todo el proyecto: el rancho, las pesebreras, la ganadera, el terreno y la casa en la que quera vivir; en fin, puso todo su corazn en el proyecto y al da siguiente lo entreg al profesor. Dos das ms tarde, recibi de vuelta su trabajo reprobado, y con una nota que deca: venga a verme despus de clases". El chico del sueo fue a ver a su profesor y le pregunt por qu me reprob? El profesor le dijo: "es un sueo poco realista para un chico como t. No tienes recursos; vienes de una familia pobre. Para tener lo que quieres hacen falta muchas cosas y adems mucho dinero. Tienes que comprar el terreno, pagar por la cra original y despus tendrs muchos gastos de mantenimiento. No podras hacerlo de ninguna manera. A continuacin el profesor agreg: si vuel- ves a hacer el trabajo con objetivos ms realistas, reconsiderar tu nota". El chico volvi a su casa y pens mucho. Tambin le pregunt a su padre qu deba hacer. ste le respondi:" mira hijo, tienes que decidir por ti mismo; de todos modos, creo que es una decisin importante para ti, cierto?" Finalmente despus de reflexionar durante una semana, el chico entreg el mismo trabajo, sin ha- cer cambio alguno. Le dijo al profesor: usted puede quedarse con mi mala nota, yo me quedar con mi sueo". "La discapacidad no los limita, no lo hagas t." EL LADRON DE SUEOS ANNI MO
1. Cardona E. Armbula G. Vallarta S. (2001).Estrategias de Atencin para las Diferentes Discapacidades. 2. Campos A. (2012).Reflexiones sobre el trmino Ajustes Razonables. 3. Consejo nacional de Fomento Educativo. (2011). Discapacidad Auditiva. Gua didctica para la inclusin en educacin inicial y bsica. 4. Consejo nacional de fomento educativo. (2011). Discapacidad Intelectual. Gua didctica para la Inclusin en Educa- cin Inicial y Bsica. 5. Consejo nacional de fomento educativo. (2011). Discapacidad Motriz. Gua Didctica para la Inclusin en Educacin Inicial y Bsica. 6. Consejo nacional de Fomento Educativo. (2011). Discapacidad Visual. Gua Didctica para la Inclusin en Educacin Inicial y Bsica. 7. Diario oficial de la federacin. (2013). Acuerdo nmero 711. Reglas de Operacin del Programa para la Inclusin y Equidad Educativa. 8. Ministerio de Educacin. (Guatemala, 2009).Gua de Adecuaciones curriculares. 9. Ministerio de Educacin. (Per, 2008).Manual de Adaptaciones Curriculares para Atencin de estudiantes con Ne- cesidades Educativas Especiales en Educacin bsica alternativa. 10. Romero P. Lavigne C. (Malaga, Espaa 2004).Dificultades de Aprendizaje. Unificacin de Criterios. 11. Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en educacin indgena. Conceptos bsicos en torno a la Educacin para Todos. 12. Secretaria de Educacin Pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La Discapacidad en Educacin Indgena. Discapacidad intelectual. 13. Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e inclusiva. La discapacidad en Educacin Indgena. Discapacidad Motriz. 14. Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La Discapacidad en Educacin Indgena. Discapacidad Visual. 15. Secretaria de educacin pblica. (2012). Educacin pertinente e Inclusiva. La discapacidad en Educacin Indgena. Discapacidad Auditiva. 16. Secretaria de Educacin Pblica. (2001). Acuerdo 592. 17. Secretaria de Educacin Pblica. (2001). Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica. 18. Secretaria de Educacin Pblica. (2000).La Integracin Educativa en el Aula Regular, Principios, Finalidades y Es- trategias.
Pgina 28 Nm. 3 BI BLI OGRAF A
NEE ASOCIADA A: ORIGEN CARACTERSTICAS MAESTROS PADRES DISCAPACIDAD INTELECTUAL Alteraciones cromo- smicas (Ej. Sndro- me de Down en el par 21), Trastornos M e t a b l i c o s (Galactosemia), Fac- t ores Soci al es (Pobreza, malnutri- cin materna, vio- lencia, falta de cui- dados parentales, falta de estimula- cin adecuada), Fac- tores Conductuales (Consumo de dro- gas, alcohol y/o tabaco por parte de los padres, inmadu- rez parental, mal- trato del hijo o abandono, violencia domstica), Facto- res Educati vos (Discapacidad cog- nitiva de los padres sin contar con apo- yos, falta de prepa- racin para la pa- ternidad, deficien- cias en la crianza, falta de apoyos fa- miliares) Dificultad en atencin, percepcin y memoria. Su aprendizaje se rea- liza a ritmo lento. Cu- riosidad por conocer y explorar limitada. Len- to para responder a las rdenes. Cuando se le pide tareas en corto tiempo se confunde y rechaza la situacin. No inventa cosas nue- vas. Dificultad para solucionar nuevos pro- blemas. Aprende mejor cuando ha obtenido xito en actividades anteriores. Cuando participa activamente aprende mejor y olvida menos. Atraso en el desarrollo evolutivo emocional. Edad men- tal inferior a la crono- lgica. Dificultad en lenguaje y comporta- miento social. Presen- ta presin o angustia en actividades comple- jas. Limitacin en habi- lidades adaptativas. Utilizar material didctico multi sensorial. Trabajar periodos cortos e irlos prolongando poco a poco. Ayudarle y guiarle al reali- zar la actividad hasta que la haga solo. Despertar el inters por objetos y per- sonas que le rodean. Repe- tir las tareas realizadas. Disminuir el nmero de tareas y permitirle el tiem- po necesario para desa- rrollarlas. Aprovechar hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad. Tener paciencia. Conducir- le a explorar situaciones nuevas. No anticipar ni responder en su lugar. Ofrecerle muchas oportu- nidades de xito. Planear actividades donde sea la persona principal. Indivi- dualizar la enseanza. Sen- tarlo cerca de compaeros que le sirvan de ejemplo. Recordar que ellos apren- den haciendo. Ofrecerle opciones para resolver exmenes. Conducirle a tener iniciativas. Formar equipo de trabajo (maestro-maestro especia- lista- padres del familia). Participar en Redes de pa- dres. Acudir a llamados de la escuela. Permitir que el hijo participe en tareas domsti- cas. Asegurarse de que el nio entiende lo que tiene que hacer. Realizar actividades en casa que fomenten actitu- des, valores y normas . Pro- piciar la adquisicin de auto- noma y cuidado personal. Utilizar patrn de reforza- miento positivo de los logros. Permitirle relacionarse con otros nios de su edad. Darle oportunidad para desarrollar sus fortalezas y talentos. Motivarlo. Hacer de las ta- reas escolares una prioridad. ANEXO 1
NEE ASOCIADA A: ORIGEN CARACTERSTICAS MAESTROS PADRES DISCAPACIDAD V I S U A L * C e g u e r a *Debilidad Visual Los factores causales en estos casos son genti- cos (en cuanto a tipo de defecto del ADN son las mono gnicas, cromos- micas o multifactoriales ) o ambientales y estos ltimos, de acuerdo con el momento en que inte- rrumpen los procesos normales de la visin, se clasifican en pre, peri y posnatales, mientras que las causas genticas, siempre se consideran como prenatales. Ceguera: Movimientos compulsivos. Carencia de estimulacin por la no recepcin de estmu- los visuales. Dificultad en el tono postural. No tiene incentivo de mo- verse en el espacio. Se presiona o frota los ojos con los dedos (ciegusimos). No inicia intercambio vocal. Poca motivacin para inter- actuar. Su cara carece de expresin. Debilidad Visual: Limi- tacin de la visin. Mo- vimientos repentinos de ojos. Ansiedad e insegu- ridad. Poca motivacin para explorar objetos interesantes. Baja auto- estima. Ceguera: Sentar al nio en la fila delante- ra. Rodearlo de estimu- lacin manipulativa y social. Suplir la per- cepcin de los objetos mediante el tacto y el odo. Mantener la es- cuela y el aula sin alte- raciones. Utilizar mate- rial en tres dimensio- nes y los de dos que tengan relieve o expli- crselos verbalmente. Permitirle grabar las clases cuando se trata de dictado. Debilidad visual: Hacer cada lnea con un color diferente de gis al escribir en el pizarrn. Material de lectura en forma clara y legible. En las hojas de trabajo rodear con una lnea gruesa para que preste atencin a una cosa a la vez. Que estn infor- mados de la pro- blemtica. Involu- crarse en la aten- cin de su hijo. Formar equipo de trabajo (maestro- maestro especia- lista- padres del familia). Partici- par en Redes de padres. Acudir a llamados de la escuela. Insistirle a su hijo en la valoracin de la apariencia fsica y la imagen corpo- ral y personal. Hacer de las ta- reas escolares una prioridad. Mantener espa- cios de casa sin alteraciones. Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escuela. ANEXO 2
ESTRATEGIAS DE ATENCIN NEE ASOCIADA A: ORIGEN CARACTERSTICAS MAESTROS PADRES DISCAPACIDAD AUDITIVA *Hipoacusia leve (20-40 dB.) *Hipocausia mode- rada (40-70 dB.) *Hipoacusia severa (70-90 dB.) *Sordera (+ 90 dB.) *Genticas: Se pueden trasmitir de padres a hijos. En el caso del rea auditiva, este aspecto es el ms frecuente y poco previsible. Se refiere a las caractersticas o rasgos con los que nace un individuo y que no dependen slo de facto- res hereditarios, sino que son adquiridos du- rante la gestacin, por ejemplo las infecciones virales del embrin, des- tacando la rubola ma- terna, la ingesta de me- dicamentos durante el embarazo y la asfixia al nacer. *Adquiridas: Son las ocasionadas por algn accidente o enfermedad despus del nacimiento. Destaca la meningitis meningoccica y la otitis crnica. Tambin la hiperbilirrubinemia del recin nacido y las en- fermedades de tipo in- feccioso. Sordera: Incapacidad para procesar informacin lingstica y sonidos am- bientales. Dependencia visual. Intolerante a la frustracin. Inquieto. Re- quiere contacto visual continuo y ejemplificacin de tareas. Puede mostrar- se tmido, retrado o agre- sivo. Hipoacusia: Conduc- ta inestable. Desatento. No sigue de forma continuada las actividades de clase. No termina sus trabajos. Retraso en el lenguaje. Se esfuerza por comprender lo que se habla en el aula. No puede comunicar con facilidad sus sentimientos de aislamiento, rechazo o frustracin. No responde al llamrsele. Si utiliza auxiliar auditivo puede procesar informacin que recibe. Reacciona ante ruidos muy fuertes. Emite vocalizaciones extraas. Est pendiente de los mo- vimientos de los labios de su interlocutor. Usa gestos o movimientos del cuerpo excesivos en su expresin oral. Su voz es excesiva- mente alta o un tono con base montona. Continuo fracaso en la escuela. Su trabajo escrito es ms consistente que el oral. Hablarle lo ms cerca posi- ble, colocndose a su mis- ma altura y enfrente de l, siendo expresivo. Sentar al nio de espaldas a la luz natural y cerca de un com- paero oyente con el que tenga empata. Al caminar en el aula o escribir en el pizarrn no dar informa- ciones bsicas. Evitar colo- car lpices, papeles o las manos delante de los labios o junto a la cara. Utilizar estmulos visuales. Pro- veerle con antelacin los materiales escritos. Propi- ciar su participacin en todas las actividades. Expli- carle en forma prctica. Si el nio no entiende una palabra buscar un sinni- mo. Disminuir el nivel de ruidos en el saln. Antes de iniciar una explicacin, asegurarse de que est mirando. Evitar rerse, masticar chicle, comer o mover exageradamente el cuerpo o cabeza mientras se habla. Hablar con entu- siasmo utilizando lenguaje corporal y gestos de forma natural. Revisar constante- mente la comprensin del nio. Utilizar lenguaje oral, lecto-escrito, grfico, ma- nual de acuerdo a sus ne- cesidades. No dar instruc- ciones cuando el nio est a mitad de la tarea. Tener el aula bien iluminada. Formar equipo de traba- jo (maestro-maestro especialista- padres del familia) y establecer conjuntamente un cdigo de comunicacin comn. Darle con anticipacin los temas a tratar en clase. Participar en Re- des de padres. Acudir a llamados de la escuela. Hacer de las tareas es- colares una prioridad. Elogiar a su hijo cuando le vaya bien en la escue- la. En caso de traer auxi- liar auditivo verificar que est en perfectas condi- ciones. Proporcionarle un ambiente familiar ptimo. Aprovechar todo momento para hablar a su hijo. Darle responsa- bilidades dentro del ho- gar. Estimular su auto- noma e independencia. Aprovechar actividades del hogar para ampliar su vocabulario; y las salidas para ampliar conocimientos. No des- cuidar las indicaciones mdicas. insistirle a su hijo en la valoracin de su apariencia fsica. ANEXO 3
ESTRATEGIAS DE ATENCIN NEE ASOCIADA A: ORIGEN CARACTERSTICAS MAESTROS PADRES DISCAPACIDAD MOTORA Causas Prenatales: Enfermedades infec- ciosas o metablicas que puede tener la ma- dre durante el embara- zo; deficiente desarro- llo de las clulas cere- brales; trastornos pa- tolgicos en la madre (convulsiones, enfer- medades de riones, incompatibilidad de factor RH, rubeola, desnutricin, fumar, alcohol y droga). Causas Perinatales: Falta de oxgeno pro- longado o la obstruc- cin de las vas respi- ratorias; dificultad del parto (mayor duracin, anoxia); daos en el cerebro en el momento del parto (por ejemplo: dao con frceps); Parto prematuro. Causas Posnatales: Infecciones de la infan- cia, acompaadas de temperaturas altas (meningitis); falta de oxigenacin (ahogamiento); trau- matismo craneoence- flico (accidentes); golpes (nio maltrata- do); envenenamiento (plomo). Su cuerpo no permite una postura acorde para explo- rar el mundo. Distractibili- dad visual y auditiva y per- cepciones en la percepcin. Incapacidad para centrar en forma adecuada la aten- cin sobre estmulos que le interesan. No puede ver las cosas como un todo. Con- funde la figura y el fondo. Tendencia a continuar una actividad sin que se com- plete. Su auto concepto se ve deteriorado y los apren- dizajes perturbados. Incon- sistencia en el aprendizaje. Olvidos por fallas en la comprensin e interioriza- cin. Diferencias entre las habilidades motoras finas y gruesas. Dficit en el pro- cesamiento de la informa- cin. Puede manifestar lo que le agrada, lo que pre- fiere, lo que quiere, con quien quiere estar. Algunos alumnos con parlisis ce- rebral tienen un mundo interior muy rico, con inte- gridad de sus capacidades cognitivas. Algunos presen- tan autoestima baja y care- cen del lenguaje oral. Otros tienen buen nivel de com- prensin del lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresin, porque su habla es ininteligible. Conocer las dificultades que afectan el proceso de ensean- za-aprendizaje. Brindarle un contexto flexible, infraestructu- ra adecuada y experiencias va- riadas. Utilizar sistemas alter- nativos o suplementarios (lengua de seas, tableros) para posibilitar la comunicacin. Tra- bajar con l periodos cortos y prolongarlos poco a poco. Moti- varlo. Ayudarle y guiarle hasta que pueda hacer las actividades por s slo. Despertar su inters por objetos y personas que le rodean. Tener en cuenta sus caractersticas individuales aprovechando sus restos de movimiento y privilegiando lo que es capaz de realizar. Apro- vechar los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad. Tener paciencia. Conducirle a explorar situaciones nuevas. Trabajar permanentemente. Ofrecerle oportunidades de xito. Propor- cionarle oportunidades de aprender segn sus necesida- des. Crear un ambiente favora- ble de enseanza. permitirle que grabe clases o un compaero le escriba sus tareas. actividades manuales para incrementar el control motor fino. Asegurarse de que la silla y la mesa estn a la altura apropiada. Proporcio- narle tarjetas con letras y n- meros para ayudarle a recor- darlas. Formar equipo de trabajo (maestro- maestro espe- cialista- padres de familia). Par- ticipar en Redes de padres. Acu- dir a llamados de la escuela. Permitir que el hijo participe en tareas domsti- cas. No sobre- protegerlo. Rea- lizar actividades en casa que fomenten actitu- des, valores y normas. Propi- ciar la adquisi- cin de hbitos bsicos de auto- noma y cuidado personal. Utili- zar reforza- mientos positi- vos de sus lo- gros. Aprove- char los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad. Dar- les oportunidad de aprender respondiendo a sus necesida- des. Establecer un mismo cdigo de comunicacin ANEXO 4
TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATEN- CIN (CON HIPER- ACTIVIDAD) Factores genticos, Factores neu- roqumicos y Factores psicosocia- les. Hay que tomar en cuenta que NO son causa del TDAH: -Mala crianza y educacin de los padres. Los padres no son culpa- bles de que su hijo/a tenga TDAH. -Alergias alimenticias o exposicin a txicos ambientales (plomo, cinc, etc.) No se produce ni por desacuerdos entre los padres, ni por separaciones o divorcios, ni por estar viudo o soltero. -No se produce por el nacimiento de un hermano, celos o por falta de apego paterno. No se produce porque el padre o la madre se ponga a trabajar, est en el paro, o trabajen mucho fuera de casa. -No se produce por cambiar de colegio, por tener niera, o porque el cuidado y educacin recaiga en los abuelos. Tampoco influye de forma tajante el nivel socioecon- mico, el cociente intelectual, la edad de la madre o el vivir en una poblacin grande o pequea. -No es debido a la falta de normas de los padres o la ausencia de lmites dentro y fuera de casa. -Tampoco est relacionado con la ingesta de dietas ricas en azca- res, grasas, aditivos, protenas o colorantes, vitaminas. El consumo en grandes cantidades de televi- sin, videojuegos y una alta expo- sicin a estmulos visuales lumino- sos tampoco provocan la apari- cin del cuadro de sntomas. Pierde o pone en lugares equivocados sus pertenen- cias. Tienen dificultades para jugar tranquilamente. Manifiesta poca motivacin escolar. Varia- bles en cuanto a rendimiento escolar. Hacer que el nio prevea las conse- cuencias de los com- portamientos y bus- que alternativas. Identificar cules con los mayores proble- mas que obstaculizan el aprendizaje del nio. Identificar los problemas en el am- biente del aula y mo- dificarlos ayudar a eliminar comporta- mientos indeseables. Indicar los comporta- mientos que desea que el nio siga utili- zando una voz tran- quila y no siendo de- masiado crtico. Utili- zar el "sistema de economa de fichas o puntos" para que cumpla reglas, ruti- nas o hbitos. Dar al nio instrucciones y mensajes precisos y especficos. Que estn informados de la problemtica. Invo- lucrarse en la atencin de su hijo. Formar equi- po de trabajo (maestro- maestro especialista- padres de familia). Par- ticipar en Redes de pa- dres. Acudir a llamados de la escuela. Organizar y disponer el ambiente de la casa en forma que optimice las oportunida- des de xito y evite con- flictos. Evitar castigar o regaar cuando estn enfadados. Utilizar la frase "cuando...entonces" ejemplo: "cuando te sientes y dejes de ha- blar, entonces te pedir un postre". No utilizar el TDAH como una excusa para el comportamiento del nio. Hablar despa- cio, con bajo volumen y forma breve. Evitar el sarcasmo, la burla, cr- tica o el castigo fsico. Mam y Pap hacer un plan por escrito para redistribuir la carga y mantenerlo a la vista. Renovarse y relajarse.
ANEXO 5 ESTRATEGIAS DE ATENCIN NEE ORIGEN CARACTERSTI- CAS MAESTROS PADRES
COORDINACIN DE USAER
M.C. MA. DE LOURDES MARTNEZ DAZ L.E.E. MA. PETRA MORALES NEVAREZ L.E.E. CLAUDIA ELIZABETH MONREAL ESQUIVEL Pgina 34