ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INDIVIDUAL

En 1895, Binet y Henri propusieron el estudio de los procesos o funciones mentales siguientes:
memoria, naturaleza de las imgenes mentales, imaginacin, atencin, facultad de comprensin,
impresionabilidad, apreciacin esttica, sentimientos morales, fuerza muscular y fuerza de voluntad,
habilidad motriz y discernimiento del espacio visual. Una gran cantidad de tests se han hecho para
medir la inteligencia y estos dan como resultado: predecir el desempeo en tareas intelectualmente
exigentes, en la escuela, en el puesto de trabajo, o en cualquier otra actividad de la vida cotidiana;
segn Herrnstein el CI no puede representar plenamente una concepcin multidimensional de la
inteligencia. Existen, por consiguiente, muchos procedimientos de medicin que no arrojan una sola
cifra del tipo de un CI, sino puntuaciones mltiples, como las de los tests verbales y cuantitativos
empleados en el ingreso al primer nivel universitario.
Estos tests han tenido menos xito en la prediccin del desempeo individual o en el diagnstico
de los motivos de un mal rendimiento encaminado a prescribir un adiestramiento teraputico.
Resnick ha sugerido que las personas que sacan buena puntuacin en los tests del CI son personas
que tienen facilidad para aprender, y que el motivo de que el rendimiento en esos tests sea una buena
prediccin del desempeo en la escuela reside en que el rendimiento escolar depende tambin de una
capacidad para aprender. Jean Piaget distingue tres estadios de desarrollo: un estadio sensoriomotor
(O a 2 aos), un estadio pre operacional (2 a 7 aos), y un estadio operacional (7 a 16 aos). Cada
estadio est sealado por la capacidad de hacer determinadas cosas, y no otras, y de habrselas con la
propia experiencia del mundo de maneras determinadas. El estadio de las operaciones concretas, de
acuerdo con l, se caracteriza por la capacidad para enfrentarse eficazmente con los conceptos y
operaciones concretos, pero no con los abstractos. Durante ese estadio, la capacidad de aprendizaje
generalizado es limitada; lo que se aprende en un contexto no se transfiere fcilmente a otros
contextos.
Slo cuando se ha alcanzado el estadio de las operaciones formales puede uno manejar
eficazmente conceptos abstractos y aplicar las habilidades de razonamiento y solucin de problemas
a contextos diferentes de aquellos en los que se han adquirido. Fuller clasifica el razonamiento
normal a travs de tres propiedades: a) la inversin de la realidad y la posibilidad; b) el razonamiento
hipottico deductivo; y c) operaciones sobre operaciones. El pensador pre-formal puede imaginar
cmo las cosas podan ser diferentes de lo que son, pero suele percibir esas diferencias como algo no
ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador formal, en cambio, es capaz de construir toda una serie de
posibilidades y de evaluar la realidad que les es relativa. Duly describe al pensador concreto como
una persona que no ve ms que relaciones limitadas e inmediatas y tiene una escasa conciencia de las
interrelaciones, mientras que el pensador formal es ms capaz de integrar las generalizaciones, de
tener insights y de ver la interaccin existente entre las ideas y las acciones. Aceptemos o no su
nocin de los estadios de desarrollo y su explicacin del progreso normal a travs de ellos, la
distincin entre las operaciones concretas y formales adquiere considerable significado educacional
prctico a la luz de dos hechos palmarios: 1) que gran parte del pensamiento exigido por los cursos
convencionales del primer nivel universitario es un pensamiento formal de acuerdo con la definicin
de Piaget y 2) que un porcentaje significativo de los adolescentes, e incluso de los universitarios del
primer nivel, no han alcanzado la capacidad necesaria para enfrentarse a ese tipo de pensamiento.

Narveson se centra de un modo explcito justo en este punto, el supuesto existente es que los
estudiantes pueden aprender de memoria el suficiente material contenido en los cursos para pasar
los exmenes de selectividad aunque no hayan llegado a un estadio de desarrollo lo suficientemente
avanzado para entender qu es lo que han aprendido. Sin embargo, los resultados de ese
aprendizaje se evaporarn en seguida, sin proporcionar base til alguna para un aprendizaje ulterior o
para el desempeo fuera de la escuela. Insistiendo en el mismo tema, Narveson pone de relieve que
las personas pueden tener un pensamiento formal en determinadas tareas y un nivel concreto en otras
debido a razones tales como la motivacin, la familiaridad y el condicionamiento social.

Es posible, tal vez, que lo que Piaget considera una estructura integrada sea un conjunto de
estrategias de pensamiento, algunas ms dependientes del contexto y otras menos. Case por ejemplo,
sostiene que los estadios de Piaget reflejan una mezcla de una capacidad de procesamiento creciente
gradualmente con la edad y del aprendizaje de esquemas especficos de las disciplinas que reducen la
carga cognitiva eficaz. Empleando ese modelo, Case ha llevado a cabo una serie de experimentos
educativos persuasivos, pero sin haber intentado ensear habilidades generales de pensamiento. La
posicin de Case nos indica en general que no existen, habilidades generales de pensamiento de gran
potencia. Bruner (1966) presenta una notable opinin contraria. Rechaza explcitamente la nocin de
los estadios de desarrollo; sostiene, sin embargo, que diferentes modos de procesamiento y
representacin de la informacin se ven reforzados durante los diferentes perodos de la vida de un
nio.
En los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica. Saber consiste
principalmente en saber cmo hacer las cosas, y exige un mnimo de reflexin (pg. 27). En el
segundo perodo, que alcanza su apogeo entre los 5 y 7 aos de edad, el hincapi se desplaza hacia la
reflexin, y el individuo llega a ser capaz de representar aspectos internos del entorno. Durante el
tercer perodo, que viene a coincidir con la adolescencia, el pensamiento va hacindose cada vez ms
dependiente del lenguaje y ms abstracto. Es entonces cuando el individuo adquiere la capacidad de
enfrentarse tanto con proposiciones como con objetos. En primer lugar, no cabe la menor duda de
que las ideas piagetianas han influido muchsimo en varios de los programas que se han desarrollado
para aumentar las habilidades del pensamiento.

En segundo lugar, no existe ninguna teora cuya validez se haya establecido lo suficiente para
permitimos suponer que un programa que la siguiera producira necesariamente los resultados
apetecidos. Mientras los aspectos tericos siguen teniendo un inters indiscutible, la principal
preocupacin de la mayora de los usuarios potenciales de un programa destinado a aumentar las
habilidades del pensamiento es probablemente de ndole prctica, y consiste concretamente en si el
programa en cuestin funciona o no. En tercer lugar, no cabe duda tampoco de que la adquisicin de
algunos tipos de habilidades del pensamiento depende de la existencia previa de determinados tipos
de conocimiento y de habilidades ms elementales. En cambio, nos da la impresin de que constituye
todo un interrogante hasta qu punto depende de la edad la capacidad de adquirir cualquier
conocimiento o habilidad. Ms adelante atribuy Stuart Mill sus notables logros intelectuales ms a
ese entrenamiento que su padre le dio que a unos dotes intelectuales extraordinarios. Incluso
Schopenhauer, que tena una opinin bastante deprimente de las capacidades del gnero humano en
general, y que crea firmemente que el genio es una cualidad rara e innata, afirm que somos capaces
de aprender a hacer las cosas mejor que como las haramos sin ms, en situaciones intelectualmente
tan exigentes como las discusiones y los debates (de aprender, en arras palabras, cmo ganar las
discusiones). El programa de Bereiter-Engelmann para alumnos preescolares enumeraba los 15
objetivos mnimos especficos siguientes:

1. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuesta a la pregunta
Qu es esto? Esto es una pelota. Esto no es un libro.
2. La capacidad de emplear a la vez oraciones afirmativas y negativas en respuestas a la orden
Dime algo sobre este o esta... (Lpiz, pelota, etc.>. Este lpiz es rojo. Este lpiz no es azul.
3. La capacidad de manejar conceptos polarmente opuestos (Si no es..., tiene que ser...) en un
mnimo de cuatro pares de conceptos; por ejemplo, grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto, gordo-
flaco.
4. La capacidad de emplear correctamente, en afirmaciones que describan disposiciones de
objetos, las preposiciones siguientes: en, dentro de, debajo de, sobre, entre. Dnde est el lpiz?
El lpiz est debajo del libro.
5. La capacidad de decir ejemplos positivos y negativos de un mnimo de cuatro clases de cosas,
como instrumentos, armas, muebles, animales salvajes, animales domsticos y vehculos.
Nmbrame algo que sea un arma. Un can es un arma. Nmbrame algo que no sea un arma.
Una vaca no es un arma. El nio deber ser capaz tambin de aplicar correctamente esos conceptos
clasificadores a sustantivos con los que est familiarizado, por ejemplo: Un lpiz es un mueble?
No, un lpiz no es un mueble. Un lpiz es una cosa para escribir.
6. La capacidad de establecer deducciones simples a partir de una condicin s. Se le presenta al
nio un diagrama que contiene cuadrados grandes y pequeos. Todos los cuadrados grandes son
rojos, pero los cuadrados pequeos son de varios colores diferentes del rojo. Si el cuadrado es
grande, qu sabe de l? Que es rojo.
7. La capacidad de emplear el no en las deducciones. Si el cuadrado es pequeo, qu otra cosa
sabes de l? Que no es rojo.
8. La capacidad de emplear la conjuncin o en deducciones simples. Si el cuadrado es pequeo,
entonces no es rojo. Qu otra cosa sabes de l? Es azul o amarillo.
9. La capacidad de nombrar los colores bsicos y adems el blanco, el negro y el castao.
10. La capacidad de contar en voz alta hasta 20 sin ayuda y hasta 100 ayudndolo en el cambio de
decenas (30, 40, etc.).
11. La capacidad de contar hasta diez objetos sin equivocarse.
12. La capacidad de identificar y nombrar las vocales y por lo menos 15 consonantes.
13. La capacidad de distinguir las palabras impresas de las figuras.
14. La capacidad de saber rimar de alguna manera encontrando una palabra que rime con otra
dada, de decir si dos palabras riman o no; o de completar pareados no conocidos como Mi perrita se
llama Vanesa; se me ha escondido debajo de la
15. Un vocabulario de lectura de un mnimo de cuatro palabras, adems del propio nombre, con la
seguridad de que la palabra impresa tiene para ellos el mismo significado que la palabra hablada
correspondiente. Qu palabra es sta? Gato Es una cosa que hace guau-guau? No,
hace miau
En el programa de Bereiter-Engelmann, la proporcin de estudiante/profesor fue de 5 a 1 (tres
maestras para una clase de 15 alumnos). A lo largo de dos horas se distribuyeron varias sesiones de
enseanza de 20 minutos cada una. El esquema de enseanza consisti en una atencin repetitiva
intensiva que exiga un entrenamiento sumamente estructurado; la disciplina, estricta, se centraba
totalmente en la tarea practicada; los errores se sealaban de un modo explcito en vez de
comentarios en trminos vagos; lo ms importante fue que se exigi de cada nio una respuesta
terminante y decidida (pg. 33).
Uno de los descubrimientos ms interesantes de Whimbey fue la existencia de diferencias de
actitud y estilos de pensamiento entre los estudiantes poco dotados y muy poco dotados de los dos
primeros cursos universitarios. Los poco dotados, segn los informes de los respectivos
investigadores, revelaban descuido mental y un enfoque superficial de la solucin de los problemas y
haban cometido faltas por no haber ledo las instrucciones con cuidado o por no haber hecho el
esfuerzo que reclamaba un problema dado.
Bloom y Broder (195O) desarrollaron un programa de entrenamiento teraputico diseado para
corregir algunas de esas deficiencias y lo llevaron a la prctica como proyecto piloto. Informaron de
resultados positivos en cuanto a que las calificaciones obtenidas en los exmenes globales por los
estudiantes participantes fueron ms altas que las del grupo de control. Informaron tambin de una
actuacin acadmica mejor. Hubo distintos programas para aumentar el CI en nios de preescolar
como el Carolina Abecedarian Day-care Program, En el Abecedarian Program, la etiqueta de en
peligro dependa de una serie de medidas, incluyendo el CI de los padres, los ingresos familiares, la
educacin de los padres y la integridad de la familia.
Se ha demostrado que esos factores predicen un ligero retraso. Se los llevaba al centro de atencin
diurna a las 7:45 de la maana y se los devolva a sus casas a las 5:30 de la tarde, cada da de la
semana, 50 semanas al ao. El programa brindaba un entorno estimulante y juguetes apropiados a la
edad de cada nio. Los autores disearon dicho entorno para que fuera predecible y estimulara la
autoayuda; para que brindara sostn y facilitara el ajuste socioemocional; A los cinco aos el CI
medio del grupo experimental era de alrededor de 98 y el del grupo de control de unos 90 puntos. Los
autores consideran los 85 como un lmite crtico por debajo del cual debe considerarse a un nio
como deficiente. A los cinco aos, un 39 % de los nios del grupo de control quedaron situados por
debajo de ese lmite, frente a slo 11 % de los del de tratamiento.
En resumen, parece estar muy claro que la intervencin del Carolina Abecedarian tuvo un impacto
en el CI, impacto que, sin ser excesivo, bast para evitar que un buen nmero de nios quedasen
clasificados como deficientes. Los resultados del Milwaukee Project revelan adems que pueden
subsistir unas diferencias considerables varios aos despus de ese entrenamiento. El punto ms dbil
de estos estudios es que slo se enfocan grupos de CI inicial entre bajo y medio. Por lo que sabemos,
no se han hecho experimentos para elevar significativamente mediante entrenamiento el CI de
individuos con un CI inicial situado bastante por encima del promedio. Lamentablemente, como no
se considera que estos individuos tengan en principio ningn problema, no se tiende a hacer este tipo
de investigacin.


ALGUNAS PERSPECTIVAS SOBRE EL PENSAMIENTO
Inteligencia y capacidad de pensamiento no son trminos sinnimos. Nos gustara considerar la
capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de estrategia idnea. Si lo hacemos as, no
hay nada que se contradiga con la idea de una persona de mucha inteligencia que no ha aprendido
estrategias idneas, debido acaso a una educacin inadecuada. Otra persona de inteligencia ms
modesta, pero que hubiese tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, podra, en
muchos contextos, dejar atrs pensando a la primera. Hay quien considera la capacidad de
pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Muchas actividades atlticas
exigen a la vez un condicionamiento fsico intensivo y el desarrollo de un control motor muy fino.
Cualquier ejercicio que desarrolle el sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en
buena forma para jugar baloncesto, para nadar, para participar en competiciones de pista, etc.
Sospechamos que una diferenciacin similar a la existente entre unas buenas condiciones
generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar actividades motrices sutilmente
controladas, podra estar indicada en el caso del pensamiento. No est fuera de lugar suponer que
la capacidad general de alguien para dedicarse a tareas intelectualmente exigentes podra mejorar
sencillamente mediante un ejercicio mental vigoroso y frecuente. En el atletismo, la prctica de
una actividad especfica permite a menudo conseguir dos cosas. Proporciona ante todo el
condicionamiento fsico adecuado para esa actividad y le da a la vez al atleta la capacidad de
gastar la energa con eficacia cuando se entrega a ella. Esos dos efectos pueden ser difciles de
distinguir en cada caso particular, pero no puede haber duda de que se producen siempre ambos.
Por un lado, la prctica de determinado tipo de tarea intelectual deber fortalecer las capacidades
especficas que sirven para esa tarea. Por el otro, uno puede aprender tambin cmo gastar de un
modo apropiado la energa intelectual exigida por esa tarea y, reduciendo al mnimo los elementos
mentales anlogos al innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista
novato, enfocar su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente. Bartlett escribi con elocuencia
sobre el pensamiento y la memoria en una poca en la que la mayora de los psiclogos evitaban
con verdadero celo la mencin de unos trminos tan mentalistas. Haba que considerar el
pensamiento como: una forma de habilidad compleja y de alto nivel.
Sostena que cualquier pensamiento evidencia a todas luces uno u otro de estos tres tipos de
procesos de llenado de huecos: la interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal de
la palabra, que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una secuencia lgica);
la extrapolacin (o alargamiento de una argumentacin incompleta hasta llevada a un trmino); y
la interpretacin (o disposicin diferente de las pruebas, un cambio de perspectiva, para dar lugar a
una nueva interpretacin). Bartlett estableci algunos paralelos entre e! pensamiento y las
habilidades fsicas y crea que, en ambos casos, se adquira la pericia, en gran medida, mediante
una prctica bien informada. Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la
enseanza de material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un
conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin a la
enseanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseanza de las habilidades que
intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo
y la solucin de problemas. Claro est que el pensamiento implica en s pensar en algo; no pensar
en nada es una cosa muy difcil de hacer. Y es de suponer que cuanto ms conocimiento se tenga y
por lo tanto, ms alimento para el pensamiento lo ms probable es que la vida mental sea ms rica
y ms impresionante el desempeo intelectual.
Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no niega la
realidad de su distincin. En palabras de Greeno una de las consecuencias de la investigacin
fundamental reciente en la solucin de problemas ha sido una seria erosin de la distincin
existente entre el desempeo basado en el conocimiento y la solucin de problemas. Una causa
de esa erosin, nos indica, est en el hecho de que los investigadores han sido cada vez ms
capaces de identificar el conocimiento que se emplea en la solucin de problemas especficos.
Greeno admite que es posible distinguir entre aquellas situaciones en las que la posesin de un
conocimiento especfico facilita la resolucin del problema y aquellas otras en las que se debe
recurrir a un conocimiento ms general, pero sugiere tambin que la especificidad del
conocimiento disponible es una cuestin cuantitativa y no cualitativa.
Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos de procesos
intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idnticas, pero tienen ms en comn que el
simple hecho de dividir el pensamiento en dos tipos. La distincin entre un razonamiento lgico
riguroso y un tanteo experimental exploratorio en busca de intuiciones (insights), por ejemplo, es
bastante comn. La distincin de Polya entre la psicologa de las matemticas y la lgica de ellas
es un ejemplo que hace al caso.
Entre otras distinciones dicotmicas que parecen ser similares en espritu estn las siguientes: el
pensamiento conclusivo versus el pensamiento emprendedor (Bartlett, 1958), el pensamiento
dextrgiro versus el sinistrgiro (Bruner, 1962), el pensamiento convergente versus el divergente
(Guilford, 1963), la solucin de problemas versus la deteccin de problemas (Mackworth, 1965),
el pensamiento vertical versus el pensamiento lateral (De Bono, 1968). En pocas palabras, a la vez
que los distintos autores emplean una terminologa diferente, est ampliamente compartida la
opinin de que existen dos tipos de pensamientos cualitativamente diferentes. Uno de ellos se
describe como analtico, deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico; el otro
tipo de pensamiento, como sinttico, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y
creativo.
Qu tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distinguen de los pensadores inhbiles?
Codificacin, operaciones, objetivos: Como hemos apuntado antes, tiene un sentido til
considerar el pensamiento como algo que implica la codificacin del material pensado y una
operacin con la representacin codificada para lograr algn objetivo. Es de notar, sin embargo,
que los diferentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este tro como factor limitador
del pensamiento eficaz.
El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades: El estilo se refiere al estilo cognitivo, Baron
(1981), entre otros, ha propuesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestin de
tener un estilo cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una persona casi en
cualquier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la precisin, la eficiencia y la
originalidad. El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente
importante para la codificacin, las operaciones y los objetivos. El saber cmo, en contraposicin
al estilo, se refiere a qu clase de codificacin, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un
pensador a las diferentes situaciones. La eficacia se considera como un asunto estratgico, como
una cuestin de saber qu hacer y cundo hacerla. Siegler (1981), por ejemplo, sostiene que la
codificacin no adolece de una falta general de minuciosidad, o sea de algo que pudiera ser
considerado como un asunto de estilo cognitivo, sino de no ser capaz de distinguir entre los
aspectos importantes y los insignificantes en los casos particulares.
La conducta basada en reglas versus la basada en modelos: Supongamos que una persona
emplea determinados mtodos, se gua por determinados objetivos, codifica determinados
factores, manifiesta determinadas estrategias para controlar la carga cognitiva, y as
sucesivamente. Sigue en pie la cuestin de qu mecanismo hace que la gente se conduzca
sistemticamente de acuerdo con los principios, de cualquier tipo que sean, que emplea.
Normalmente, pensamos que la gente sigue reglas: reglas gramaticales, estrategias heursticas o
las que sean. Por lo tanto, la educacin se convierte, al menos en parte, en una cuestin de ensear
las reglas adecuadas.
Johnson-Laird (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento humano, nos ofrece un
punto de vista alternativo, indicando que la gente razona ms atenindose a modelos que mediante
reglas de inferencia. Hablando en trminos corrientes, cuando alguien construye un modelo
interno del mundo, lo hace funcionar para ver qu ocurre en determinadas circunstancias. Un
pensador perspicaz, en cambio, tratar de construir modelos alternativos o de hacer funcionar un
mismo modelo de manera alternativa para explorar qu condiciones se siguen forzosamente de las
condiciones iniciales.
De un modo similar, las estrategias que emplean los matemticos duchos en la materia incluyen
prestar atencin a diagramas y a problemas similares resueltos anteriormente que sirven de
modelos, en diferente sentido. La importancia de los modelos analgicos en el pensamiento
cientfico -la analoga del tomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre de
pelotitas elsticas est bien atestiguada por la historia.
Vemos aqu un elocuente argumento en el sentido de que una educacin basada en reglas y
sistemas formales tiene todas las probabilidades de ser menos eficaz que una educacin que
propugna el empleo de modelos. Por descontado que muchos programas diseados para mejorar
las habilidades del pensamiento emplean modelos e instan a pensar a travs de modelos, tanto si lo
especifican o no en la descripcin de esos programas. Sin embargo, tenemos tambin la impresin
de que muchos programas podran fomentar el pensamiento a travs de modelos ms de lo que lo
hacen. Son numerosas las oportunidades de hacerlo: diagramas, imgenes mentales, analogas,
empleo de simulaciones mentales, casos paradigmticos y casos lmite, por citar unas cuantas.
El saber cmo implcito y el saber cmo explcito: El ejemplo ms familiar de esto lo tenemos
en el aprendizaje inicial del lenguaje, en el que un nio adquiere un conocimiento operante de la
sintaxis sin conocer sus leyes de un modo explcito. Algunos propugnadores del mtodo audio
lingstico de enseanza de idiomas sostienen que ste es tambin mejor para el aprendizaje de
una segunda lengua. El que la aprende debe practicar sencillamente esa lengua, asimilando de
paso las reglas de un modo implcito. Con respecto a las habilidades del pensamiento, Campione y
Armbruster (1981) sostienen que muchos esfuerzos educacionales se quedan a medio camino al
dejar a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo implcito o explcito, los principios
generales de los ejercicios que tienen que hacer.
Klausmeier Sostiene que, aunque los estudiantes pueden muy bien aprender a poner en prctica
maquinalmente mtodos relacionados con esos conceptos, slo hay un desempeo realmente
eficaz cuando saben distinguir los ejemplos de los contraejemplos, enumerar los criterios
respectivos y enfrentarse formalmente de diversas maneras a los conceptos de proceso. l nos
brinda algunas pruebas experimentales que concuerdan con la postura de que una enseanza
diseada para fomentar la captacin formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los
estudiantes para emplear esos conceptos en la prctica, aunque los avances logrados se limiten a
reflejar el tiempo, considerablemente mayor, dedicado por esa educacin a problemas de tipo
similar.
En el anlisis precedente hemos definido varias dimensiones que caracterizan diferentes
maneras en que se podra limitar el pensamiento. Vistas en conjunto, esas dimensiones dejan
margen para las posiciones tericas de una serie de investigadores contemporneos. Resumiendo,
convendra que la enseanza proporcionase: 1) una codificacin, operaciones y objetivos mejores;
2) un estilo cognitivo, un saber cmo, una carga cognitiva, o unas capacidades bsicas de
procesamiento de la informacin; 3) unas reglas formales o unos modelos; 4) una orientacin
implcita o explcita; 5) una orientacin general o limitada al contexto.
Se pueden ensear las habilidades del pensamiento?
Crutchfield (1969) indica que el descuido en ensear las habilidades del pensamiento se debe a
dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades no son susceptibles de enseanza, y 2)
que no es necesario ensearlas. Son innumerables las pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos
supuestos estn equivocados: las habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar
mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades
surjan automticamente como resultado del desarrollo o la maduracin. La gente suele atribuir el
logro de un desempeo virtuoso o de un nivel de campen en la ejecucin artstica o en el
atletismo, respectivamente, a la combinacin de una capacidad innata extraordinaria y de una
dedicacin exclusiva -a lo largo de muchos aos- a una disciplina de entrenamiento exigente en
extremo.
Nos referimos al tipo de habilidad que demuestran un Jascha Heifetz con el violn, un Van
Cliburn al piano o una Nadia Comaneci sobre la barra horizontal. Es indudable que las personas
que alcanzan esos niveles de habilidades virtuosistas o de campeones constituyen un grupo
diferenciado del resto en cuanto al tiempo que invierten en desarrollar su virtuosismo. Y est
igualmente claro que la adquisicin de semejantes habilidades tiene que depender de la existencia
de determinadas capacidades o potenciales innatos. Lo que no est tan claro es si esas capacidades
innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente comunes entre la mayora de los
humanos. Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas por segundo en el
lenguaje conversacional.
Esa velocidad corresponde aproximadamente a la que necesita un pianista para emitir las
respuestas discretas (computando cada combinacin de teclas golpeadas simultneamente como
una respuesta discreta) necesarias para tocar el Vals del Minuto de Chopin en un minuto.
(Habitualmente el tiempo de ejecucin se acerca a los dos minutos.) Sospechamos, aunque no
podemos fundamentar nuestra sospecha, que si nos atenemos a la complejidad de la coordinacin
motriz implicada, la produccin de fonemas es la ms exigente de las dos. Lo que queremos decir
es esto: puede ser que las personas sean bastante parecidas, no slo en cuanto a sus capacitaciones
innatas para adquirir habilidades muy complejas, sino tambin en cuanto a la complejidad de las
habilidades que han adquirido.
Centramos en las diferencias existentes entre los Heifetz, los Van Cliburn y las Comaneci y el
resto de nosotros es centramos en la punta del iceberg. Tal vez la diferencia existente entre los
seres humanos extraordinariamente hbiles y los humanos promedio sea insignificante
comparada con el potencial de habilidades del promedio de los mortales, gran parte del cual, por
desgracia, no llegamos nunca a convertir en realidad.
Muchos autores han distinguido dos tipos de pensamiento, uno al que caracterizan como
analtico, deductivo, riguroso, constreido, convergente, formal y crtico, y el otro como sinttico,
inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo.
Podemos reducir todo lo aprendido hasta ahora a partir de cinco bsicos pero no por ellos menos
importantes conceptos y puntos de vista, 1) dnde aparecen esos lmites: en la codificacin, en las
operaciones o en los objetivos; 2) qu tipos de lmites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber
cmo, en la codificacin de situaciones o en las capacidades cognitivas; 3) si es preferible guiar el
pensamiento mediante complejos sistemas de reglas, como las reglas de la lgica, o mediante
modelos mentales; 4) si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implcito o bien
de un modo explcito y consciente, y 5) los lmites recprocos de la debilidad producida por la falta
de especificidad de un saber cmo muy general y de la debilidad producida por la falta de
amplitud de un saber cmo muy especfico que sirve de manera extraordinaria en un contexto
particular.






Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad de
Ingls.

REPORTES DE LECTURA






TRABAJO
QUE PRESENTA:


Br. Osalde Medina Carlos Andrs




MRIDA, YUCATN, MXICO
Febrero 2013