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MATEMTICA EN EL NIVEL INICIAL,

JUEGO O CASTIGO?
Eva Rodriguez Dominguez
Docente I.E. Bertolt Brecht - ICH
El conocimiento lgico - matemtico que todos poseemos, desde la comprensin del
nmero hasta la realizacin de operaciones con ellos, se desarrolla desde muy temprana
edad producto de la manipulacin e interaccin del nio con los objetos y las personas que
constituyen su medio ambiente.
Autores de gran trayectoria como Piaget (1973) y ms recientemente Baroody (1989)
enfatizan en la importancia de las experiencias de interaccin del nio con su medio ambiente
para la construccin de los conceptos numricos. Baroody (1989) plantea que el desarrollo de
los conceptos numricos evoluciona lentamente como resultado directo de las experiencias de
contar y experimentar con los nmeros y sus relaciones, y no gracias a un cambio general en
la manera de pensar como es sealado por Piaget (1973).
Partiendo de esta concepcin del desarrollo de los conceptos numricos, Baroody (1989)
plantea tres tipos o niveles de conocimiento matemtico:
El conocimiento intuitivo es aquel que el nio desarrolla desde su nacimiento y se basa
en la percepcin, permitiendo al nio realizar comparaciones comprendiendo nociones como
la magnitud relativa. En el momento de la aparicin del lenguaje, alrededor de los dos aos, los
nios aprenden las palabras para expresar las relaciones matemticas que tienen que ver con
sus experiencias concretas: igual, diferente, ms.
No obstante los nios de esta edad basan sus juicios en apariencias y por esos sus
comparaciones de magnitud y equivalencia son todava imprecisas e incorrectas.
El conocimiento informal hace su aparicin cuando el nio se da cuenta de que el
conocimiento intuitivo no es suficiente y comienza a construir el conocimiento informal, que
consiste en apoyarse cada vez ms en instrumentos ms precisos y fiables como numerar y
contar (Baroody, 1988). El nio se va apropiando progresivamente de las palabras que designan
los nmeros (uno, dos, tres, etc.). Este etiquetamiento de cada objeto de una coleccin con
las palabras de los nmeros permite a los nios tener un recurso ms preciso para determinar
igual, diferente y ms, descubriendo adems que el conteo puede ser utilizado para
determinar la cantidad de objetos de una coleccin.
La matemtica informal (conteo y aritmtica informal) representa una elaboracin
importante sobre la matemtica intuitiva, aunque tiene sus limitaciones prcticas cuando los
nmeros se hacen ms grandes. sta constituye el paso crucial entre el conocimiento intuitivo,
impreciso y limitado basado en la percepcin y la matemtica precisa basada en smbolos
abstractos que se ensean en la Escuela Bsica.
El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de
la realidad en que vivimos.
Su aprendizaje, adems de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el
nio se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir.
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Desde la clase debemos ir evolucionando a travs de distintos medios, buscar planteos de
preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de ideas.
Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matemtica a la vida cotidiana, as el
aprenderla se hace ms dinmico, interesante, comprensible, y lo ms importante, til.
En la etapa de la Ed. Inicial, el conocimiento se construye de manera global, y sta
disciplina no es una excepcin. Cualquier situacin puede aprovecharse para el desarrollo de
los conceptos matemticos.
Construccin de los conceptos matemticos
La clasificacin lleva al concepto de cardinalidad.
La seriacin lleva al concepto de orden.
La correspondencia lleva al concepto de nmero.
Las propuestas en matemtica deben tener como objetivo inicial a los nios en la
matemtica sistematizada, sin olvidar las caractersticas de la etapa evolutiva propia del nivel
inicial; segn Piaget, el periodo simblico.
Para trabajar en matemtica resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevos
interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nios y de aquellos
contenidos matemticos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra propuesta frente a los
chicos es realizar agrupaciones y marcar sus elementos agrupados, esta tarea no necesitar
demostracin previa porque el concepto de grupo, conjunto y el de elemento, son conceptos
primitivos que ellos traern consigo.
Piaget dice: el aprendizaje es un proceso de adquisicin de operaciones
Esto significa que los alumnos debern convertirse en los protagonistas de un camino
que iremos marcando con nuestras propuestas. Cuando trabajamos ordinalidad y cardinalidad
ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el resultado de establecer relaciones entre elementos
de un conjunto, con materias concreto, con conjuntos de objetos didcticos y finalmente
conjuntos representados grficamente.
Problemas para construir el conocimiento matemtico?
Para progresar en los aprendizajes numricos los nios tienen que enfrentar situaciones que
comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con actividades
prenumricas. La funcin de estas actividades en la construccin del nmero, est lejos de
ser evidente, en la medida que la actividad de los nios queda muy acoplada al contexto en que
se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas.
Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento lgico
de los chicos, pero no deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto de los problemas
numricos. Es necesario que los nios estn en contacto con los nmeros, con situaciones en
dnde se jueguen cantidades.
Brousseau le da gran importancia a la situacin. Plantea que ...es preciso disear situaciones
didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los
programas escolares.
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El componente heurstico en la enseanza de la matemtica
Es necesario comprender que un problema o juego matemtico, es una situacin que
implica un objetivo a conseguir, slo es aceptada como problema por alguien; sin esta
aceptacin, el problema no existe. Debe representar un reto, y ser interesante en s mismo.
La resolucin del mismo es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafo, formular las
preguntas adecuadas, clarificar el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de accin y finalmente
evaluar la solucin. Esta lleva consigo el uso de la heurstica (arte del descubrimiento).
La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento,
en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos como campo de operaciones
privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Las ventajas del componente heurstico en la enseanza de la matemtica, se resumen
en:
Autonoma para resolver sus propios problemas.
Los procesos de adaptacin a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen
obsoletos, fuera de uso.
El trabajo puede ser atrayente, divertido, satisfactorio y creativo.
No se limita slo al mundo de las matemticas.
Importancia del juego en la educacin matemtica
Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus reglas,
relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemticas compara y
hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios
elementales de un juego o de una teora matemtica.
El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir al
estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos.
El trabajo con bandas numricas, con el calendario, con la numeracin de las casas, con
juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los lbumes de figuritas, las cartas, los
tableros de juegos de pista , son excelentes oportunidades para poner en juego los nmeros,
provistos de sentido.
Papel del error
El error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al conocimiento.
Hay que procurar que las consecuencias de un error, producido por un nio, sean las que se
lo revelen; tiene que ver que el resultado es incorrecto, entonces, as comprender claramente
que sus procedimientos no eran buenos.
Bien se sabe, que en la bsqueda de soluciones a problemas, hay mltiples procedimientos.
Podemos encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos, marcas, dedos, hasta
procedimientos de clculo mental. Los intercambios, la imitacin de lo que hacen sus colegas,
son factores de progreso para los chicos. El pensamiento de cada uno, se construye en
confrontacin con los dems, de ah la necesidad de favorecer el intercambio constante.
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No slo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que pas. Es el
momento para que cada uno cuente cmo se las arregl para enfrentar la situacin.
Brousseau distingue 4 situaciones didcticas:
de accin (interaccin entre los alumnos y el medio fsico)
de formulacin (comunicacin de informaciones entre alumnos)
de validacin (convencer de la validez de las afirmaciones)
de institucionalizacin (establecer convenciones sociales)
Afirma que en la formulacin, se produce una comunicacin de informaciones entre
alumnos, ya que surge la necesidad de comunicar algo, es decir, estrategias de resolucin.
Usos del nmero
En nuestra sociedad, usamos los nmeros con mltiples propsitos y a diario, pero si
tenemos que definirlo, nos quedamos sin palabras. De todas formas, esto no nos impide
usarlo, y lo hacemos en distintos y varios contextos:
Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; aqu hacemos referencia a su
aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; ste es su aspecto
ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro, como un nmero de telfono; aqu lo usamos como
cdigo.
Para expresar una magnitud, ya sea peso, capacidad, tiempo, longitud, etc.
Para operar, combinando los nmeros para dar lugar a nuevos nmeros.
Los nios y los nmeros
Las situaciones en que los nios hacen uso de los nmeros son mltiples; tengo 4 aos,
dame 3 monedas, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana, porque
forman parte de una sociedad en donde los nmeros estn presentes en la mayora de las
acciones que realizamos todos los das. Pero cabe destacar, por supuesto, que logran descifrar
la informacin que los nmeros nos brindan en forma progresiva; es cuando comprenden que,
por ejemplo, nos es lo mismo el nmero 5 en la cantidad de velas de una torta de cumpleaos,
que el piso nmero cinco en un edificio.
Los chicos, al ingresar en el nivel Inicial, llegan con ciertos conocimientos numricos. La
funcin de la escuela es entonces, organizar, complejizar, y sistematizar los saberes que los
nios traen con ellos a fin de garantizar la construccin de nuevos aprendizajes.
Para esto, como fue citado antes, debemos partir de los conocimientos previos, qu saben,
cmo lo usan, etc. El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los chicos y
tomar en cuenta los obstculos potenciales que podamos ver.
Tambin favorecer las situaciones que dan significado a los nmeros, donde el nio
pueda usarlos como recursos para resolver problemas.
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Para que los chicos puedan hacer uso del nmero como recurso, como instrumento, es
necesario que la maestra plantee situaciones problema, en distintos contextos, que permitan
ver las distintas funciones del nmero:
El nmero como memoria de la cantidad. (Relacionada con el aspecto cardinal).
El nmero como memoria de la posicin. (Aspecto ordinal).
El nmero para anticipar resultados, para calcular. (Aspecto de operar).
Como memoria de la cantidad, el nmero hace referencia a la posibilidad que nos da de
evocar una cantidad sin que sta est presente. Si la maestra pide al nio que traiga desde la
cocina en un solo viaje los vasos necesarios para los compaeros de su mesa, l deber contar
a los pequeos, recordar la cantidad, ir hasta la cocina, evocar la cantidad y tomar los vasos
necesarios. sta es la principal funcin de la que el nio se apropia.
sta es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizarla. Si colocamos en una mesa una pila de libros de distintos
colores, les pedimos que elijan uno. Fabin dice yo quiero leer el tercero y Mara yo me llevo
el primero.
Aqu vemos la posibilidad que nos dan los nmeros de anticipar resultados en situaciones
no visibles, no presentes, pero que de las mismas tenemos informacin. La maestra dice:
Tenemos 4 cajas de colores en el armario. Yo traje 2 de mi casa. Ahora cuntas cajas
tenemos?
Registro de cantidades
Al plantear situaciones problmicas que permitan trabajar los contenidos mencionados,
surge a veces la necesidad de guardar memoria de las cantidades utilizadas, de registrarlas.
Ejemplo: La maestra propone a los chicos realizar un juego de enceste de pelotas. Les
plantea, adems, la siguiente consigna: Cada uno tiene que anotar en su hoja las pelotas que
encest.
Las modalidades en que los nios cumplieron con la misma fueron diferentes; algunos lo
hicieron dibujando las pelotas que lograron encestar; otros mediante palitos, y el resto mediante
nmeros. Los dos ltimos denotan que han logrado un nivel de abstraccin mayor que quienes
dibujaron las pelotas
PROCESOS LGICO - MATEMTICOS EN EL NIVEL INICIAL
Procesos y experiencias clave para nios de 2 a 4 aos (HOHMANN y WEIKART) (1992).
Representacin
Imitando acciones y sonidos
Desempeando roles.
Reconociendo los objetos mediante el odo, el tacto, el gusto y el olfato.
Relacionando modelos y fotografas con dibujos, lugares, personas y objetos reales.
Elaborando modelos con arcilla, tacos, etc.
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Clasifcacin
Investigando y nombrando los atributos de las cosas.
Notando y describiendo cmo las cosas son iguales y cmo son diferentes.
Agrupando y pareando.
Usando y describiendo algo en varias formas distintas.
Distinguiendo entre algunos y todos.
Manteniendo ms de un atributo en la mente a la vez.
Describiendo las caractersticas que algo no posee o la clase a la cual no pertenece.

Seriacin
Comparando con base en una dimensin: ms largo/ms corto; ms rugoso/ms liso, etc.
Colocando varias cosas en orden con base en alguna dimensin y describiendo las
relaciones: el ms largo, el ms corto, etc.
Haciendo corresponder un conjunto ordenado de objetos con otro a travs del ensayo y
error.
Nmero
Comparando nmero y cantidad: ms/menos, la misma cantidad.
Colocando dos conjuntos de objetos en correspondencia uno a uno.
Contando objetos y contando memorsticamente.
Reconociendo y contando pequeos grupos de objetos (hasta el 5).
Utilizando las palabras uno, dos, tres en un orden consistente, al tratar de contar ms
all de pequeos conjuntos.
Utilizando una palabra (nmero) para cada objeto, al contar ms all de pequeos
conjuntos.
Espacio
Uniendo cosas y separndolas.
Reordenando y dando nueva forma a los objetos (doblando, torciendo, estirando, apilando)
y observando resultados.
Observando objetos y lugares desde diferentes puntos de vista espaciales.
Experimentando y describiendo las posiciones, direcciones y distancias relativas de las
cosas.
Experimentando y representando el propio cuerpo.
Aprendiendo a localizar cosas en el saln de clases, en la escuela y en el vecindario.
Interpretando las representaciones espaciales en dibujos e imgenes.
Distinguiendo y describiendo formas.
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Tiempo
Iniciando y suspendiendo una accin a una seal.
Experimentando y describiendo diferentes velocidades de movimiento.
Experimentando y comparando intervalos de tiempo
Experimentando y representando el cambio.
Recordando sucesos, anticipando sucesos y representando el orden de los sucesos.
Usando unidades convencionales de tiempo, y observando que los relojes y los calendarios
se usan para marcar el paso del tiempo.
Procesos y experiencias clave para nios de 5 y 6 aos (Garca, A. 1998)
Nmero y operaciones numricas
Reconociendo o contando pequeos grupos de objetos (hasta el nmero 5).
Utilizando las palabras de los nmeros (uno, etc.) siguiendo el orden correcto.
Repasando, copiando y escribiendo nmeros.
Destacando la orientacin de los nmeros.
Identificando nmeros y formando conjuntos equivalentes de objetos.
Asignndole a un conjunto el nmero que le corresponde.
Contando para verificar la equivalencia o no entre los conjuntos.
Creando y extendiendo patrones numricos simples (usando uno ms que, uno menos
que).
Comparando dos nmeros y reconociendo cul es el mayor.
Ordenando tres o ms nmeros en correcto orden.
Utilizando el 0 para identificar un conjunto vaco.
Recitando la secuencia numrica progresiva y regresiva hasta el 10.
Sumando y restando informalmente en forma concreta y simblica con nmeros
pequeos.
Geometra y espacio
Reconociendo formas sencillas (crculo, cuadrado, tringulo, etc.) en objetos
bidimensionales y tridimensionales de uso cotidiano (mesas cajas, lmparas).
Nombrando cuerpos geomtricos sencillos (esfera, cubo, cono, cilindro).
Identificando atributos de objetos de dos y tres dimensiones (caras, bordes, curvas,
esquinas).
Determinando formas equivalentes, encajando objetos.
Identificando posiciones y relaciones espaciales (al lado de, arriba de, abajo, adentro,
afuera).

Seriacin y patrones
Colocando varias cosas en orden con base en alguna dimensin y describiendo las
relaciones: el ms largo, el ms corto, etc.
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Describiendo y ordenando un conjunto de eventos en forma sucesiva con una secuencia
lgica.
Arreglando objetos en una serie o patrn y describiendo sus relaciones.
Elaborando patrones.
Movimiento, tiempo y velocidad
Movindose por un trayecto que tenga curvas y rectas, identificando movimiento: lento,
rpido.
Movindose al comps de un sonido. Siguiendo y creando patrones auditivos sencillos.
Identificando el orden de los das, de la semana, meses del ao y eventos.
Medidas de cantidades continuas
Llenando, vertiendo y vaciando envases utilizando palabras cuantitativas: grande, lento,
pesado.
Comparando la longitud de los objetos, colocndolos uno al lado del otro, o utilizando
cuerdas, regletas, tacos, recortes de papel como instrumentos de medicin.
Comparando la apariencia de una cantidad establecida cuando se vierte dentro de
diferentes envases (con diferentes formas). SMBOLOS Y GRFICOS
Reconociendo y escribiendo los nmeros y palabras para contar.
Elaborando dibujos y diagramas donde se trabaje la correspondencia 1 a 1 (conectando o
pareando objetos).
Comparando grupos de objetos utilizando grficos reales, representativos o simblicos.
Elaborando grficos reales.
Elaborando grficos representativos.
Elaborando grficos simblicos.
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS LGICO -
MATEMTICOS
Crear un ambiente de aprendizaje en el aula que permita al nio el desarrollo de actividades
individuales, en parejas, en pequeos grupos y en grupo grande. La organizacin del
aula por reas y con variados materiales permite a los nios planificar y experimentar los
procesos lgico-matemticos.
Los materiales en todas las reas pueden ser comerciales o de desecho y deben estar
ubicados en cajas o estantes rotulados con el dibujo y el nombre, lo que permitir a los
nios organizar los materiales y reforzar algunos de los procesos lgico - matemticos.
Los recursos que ayuden a ambientar el aula deben ser funcionales para desarrollar los
procesos lgico-matemticos. Se debera contar con la presencia de: un calendario mvil
(con el da, mes y ao) utilizado a diario, un reloj de arena o un reloj segundero que ayude
a los nios a seguir la rutina, una lista de asistencia numerada que permita saber a los
nios cuntos asistieron cada da, un cartel con los nmeros en forma concreta y con su
representacin grfica que ayude a los nios a recordar o verificar la forma de escritura de
un nmero que no recuerden, etc.
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La rutina y la planificacin de actividades del docente deben promover las interacciones
estructuradas y no estructuradas.
Las actividades para estimular el desarrollo del pensamiento lgico - matemtico deben
reproducir la utilidad social de esta rea, es decir que los nios deben contar, clasificar,
seriar, etc., en el marco de proyectos de aprendizaje o temas de estudio desarrollados
dentro del aula. As, la tabulacin de los cumpleaos de los nios por mes para realizar un
grfico de frecuencia que estar expuesto y ser revisado cada mes para realizar tarjetas
colectivas a los cumpleaeros, el conteo de cuntas plantas han germinado cada da en
un proyecto de ciencias, la creacin de un patrn para realizar un baile para un acto, la
numeracin de los nios para respetar un turno para ir al bao o realizar cualquier actividad,
la medicin de una mesa para realizar en papel un mantel para una fiesta, etc., pueden
ser actividades donde los nios estn desarrollando sus procesos lgico - matemticos y
aprendiendo la utilidad de los mismos.
El uso de juegos didcticos y tradicionales puede ser de gran ayuda para el desarrollo de
los procesos lgico-matemticos. Los juegos tradicionales, como el trompo, la perinola,
el papagayo, la semana o la vieja, ayudan a los nios a desarrollar diferentes procesos
lgico-matemticos. La lectura de cuentos con contenidos matemtico que existen en el
mercado o creados por el docente tambin son de gran apoyo.
La resolucin de problemas apoyados en imgenes, dibujos y materiales concretos y
con nmeros pequeos constituyen una herramienta de gran utilidad para el desarrollo
de los procesos lgico - matemticos. As, el maestro plantear frecuentemente a los
nios problemas sencillos sirviendo como modelo y utilizando materiales concretos para
su resolucin.
BIBLIOGRAFA
BARODY, A. El pensamiento matemtico de los nios. 1989. Madrid. Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. Visor Libros.
GARCA, A. Mdulo de pensamiento lgico-matemtico. 1988. Caracas: UNIMET.
GINSBURG, H. Children` s Aritmetic. 1989. Second edition Austin: Proed.
HOHMAN,M.; BANET,B.; WEIKART. Nios pequeos en accin. 1984. Mxico: Trillas.
LOVELL,K. Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios.
1977 . Didctica de las matemticas. Madrid: Morata.