TEORAS ASOCIACIONISTAS DEL

APRENDIZAJE
El condicionamiento clsico y los descubimientos de
Pa!lo!
Ivn Pavov, sogo ruso (1849-1936) es reconocdo como e
descubrdor de condconamento csco, a travs de cua se produce
un aprendza|e en a medda en que un estmuo ncamente neutro, se
vueve condconado a ser asocado con un estmuo no condconado.

En sus nvestgacones con perros y otros anmaes en condcones de
aboratoro, Pavov observ que a savacn no se produca
excusvamente a entrar e amento en contacto con a boca, sno
tambn ante a smpe vsn de ste. Concuy entonces que a
secrecn sava era una reaccn o ree|o ncondconado (RI), no
aprenddo, provocada por un estmuo ncondconado (EI), e amento.
Sn embargo en e caso de a savacn ante a vsta de amento, a
consder como una respuesta prendda, condconada (C),
desencadenada por a presentacn de un estmuo condconado (EC).
De este modo, segn pantea Msche, e "engua|e de condconamento
csco es e sguente:
Estmuo ncondconado (EI): estmuo ante e cua se responde en
forma natura sn que se haya aprenddo a hacero.
Respuesta ncondconada (RI): respuesta no aprendda que se emte
de forma natura ante un estmuo ncondconado.
Estmuo condconado (EC): estmuo, antes neutra, frente a cua se
aprende a responder despus de asocaro con un EI.
Respuesta condconada (RC): a respuesta aprendda que se emte
ante un estmuo condconado. (MISCHEL, 1988)
E connotado expermento csco de Pavov fue organzado de a
sguente forma: despus de presentar un estmuo neutro (sondo de a
campana), se provoca un estmuo ncondconado (carne coocada en a
boca de anma) para ograr a estmuacn sensora de a engua y a
mucosa buca, desencadenndose una reaccn ncondconada
(savacn). Luego de una sere de repetcones, se demostr que a
secrecn sava se poda provocar tambn medante e sondo de a
campana. As, un estmuo ncamente neutro haba tomado a
sgncacn de un estmuo condconado. La presentacn smutnea
de estmuo neutro y de ncondconado provoc un condconamento,
una respuesta aprendda (denomnada condconamento de segundo
orden).
Este tpo de aprendza|e no so se produce en os anmaes de
aboratoro, sno tambn en as personas, para as cuaes e engua|e y
otros smboos pueden egar a convertrse en estmuos condconados
desencadenantes de reaccones emoconaes y afectvas medante un
mecansmo de condconamento de segundo orden.
Pavov comprob guamente que as reaccones condconadas se
debtan cuando e estmuo condconado no es presentado asocado
con e ncondconado durante un perodo de tempo proongado,
cuestn que o ev a pantear que e estmuo ncondconado tene
una funcn de reforzador: a no estar presente e refuerzo, e estmuo
condconado perder poco a poco a potencadad de provocar a
respuesta condconada, de modo que a conexn E-R se va debtando
hasta su extncn.
Tambn estud e mecansmo sogco de estabecmento de as
conexones. Consderaba que a conexn nervosa cerebra se forma
como ree|o de una conexn ob|etva entre ob|etos o eementos de
entorno: a cada uno de os estmuos corresponde una determnada
zona de exctacn a nve de a corteza cerebra. A estabecer
reacones externas, se exctan dferentes puntos de cerebro y se
conforma una nueva va nervosa entre esas zonas cortcaes.
Observ as msmo que en e ser humano, adems de prmer sstema
de seaes reaes que o orenta en e mundo, dado por a nuenca de
os ob|etos, ntervene un segundo sstema de seaes: e engua|e. Las
paabras permten sgnazar o desgnar a os ob|etos materaes y
pueden egar a sustturos, como sucede en e proceso de
condconamento humano, por e|empo, e ree|o de retrar e dedo ante
un estmuo dooroso, como una ama, puede tambn ser provocado
por a paabra "ama".
Otro aporte reevante est en a nvestgacn acerca de ree|o de
orentacn como condcn ndspensabe para a formacn de
conexones cerebraes, y con eo, para e aprendza|e; en 1932
estabec a reacn exstente entre e ree|o de orentacn (RO) y e
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ree|o condconado (RC), concuyendo que:
e RO precede a RC
en a medda en que e RC se refuerza, e RO se extngue
ante un cambo en a stuacn y en e propo EC, e RO se reanma y
actuaza, mentras que e RC se nhbe, hasta que ogra estabzarse
nuevamente a reacn.
a funcn de RO consste en estabecer dos tpos de reacones: a)
entre e estmuo neutro y e estmuo sgncatvo; b) entre a
respuesta y su reforzamento.
RE"LEJO O ACTI#IDAD RE"LEJO CONDICIONADO
DE ORIENTACION
ocurre en e medo se estabece entre
externo y estabe- partes de cerebro
ce una reacn y es e resutado
entre dferentes de a ANS nterna
eementos de a
stuacn externa
CONE$IONES
EN EL %EDIO EN EL CERE&RO
INTERRELACION
La conexn nervosa se estabece so despus de haberse estabecdo
a reacn entre os eementos de medo externo. Luego, a rapdez en
a formacn de as conexones condconadas depende de a facdad
para dscrmnar as reacones ob|etvas: s stas no se estabecen, no
se formarn as reaccones aprenddas.
A'otaciones de Pa!lo!(
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Se consdera que a tomar en cuenta e pape de ree|o o actvdad
de orentacn en e aprendza|e, Pavov ntroduce en e estudo de
este fenmeno una varabe ntermeda, a dferenca de tercos
conductstas, como |. Watson, que apean a a dea de a mente
humana como una "ca|a negra", estudando ncamente as
conexones entre estmuos y respuestas de forma mecnca.
Aspectos destacados en a obra de Pavov son, segn hemos
expuesto: a expcacn de a formacn de conexones nervosas
temporaes en e cerebro como resutante de as reacones externas
que se ree|an en a corteza (o que conduce a a mportante
concepcn acerca de a actvdad psquca como actvdad ree|a);
os conceptos de reforzamento y extncn de as conexones, de
gran sgncacn para e aprendza|e; e pape de engua|e humano
como segundo sstema de seaes; a funcn de ree|o de
orentacn en e aprendza|e (entenddo como ree|o de
nvestgacn), entre otros.
El conductismo de Jo)n &* +atson
E conductsmo o behavorsmo surge a prncpos de presente sgo
como reaccn ante a pscooga sub|etvsta, deasta, mentasta e
ntrospecconsta, encerrada en a concenca y asada de a conducta y
de os factores externos; aparece en un contexto caracterzado por e
auge de a osofa postvsta, en una exhortacn a a ob|etvdad.
En este sentdo, Augusto Comte (1789-1857) gura cmera de
postvsmo, panteaba que e hombre debe renuncar a conocer a
esenca de os ob|etos, hechos y fenmenos, a buscar os por qu, que
so conducen a a teooga y a metafsca, contentndose con as
verdades obtendas de a observacn y a expermentacn; pensaba
que ncamente deben ser ob|eto de cogncn e cmo, e
encadenamento de os sucesos.
A msmo tempo, e conductsmo tene una fuerte nuenca de
pragmatsmo, que parte de crtero de a verdad ubcado en e vaor
prctco de as cosas, en o que tene xto, utdad, funconadad y
conduce a buenos resutados y consecuencas.
|ohn Broadus Watson (1878-1959), ponero de este enfoque, hzo
pbcas sus deas en e artcuo "La pscooga ta como a ve e
conductsta" (1919), consderado como e manesto behavorsta, que
da nco a a amada "revoucn conductsta".
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Sn embargo, en ugar de expcar a concenca desde una nueva
perspectva, superando e anteror ntrospecconsmo, decde acabar con
ea, emnara de panorama de a nvestgacn. As, su enfoque no
ogra superar a separacn entre a concenca y a conducta. Interpreta
mecncamente una faceta de a vda y a hpertroa, examnndoa
adems so como conducta externa, guaabe a movmento. Dvde as
conducta y psqus, no vendo en sta tma a actvdad nterna y
externa en su undad.
Cae en un reducconsmo mecancsta, que traduce as funcones
psqucas superores a hbtos motores, manuaes y verbaes: dce que
e hombre no pensa con mgenes, sno con mscuos, concuyendo que
en a comprensn de pensamento so hay ugar para as reaccones
verbaes.
Entende a pscooga como cenca de a conducta, cuya tarea es a de
determnar con qu correacn de estmuos (E) resuta una reaccn
(R), cmo se forma a conducta a partr de reaccones asadas, con a
nadad de aprender a obtener as formas dadas de conducta drgendo
e sstema de estmuos.
Reduce a personadad a a conducta observada, a o que a persona
hace, sn tratar de ndagar as causas y fuerzas ntervnentes entre e
estmuo y a respuesta aprendda.
Consecuentemente, su ema centra es: controar y predecr a conducta,
convencdo de a posbdad de formar, segn un programa
determnado, compe|os afectvos estabes, as como actos motores y
otros comportamentos.
Leg ncusve a reazar expermentos con nos, partendo de a dea
de que manpuando os estmuos externos es posbe formar un
hombre de cuaquer tpo, con as constantes de conducta deseadas.
desde esta ptca, nega os factores nnatos y as condcones psqucas
nternas como varabes o condcones nternas, ntermedas de
aprendza|e, nteresndoe so o que nuye en a persona y su
reaccn recproca a esta nuenca.
Su bro "Behavorsm" (1925) se consder por e New York Tmes como
un hto en a hstora nteectua de a humandad, por a tess referente
a a formacn de hombre en un determnado sentdo a partr de
mane|o de as nuencas externas.
A'otaciones de +atson(
Estas deas, que se desarroan ba|o a nuenca de os paradgmas
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de a moderndad, ree|an e deseo de contrbur a a fecdad de ser
humano y a "un mundo fez"; son aparentemente optmstas por a
conanza en o externo, a educacn, o soca, pero pueden tornarse
pegrosas en tanto se prestan a contro y a manpuacn deogca
de a conducta y os destnos humanos, qutndoe a su|eto, como
ben seaa Aport, e poder de eeccn y e empu|e teeogco haca
adeante.
Debe reconocerse su ntento honesto de trascender as concepcones
y mtodos de a pscooga sub|etvsta y mentasta, con su mtodo
ntrospectvo.
Limitaciones(
Como se expc antes, Watson hperboza a conducta y consdera o
nterno, a concenca, como una "ca|a negra", no susceptbe de
anss centco. En consecuenca, no toma en cuenta as varabes
ntermedas en e aprendza|e, so aqueas estmuacones externas
que provocan mecncamente determnadas conductas o respuestas.
Respecto a os mecansmos de aprendza|e, se observa un marcado
reducconsmo pues no estabece dferencas cuatatvas entre e
hombre y e anma, no reconoce a snguardad de a psqus
humana: "E behavorsta, en su anheo de crear un esquema nco
de reaccones anmaes, no admte una nea dvsora entre e
hombre y os anmaes. La conducta humana en todas sus sutezas y
compe|dad, consttuye tan so una parte de esquema genera de
as nvestgacones de behavorsta." (WATSON, 1919)
El condicionamiento instumental u o'eante
Las leyes de Ed,ad Lee T)ondi-e(
Edward Lee Thorndke (1834-1949) estabec os prncpos de a teora
conductsta de a enseanza, desempeando un pape trascendente en
a eaboracn de as bases de a pscooga pedaggca y de
aprendza|e.
Consderado como e precursor de conductsmo, ya desde 1898 haba
formuado a dea de que e aprendza|e consste en a formacn
progresva de asocacones o conexones entre estmuos y reaccones,
en vrtud de reforzamento producdo por un estmuo exteror, o que se
conocera como a "ey de efecto", y promug a tess de que en
aprendza|e por tanteo o ensayo-error es a forma ms comn de
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aprender que tenen os anmaes y e hombre. As, e aprendza|e
sucede segn e esquema: ESTMULO-REACCION-REFORZAMIENTO.
A gua que Watson, desestm a orgnadad cuatatva de
aprendza|e humano, entendendo que e hombre so supera a anma
por a puradad de asocacones que forma entre as stuacones
externas y as correspondentes accones motoras, as como por a
rapdez en a formacn de taes asocacones y a compe|dad de su
entreazamento: "E nteecto humano es so e desarroo uteror de
crecmento cuanttatvo de as capacdades psqucas de os anmaes".
Formu as eyes fundamentaes de a formacn y consodacn de a
reacn entre e estmuo y a reaccn, que estn en a base de todas
as concepcones behavorstas y neobehavorstas contemporneas
sobre e aprendza|e: a ey de efecto, a ey de e|ercco y a ey de a
dsposcn.
Ley de efecto (o de "afecto"):
"Cuando e proceso de estabecmento de a reacn entre a stuacn y
a reaccn recproca es acompaada o sostenda por e estado de
satsfaccn, a sodez de a reacn aumenta; cuando esta reacn es
acompaada por e estado de nsatsfaccn, su sodez dsmnuye."
"E estado de satsfaccn se puede amar a estado que e organsmo
trata de susctar y conservar; se puede amar estado de nsatsfaccn
a estado que e organsmo trata de evtar." (THORNDIKE, 1913)
E"ECTO
Positi!o Ne.ati!o
Conduce a
expermentar
un estado de
satsfaccn
que nuye
drectamente
en a reacn
formada y a
|a.
Inuye de modo
destructvo en a
reacn formada
y ega a
anquara.
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E efecto postvo conduce con mayor rapdez a formar a reacn
deseada que e efecto negatvo a destrur a ndeseada.
Ley de e|ercco (repetcn):
Cuanto ms se repte a sucesn tempora de estmuo y a
correspondente reaccn, ms sda ser a reacn. Ambas
repetcones no conducen a formar a reacn sn e uteror efecto
postvo de reforzamento. O sea, que a repetcn tene sentdo so
combnada con e reforzamento.
Ley de a dsposcn (aprestamento):
Exste una dependenca entre a rapdez de a formacn de a reacn y
e estado de su|eto: "Cada reacn pscogca eva a mpronta de
sstema nervoso ndvdua en su estado especco."
Adems, pante condcones compementaras que contrbuyen a
formar y |ar a reacn entre a nuenca externa y a reaccn de
aumno, como a concencacn de a copertenenca de estmuo y a
reaccn, o sea, de que ambos pertenecen a a msma case de ob|etos o
eementos de un todo, por e|empo: partes de una oracn, membros
de cuerpo humano, etc.
Los taba/os de &u)us* "* S-inne
Consderando que a teora de Ivn Pavov so descrbe un caso
especa de aprendza|e, a que ama condconamento ree|o o
respondente (conducta S), Burrhus F. Sknner propuso, a partr de sus
traba|os expermentaes, un nuevo modeo de condconamento
operante (conducta R), donde o mportante no es e estmuo que
desencadena a reaccn, sno a aparcn de un determnado modo de
comportamento que pueda ser recompensado (reforzado).
Promueve a un prmer pano a ey de efecto, descrta por prevamente
por E. L. Thorndke, y denomnada por |. Watson prncpo de
reforzamento.
Para Sknner, e xto, as consecuencas de a reaccn que satsfacen
as necesdades, determnan e aprendza|e. Las reaccones que evan a
xto se consodan y as que evan a fracaso o a a no recompensa se
debtan y desaparecen.
As, a organzacn de aprendza|e se apoya en a soucn de dos
tareas:
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a) Obtencn de una reaccn exteror correcta.
b) Consodacn de as reaccones.
La tcnca de aprendza|e desarroada consecuentemente es e
modeamento de a conducta por aproxmacones sucesvas (mtodo de
orentacn o aproxmacn), consstente en provocar aproxmacones,
dvdendo e proceso en pequeos pasos hasta ograr a conducta
deseada. A observar mnucosamente as accones que e su|eto e|ecuta
de modo espontneo, se e ofrece un sstema de ayudas y se va
recompensando de nmedato todo pequeo avance en a dreccn
deseada (refuerzo), ogrando progresvamente a consodacn de a
reaccn (segunda tarea).
Los agentes reforzadores postvos conducen a una mayor probabdad
de que se produzca a reaccn operante; os agentes reforzadores
negatvos son estmuos reforzadores cuya excusn de a stuacn
expermenta aumenta a probabdad de a reaccn. Sknner dferenca
entre e reforzamento negatvo y e castgo. Este tmo mpca que se
ncuya en a experenca un estmuo desagradabe, no contrbuyendo a
aumento de a reaccn, sno a su extncn.
Los reforzadores pueden ser tambn prmaros, secundaros y
generazados. Los prmeros srven para e mantenmento de as
funcones vtaes, como amentos, agua, caor, etc. Los secundaros son
aqueos que no tenen ncamente una accn reforzadora, pero como
consecuenca de as asocacones con os agentes reforzadores, as
adqueren (reforzamento condcona segn I. Pavov). La accn de os
generazadores se expca cuando e estmuo neutra est reaconado
con muchos agentes reforzadores, vovndose reforzador en todas as
condcones en que actuaban estas.
Dstngue dstntos regmenes o esquemas de reforzamento:
reforzamento de cada una de as reaccones, que mpca mayor
rapdez y menos estabdad, ya que a reaccn se extngue
rpdamente tan pronto cesa e reforzamento.
regmenes reguares: reforzamento parca, cuando se refuerza un
determnado nmero de reaccones, y reforzamento por ntervaos,
vncuado con determnados perodos de tempo.
regmenes rreguares: son ms efectvos, ya que e agente
reforzador sgue un nmero varado de reaccones que reaza e
organsmo, pero no se reacona con determnado nmero de
reaccones n con certo ntervao de tempo.
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Para consodar as reaccones, adems de reforzamento, se utza a
repetcn mtpe (ey de e|ercco), de modo que e aprendz debe
repetr decenas de veces os cuadros o undades en que se dvde e
contendo (conceptos, categoras, eyes, etc)
%0todo de oientaci1n 2a'o3imaci1n4
TAREA PRINCIPIOS

O&TENCION DE
5NA REACCION
E$TERIOR
CORRECTA
di!isi1n del 'oceso
en 'e6ue7os 'asos*
inclusi1n del
sistema de ayudas*
CONSOLIDACIO
N DE LAS
REACCIONES
e8o9amiento de
los 'asos coectos*
e'etici1n m:lti'le*

Adems de tomar en consderacn as eyes de Thorndke (efecto,
e|ercco y dsposcn), ntroduce otros prncpos, consderacones y
reguardades: dscrmnacn y modeado (necesdad de dsecconar
anatcamente as conductas que se pretenden congurar para
dentcar sus undades funconaes bscas y a partr de stas
eaborar e programa de modeado por reforzamento sucesvo de as
respuestas); dferencacn de os rrtantes (a reaccn operante se
reaza so ncuyendo en a stuacn un determnado rrtante y no
tene ugar en su ausenca, por e|empo, a rata en e abernto debe
presonar a paanca ncamente cuando recbe tres seaes
umnosas); dferencacn de as reaccones (e organsmo responde a
uno u otro rrtante con una reaccn operante de forma y fuerza
estrctamente dendas).
Para Sknner, todo en a vda (ob|etos, stuacones, acontecmentos,
etc), tene un vaor reforzante, refuerza una u otra conducta. E
comportamento humano est determnado por contngencas socaes
que rodean, orentan y especcan as nuencas de os reforzantes.
La tarea de a pscooga es conocer taes contngencas ty controar
10
sus efectos reforzantes. As, a ucha por a bertad y a dgndad debe
ser formuada ms como revsn de as contngencas de refuerzo en
as cuaes a persona vve, que como defensa de hombre autnomo.
"Es necesaro abor a hombre como esenca, como autonoma, refugo
de a gnoranca antropogca de a hstora para comprender a
conducta compe|a de cada hombre, condconada por sus
contngencas hstrcas." ("Ms a de a bertad y a dgndad",
1972).
A gua que otros conductstas, no consdera as varabes ntermedas
de aprendza|e, entendendo que as pecuardades ndvduaes
nnatas o adqurdas son nstancas que se ressten a modeado.
Trasada os resutados de sus expermentos de aboratoro con
anmaes a hombre, sn consderar a orgnadad cuatatva humana,
examnando, gua que Thorndke y Watson, a dferenca como
compe|dad cuanttatva de a conducta:
"Con a vercacn expermenta de os nuevos mtodos de a
enseanza se tomaban, como ob|etos de enseanza, as paomas, as
ratas, os perros, os monos, os nos y personas psqucamente
anormaes. E proceso de enseanza de os ob|etos enumerados ve
muchas seme|anzas, pese a as grandes dferencas ogentcas."
(1954)
Entende a educacn como una tecnooga para programar refuerzos
en e momento oportuno, ocupndose de modeado por reforzamento
sucesvo de as respuestas; e pape de a enseanza es e de preparar
y organzar as contngencas de reforzamento para a adquscn de
os esquemas y tpos de conducta deseados.
A'otaciones de S-inne(
Son mportantes sus contrbucones a conocmento de
aprendza|e, a comprensn de os fenmenos de adquscn,
retencn y extncn de aprendza|es smpes o de componentes
mportantes de todo proceso de aprendza|e, aunque con frecuenca
sus haazgos han sdo extrapoados nadecuadamente e
nterpretados de modo absouto.
Debe destacarse a tess de que so se aprende una conducta
reazando esa conducta, o sea, que a accn se asma actuando,
o que eva a reconocer e pape de a actvdad en e aprendza|e,
aunque como semos seaado, hperboza a accn externa y a
cooca en e centro de a atencn.
11
Limitaciones(
Comprende a conducta a partr de os ndcadores excusvamente
externos y centra su nters en as condcones o contngencas que
modean as formas de comportamento, obvando e pape de as
necesdades, motvacones y fuerzas dnmcas que estn detrs de
taes reaccones.
Asume una poscn estrechamenta ambentasta, socogenetsta,
a pantear que toda conducta humana est determnada por e
ambente externo de forma cas drecta y mecnca, vendo
consecuentemente e proceso de enseanza-aprendza|e en funcn
de a organzacn de contngencas para modear os
comportamentos deseados.
Di8eencias ente las coientes be)a!ioistas
Es esenca consderar que os dstntos autores concden en a
comprensn de os prncpos de a enseanza y su pape en a
formacn y reforzamento de a reacn E-R, as como en e pape de
as condcones compementaras, aunque varan os puntos de vsta
acerca de a ey de efecto y e correspondente prncpo de
reforzamento:
para Thorndke y Hu, a enseanza y e aprendza|e dependen de
modo decsvo de reforzamento, de efecto postvo que
expermenta e su|eto despus de producda a reaccn requerda.
para Toman y Guthre e reforzamento no es ndspensabe para
ensear, promovendo a prmer pano a contgdad de estmuo y
a reaccn.
Sknner y G. Razran, toman una poscn ntermeda, seaando que
exsten dos tpos de aprendza|e, uno basado en a ey de efecto y
otro en a ey de a contgdad, que no necesta reforzamento.
El a'endi9a/e social( ;un nue!o conductismo
mediacional<
Como reaccn frente a os enfoques de aprendza|e fundados en e
mecansmo estmuo-respuesta, sn cabda para e estudo de os
procesos psqucos ntermedos, tanto cognosctvos como afectvos, se
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han desarroado en as tmas dcadas as teoras de aprendza|e
soca o de a conducta soca, que comprenden a aprendz como un
"ntrprete compe|o y actvo de su propo mundo" (MISCHEL, 1988)
Uno de os pvotes de estas concepcones o consttuye a tess acerca
de pape determnante de as expectatvas de aprendz en aqueo
que se aprende, y de os vaores que otorga a taes resutados. As, a
conducta actua depende de os resutados probabes antcpados por
e ndvduo a partr de sus hstoras de aprendza|e prevas y de as
experencas pasadas, y ste, consecuentemente, actuar de modo
smar en stuacones dferentes, en a medda en que espera acanzar
resutados seme|antes.
Segn Abert Bandura y Water Msche: "E ser humano se nterpreta a
s msmo y a su propa conducta: evaa, |uzga y regua su propo
desempeo. Adems de ser recompensada y castgada por e
ambente externo, a gente aprende a vgar y evauar su propa
conducta y a recompensarse y castgarse a s msma, modcando de
ese modo su conducta e nuyendo en su ambente. (MISCHEL, 1988).
|. B. Rotter (1954, 1972) fue e prmero en enfatzar as expectatvas
de ndvduo respecto a os resutados futuros, as como a mportanca
sub|etva que tenen os refuerzos en a stuacn pscogca de
aprendz.
"Para predecr a conducta es necesaro estmar as expectatvas y
vaores reevantes para e ndvduo en cada stuacn partcuar. Las
expectatvas sub|etvas sobre posbes resutados son, desde uego,
ree|o de pasadas experencas de aprendza|e en stuacones
parecdas. Es decr, as expectatvas son una funcn de refuerzo
pasado de ndvduo; asmsmo, os vaores sub|etvos de os
resutados son una funcn de aprendza|e prevo". (MISCHEL, 1988)
Otro eemento trascendenta en as teoras actuaes de aprendza|e
soca es e amado aprendza|e observacona o aprendza|e por
mtacn de modeos, concepcn que tene en Bandura a su ms
conocdo representante.
E aprendza|e observacona permte a adquscn de conocmentos
y formas de conducta potenca medante a percepcn drecta e
mtacn de os comportamentos a|enos, de os xtos y fracasos de
as dems personas, as como de otros hechos de mundo crcundante,
sn que se requeran refuerzos externos o gratcacones. Fuentes de
aprendza|e observacona son tambn os medos de comuncacn
masva y as experencas de otros ndvduos con os que
nteractuamos.
13
E aprendza|e observacona est estrechamente vncuado con e
pape de as expectatvas, ya que stas no so dependen de as
consecuencas de as propas experencas pasadas, sno tambn de o
que hemos observado en otras personas (modeos) que han acanzado
reazacones postvas o extosas.
Autores como Bandura, Zmmerman y Rosentha, entre otros, han
demostrado en sus nvestgacones que a travs de a observacn
pueden reazarse varados aprendza|es: regas domtcas, prncpos
abstractos y concretos, estrategas para resover probemas y
enfrentar creatvamente stuacones dfces, etc.
Por otra parte, estas teoras conceden sgncatva mportanca a
pape de a concenca en e aprendza|e. Como seaa Bandura (1969),
cuando e su|eto es concente de as condcones, reguardades y
consecuencas de sus respuestas, es capaz de aprender ms
ecazmente, por o que este factor tene mportantes mpcacones
ddctcas. A msmo tempo, hace referenca a que as nstruccones y
regas concentzadas son eementos factadores de aprendza|e,por
cuanto ayudan a organzar a nformacn fragmentada y contrbuyen
a a memorzacn extosa.

Fnamente, es necesaro consderar as varabes personaes de
aprendza|e soca, que permten comprender a nuenca de as
cuadades personaes en a medatzacn de os estmuos y a
snguardad de as respuestas de cada ndvduo. En este sentdo,
Msche (1988) ha examnado as sguentes:
Apttudes de ndvduo para construr dversas conductas ba|o
condcones adecuadas (conocmentos, capacdades, formas de
conducta, desarroo nteectua, madurez y apttud soca y menta,
desarroo de yo, y os ogros y habdades soco-nteectuaes,
entre otras.
Estrategas de codcacn y constructos personaes (undades de
cascacn de eventos, de gentes y de s msmo, que e ndvduo
utza para sus stuacones de vda).
Expectatvas de os resutados que puede obtener (reacones entre
conducta y consecuencas, conanza en que se puede e|ecutar a
conducta necesara, etc.).
Vaores sub|etvos de taes resutados (estmuos de motvacn o
exctacn, ncentvos y aversones).
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Sstemas y panes autorreguadores de a persona (regas y
autorreaccones para e desempeo y a organzacn de secuencas
compe|as de conducta).
A'otaciones del a'endi9a/e social(
Tratan de comprender as causas personaes que nuyen en a
conducta, consderando taes varabes ntermedas como e
resutado de desarroo cognosctvo prevo y de a hstora de
aprendza|e soca. Estas varabes reguan e sgncado que tenen
as nuevas experencas para e ndvduo, quen tene as un pape
actvo en e aprendza|e.
Profundzan en mportantes tpos de aprendza|e, como e
observacona, y en mecansmos, como e de as expectatvas, que
permten comprender muchos casos y stuacones de aprendza|e
humano.
Limitaciones(
A pesar de os ntentos de trascender os enfoques mecancstas y
neaes de conductsmo y e neoconductsmo, estas teoras, a
expcar as condcones-estmuo que nuyen sobre o que
aprendemos, contnan enfatzando prortaramente en as
conductas externas y as formas de comportamento, descudando
a comprensn de as compe|as dsposcones y estructuras
pscogcas y personogcas nternas medatzadoras de todo
aqueo que hacemos.
A centrarse en e anss de os cambos de a conducta actua de
a persona ante os cambos en os estmuos, ponen e nfass en e
"aqu y ahora", en vez de estudar as reconstruccones de su
hstora psquca y a partcpacn de a personadad ntegra en e
proceso.
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%ATERIALES DE APO=O DOCENTE
;>u0 es el a'endi9a/e<
|EROME BRUNER: Aprender consste en descubrr cmo utzar o que
uno ya sabe para avanzar ms a, a poner en una nueva reacn o
ya conocdo.
ERNEST HILGARD: E aprendza|e es e proceso por e cua se orgna o
camba una actvdad, medante a reaccn a una stuacn dada,
sempre que as caracterstcas de cambo en curso no puedan ser
expcadas con apoyo en tendencas reactvas nnatas, en a
maduracn o por cambos temporaes de organsmo (por e|empo a
fatga, as drogas, etc.) (Teoras de Aprendza|e, pg. 13)
A. V. PETROVSKY: E aprendza|e es una varacn estabe oportuna de
a actvdad, que aparece como consecuenca de a actvdad
precedente, y que no es susctada por as reaccones sogcas
congntas de organsmo." (Pscooga Pedaggca y de as Edades,
pg. 244)
L. A. LEMUS: Es a modcacn de a conducta que ncuye a
concenca de eo; es e proceso de adqurr o desarroar nueva
concenca y conocmento, es a adquscn de nuevos sgncados.
aprendza|e sgnca, por una parte, adquscn y cambo de deas, y
por otra, cambo de acttud. Destaca que exsten a menos 3 tpos de
aprendza|e: adquscn de conocmentos, de destrezas (habdades)
y de acttudes (poscones y puntos de vsta ante a vda).(Pedagoga.
Temas fundamentaes)
"actoes o !aiables del a'endi9a/e
La puradad de teoras y enfoques en este campo, expca a
exstenca de dversas cascacones de as varabes de aprendza|e.
Resuta obvo, en este sentdo, que os tpos de varabes examnados
por cada autor responden a a forma en que se comprenden a
naturaeza, os mecansmos y os factores que condconan y matzan
este proceso.
As, por e|empo, Ausube (1980), desde una perspectva
constructvsta, centrada en e estudo de aprendza|e sgncatvo,
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consdera as varabes o factores cognosctvos (estructura cogntva
de aprendz, dsposcn de desarroo, capacdad nteectua, a
prctca, os materaes ddctcos, etc.) y as varabes afectvas y
socaes (motvacn y acttudes, factores de a personadad, factores
socaes y grupaes, caracterstcas de profesor, entre otras).
Otros autores, como Leo Brueckner y Guy Bond (1975), a anazar as
condcones reaconadas con e xto y as dcutades en e proceso,
empean 4 categoras: factores nteectuaes y neurogcos, factores
sensoraes y fscos, adaptacn persona y soca y factores
ambentaes y educatvos.
Tkunoh (1979), partendo de un modeo ecogco contextua, toma
en cuenta tres tpos, nteractuantes en un sstema dnmco: as
varabes stuaconaes, experencaes y comuncatvas, cuyos vncuos
recprocos expcan a compe|dad y rqueza de a vda de aua.
De msmo modo, as poscones asocaconstas, que reducen os
compe|os fenmenos de a enseanza y e aprendza|e a un modeo
proceso-producto, donde e aprendz es ob|eto de condconamento o
modeacn, consderan excusvamente as varabes externas y
conductuaes, como son, por e|empo: e reforzamento de as
conexones E-R, a contgdad, e e|ercco o repetcn mtpe, e
aprestamento, etc.
Sn embargo, un anss de proceso en su mutdmensonadad y
condconadad nos revea que os dferentes autores han aportado
certamente a a comprensn de determnadas arstas no excuyentes:
e probema consste en que se parcazan en sus consderacones,
ovdando que en e aprendza|e humano ntervenen mtpes
varabes nternas y externas, en dactca nteraccn y mutua
determnacn.
Por tanto, para examnar as dversas varabes, es posbe partr de o
que os partcpantes aportan a respecto, ubcando os dferentes
factores en una taba que recoge as teoras estudadas. Otra varante
es traba|ar por equpos para que cada uno sstematce as varabes
desde una poscn, construyendo posterormente a taba de forma
coectva.
Mas, ndependentemente de a aternatva empeada, es
ndspensabe arrbar a concusones ntegradoras sobre a base de una
pataforma terca, hacendo nfass en aqueos factores que son
esencaes y determnantes.
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TEORAS DEL APRENDIZAJE #ARIA&LES CONSIDERADAS
CONDICIONA%IENTO CL?SICO
PA#LO#IANO
COND5CTIS%O +ATSONIANO
CONDICIONA%IENTO
OPERANTE 2S@INNER4
APRENDIZAJE SOCIAL
PSICOLOAA DE LA AESTALT
CORRIENTES B5%ANISTAS
PSICOLOAA AENCTICOD
COANITI#A 2PIAAET4
CONSTR5CTI#IS%O
POSTPIAAETIANO 2A5S5&EL =
OTROS4
18
ESC5ELA BISTERICOD
C5LT5RAL
EN"O>5E DEL
PROCESA%IENTO DE LA
IN"OR%ACIEN

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