Modulo Gestión de Proyectos Educativos

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO

LAMBAYEQUE - 2013

GESTIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

GESTIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS.
SILABO
SESIONES
1. PROYECTO
1.1. Definicin
1.2. Caractersticas de los proyectos.
1.3. Origen y orientacin de proyecto.
1.4. Clasificacin de los proyectos
2. PROYECTO EDUCATIVO
2.1. Definicin
2.2. Tipos
A. Proyecto Educativo Nacional
B. Proyecto Educativo Regional.
C. Proyecto Educativo Institucional
1. Qu es el PEI?
2. Caractersticas.
3. Importancia
4. Para qu elaborar el PEI?
5. Procedimientos para la formulacin del PEI
6. Componentes del PEI.
6.1. Identidad.
6.2. Diagnstico Estratgico
6.3. Propuesta Pedaggica
6.4. Propuesta de gestin
7. Proyectos de Implementacin del PEI.


3. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS
3.1. Diagramas y Esquemas
3.2. La matriz de planificacin del proyecto (MPP) o matriz de
consistencia.
3.3. ESQUEMA BASICO DE UN PROYECTO
4. PROYECTOS DE INNOVACIN.
5. MARCO REFERENCIAL PARA LA EVALUACIN DE UN PROYECTO
EDUCATIVO
5.1. Validacin Preactiva
5.2. Evaluacin Interactiva
5.3. Valoracin Postactiva
BIBLOGRAFA.


SILABO

I. DATOS GENERALES
1.1 Nombre de la asignatura : Gestin de Proyectos Educativos
1.3 Ciclo de estudios : IV
1.4 Crditos : 04
1.5 Total de horas semestrales : 25 horas (15 de teora y 10 de prctica)
1.6 Fecha de inicio :
1.7 Fecha de Culminacin :
1.8 Duracin (en semanas) : 05 Sesiones
1.9. Docente : Mg. HERMILANIO ACUA DIAZ
Mg. HERMITANIO MEDINA CAMPOS

II. SUMILLA

El modulo es de carcter terico prctico, permite analizar las bases tericas conceptuales y
metodolgicas que sustentan la elaboracin y evaluacin de proyectos educativos en el marco de la
planificacin a fin de incorporar en el lxico profesional del maestrante, la terminologa y la secuencia
formalizada de la elaboracin y evaluacin de proyectos educativos. Asimismo, orienta la formulacin de
proyectos educativos en el contexto del desarrollo nacional y sus componentes geopolticos, econmicos,
sociales, polticos y culturales.
Buscando desarrollar en el participante su capacidad creativa y sentido crtico, a travs del anlisis de su
contexto socio cultural, para detectar problemas y plantear soluciones con proyectos educativos
sostenibles en el tiempo.

III.- COMPETEMCIA

Elabora proyectos educativos sostenibles en el tiempo con la finalidad de aportar a la solucin de un
problema que se presenta en su realidad educativa, con sentido crtico y responsabilidad.
IV. CAPACIDADES
4.1. Analizar las bases tericas doctrinarias que sustentan la elaboracin y evaluacin de proyectos
educativos.
4.2. Analizar los requerimientos del desarrollo social, con fines de plantear proyectos educativos.
4.3. Asimilar el lenguaje especializado y la secuencia formalizada de la elaboracin y evaluacin de
proyectos educativos.
4.4. Aplicar procedimientos tcnicos de diseo y evaluacin de proyectos de carcter educativo.

4.5. Apreciar las bondades de la formulacin y evaluacin de proyectos educativos, valorando su
importancia en el desarrollo educativo nacional.

.
V. PROGRAMACIN POR UNIDADES DE APRENDIZAJE

UNIDAD N 01:
DISEO Y EVALUACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

Sesiones 01 PROYECTOS
1. CONCEPCIONES DE PROYECTOS
2. CARACTERISTICAS DELOS PROYECTOS
3. ORIGEN Y ORIENTACION DE PROYECTOS
4. CLASAIFICACIN DE PROYECTOS

Sesin 02 PROYECTOS EDUCATIVOS

1. DEFINICION DE PROYECTOS EDUCATIVOS
2. TIPOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS
2.1. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
2.2. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
2.3. PROYECTO EDUCATIVO LOCAL
Sesin 03 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
1. DEFINICION
2. CARACTERISTICAS
3. IMPORTANCIA
4. PROCESOS PARA SU ELANORACIN
5. COMPONENTES:
5.1. IDENTIDAD
5.2. DIAGNOSTICO
5.3. PROPUESTA PEDAGOGICA
5.4. PROPUESTA DE GESTION
Sesin 04 PROYECTOS DE IMPLEMENTACION DEL PEI
1. TIPOS DE PROYECTOS.
1.1. DE INNOVACION PEDAGOGICA
1.2. DE RENOVACION PROFESIONAL
1.3. DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
1.4. DE PRODUCCION
1.5. DE CONSTRUCCION Y EQUIPAMIENTO ESCOLAR.
Sesin 05 EVALUACION DE PROYECTOS
1.1 Validacin Preactiva
2.1 Evaluacin Interactiva

3.1 Valoracin Postactiva

VI. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
6.1. Aprendizaje Cooperativo: pequeos grupos de trabajo que se renen para lograr un aprendizaje
de manera colaborativa, de tal forma que todos los integrantes se apoyen entre s para el logro de
los objetivos comunes.
6.2. Organizadores Grficos: En cada clase los alumnos elaboraran cuadros Sinpticos simples
complejos, redes conceptuales y diagrama de llaves: Representaciones visuales que comunican la
estructura lgica de la informacin; esto le servir para resumir u organizar significados, realizar
anlisis, comparaciones y jerarquizaciones, en cada uno de los temas tratados.
6.3. Rompecabezas, Procedimiento interactivo a partir del cual el docente y los alumnos hablan
acerca de un tema determinado. La informacin es fragmentada para cada integrante, pero estos
una vez que culminan de leer lo que se les asign deben explicar a sus compaeros de equipo y
entre ellos deben lograr comprender la totalidad de un tema.
6.4. Conferencia: Mediante la cual el docente plantea introductoramente la temtica y sensibiliza.
Plantea los conflictos cognitivos a los alumnos generando de este modo los desequilibrios
cognitivos.
6.5. Trabajo de Investigacin: se les asignar un trabajo para que elaboren un diagnstico sobre las
potencialidades del entorno de una institucin y de la problemtica pedaggica, utilizando una
monografa. Adems elaborarn ensayos cortos sobre temas asignados.
6.6. Debate dirigido, con la finalidad que el mayor nmero de estudiantes planteen sus opiniones
frente a cada enfoque que van conocer.
6.7. Mesa Redonda con interrogacin, con el fin de que los estudiantes profundicen ms sobre las
diferentes teoras.
6.8. Lectura guidada, para el procesamiento de los contenidos que se imparten en el presente curso
6.9. Video Foro, para que identifique mejor algunas situaciones cotidianas que requieren contrastar
con la teora.
6.10. Foro Virtual, a travs de la plataforma virtual o usando el blog de la docente.
6.11. Exposiciones a cargo de las estudiantes y docente.

VII.- MEDIOS Y MATERIALES
Documentacin impresa: Libros, revistas, etc.
Audiovisuales: Videos CD/VCD/DVD.
Informticos: Proyector multimedia; Computadora; Internet: Campus Virtual, Web; software (Microsoft
Office: Word, Excel, Power Point, etc., compresores, editores multimedia, etc.), CD/VCD/DVD, pen
drivers, memoria USB, etc.


VIII.REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
8.1. Bibliografa bsica
ANDER-EGG, EZEQUIEL y AGUILAR, MARA JOS. (1989). COMO ELABORAR UN PROYECTO: GUA PARA DISEAR
PROYECTOS SOCIALES Y CULTURALES. Argentina.
ARIAS, F. G. (2011). GUA PARA LA FORMULACIN Y EVALUACIN DE PROYECTOS COMUNITARIOS. CARACAS -
VENEZUELA.
aspaola, R. A. (s.f.).
Carrin Rosende, Iigo y Berasategi Vitoria, Iosune. (2010). GUA PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS. Espaa:
TRESDETRES, s.l.
Espaola, R. A. (s.f.). Real Academia Espaola. Recuperado el 10 de septiembre de 2013, de
http://lema.rae.es/drae/?val=proyecto
Finanzas, M. d. (2010). Pautas para la identificacin, Formulacin y Evaluacin Social de Proyectos de Inversin
Pblica, a nivel de perfil. Lima.
Finanzas, M. d. (s.f.). Pautas para la identificacin, Formulacin y Evaluacin Social de Proyectos de Inversin
Pblica, a nivel de perfil. Lima.
Gento Palacios, S. (s.f.). MARCO REFERENCIAL PARA LA EVALUACIN.
INSTITUTO VASCO DE CUALIFIACCIONES Y FORMACIN PRO. (2009). GUIA PARA LA ELABORACIN DE PROYECTOS.
BILBAO ESPAA.
Ministerio de edonoma y Finanzas. (2011). Pautas para la identificacin, Formulacin y Evaluacin Social de
Proyectos de Inversin Pblica, a nivel de perfil. Lima.
MINISTERIO DE EDUCACIN - CONSEJO NACIONAL DE LA EDUCACIN. (2007). PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL.
LIMA.
Oyarse, O. a. (s.f.).
Oyarse, O. A. (2005). Gestin de Proyectos Educativos. Lima: Fondo editorial UNMSM.
REAL ACADEMIA ESPAOLA. (s.f.). Recuperado el 10 de SEPTIEMBRE de 2013, de


Sesin de Aprendizaje 01
I. DATOS GENERALES

1.2 Ciclo de estudios:
1.3 Crditos : 04
1.4 Total de horas semestrales : 5 horas
1.7. Docentes : Mg. HERMILANIO ACUA DIAZ
Aprendizaje esperado

-Conocer el origen, las concepciones, las caractersticas y clasificacin de proyectos.

Propsito de la sesin
-Identificar las caractersticas y la clasificacin de proyectos.

CONTENIDOS:
5. CONCEPCIONES DE PROYECTOS
6. CARACTERISTICAS DELOS PROYECTOS
7. ORIGEN Y ORIENTACION DE PROYECTOS
8. CLASAIFICACIN DE PROYECTOS

I. Desarrollo de la sesin

Procesos Estrategias metodolgicas
Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Recordand
o lo que
sabemos

Bienvenida
Agenda del da:
Se agrupa a los maestrantes , a cada equipo se
entregar en un sobre un prrafo del texto que ser
armado mediante la tcnica del rompecabezas
Un representante de cada equipo dar lectura; luego
colocarn en la pizarra para ser ordenado.
Leyndose el texto completo.

Tarjetas


Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Construye
ndo el
nuevo
saber

Aplicando
lo
aprendido
Reciben el texto original, permitindoles a los
maestrantes contrastar su
informacin.
Se les plantea a los maestrantes la siguiente
interrogante para generar el debate:
Qu tendras en cuenta para elaborar un Proyecto ?
.
El docente recoge las respuestas y las organiza en la
pizarra, a fin de ir contrastndolas.

En grupos de 5 participantes analizan la separata:
Caractersticas de un Proyecto
Luego de leer y analizar la separata los maestrantes
plasman la informacin a travs de un organizador.
La docente sistematiza la informacin, resaltando en
puntos clave a travs de diapositivas y aclarando las
dudas que se presenten.

Los maestrantes se comprometen a traer para la
clase siguiente un listado de necesidades (diagnstico)
de su institucin educativa. .
Se aplica una ficha de autoevaluacin
Meta cognicin
Qu aprendieron hoy?
Cmo se puede aprovechar lo aprendido?
Para qu te servir lo aprendido?

Proyector
PC
PPT

II. Evaluacin
Indicadores
Tcnicas de Instrumentos de

evaluacin evaluacin
o Describe sus potencialidades y limitaciones como
persona y profesional aplicando procesos de
autoevaluacin
o Elabora conceptos, caractersticas y la clasificacin
de Proyectos a travs de organizadores grficos, u
otros instrumentos que les permitan sistematizar sus
aprendizajes.

Observacin

Metacognicin

Ficha de observacin.
Ficha de autoevaluacin



TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y UN EJEMPLAR

COMPONENTE : INVESTIGACIN
NOMBRE DE LA SESIN : OBJETIVOS, PRINCIPIOS Y TIPOLOGA DE UNA PROPUESTA
DE INNOVACIN PEDAGGICA

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Indicador Instrumento
N de
tems
Cdigo
Puntaj
e
Porcentaj
e
-Describe sus potencialidades y
limitaciones como persona y
profesional aplicando procesos
de autoevaluacin

Gua de
autoevaluaci
n

5

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

04
04
04
04
04

20%
20%
20%
20%
20%
Elabora conceptos,
caractersticas y la clasificacin
de Proyectos a travs de
organizadores grficos, u otros
instrumentos que les permitan
sistematizar sus aprendizajes.
Ficha de
observacin
grupal
5 1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
4
4
4
4
4
20 %
20%
20%
20%
20%


I. DATOS GENERALES
1.3 Crditos : 04
Analizan los diferentes tipos de proyectos educativos.
-Identifican las caractersticas de los diferentes tipos de un proyecto educativo.
CONTENIDOS:

3. DEFINICION DE PROYECTOS EDUCATIVOS
4. TIPOS DE PROYECTOS EDUCATIVOS
4.1. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
4.2. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
4.3. PROYECTO EDUCATIVO LOCAL

III. Desarrollo de la sesin

Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Recordand
o lo que
sabemos

Construye
ndo el
nuevo
saber

Aplicando
lo
aprendido
Bienvenida
Agenda del da:
entregar en una tarjeta con un texto.
Un representante de cada equipo dar lectura
Los integrantes del cada grupo escribirn lo que
significa el texto.
informacin.
Qu tipos de proyectos educativos conocen ?
.
pizarra, a fin de ir
En grupos de 5 participantes analizan el contenido del
modulo : Tipos de Proyectos educativos
El docente sistematiza la informacin, resaltando en

Meta cognicin
Qu aprendieron hoy?
Para que te servir lo aprendido?

Tarjetas

Proyector
PC
PPT


IV. Evaluacin
Indicadores
Tcnicas de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
autoevaluacin
o Elabora conceptos e identifica las caractersticas de
los diferentes tipos de Proyectos a travs de
organizadores grficos, u otros instrumentos que les
permitan sistematizar sus aprendizajes.

Observacin

Metacognicin







N de
tems
Cdigo
Puntaj
e
Porcentaj
e
de autoevaluacin

Gua de
autoevaluaci
n

5

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

04
04
04
04
04

20%
20%
20%
20%
20%
Elabora conceptos e identifica
las caractersticas de los
diferentes tipos de Proyectos a
travs de organizadores
grficos, u otros instrumentos
que les permitan sistematizar
sus aprendizajes.
Ficha de
observacin
grupal
5 1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
4
4
4
4
4
20 %
20%
20%
20%
20%


I. DATOS GENERALES
1.3 Crditos : 04
- Conocen las caractersticas, la importancia y los componentes del proyecto educativo
institucional.

-Aplicar los procesos y componentes para elaborar un PEI.

CONTENIDOS: _PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
6. DEFINICION
7. CARACTERISTICAS
8. IMPORTANCIA
9. PROCESOS PARA SU ELANORACIN
10. COMPONENTES:
10.1. IDENTIDAD
10.2. DIAGNOSTICO
10.3. PROPUESTA PEDAGOGICA


V. Desarrollo de la sesin

Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Recordand
o lo que
sabemos

Construye
ndo el
nuevo
saber

Aplicando
lo
aprendido
Bienvenida
Agenda del da:
entregar en un sobre un prrafo del texto que ser
armado mediante la tcnica del rompecabezas
Un representante de cada equipo dar lectura; luego
colocarn en la pizarra para ser ordenado.
informacin.
Qu tendras en cuenta para elaborar un Proyecto ?
.
pizarra, a fin de ir contrastndolas.

En grupos de 5 participantes analizan la separata:
Caractersticas de un Proyecto
La docente sistematiza la informacin, resaltando en

Meta cognicin
Qu aprendieron hoy?
Para que te servir lo aprendido?

Tarjetas

Proyector
PC
PPT


VI. Evaluacin
Indicadores
Tcnicas de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
autoevaluacin
o Elabora conceptos, caractersticas y componentes
de los proyectos educativos a travs de

Observacin

Metacognicin







N de
tems
Cdigo
Puntaj
e
Porcentaj
e
de autoevaluacin

Gua de
autoevaluaci
n

5

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

04
04
04
04
04

20%
20%
20%
20%
20%
Elabora conceptos,
caractersticas y componentes
de los proyectos educativos a
travs de organizadores
sus aprendizajes.
Ficha de
observacin
grupal
5 1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
4
4
4
4
4
20 %
20%
20%
20%
20%


SESION 04

I. DATOS GENERALES
1.2 Ciclo de estudios : IV
1.3 Crditos : 04
1.4 Total de horas semestrales : 10horas

-Conocer los diferentes tipos de proyectos para la ejecucin del PEI.

-Aplicar las caractersticas en la elaboracin de proyectos.

CONTENIDOS: TIPOS DE PROYECTOS.
1.6. DE INNOVACION PEDAGOGICA
1.7. DE RENOVACION PROFESIONAL
1.8. DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
1.9. DE PRODUCCION
1.10. DE CONSTRUCCION Y EQUIPAMIENTO ESCOLAR.

VII. Desarrollo de la sesin


Materiale
s/
recursos
Tiempo
aproximad
o

Recordand
o lo que
sabemos

onstruyend
o el nuevo
saber

Aplicando
lo
aprendido
Bienvenida
Agenda del da:
Cada equipo se entregar en un sobre un prrafo del
texto que ser armado mediante la tcnica del
rompecabezas
El coordinador de cada equipo recoger una tarjeta
con el nombre del tipo de proyecto que elaborara su
grupo .
Segn el tipo de proyecto que le toco a cada uno se
realizara una lluvia de ideas para recordar el proceso
que se sigue para elaborar los proyectos.
Cada uno de los equipos empiezan a elaborar su
proyecto haciendo uso de los insumos que trajeron a
clase
El docente pasara por cada equipo dando el
asesoramiento que lo requieran.

Los maestrantes elaboran su proyecto en Word y
preparan PPT para la exposicin y fundamentacin de
sus proyectos

El docente realizara las observaciones pertinentes en
los puntos que se tenga que mejorar o reafirmar su
validacin .

Meta cognicin
Qu aprendieron hoy?
Para qu te servir lo aprendido?

Tarjetas

Proyector
PC
PPT


VIII. Evaluacin
Indicadores
Tcnicas de
evaluacin
Instrumentos de
evaluacin
autoevaluacin
o Elabora y sustenta su proyecto a travs de

Observacin

Metacognicin



Sesin de Aprendizaje 04 Y 05




N de
tems
Cdigo
Puntaj
e
Porcentaj
e
de autoevaluacin

Gua de
autoevaluaci
n

5

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

04
04
04
04
04

20%
20%
20%
20%
20%
Elabora y sustenta su proyecto
a travs de organizadores
sus aprendizajes.
Ficha de
observacin
grupal
5 1.1.
1.2
1.3
1.4
1.5
4
4
4
4
4
20 %
20%
20%
20%
20%


ANEXOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

INDICADOR: -Describe sus potencialidades y limitaciones como persona y profesional aplicando
procesos de autoevaluacin.
.GUIA DE AUTOEVALUACION

AULA:______ GRUPO:. FECHA:------
--
DOCENTE INDICADORES

TOTAL
Aport con ideas
claras y relevantes
para precisar las
conceptualizaciones
de los objetivos,
principios y
tipologa de una
innovacin
educativa.
(De 0 a 4 puntos)
Realic
las
consultas
necesarias
y aclar
mis dudas.
(De 0 a 4
puntos)

Argumento
claramente
mis ideas
para la
propuesta
de una
innovacin
educativa.
(De 0a 4
puntos)
Trabajo de
manera
colaborativa
y
participativa
en el grupo.
De 0 a 4
Puntos)
Me
muestro
interesado
para
desarrollar
la
innovacin
educativa.
De 0 a 4
puntos)
1.

2.

3.


FICHA DE AUTOEVALUACION
AULA:..GRUPO:FECHA:..

Indicador Aport con ideas
claras y relevantes
para precisar las
conceptualizacione
s de los objetivos,
principios y
tipologa de una
innovacin
educativa.
(De 0 a 4 puntos)
Realic las
consultas
necesarias y
aclar mis
dudas. (De 0
a 4 puntos)

Argumento
claramente
mis ideas
para la
propuesta
de una
innovacin
educativa.
(De 0a 4
puntos)
Trabajo de
manera
colaborativa y
participativa
en el grupo.
De 0 a 4
Puntos)
Me muestro
interesado
para
desarrollar
la
innovacin
educativa.
De 0 a 4
puntos)

Total
DOCENTE 1

DOCENTE 2

DOCENTE 3

DOCENTE 4

FICHA DE OBSERVACION GRUPAL
AULA: FECHA:

Indicador
La
lectura
fue
compre
ndida..
(De 0 a
4
puntos
)
Realiz
el
organiza
dor
grfico
con
ideas
principal
es. (De 0
a 4
puntos)

Argument
claramente
sus ideas
para
caracterizar
una
innovacin
educativa.
(De 0a 4
puntos)
Sociali
z su
trabajo
.
De 0 a
4
Puntos
)
Se mostr
interesad
o en el
campo de
la
innovaci
n para
aplicarlo
en su
escuela..
De 0 a 4
puntos)
Observaci
ones
DOCENTE:

DOCENTE:

DOCENTE

DOCENTE

DOCENTE


28
GESTIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS.
1. PROYECTO
1.1. DEFINICIN
Proyecto es una palabra que procede del latn "pro" que
significa hacia adelante y "iacere" que significa lanzar.
Como no existe una definicin generalizada de proyecto,
es conveniente revisar varias definiciones para tener una idea ms
precisa de la peculiar naturaleza y de las diferentes acepciones que
se le pueden dar a este concepto.
Diccionario de la Real Academia Espaola
(Del lat. proiectus).
1. adj. Geom. Representado en perspectiva.
2. m. Planta y disposicin que se forma para la
realizacin de un tratado, o para la ejecucin de algo de
importancia.
3. m. Designio o pensamiento de ejecutar algo.
4. m. Conjunto de escritos, clculos y dibujos que se
hacen para dar idea de cmo ha de ser y lo que ha de costar una
obra de arquitectura o de ingeniera.
5. m. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se
hace a veces como prueba antes de darle la forma definitiva. (REAL
ACADEMIA ESPAOLA)
Conjunto de actividades que se proponen realizar de
una manera articulada entre s, con el fin de producir determinados
bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver
problemas, dentro de los lmites de un presupuesto y de un perodo
de tiempo dados. (ANDER-EGG, EZEQUIEL y AGUILAR, MARA
JOS, 1989)
Proceso nico que conlleva un conjunto de actividades
planificadas, ejecutadas y evaluadas que, con recursos humanos,
tcnicos y financieros finitos, trata de obtener unos objetivos en un
plazo determinado, con un comienzo y un fin claramente

29
identificables. (INSTITUTO VASCO DE CUALIFIACCIONES Y
FORMACIN PRO, 2009)
Conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y
coordinadas entre s, que se realizan con el fin de producir
determinados bienes o servicios capaces de detectar necesidades o
resolver problemas. (ARIAS, 2011)
Secuencia nica y tecnolgicamente determinada de
actividades, generalmente no repetitiva, que supone la coordinacin
de mltiples recursos (personas, materiales y financieros) para
alcanzar unos objetivos claramente definidos en un tiempo y con
unos costes determinados. (Carrin Rosende, Iigo y Berasategi
Vitoria, Iosune, 2010)
En sntesis se puede decir que un proyecto es un
conjunto de actividades a realizarse en un lugar determinado, en un
tiempo determinado, con determinados recursos, para lograr
objetivos y metas preestablecidas; todo ello seleccionado como la
mejor alternativa de solucin luego de un estudio o diagnstico de la
situacin problemtica.

1.2. CARACTERSTICAS DE LOS PROYECTOS.

ENTIDAD, TAMAO Y ALCANCE: un proyecto es algo
importante para la entidad bien porque requiere inversiones
cuantiosas y/o bien porque est encaminado a producir un resultado

30
de gran entidad y consecuencias trascendentes para la empresa o
para el conjunto de la sociedad.
MEDIOS IMPORTANTES, VARIADOS Y
CAMBIANTES: los proyectos precisan a lo largo de su ejecucin de
personas y recursos materiales muy variados y que adems
participan en el mismo con distinto grado de implicacin en cada
actividad o fase. Es importante la gestin de estos medios para
optimizar su aportacin y tambin los costes asociados. En la
gestin de los proyectos este es uno de los puntos de mayor
complejidad.
DISCONTINUIDAD: un proyecto tiene un comienzo y un
final determinado y se trata de un conjunto de actividades
secuenciadas que se ejecuta una vez de forma excepcional y no de
manera repetitiva; es decir, estas actividades que se han realizado
en este proyecto van relacionadas con un/os objetivo/s concreto/s
para generar un servicio, un prototipo, etc. Si el resultado es bueno
y se convierten en actividades destinadas a que ese servicio o
prototipo se transforme en un producto concreto, ya no estaremos
hablando de proyecto sino de un proceso de produccin cclico. Por
ello, el proyecto es discontinuo porque una vez ejecutado no se
repite de manera continuada.
DINAMISMO Y EVOLUCIN: a diferencia de los
trabajos continuos, que pueden llegar a ser ms estables o
rutinarios, el proyecto est en constante movimiento y crecimiento y
ello requiere un gran dinamismo y agilidad por parte de cuantos
participan en l. En el proyecto se suceden hechos imprevistos, se
incorporan nuevos recursos o se retiran los que ya hayan cumplido
su tarea, se terminan fases, se comienzan nuevas, etc. En
definitiva, se vive una situacin de inestabilidad permanente, con
frecuentes cambios y con momentos en que se requiere un ritmo de
actividad casi frentico, progresar y avanzar. Estas decisiones son
generalmente irreversibles o con un grado de irreversibilidad mayor
que en una produccin rutinaria. En algunos casos es necesario dar
marcha atrs a la decisin y esto acarrea importantes perjuicios
econmicos o retraso en el plazo de ejecucin.
INFLUENCIAS EXTERNAS: es frecuente, sobre todo en
proyectos de gran envergadura, que estn sometidos a influencias
externas ejercidas por el entorno social, poltico o econmico. Estas

31
presiones pueden afectar al resultado del proyecto aunque
tcnicamente y en su gestin ste haya sido totalmente correcto.
RIESGO: casi todo proyecto implica riesgos importantes
que es necesario analizar para prevenirlos y estar preparados para
tomar medidas que permitan minimizar el impacto. A veces se
piensa solo en los riesgos derivados de las dificultades tcnicas
pero hay que tener en cuenta otros factores de riesgo: prdidas
econmicas producidas por retrasos, averas, dao a la imagen de
la empresa, consecuencias sociales, prdida de clientes, etc.
1.3. ORIGEN Y ORIENTACIN DE PROYECTO.
Un proyecto tiene siempre un origen histrico propio y
puede legitimarse como necesario, deseable o til, cuando
responde a alguno de los siguientes motivos:
Satisfacer una necesidad relevante para un grupo
humano o para una institucin o persona, o bien, remover
obstculos que impidan la satisfaccin de esa necesidad.
Resolver un problema relevante y complejo, dentro
de su contexto y de un sistema determinado de valores.
Introducir y orientar un proceso de cambio, que se
considera necesario o deseable, de acuerdo con ciertos valores.
Aprovechar una oportunidad de desarrollo o de
mejoramiento de una actividad o servicio.
Desde el punto de vista de sus propsitos y de sus
relaciones con el entorno, los proyectos pueden tener diversas
orientaciones:
Mantener un estado de cosas (status quo) que se
considera funcional o satisfactorio, preservando el equilibrio del
sistema.
Adaptar una institucin, actividad o servicio a un
ambiente que ha cambiado, promoviendo su ajuste funcional al
cambio.
Incrementar el conocimiento de una realidad poco
conocida y compleja (proyectos de investigacin).
Aplicar los conocimientos de la ciencia para la
construccin de instrumentos que permitan manejar o modificar una
realidad (Proyectos tecnolgicos).
Resolver un problema social o institucional y
orientar un proceso de cambio.

32
1.4. CLASIFICACIN DE LOS PROYECTOS
Existen varios criterios para definir categoras que
permitan elaborar un ensayo de taxonoma de proyectos:
1. Criterio de producto. Proyectos econmicos
directamente productivos y proyectos sociales o de servicios, no
directamente productivos. Los proyectos educativos, por su
naturaleza peculiar, pertenecen a la segunda categora.
2. Criterio del mtodo. Proyectos de investigacin, de
accin y proyectos de investigacin accin.
3. Criterio de instrumentacin. Proyectos de
desarrollo, experimentales y piloto.
4. Criterio sectorial. Proyectos para industria,
comunicaciones, agricultura, salud, educacin, etctera.
5. Criterio de cobertura. Proyectos nacionales,
estatales, municipales y locales, y proyectos institucionales o
empresariales y corporativos.


33

2. PROYECTO EDUCATIVO
2.1. DEFINICIN
Todo proyecto es un conjunto de actividades y esfuerzos
articulados y complementarios entre s, que se decide desarrollar o
ejecutar para alcanzar uno o varios objetivos, en un periodo de
tiempo determinado.
Es entonces:

La utilidad principal de un proyecto educativo es
establecer lineamientos y fortalecer las capacidades de las
personas e instituciones para impulsar un conjunto de
transformaciones, y de esta manera ir resolviendo los problemas y
dificultades educativas. En el
Per, de acuerdo al mbito
de alcance, contamos con
cuatro tipos de proyectos
educativos:
El Proyecto Educativo
Nacional (PEN): con alcance
para todo el pas.
El Proyecto Educativo
Regional (PER): con alcance
para cada departamento.

34
El Proyecto Educativo Local (PEL): con alcance a nivel
distrital.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI): a nivel de cada
institucin educativa.

Todo proyecto educativo debe responder a las siguientes preguntas claves:

PREGUNTAS
CLAVE
DESARROLLO
PORQUE?
La fundamentacin: responde a los argumentos que justifican
la necesidad de implementar un proyecto educativo que
responsa a una situacin socioeducativa problemtica.
El objetivo general o propsito: en el largo plazo, y de
manera integrada, cul es el beneficio, cambio o
transformacin que el proyecto persigue, expresado en
condiciones educativas y a la larga, en la propia vida de las
personas.
PARA QU?
Los objetivos: son los cambios que queremos lograr en
porciones de la realidad o situacin socioeducativa
problemtica.
A CON QIN?
Los destinatarios: son los sectores poblacionales, claramente
identificados, con cuyo desarrollo queremos contribuir. Los

35
PREGUNTAS
CLAVE
DESARROLLO
destinatarios principales de los proyectos educativos son la
poblacin escolar, pero tambin lo son los docentes y las
autoridades educativas.
COM?
Las estrategias y actividades: son el conjunto de acciones
que se optan para alcanzar los objetivos que nos hemos
planteado. Las actividades son las acciones concretas que
vamos a realizar en el marco de las estrategias planteadas.
QUIN?
Los actores involucrados: son todas las personas y/o
instituciones, ya sean pblicas, organizaciones sociales o
lderes sociales, que estn involucrados en la
implementacin del proyecto, y que tienen distintos niveles
de responsabilidad.
CON QU?
Los recursos: son econmicos y materiales, que sern
necesarios en la implementacin del proyecto.
CUANDO?
El tiempo: diferentes momentos que se necesitan para
alcanzar el objetivo general o propsito del proyecto. As,
puede plantearse en un largo plazo, o mediano plazo para el
logro de los objetivos especficos; las acciones por lo general
se disean para ser ejecutadas en un periodo anual.
DOND?
La ubicacin: Se refiere al alcance geogrfico del proyecto
educativo. Por ejemplo el PEN, est proyectado a todo el
Per, de ah que toma los rasgos comunes de la situacin
educativa nacional para plantear sus objetivos y estrategias.
En cambio los PER, tienen un alcance departamental,
mientras que los PEL abarcan un espacio a nivel distrital.
QU
OBTENEMOS
Los resultados: Son los cambios progresivos que vamos
alcanzando en la medida que implementamos el proyecto
educativo.
QU
ESTAMOS
HACIENDO?
El seguimiento: Es el registro que da cuenta del
cumplimiento de las acciones que estaban previstas en el
plan. Tiene razn de ser, en la medida que nos brinde
informacin que ayude a tomar decisiones, mejorar la
coordinacin con la comunidad educativa, etc.
QU
CONSEGUIMO
S?
La evaluacin: Es el momento en el que se recoger la
informacin, a fin de analizarla y juzgarla en el afn de
determinar el grado de xito en el logro de los objetivos del
proyecto.


36
2.2. TIPOS
A. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
El Proyecto Educativo Nacional se configura as en
un instrumento necesario para impulsar el proceso de cambio de la
educacin peruana, est imaginado como Poltica de Estado y, en tal
sentido, debe ser el marco de las polticas

de los tres siguientes
gobiernos, pero tambin debe articular el conjunto de aspiraciones
que la poblacin tiene en torno de la educacin. (MINISTERIO DE
EDUCACIN - CONSEJO NACIONAL DE LA EDUCACIN, 2007)
El Consejo Nacional de Educacin emprende la
formulacin del Proyecto Educativo Nacional desde varias vas: la
recuperacin de iniciativas anteriores o en curso, como el Acuerdo
Nacional, las consultas realizadas especficamente para educacin

y otros avances institucionales. Se parte, pues, de la
constatacin de que existen procesos que deben ser reconocidos y
fortalecidos en lo que se considere necesario.
La otra va fue la del dilogo, tuvimos muchos
interlocutores, personajes importantes de la ciencia, economa, las
artes, y de las instituciones sociales, polticas y culturales. En 24
regiones del pas conversamos con la comunidad educativa,
los jvenes, los medios de comunicacin, los empresarios y
productores. Fue un momento de recoger ideas, conocer y
reconocer actores.
El acercamiento a las regiones tena doble
propsito, afrontar el carcter nacional del Proyecto, ms all de
centralismos indeseables, y construir, desde temprano, los
canales de articulacin entre los Proyectos Educativos Regionales
y el Nacional a partir de un intercambio respetuoso, que quiere ser
cada vez ms intenso y ms estructurado.
El trabajo tcnico ha sido un soporte fundamental
para ordenar el debate y la toma de decisiones que da lugar al
documento que presentamos al pas. Ha permitido sistematizar las
ideas recogidas en los dilogos y en los estudios expresamente
encargados.

37
Consideramos que se ha llegado al Proyecto
Educativo Nacional en el Per luego de combinar y alternar
sabiamente el trabajo en diferentes niveles: el poltico, el tcnico,
el social y el comunicacional. El desafo era tener una propuesta
con legitimidad y consistencia tcnica.
El Documento entregado al pas, bajo el ttulo
Hacia un Proyecto Educativo Nacional 2006-2021, es un hito en el
proceso; en l se presentan de manera ordenada y coherente las
aspiraciones recogidas de los distintos grupos de trabajo y dilogo.
stas han sido convertidas en una visin de la educacin, un
cuadro de objetivos, resultados y polticas; as, podemos abrir
una nueva etapa.
En este momento se propone lograr un debate
ms organizado, ms sistemtico, en funcin de una propuesta
para la accin, que requiere ser perfeccionada, validada y, sobre
todo, ser materia de compromisos.
En este punto del camino se requiere trascender
lo acadmico. El propsito de debatir y proponer es ir configurando
los trminos del compromiso a ser asumido para lograr que las
cosas ocurran, porque el fin no es publicar documentos, el fin es
disear polticas y stas son instrumentos para la accin. Esa
accin que nos permitir lograr los cambios que la educacin
peruana requiere para hacer efectivo el derecho de millones de
personas, la mayora de ellos nios, nias y adolescentes, pero
tambin para romper el crculo vicioso de la pobreza y la
desigualdad.
A partir de una visin, la propuesta est organizada
en torno de seis objetivos estratgicos que no son otra cosa que
seis grandes cambios (ver grfico). El primer, segundo y quinto
objetivos nos plantean puntos de llegada, mejorar la equidad para
que todos reciban educacin de calidad, transformar la escuela
para que tenga la capacidad de lograr que los que se educan
aprendan y mejoren la calidad de la educacin superior.

38
Los objetivos tercero, cuarto y sexto impulsan
cambios en procesos importantes que permitirn los logros arriba
sealados, nos referimos a los resultados y polticas formuladas
para mejorar de manera significativa a los maestros, la gestin y la
participacin de otros actores de la sociedad en la educacin.
Estos seis objetivos son el ncleo vertebrador del
contrato que se propone, es de primera importancia debatir su
sentido y tener claro el nivel de consenso existente, pues es sobre
la base de este acuerdo que las polticas y la gestin en
educacin tendrn un derrotero claro acerca del tipo de problemas
que se quiere enfrentar.

VISIN Y OBJETIVOS ESTRATGICOS DEL
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL 2006 2021

Acerca de la equidad. Una de las constataciones
ms dramticas de la vida nacional es la existencia de altos
niveles de desigualdad por los cuales un pequeo porcentaje de
personas tiene acceso a los beneficios del crecimiento econmico

39
y los avances de la ciencia y tecnologa en el mundo, mientras que
la mitad de la poblacin se encuentra en situacin de pobreza y la
cuarta parte de las personas en el Per son pobres extremos, es
decir, sus ingresos no alcanzan ni para atender su alimentacin, lo
cual se refuerza con la forma en que estn distribuidos los servicios
pblicos. En educacin ello se expresa, por ejemplo en que la
escolaridad, a nivel urbano, llega en promedio a los 11 aos,
mientras que, a nivel rural, se reduce a los 6 aos, o en que el
60% de las escuelas rurales son unidocentes o multigrado.
La educacin, adems de ser parte de este sistema
de desigualdad entregamos la peor educacin a los ms pobres
, se constituye en un factor que profundiza el problema, pues es fcil
imaginar que las personas con menos educacin o una educacin de
baja calidad, tendrn menos oportunidades para su desarrollo
personal, para conseguir un buen trabajo, acceso a educacin
superior, mejorar su propia produccin, o convertirse en exportador.
Cabe reiterar que la reduccin de la desigualdad
y la pobreza son preocupaciones de escala mundial, el
planteamiento de los Objetivos del Milenio nos ayuda a ver la
magnitud del problema y su sentido de urgencia. Proponerse un
objetivo para mejorar drsticamente la equidad implica una
apuesta importante. Estamos planteando enfrentar un problema
que siendo grande en el Per, tiene magnitudes de alcance
planetario, se requiere entonces de firmes convicciones y mucha
perseverancia y creatividad.
Por otro lado, si bien la dimensin econmica es
muy importante y llamativa en materia de desigualdad, hay otras
condiciones que determinan tambin quedar al margen de la
prosperidad; en el Proyecto Educativo Nacional, se propone
enfrentar la brecha entre pobres y no pobres, pero adems se
disean polticas para acortar las brechas de calidad en la
educacin entre lo rural y urbano, entre varones y mujeres y por
razones de discapacidad. Todos debemos tener acceso a 13 aos
de educacin de calidad y a atencin para desarrollarse desde la
primera infancia.


40
PRIMER OBJETIVO ESTRATGICO:
OPORTUNIDADES Y RESULTADOS EDUCATIVOS DE IGUAL
CALIDAD PARA TODOS
Una educacin bsica que asegure igualdad de
oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos y cierre las brechas de inequidad educativa (ver cuadro
N 1).
El desafo de mejorar la calidad en la educacin
supone transformar las instituciones educativas en centros de
creatividad y compromiso, donde reinvente- mos la prctica
educativa para concentrarnos en hacer lo necesario para lograr que
los nios aprendan. Ese es el centro de la preocupacin, all est la
misin de la Escuela y todo debe girar en torno a ello. Repensar la
prctica pedaggica, reorganizar creativamente la institucin y los
recursos son metas posibles.
La formulacin de los currculos y las metas a
alcanzar es una tarea a realizar a nivel regional y local, ello
permitir mejorar la articulacin de la educacin con la realidad y
el nivel de pertinencia de los aprendizajes.
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATGICO:
INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUE GARANTIZAN
APRENDIZAJES PERTINENTES DE CALIDAD.
Transformar las instituciones de Educacin Bsica
en organizaciones efectivas e innovadoras capaces ofrecer una
educacin pertinente y de calidad, realizar el potencial de las
personas y aportar al desarrollo social (ver cuadro N. 2).
El desarrollo docente. No cabe duda que los
maestros y maestras son actores claves en la educacin,
planteamos, pues, la necesidad de pensar la docencia desde una
perspectiva profesional. Ello implica usar de manera creativa y
pertinente los avances de la ciencia y tecnologa propios de la
disciplina, para resolver situaciones concretas en la prctica misma
en el aula, con los nios o nias de carne y hueso con los que nos
ha tocado trabajar y a quienes nos toca ayudar en su aprendizaje.
Fortalezcamos el rol pedaggico, participemos en imaginar criterios
que nos permitan verificar de manera objetiva la calidad del
desempeo docente. Que todos sepan en qu consiste la

41
responsabilidad pedaggica.
La formacin docente inicial y en servicio requiere
de polticas integrales y sostenidas, que preparen maestros a la
altura de los desafos que se nos presentan para lograr una
educacin de calidad con equidad. La educacin rural, la bilinge, la
educacin intercultural o en zonas de mayor pobreza son realidades
y retos particulares que deben ser tomados en cuenta en la
formacin magisterial; a su vez, se necesita un mayor esfuerzo en la
educacin en primera infancia y el primer ciclo de primaria, pues los
logros en estos niveles son decisivos para el xito posterior de los
estudiantes.
Repensemos los perfiles profesionales y las
instituciones formadoras, repensemos tambin el sistema de carrera
magisterial para que se convierta en una forma organizada e
institucional de estmulo para mejorar, para reconocer el mayor
esfuerzo y los mejores resultados.
TERCER OBJETIVO ESTRATGICO:
MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN
PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA Asegurar el desarrollo
profesional docente, revalorando su papel en el marco de una
carrera pblica centrada en el desempeo responsable y efectivo,
as como de una formacin continua integral (ver cuadro N 3).
Reformar la gestin en educacin es una tarea
indispensable, es all donde se toman las decisiones, donde se
asignan los recursos, donde se priorizan las acciones y, para nadie
es desconocido que el actual sistema est entrampado en su
desordenado crecimiento, su marcado centralismo y muy extendidas
prcticas de corrupcin. Esas caractersticas atentan seriamente
contra las iniciativas de las propias autoridades del sector y de
quienes intentan hacer algo nuevo en el aula y se constituyen en
elementos que hacen perder capacidad de negociacin a la hora de
solicitar aumentos en el presupuesto.
Organizar un sistema de gestin eficiente, con
procesos claros y buenos sistemas de informacin para tomar
decisiones, con mecanismos de denuncia, prevencin y sancin de
la corrupcin, aparecen como medidas impostergables a
emprender. Para garantizar su logro, se plantea fortalecer un estilo

42
de gestin descentralizada, eficiente y participativa.
La autonoma de la institucin educativa es una
idea clave para la reorganizacin del sistema, sta debe facilitar el
desarrollo de las capacidades para emprender innovaciones, tomar
decisiones pertinentes y oportunas y hacerse responsable de los
resultados de la gestin. El resto del sistema, los rganos
intermedios y el propio Ministerio de Educacin reestructuran sus
funciones para garantizar el mejor funcionamiento de la escuela, se
ocupa de generar los sistemas de evaluacin e informacin que dan
cuenta de los logros y dificultades y organiza los mecanismos
necesarios para dar soporte a quienes tienen problemas y promover
a quienes innovan y logran resultados destacados. Recordemos que
en el objetivo dos se propone que la escuela se transforma para
lograr que los estudiantes aprendan. Mejorar los niveles y canales
de participacin en la gestin de la educacin es una apuesta por
garantizar la necesaria articulacin entre la sociedad y la educacin;
las familias, las empresas y las instituciones pueden canalizar sus
expectativas y aspiraciones acerca de la educacin y, a la vez
acompaan la formulacin de planes y polticas y ejercen vigilancia
sobre los procedimientos y uso de recursos en aras de la
transparencia, la eficiencia y la consecucin de los objetivos
propuestos.
CUARTO OBJETIVO ESTRATGICO: UNA
EDUCACIN FINANCIADA, GOBERNADA CON
TRANSPARENCIA Y QUE LOGRA RESULTADOS.
Asegurar una gestin y un financiamiento de la
educacin nacional con tica pblica, equidad, calidad y eficiencia
(ver cuadro N. 4). La educacin superior es la materia del quinto
objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional, resulta
particularmente difcil pensar en los desafos del desarrollo regional
y nacional sin poner atencin al desarrollo de las capacidades de las
personas llamadas a disear e implementar las ideas para lograr los
objetivos que nos proponemos en cada regin, localidad o el pas.
Nos referimos a los profesionales, tcnicos y acadmicos que son o
sern los empresarios, productores o funcionarios pblicos
responsables de hacer funcionar las instituciones pblicas y
privadas. Mejorar drstica y cualitativamente la calidad de la
formacin tcnica, artstica, profesional y acadmica del sistema de

43
educacin superior es pues una tarea impostergable.
Pero, junto a la formacin de profesionales ticos
y eficientes, necesitamos de manera perentoria producir sistemas
de informacin e investigacin para encontrar soluciones creativas y
eficientes a los graves problemas nacionales. As mismo, no
debemos olvidar el desarrollo de recursos como la biodiversidad.
Lo anterior implica transformar lo que hasta ahora
hemos hecho, a nivel de organizacin institucional y de articulacin
del nivel universitario y no universitario con el nivel de postgrado,
con el fin de mejorar el desempeo profesional de los egresados y
potenciar, de manera especfica, sus capacidades para la
investigacin cientfica y tecnolgica.
En el nivel superior de la educacin, tampoco se
debe olvidar las mltiples necesidades de aprender que tienen las
personas adultas en un mundo laboral y productivo, cada vez
menos estable. Todas las personas deben tener la oportunidad de
mejorar o diversificar sus conocimientos, ya sea para mejorar lo que
hacen o para enfrentar un cambio.
QUINTO OBJETIVO ESTRATGICO:
EDUCACIN SUPERIOR DE CALIDAD APORTA AL
DESARROLLO Y LA COMPETITIVIDAD NACIONAL.
Asegurar la calidad de la Educacin Superior y su
aporte al desarrollo socioeconmico y cultural y a una insercin
competitiva en la economa mundial (ver cuadro N. 5).
SEXTO OBJETIVO ESTRATGICO: UNA
SOCIEDAD QUE EDUCA A SUS CIUDADANOS Y LOS
COMPROMETE CON SU COMUNIDAD.
Finalmente, el sexto objetivo estratgico nos
plantea la necesidad de involucrar al conjunto de la sociedad en la
educacin: romper el lmite de las paredes de la escuela para hacer
educacin. Este desafo parte de reconocer que la educacin no
est hecha para s misma, sino que se justifica en funcin de las
personas que se educan y la sociedad en que viven; por otro lado,
todas las instituciones y actores en la sociedad estamos ejerciendo
tambin roles educativos de diversa naturaleza, los cuales bien
pueden complementar o contradecir lo que se hace en las escuelas
y familias.

44
Convoquemos pues a estos actores a ser parte del
Proyecto Educativo Nacional, a reconocer su potencial educador, a
tomar conciencia de l y a organizarlo en funcin de objetivos
superiores para la educacin de las personas. Aqu tenemos
proposiciones especficas para los municipios, empresas,
organizaciones y lderes locales y medios de comunicacin. Hay
mucho por hacer, desde la lgica de cada actor. Por ejemplo, los
municipios pueden aportar decisivamente en formacin de
ciudadana e identidad; las empresas, con sus propios programas
de capacitacin y responsabilidad social; los medios, informando
con responsabilidad y abriendo espacios para contenidos
educativos o de la cultura local.
Tambin hay mucho que hacer por la escuela: hay
que acercarse a ella para apoyarla en sus proyectos y tambin abrir
espacios para que los estudiantes puedan acceder a los municipios,
las empresas o los medios; hay que participar de los Consejos de
Participacin Regional, Local o Institucional. Fomentar en todo el
pas una sociedad dispuesta a formar ciudadanos informados,
propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la
comunidad (ver cuadro N 6).


45

RESULTADOS

Polticas generales Polticas especficas
TRECE AOS DE
BUENA EDUCACIN
PARA TODOS
Educacin Bsica
universalizada que
garantiza igualdad de
oportunidades y
resultados educativos
a infantes, nios y
jvenes, y al menos
trece grados de
educacin.
1. Polticas de ampliacin del acceso
a los grupos desatendidos.
Universalizacin de la educacin inicial de nios de 4 y
5 aos de edad.

Acceso universal a la educacin secundaria.

Alfabetizacin orientada al logro de capacidades
fundamentales y tecnolgicas para todos.
2. Polticas de prevencin del fracaso
escolar en los grupos ms
vulnerables.
Acceso exitoso a aprendizajes fundamentales en el
primer ciclo de la primaria.
Retencin de alumnos y prevencin de la repeticin en
la educacin primaria.
Ciclo de alta secundaria con su propio perfil curricular,
pedaggico y de gestin.
ACCESO A LA
CALIDAD SIN
EXCLUSIONES
No hay brechas de
desigualdad en el
acceso a la educacin
ni a la calidad de
aprendizajes entre
reas urbanas y
rurales ni asociadas al
nivel de pobreza
familiar, al gnero o la
discapacidad.
3. Poltica de nivelacin equitativa en
las condiciones materiales de
aprendizaje.
Paquete universal de insumos y servicios bsicos para
todos los centros educativos pblicos.
Buena infraestructura y servicios asegurados, sobre
todo en los centros que atienden a los ms pobres.
4. Polticas dirigidas a acortar y
cerrar las principales brechas
educativas.
Acceso seguro de nios y jvenes de zonas rurales a
aprendizajes de calidad.
Acceso, permanencia y calidad de aprendizajes para
poblacin en extrema pobreza.
Acceso, permanencia y calidad de aprendizajes para las
nias y adolescentes.
Acceso a una educacin de calidad de nios y jvenes
excluidos por discapacidad.
5. Poltica de articulacin de la
educacin y la lucha contra la
pobreza.
Articulacin a programas intersectoriales de desarrollo
productivo y lucha contra la pobreza.
LA PRIMERA
INFANCIA ES
PRIORIDAD
NACIONAL
El derecho a la vida y a
la educacin desde el
nacimiento est
plenamentegarantizado
para infancia,
con oportunidades
diversas y de calidad
para su ptimo
desarrollo.
6. Poltica intersectorial dirigida a
asegurar la supervivencia infantil.
Satisfaccin plena a necesidades de sobrevivencia de
nios de 0-3 aos mediante accin intersectorial.
7. Polticas educativas dirigidas a
promover el ptimo desarrollo de
la infancia.
Poltica educativa para la primera infancia que
promueva el ptimo desarrollo del potencial humano.
Promocin de entornos comunitarios saludables,
amables y estimulantes para los nios.
Poltica intercultural dirigida a la familia para una crianza
sana, estimulante y respetuosa del nio.
8. Poltica de gestin eficaz, eficiente
y transparente de las polticas de
infancia.
Gestin efectiva y eficiente de los programas de
infancia, con evaluacin y rendicin de cuentas.

CUADRO N 1.
PRIMER OBJETIVO ESTRATGICO. MATRIZ DE POLTICAS
PROPUESTAS


46

Polticas Polticas
TODOS APRENDEN CON
A SER MEJORES,
CON EFECTIVIDAD Y
ENTRE
En todos los centros
los peruanos logran
fundamentales para su
humano y la integracin
9. Currculos regionales interculturales, en base a lineamientos

10. Logro de metas regionales y nacionales evaluables basadas en
fundamentales
11. Articulacin de la Educacin Bsica con la realidad y demandas

INSTITUCIONES
BIEN Y LO HACEN CON
Prcticas pedaggicas y
gestin centradas en los

propician que todos aprendan
xito, de manera crtica, creativa
en un clima de convivencia grata

12. Polticas para modificar las
pedaggicas en la educacin
Prcticas
basadas en
equivalentes de
Incentivos y difusin de
mejores
pedaggicas y de
13. Polticas de impulso y sostenimiento
los procesos de cambio
Fomento de Redes

Territoriales que
conviertan en polos
desarrollo
Asistencia tcnica y
material permanente a las
a travs de los
Incremento de la
escolar y del tiempo
de
CENTROS
ACOGEDORES

Centros educativos hacen
la integracin de nios de
procedencias y
una convivencia grata y
supresin de toda forma
discriminacin e

14. Aprendizaje colaborativo e intercultural en todos los centros

15. Clima institucional amigable, integrador y

CUADRO N 2.
SEGUNDO OBJETIVO ESTRATGICO
MATRIZ DE POLTICAS PROPUESTAS


47

CUADRO N 3.
TERCER OBJETIVO ESTRATGICO


RESULTADOS
POLTICAS
Polticas generales Polticas especficas
PROFESIN DOCENTE
REVALORADA
Cuerpo docente desarrolla su prctica
pedaggica de manera tica y
competente, se identifica con la
comunidad donde trabaja y es valorado
por ella y sus estudiantes.
16. Fortalecimiento del rol pedaggico a nivel individual y colectivo.

17. Participacin en el establecimiento de criterios de calidad para el desempeo
docente.
SISTEMA INTEGRAL DE
FORMACIN DOCENTE CONTINUA
Sistema integral de formacin docente
contina acorde a los avances

Pedaggicos y cientficos, a las
prioridades educativas y a la realidad
diversa y pluricultural del pas.
18. Polticas de reestructuracin de
los sistemas de formacin
docente.
Acreditacin de centros de
formacin docente.
Reforma y priorizacin de la
formacin docente en servicio.
19. Polticas de articulacin de los
sistemas de formacin docente.
Articulacin y reestructuracin de la

formacin docente inicial, en
servicio y de formadores.
Criterios e indicadores de calidad
para la formacin continua.
CARRERA PBLICA DOCENTE
RENOVADA
Carrera pblica docente renovada,
contribuye de manera eficiente al logro
esperado en los resultados de
aprendizaje y en el desempeo
profesional docente.
20. Polticas para el ingreso y
asignacin docente.
Renovacin del proceso de
seleccin para el ingreso de los
profesores ms competentes.
Evaluacin y re-certificacin
peridica del desempeo docente.
Asignacin de maestros ms
competentes a zonas de menor
desarrollo y condiciones difciles.
21. Polticas laborales y
remunerativas ajustadas al
desempeo profesional
Ascensos seguros para docentes
ms competentes.
Sistema de remuneracin justa e
incentivos basado en la calidad
profesional.


48

Polticas Polticas
GESTIN TICA, EFICAZ
DE

Una gestin
transformada, descentralizada
intersectorial, con tica
centrada en el logro
resultados de calidad

22. Polticas de
de las IE en un nuevo
de gestin local y
Fortalecimiento de
instituciones y
educativas con un
enfoque de
Gestin regional de
educacin basada en
regionales de calidad
educativa,
intersectorialmente a ejes
desarrollo regional y a
lucha contra la
23. Polticas de reconversin
sistema de gestin
del
Reestructuracin del
nacional de gestin
Profesionalizacin
recursos humanos en
marco de carrera en

Optimizacin de los
de toma de
EDUCACIN
CON

La educacin se
democrticamente, con
participacin informada, activa
organizada de la ciudadana
todo el pas y en todas
instancias de
24. Informacin transparente a la ciudadana sobre los
polticas y logros
25. Fortalecimiento de oportunidades y mecanismos de
social en
EDUCACIN FINANCIADA

Financiamiento
suficiente, sostenido y
de la educacin nacional,
presupuesto utilizado
y
26. Incremento sostenido del presupuesto que asegure
educativa para
27. Asignacin y uso de recursos con criterios de equidad, calidad

28. Estmulo a la contribucin social al financiamiento de

CUADRO N 4.
CUARTO OBJETIVO ESTRATGICO


49

Polticas

Polticas
SE
PARA EL
Produccin permanente
acumulativa de
relevante para el
humano, socioeconmico
cultural, logrando el nivel
investigacin y desarrollo de
pases
29. Polticas de articulacin de la
con la realidad econmica

Fomento de la investigacin,
y desarrollo tecnolgico en

Vinculacin de las instituciones
educacin superior a consorcios para
desarrollo
Poltica de desarrollo del
artstico-cultural del
30. Polticas de articulacin de la
con la investigacin y

Estudios de postgrado como
orientado a la investigacin y
de
Fomento de la
planificacin y prospectiva sobre
desarrollo
SE FORMAN
TICOS, COMPETENTES

Profesionales ticos,
talentos y vocacin personal,
altamente competentes frente a
demandas del entorno
productivo y laboral nacional
internacional; aprovechan
generan nuevo conocimiento, en
marco de un proyecto nacional

31. Polticas de transformacin de
calidad de la

Oportunidades de formacin
continua de
Reduccin del perodo de

32. Polticas de articulacin de
educacin superior con
educacin bsica y reas
del desarrollo
Articulacin de la educacin bsica
la educacin

Captacin, formacin e insercin
ncleos de excelencia en reas clave
desarrollo
NUEVO SISTEMA
EDUCACIN
ASOCIADO A POLTICAS

Sistema de educacin
universitaria
asociado a polticas de
posibilita una estructura
un mayor financiamiento pblico
privado, as como
renovados y
33. Renovacin de la estructura organizativa de la Es universitaria y
34. Sistema Nacional de Acreditacin y Certificacin de la calidad de la

35. Incremento y focalizacin del financiamiento en las prioridades del sistema
de
36. Carrera docente en Es en base a mritos, capacidad, investigacin e

CUADRO N 5.
QUINTO OBJETIVO ESTRATGICO


50
CUADRO N 6.
SEXTO OBJETIVO ESTRATGICO

RESULTADOS

POLTICAS

Polticas generales

Polticas especficas
GOBIERNOS LOCALES
DEMOCRTICOS FORMAN
CIUDADANA
Municipios asumen rol educador y
formador de ciudadana, gobernando
democrticamente, observando sus
obligaciones y el derecho de todos, y
fomentando los deberes cvicos.
37. Polticas de fomento de la identidad local
y la cohesin social.
Fomento a la identificacin de los
habitantes con su comunidad.
Promocin de relaciones solidarias y
cooperativas en la comunidad.
Transformacin del espacio local en un
espacio integrador de las personas,
incluyendo a los nios.
38. Polticas de participacin y movilizacin
social en torno a desafos centrales.
Fomento de la participacin de la
ciudadana en el gobierno de la
comunidad.
Promocin de lectura en la comunidad.

Proteccin a nios y jvenes de las
influencias nocivas del medio.
EMPRESAS, ORGANIZACIONES Y
LDERES COMPROMETIDOS CON
LA EDUCACIN
Empresas, organizaciones sociales y
polticas, y asociaciones civiles
comprometidas con la educacin de la
comunidad y su formacin ciudadana.
39. Polticas de fomento a la responsabilidad
social de las empresas locales.
Promocin de la responsabilidad social de
las empresas en el campo educativo.
40. Polticas de fomento de compromisos
institucionales con la educacin.
Promocin del compromiso con la
educacin de instituciones con
liderazgo.
Posicionamiento del tema educativo en la
agenda de diversos actores sociales y
polticos.
41. Poltica de promocin del compromiso
educativo de lderes locales.
Promocin del compromiso con la
educacin de personas con liderazgo.
MEDIOS DE COMUNICACIN
ASUMEN CON INICIATIVA SU ROL
EDUCADOR
Los medios de comunicacin masiva
asumen su rol educador y se hacen
corresponsables de la formacin de
ciudadana.
42. Promocin de la funcin educativa, informativa y cultural de los medios en base a
regulaciones existentes.
43. Autorregulacin de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.

44. Dilogo continuo entre representantes de la sociedad y los medios de comunicacin.

45. Observatorio ciudadano respecto de los mensajes de los medios.


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B. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL
(Oyarse O. A., 2005).
Nuestro pas se encuentra en un proceso al
parecer bastante serio de descentralizacin y
macrorregionalizacin ojal sta vez sea irreversible. Por ello
es necesario que del PEN se deriven los respectivos Proyectos
Educativos Regionales (PER), formulados desde y por las mismas
regiones, por sus respectivos actores sociales, muy en especial los
educadores, que se asumen son los que estn mejor informados de
la realidad y las demandas educativas, sociales y culturales de su
respectiva rea de accin.
Es de esperar, pues, no slo por mandato legal (leyes
de Regionalizacin y de Educacin), que dichos PER se constituyan
en una exigencia histrica para que las regiones estn en
condiciones de asumir responsabilidades ms autnomas y
democrticas de conduccin del sistema educativo realmente
descentralizado. Slo as se lograrn ndices de desarrollo regional
que en un mediano plazo puedan evidenciarse en los siguientes
resultados:
La eficiencia interna traducida en la calidad de los
servicios educativos.
La efectividad expresada en el impacto cultural de
los pueblos de dicho mbito.
La equidad en cuanto logre incorporar a los grupos
tradicionalmente excluidos o marginados.
La preservacin, revalorizacin y desarrollo de los
aspectos culturales de las comunidades locales y regionales.
La unidad nacional enmarcada en el respeto e
integracin de la realidad regional con los objetivos, polticas y
metas del mbito nacional.

FACTORES CONDICIONANTES DEL PER
Nuestro pas, como sabemos, se caracteriza por ser
multicultural y plurilinge, pues segn los entendidos tenemos
alrededor de sesenta culturas autctonas originarias que han
recibido fuertes influjos de las corrientes migratorias
extracontinentales, lo cual unido a la diversidad de sus recursos

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naturales condicionan el tipo de desarrollo de cada mbito
geogrfico. Por lo tanto el desafo, desde la perspectiva educativa,
no es buscar una identidad nacional homogeneizadora, sino ms
bien trabajar por la concertacin en torno a objetivos claros y
precisos, que nos orienten a convivir juntos valorando y respetando
nuestras diferencias como un conjunto de potencialidades y
riquezas, antes que como amenazas o debilidades, para el
desarrollo humano regional y nacional.
En este contexto, el desarrollo educativo regional
depende en gran medida de la existencia, articulacin y coherencia
funcional de seis elementos que generalmente se encuentran en los
mbitos geogrficos respectivos: actores, recursos, cultura,
instituciones, procedimientos y entorno:

Por lo tanto el desarrollo educativo regional se producir slo en la
medida en que ocurra una slida e inteligente articulacin e
interaccin de dichos elementos a travs de un Proyecto Educativo
Regional.
Los actores
Los individuales, constituidos por aquellos individuos que ejercen
liderazgo; es decir, las personas capaces de ejercer poder e
influencia en la regin.

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Los corporativos, entre los cuales se pueden identificar y reconocer
la necesaria participacin de los gremios, agrupaciones
empresariales, estudiantiles y otras.
Los colectivos, aquellos movimientos sociales regionales que
articulan demandas especficas de cierta duracin en el tiempo y
unifican intereses en una regin.
Los recursos
Los naturales, como son los recursos de capital, equipamiento e
infraestructura.
Los humanos, identificados tanto en trminos de cantidad como de
calidad.
Los del conocimiento, referentes a aquellos saberes producidos en
la regin y que sean capaces de generar desarrollo.
La cultura
Interesa conocer algunos patrones culturales que identifican a la
regin, como por ejemplo la voluntad colectiva, la perseverancia, la
autoconfianza, la consensualidad y otros que generan
comportamientos cooperativos y solidarios tan necesarios para un
desarrollo con equidad.
Las instituciones
Es necesario conocer cules son las instituciones representativas
que operan en el mbito para evaluar en qu medida son
organizaciones flexibles, dinmicas, inteligentes y virtuales.
Los procedimientos
Referidos a la gestin de los recursos financieros, la administracin
del personal, la gestin de proyectos, el manejo de la informacin y,
en general, a la toma de decisiones que van ligadas al
funcionamiento de las instituciones.
El entorno
Alude a aquellos elementos y fuerzas externas a la regin sobre los
cuales stos pueden influir y estn de alguna manera articulados,
por ejemplo el mercado, que nos dara un patrn productivo
econmico hacia el cual debe orientarse la educacin, la relacin
regin- Estado para deslindar o delimitar el grado de autonoma
necesario, sobre todo para el manejo de las relaciones a travs de
la cooperacin internacional y de posibles acuerdos interregionales.


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C. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
(EDUCA, 1997)

1. Qu es el PEI?

TAMBIEN EL P. E. I. es:
VOLUNTAD DE CAMBIO. Estimula el cambio de una situacin
problemtica, recogiendo el sentir de la comunidad educativa.
COMPROMISO, Implica aunar esfuerzos y asumir
responsabilidades.
ESPIRITU. Aspira a concretarse en logros cotidianos y visibles.
DOCUMENTO. Que sintetiza una propuesta de accin de un II. EE.,
explicando su identidad, principios, objetivos y estructura
organizativa.
EJERCICIO DE PLANIFICACIN. Permite el desarrollo de un
proceso en un perodo de varios aos, debidamente planificado.
GUA PARA LA ACCIN. Fundamenta la toma de decisiones y
establece medios y marcos para el desarrollo de acciones
pedaggicas y de gestin.

Es el instrumento de planeamiento estratgico que permite
conducir el centro educativo de la manera ms apropiada para
responder a la demanda de un nuevo estilo de gestin de la
educacin, que contribuya a alcanzar niveles de alta calidad
educativa.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento de
gestin que presenta una propuesta singular para dirigir y orientar
en forma coherente, ordenada y dinmica los procesos
pedaggicos, institucionales y administrativos del centro educativo.
El PEI resulta de un proceso creativo y participativo de los diversos
miembros de la comunidad educativa.

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2. Caractersticas
Las siguientes son algunas caractersticas a
tener en cuenta.

3. Importancia
La formulacin del PEI de la escuela tiene
como propsito desarrollar una propuesta de trabajo expresada en
un instrumento que promueva, oriente y cohesione a la comunidad
educativa en una perspectiva de cambio permanente.
En este marco, el Proyecto Educativo
Institucional no se agota en la elaboracin de un documento visto
como producto, sino que, por el contrario, se define en el proceso
de construccin que la escuela, como comunidad, emprende para el
logro de sus objetivos centrales, como institucin.
Explicita la intencionalidad educativa y
orienta la gestin, lo cual define la identidad de la escuela.
INTERACCIONISTA
INTEGRAL
Si busca la formacin total de la persona humana. El educando debe lograr los
niveles ms altos del aprendizaje en formacin cognitiva, afectiva y psicomotor.
HUMANISTA
Si considera que la persona debe ser el centro del quehacer educativo. La persona
humana es un valor y por lo tanto el eje referencial del resto de valores.

AXIOLGICO
PERSONALIZADO
DEMOCRTICO
PARTICIPATIVO
Si propone una educacin en valores en aras de un ideal, una aspiracin y un
propsito.
Si propicia una educacin participativa, activa y en libertad. El alumno es el
agente principal del proceso educativo.
Si considera que el educando es protagonista y constructor de su propio
aprendizaje. El alumno debe ser alentado a descubrir el conocimiento
Si permite que el educando razone, reflexione, decida y acte en la
construccin del nuevo aprendizaje
Si la construccin del conocimiento se logra a travs de la
interaccin entre la experiencia sensorial y el razonamiento.
Ambos indisociables entre s.

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Ofrece criterios e indicadores para evaluar
todo el proceso.
Es un medio de cohesin de la comunidad
educativa para responder concreta y pertinentemente las
necesidades de los alumnos.
4. Para qu elaborar el PEI.
A. Los nuevos paradigmas educativos demandan cambios
sustantivos en su principal escenario: II. EE.. Este se constituye
en la primera instancia de gestin, la base del sistema educativo.
All se desarrollan los procesos pedaggicos, institucionales y
administrativos conducentes a la formacin humana.
B. Proporciona un marco global sistemtico y con visin de futuro,
hacia donde se encamina la gestin de la II. EE.., para mejorar
la calidad de la educacin.
C. Es una respuesta de cada centro a la diversidad intercultural y
geogrfica de nuestro pas, lo que posibilita la pertinencia de la
educacin para atender las demandas y potencialidades
especficas de los educandos.
D. Genera un compromiso de la comunidad educativa con el
mejoramiento de la calidad de la educacin y se definen, con
toda claridad, las acciones que permiten obtener un mejor
servicio educativo en el que los educandos y padres encuentran
un espacio propicio para aprender lo que necesitan saber, a fin
de mejorar su calidad de vida y afrontar riesgos del futuro.
E. Constituye una herramienta para liderar cambios planificados en
la educacin, en contextos especficos, mediante la accin del
centro, en la formacin integral de la persona y mostrando
actitudes de solidaridad, cooperacin mutua, participacin activa,
responsabilidad social y compromiso en la unidad educativa.

5. Procedimiento para la formulacin del
PEI.
Consideramos que el PEI es una propuesta
colectiva a travs del cual se integran todas las acciones de la II.
EE.., para responder a necesidades e intereses actuales y futuros.
En este sentido, es importante asegurar las condiciones para
disear un proceso de elaboracin que permita concretizar una
propuesta efectiva y pertinente.

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En este proceso es necesario garantizar los
siguientes elementos:
A. La motivacin, sensibilizacin de la comunidad educativa.
Es fundamental desarrollar una visin comunitaria de la II.
EE.. con la participacin activa y entendimiento de cada uno de los
actores y agentes educativos sobre las ventajas que tiene el
Proyecto Educativo Institucional. Este permitir emprender cambios
orientados a mejorarla calidad de la educacin.
La pieza clave en la direccin de este proceso debe ser e!
equipo directivo de la II. EE...
B. Conformacin de un equipo coordinador.
Para llevar a cabo la formulacin del PE), debe conformarse
un equipo representativo de toda la comunidad educativa, con
habilidades para convocar y dinamizar el trabajo. Este equipo, si
bien coordinar con la Direccin, deber actuar con cierta
autonoma. El equipo deber promover la consulta y toma de
acuerdos colectivos en la comunidad educativa. Es recomendable
que el equipo coordinador presente determinadas cualidades:
a) Tenga identificacin y compromiso con la comunidad educativa.
b) Iniciativa y habilidades para el trabajo en equipo.
c) Comunicacin clara y emptica.
d) Inters de promover el desarrollo de la comunidad educativa.
e) Disponibilidad de tiempo.
C. Organizacin del equipo de trabajo
La primera accin que debe realizar el equipo coordinador es
orientar y guiar los procesos de elaboracin del Proyecto Educativo
institucional. En el documento se establecer la secuencia de
actividades, los responsables, los recursos necesarios y la
formacin de equipos de trabajo.
D. Definicin de la identidad de la II. EE...
Esta fase consiste en darle personalidad a la institucin
educativa y ser dirigida por el equipo coordinador. Eso implica que
toda la comunidad deber consensuar sobre varias interrogantes:
Quines somos? Qu buscamos? Hacia dnde vamos?

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E. Formulacin del diagnstico de la realidad de la II. EE..,
El equipo de trabajo de diagnstico disear su plan de accin,
instrumentos y tcnicas que usar para la recoleccin, tratamiento e
interpretacin de la informacin. Por ejemplo, fortaleza, oportunidad,
debilidad y amenaza (FODA). Al tener organizada y sistematizada la
informacin, jerarquizar los problemas ms urgentes y los
presentar ante la comunidad educativa.
F. Definicin de objetivos estratgicos.
En base a la misin, visin y los aspectos relevantes del
diagnstico, se formularn los objetivos estratgicos del Proyecto
Educativo Institucional. En esta tarea participarn los equipos de
trabajo con orientacin del equipo coordinador.
G. Formulacin de la propuesta pedaggica y propuesta de
gestin.
Los equipos responsables - con la informacin obtenida de los
dems componentes y el conocimiento especializado sobre
currculo, organizacin y funcionamiento de la II. EE.. -, formularn
las propuestas respectivas, que analizaremos en detalle en las
siguientes unidades.
En el caso del mbito rural, los centros educativos se podrn
agrupar para elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Estos centros educativos debern reunir las siguientes
caractersticas:
Cercana entre centros educativos.
Caractersticas socioculturales y econmicas similares.
Contar con vas de comunica terrestres o fluviales que
permitan la comunicacin fluida entre los participantes de los
centros educativos.

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6. Componentes del PEI.

Propsitos:
Visin, misin.
Elementos normativos:
Valores y principios
Diagnstico externo:
Situacin o realidad externa
Diagnstico interno:
Situacin o realidad interna
Concepcin pedaggica.
Lineamientos de poltica
pedaggica.
Perfiles ideales del alumno
y el profesor
Propuesta curricular
Enfoque de Gestin.
Lineamientos de poltica
institucional y
administrativa.
Estructura orgnica y
funcional.
Relaciones
interinstitucionales.


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La identidad del Centro comprende en su esencia la identificacin
de los propsitos y valores, de la misin y la visin del Centro.
Adems, requiere una revisin de su historia, su tradicin y sus
polticas educativas fundamentales. Comprende fundamentalmente:
A. SNTESIS HISTRICA DEL I. E.
Toda organizacin educativa tiene un pasado del cual debe
dar cuenta. Plantear el trabajo con proyeccin en la II. EE. significa
reconstruir la historia institucional. Esto nos puede llevar a elaborar
una lnea de tiempo que describa cual ha sido la trayectoria de la II.
EE.. desde su fundacin hasta el presente, lo que nos ayudar a
reflexionar Quines somos?, Por qu existimos? Hacia dnde
pretendemos llegar? Es decir, reflexionar sobre la misin, visin y
valores que orienta la vida institucional, lo que debe comprometer la
participacin de todos los miembros de la institucin para poder
acceder a un fin comn y lograr la coherencia con mayor eficacia.
En la sntesis histrica podramos considerar:
Personajes.
Lema y/o elementos simblicos.
Trayectoria ms destacable.

B. MISIN Cmo somos?
La misin es la razn de ser de la Institucin Educativa. Formula, en
forma explcita, los propsitos o tareas primordiales del centro.
Implica un ejercicio destinado a delimitar el trabajo fundamental de
la organizacin.
REQUISITOS PARA FORMULAR UNA MISIN
Su formulacin debe apuntar a proyectarse al mediano y largo plazo
y tiene que ser revisada peridicamente.
Hay que caracterizar los rasgos propios de la II. EE... (originalidad).
Redactar en forma sencilla, clara y breve, con un verbo que exprese
que hacemos y como lo hacemos

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PARA LA FORMULACIN DE LA MISIN DEBE RECOPILARSE,
ANALIZARSE Y COMENTARSE SOBRE PREGUNTAS COMO
LAS SIGUIENTES:
En qu organizacin estamos?
En que organizacin debemos estar en el futuro?
Cules son nuestros servicios principales?
Qu valor y beneficio propician al beneficiario?
Quines son nuestros beneficiarios?
Por qu adquieren nuestros servicios?
Cul es la tecnologa bsica que se tiene?
Cules son los competidores principales?
Cules son las fuerzas, debilidades de la organizacin?
Cules son los valores y creencias de la organizacin?
Qu importancia se le da al personal?
Cul es el grado de integracin del personal?
Cmo se pretende servir mejor a los beneficiarios?
Cul es el concepto de s misma?
Cul es la imagen que se pretende proyectar?
Todas estas preguntas se pueden resumir en tres principalmente:
Quines somos?
Qu hacemos?
Por qu lo hacemos?

PREGUNTAS CLAVES DESCRIPCIN
Quines somos?
Identidad y reconocimiento legal que otorga
legitimidad a nuestra accin.
Qu buscamos?
Las funciones principales de la organizacin.
Cambios fundamentales que deseamos lograr en el
medio en el cual trabajamos, razn de ser de la
organizacin.
Por qu lo hacemos?
Valores, principios y motivaciones de orden moral,
religioso, poltico, social y cultural.


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Ejemplo:

Ahora tienes la posibilidad de formular la misin de tu II. EE. ayudndote con este
cuadro:
PREGUNTAS CLAVES NUESTRO II. EE.
QUINES SOMOS?

QU HACEMOS?

POR QU LO HACEMOS?

C. VISIN. Cmo queremos ser?
La visin es la forma en que se visualiza en el presente al II. EE.,
con proyeccin de futuro. Es el horizonte hacia el cual se dirigen
todas las acciones de la institucin. Es la meta a donde queremos
llegar al culminar un periodo determinado de mediano o largo plazo.
Es un descripcin de cmo ser nuestra escuela en el futuro,
principalmente en sus aspectos pedaggicos, y que es compartida
por los miembros de la comunidad educativa, nica de asegurar que
los mismos asuman compromisos necesarios para la puesta en
prctica de la propuesta pedaggica y de gestin.
La visin de futuro es para los actores educativos la oportunidad de
compartir sus anhelos respecto de la escuela. El objetivo es lograr
que todos se sientan responsables de nuevo rumbo que se tomar.
Responde a un cuestionario como comunidad educativa.


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CARACTERSTICAS.
Ser realista, en el sentido que se proyecte sobre algo que
realmente se lograr en un espacio de tiempo determinado.
Es un sueo compartido; no es producto de la postura de una
sola persona o de un grupo aislado, sino tiene que ser una
proyeccin de la comunidad educativa.
Ser redactada en presente, de forma sencilla, clara y breve, con
verbos que implican una proyeccin futura de lo que se quiere
ser.
Se elabora apuntando al mediano o largo plazo, pero se revisa y
actualiza peridicamente.
Su originalidad debe aportar a la identidad compartida por los
miembros de la comunidad educativa.
Positiva y alentadora (Impulsar el compromiso, debe tomar
fuerza).
Debe ser realista posible.
Una visin sin accin es una utopa
Una accin sin visin es un esfuerzo intil
Una visin con accin es transformacin
Debe ser consistente.
Debe ser difundida interna y externamente.

CMO FORMULAR LA VISIN DE SU INSTITUCIN?
S tuviera xito Cmo sera su institucin dentro de 5 aos?
Qu logros de su institucin le gustara recordar dentro de 5 aos?
Qu innovaciones podran hacerse en el servicio que se presta en
el colegio y en los rasgos que debera tener el egresado?
Qu avances tecnolgicos podran incorporarse?
Qu otras necesidades y expectativas de los padres de familia y
alumnos podran satisfacer el servicio educativo?
Qu talentos humanos especializados necesitara su institucin
dentro de 3 a 5 aos?
Estas preguntas se pueden resumir principalmente en:
Hacia dnde se desea llegar?
Cul es la proyeccin de la comunidad hacia el futuro?
Qu hacemos en el futuro?

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PREGUNTAS CLAVES DESCRIPCIN
Hacia dnde se desea
llegar?
Cmo vemos a la poblacin con la cual trabajamos? Es
decir, cul es la situacin futura deseada para nuestros
usuarios o beneficiarios?
Cul es la proyeccin de la
comunidad educativa hacia el
futuro?
Cmo nos vemos en el futuro? Es decir, cul ser la
posicin futura de nuestra organizacin en relacin a otras
organizaciones?
Qu queremos hacer en el futro? Es decir cules son las
contribuciones distintivas que queremos hacer en el futuro y/o
cules son los principales proyectos o actividades que
queremos desarrollar?

Ejemplo:

Otro ejemplo:

Ahora tienes la posibilidad de formular la visin de tu II. EE. ayudndote con este
cuadro:

PREGUNTAS CLAVES

DESCRIPCIN
Hacia dnde se desea llegar?
Cul es la proyeccin de la
comunidad educativa hacia el
futuro?


Queremos una escuela:
Que sea acogedora, donde los educandos encuentre confianza,
escucha activa y apoyo por parte de los docentes.
Donde los docentes trabajen en equipo.
Donde la memoria y la repeticin no sean la forma de aprender,
sino la experimentacin y el dilogo.

Ser una institucin que brinde una educacin de calidad con profesores
calificados, que garantice el aprendizaje significativo y la formacin integral
de los alumnos a travs de la investigacin, favoreciendo de manera
permanente el fortalecimiento de su creatividad, con apoyo de la ciencia y
tecnologa orientando el aprovechamiento y explotacin de recursos de
manera racional y sostenida para generar productividad y trabajo en su
comunidad.
Cul es la proyeccin de la comunidad
educativa hacia el futuro?
Qu haremos en el
futuro?

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D. PRINCIPIOS Y VALORES.
Constituyen esencialmente el sistema de creencias y el
conjunto de conductas que predominan en la II. EE.. Actan como
los grandes marcos referenciales que orientan el accionar de la
comunidad educativa y definen la posicin de la institucin respecto
a las pautas axiolgicas.
PRINCIPIOS.
Constituyen proposiciones categricas (Escuela abierta y
democrtica, concertacin para el cambio interno, eficacia y
eficiencia organizacional, flexibilidad para el cambio yla
innovacin, organizacin flexible, etc.) que a modo de ideas
fuerza guan la vida institucional y el accionar de quienes forman
parte de la comunidad educativa.
Guas que orientan y regulan el conjunto de las actividades
propuestas en los planes institucionales.
Supuestos axiomticos que sostiene el accionar de la
organizacin escolar.
Lo peor que puede suceder, entonces, es que devengan en
simple elementos declarativos. Es decir que estn formalmente
estatuidos pero no asumimos ni internalizados por los agentes
educativos, y que, por lo tanto, la prctica profesional,
administrativa y educativa de la II. EE.., se ponga al margen de
aquellos e incluso resulten contradictorios
A continuacin, algunos principios:
Una educacin para el desarrollo de la actividad cientfica: Para
formar alumnos capaces de potenciar su capacidad creativa a
travs de la prctica del descubrimiento y la activa participacin del
alumno en la clase.
Una educacin para el trabajo y el cambio social: Para formar
alumnos en el trabajo y para el trabajo, como fuente de libertad y
autorrealizacin; as se perfeccionar as mismo en la bsqueda de
una sociedad ms justa, fraterna y solidaria.
Una educacin cristiana: Para formar en los alumnos una fe basada
en la prctica de valores cristianos a partir del evangelio y los
aportes de la doctrina de la iglesia.
Una educacin para remover la identidad nacional: Que los propicie
valores y el desarrollo de actitudes parea lograr su identidad
personal, comunal, institucional y nacional para defender valores
histricos y culturales que propician la unin nacional.

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Una educacin para la conservacin del medio ambiente: Que
propicie el desarrollo sostenido de los recursos naturales y el
equilibrio de los ecosistemas como un bien invalorable.
Una educacin para la solidaridad: Que impulse al alumno a dar
ayuda para lograr el bien comn, buscando la realizacin de la
persona en la sociedad, propiciando la independencia y el rechazo
al individualismo.
Una educacin para la democracia: Orientada a valorar la libertad
de pensamiento, expresin y accin a travs de la prctica del
dilogo y respeto por la persona humana.
Una educacin para la paz: Que conserve la dignidad y la integridad
de la persona como medios para generar un equilibrio en las
interacciones sociales eliminando as la violencia en sus diversas
manifestaciones.
VALORES.
Categoras o trminos categricos de carcter axiolgico
(honestidad, tolerancia, creatividad eficiencia, respeto,
solidaridad, etc.) que sustentan y componen el modo de ser y
actuar de los miembros de la comunidad educativa.
Escala de referentes normativos en torno a los cuales debe
definirse la diversidad de motivaciones que mueven la actuacin
de la comunidad educativa.
Componentes sustantivos de la cultura institucional.
Por otra parte, su carcter normativo descansa sobre la
capacidad que tienen que orientar la gestin institucional y ser
compartidos a lo largo y ancho de la I. E.

Para la formulacin de los principios y valores se sugiere:
a. Formular dos bloques de preguntas como las siguientes:
Cules deben ser los valores fundamentales que deben
sustentar el referente tico de la comunidad educativa?
Sobre qu valores debemos constituir la cultura institucional del
maana?
Cules debes ser los principios bsicos que orientarn la
marcha institucional?
Cules deben ser las proposiciones normativas de nuestra vida
institucional?

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b. Formar dos grupos de trabajo, recomendando en primer lugar,
que cada asistente formule en una tarjeta noms de 3 valores o
no ms de 3 principios, segn corresponda?
c. En plenario organizar las propuestas en torno los valores y
principios recurrentes, sobre los cuales se establecern los
valores y principios institucionales.
No se trata de establecer un largo listado de valores y principios,
sino de identificar y formulas aquellos que por su significado, su
gravitacin y el grado en que son compartidos, deviene en los ms
representativos e importantes.

IMPORTANTE
Los valores debern estar presentes en la misin y visin ya definida.
La comunidad educativa reflexionar sobre cada uno de los valores (espirituales,
sociales, morales) y principios que regirn el quehacer educativo en todos sus
niveles.
Los valores se operativizan en la propuesta pedaggica, en la propuesta de gestin
y en los instrumentos de gestin.
Orienta la toma de decisiones en todos los niveles de la comunidad educativa.

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Cules son aquellas situaciones posibles de ser cambiadas para el logro de nuestra
misin, tomando en cuenta las fortalezas y debilidades que tenemos?

Es el proceso que describe y analiza la realidad pedaggica,
organizativa, administrativa y comunitaria de la II. EE...
A. IMPORTANCIA:
Es importante porque permite:
Establecer las necesidades y problemas que afectan el desarrollo
de la escuela.
Identificar los obstculos para el mejoramiento continuo de la
calidad y de las condiciones en que se lleva a cabo el proceso de
aprendizaje.
Describir los procesos que orientan el esfuerzo de construccin de
nuestra propuesta educativa.
Por eso al emprender el diagnstico la pregunta central que
se hace la II. EE. es:

B. PASOS A SEGUIR EN LA ELABORACIN DEL
DIAGNOSTICO.
a. Elaboracin del Plan diagnstico.
b. Anlisis del ambiente interno de la II. EE...
c. Anlisis del ambiente externo de la II. EE...
d. Anlisis FODA.
e. Objetivos estratgicos.
f. Metas
a. Elaboracin del Plan diagnstico.
Aqu se trata de definir el propsito del diagnstico y organizar el
recojo de la informacin, por lo cual deberemos tomar algunas
decisiones.
QU QUEREMOS CONOCER?
Para Definir el objetivo del diagnstico debemos considerar las
dimensiones en las cuales puede desagregarse la realidad de la
escuela

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COMUNITARIA.
Se refiere a la forma en que recepciona y responde el centro a
las demandas y necesidades del entorno, as como a las
modalidades que emplea para relacionarse con sus diferentes
actores.
PEDAGGICA.
Referida a las caractersticas de las experiencias de enseanza
y aprendizaje, las teoras y modelos que subyacen a estas
prcticas, los criterios de evaluacin empleados, etc.
ORGANIZATIVA.
Comprende los elementos relacionados con la estructura formal
e informal del C. E.
ADMINISTRATIVA.
Es lo relativo a la disposicin de los recursos humanos,
materiales y financieros en la escuela.
Slo as entonces podremos decidir si requerimos un estudio a
profundidad de una de ellas o una visin general del conjunto.

CMO PROGRAMAREMOS EL RECOJO DE LA
INFORMACIN?
Identificada la dimensin sobre la cual se va a intervenir y definida
la envergadura del estudio, elegiremos las tcnicas ms apropiada
para el recojo de informacin y elaboraremos los instrumentos.
Segn la dimensin del estudio podemos identificar las tcnicas que
pueden emplearse para:
Reunir informacin general, se puede utilizar la escuela.
Profundizar el problema, se recomienda la entrevista, la
observacin.
Para elegir la tcnica tambin debemos considerar las
caractersticas del instrumento, y realizar una comparacin entre
sus ventajas y desventajas, segn el tipo de informacin que
pretendamos recoger.
A QUINES Y A DONDE RECURRIREMOS PARA RECOGER
LA INFORMACIN?
Para el recojo de informacin es importante reconocer cules son
las fuentes de informacin disponibles, que nos den un nivel
adecuado de confiabilidad. Podemos recurrir a fuentes
documentales, como los informes y registros de la II. EE.., DRE, u
otras instituciones; fuentes testimoniales, como las percepciones,

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opiniones, saberes de los miembros que forman parte de la
comunidad educativa; y a fuentes materiales, como fotografa,
cintas de video, eventos comunales, etc.
Tambin debemos preguntarnos por:
Quines nos responsabilizamos de la recoleccin de la
informacin?
Qu materiales o recursos necesitaremos?
Cundo recogeremos la informacin?
AS CONTAREMOS CON NUESTRO PLAN DIAGNSTICO.

b. ANLISIS DEL AMBIENTE INTERNO DE LA II. EE.
Consiste en identificar las fortalezas y debilidades que presenta la
II. EE. en relacin con el logro de su misin. Implica determinar las
ventajas (fortalezas), las desventajas o dificultades (debilidades)
frente a los actuales y futuros competidores educativos, significa
preguntamos: Qu estamos haciendo mejor o peor que los dems
centros educativos?

FACTORES

Las Fortalezas y debilidades, para ser analizadas, conviene
agruparlas teniendo en cuenta ciertos factores o capacidades tales
como la capacidad administrativa, competitiva, tecnologa, etc.
Para determinar las ventajas y desventajas competitivas frente a los
actuales y futuros competidores, se sugiere plantear la siguiente
pregunta.
Qu estamos haciendo mejor, igual o peor que los dems centros
educativos?
Para responder a esta interrogante se debe identificar y evaluar los
puntos fuertes y dbiles de la institucin educativa, ello demanda la
participacin de los agentes de la propia II. EE. y externos a ella.
Anl i si s del
Ambi ent e
*Fortalezas ventajas y logros
*Debilidades desventajas o dificultades
Logro de
la Misin

71
ANLI SI S I NTERNO
Qui nes somos real ment e como cent ro educat i vo?
Qu f ort al ezas y debi l i dades caract eri zan al cent ro educat i vo?
Con qu recursos cont amos?
1l l uvi a de i deas faci l i ta i denti ficar fortal ezas y debi l i dades
2agrupar fortalezas y debi l i dades
Participacin facilita identificar fortalezas y debilidades.
Asimismo, el anlisis interno debe permitir responder a las
siguientes preguntas:

El anlisis interno deber permitir trazar un perfil que refleja las
fortalezas y debilidades de la II. EE.., el que servir para definir las
estrategias o alternativas de solucin y para realimentar o reorientar
la visin, misin y los objetivos de la II. EE...
Para efectuar el anlisis interno, se puede proceder de la siguiente
manera:
6. Realizar una lluvia de ideas(a cargo de los agentes de la II.
EE.. externos a l), de manera que permita identificar las
fortalezas o debilidades de la II. EE... Para ello, cada II. EE.
trabajar por nivel educativo, por funciones y por reas
educativas o unidades estratgicas, que ofrecen la institucin
educativa.

7. Agrupar las fortalezas y debilidades (tambin aplicable para las
oportunidades y amenazas) que presenta la II. EE. considerando
el nivel educativo, las funciones educativas y las reas de
anlisis de la funcin docente. Esta identificacin puede
realizarse comenzando por II. EE., descendiendo al nivel
educativo, a las funciones, hasta llegar al rea de anlisis (va de
los macro a lo micro) o viceversa, segn lo indica las flechas de
la grfica correspondiente.

En la elaboracin del Proyecto Educativo institucional (PEI), se
deben considerar los niveles, funciones y reas educativas. EN
tanto que para elaborar el Plan Anual de Trabajo (PAT) se utiliza
detalladamente las reas educativas de anlisis.

72

Niveles/Modalidades
Educativas
Funciones
Educativas
reas de anlisis de la funcin
docente.
Bsico
Inicial
Primaria
Secundaria
Superior
Universitaria
No universitaria.
Modalidades
Especial
Ocupacional
Alfabetizacin
Docencia
Investigacin
Produccin de bienes y
servicios
Proyeccin a la comunidad
Bienestar estudiantil
Gestin y administracin
educativa
Pedaggica
Supervisin
Capacitacin
Infraestructura
Administracin y gestin pedaggica
Orientacin y bienestar.
Promocin educativa comunal.
Socio-econmica y cultural
informtica.

NIVELES DE IDENTIFICACIN DE LAS FORTEZAS Y DEBILIDADES

8. Elaborar el perfil del anlisis interno o clasificacin del impacto
de cada Fortaleza o Debilidad Actual de la II. EE.
El Perfil de la Capacidad interna de la II. EE.. (PECI) es una
herramienta para evaluar las fortalezas y debilidades de la
institucin educativa en relacin con las oportunidades y
amenazas que le presenta el medio externo (entorno). En esta
lnea el diagnstico estratgico debe involucrar los factores que
afectan su operatividad institucional.

3 Funciones educativas 2
2 Nivel educativo 3
1 Institucin 4

4 reas de anlisis 1

73
El perfil de la capacidad interna de la II. EE. examina, entre otras
los siguientes aspectos:

Por ejm. la capacidad Administrativa: Referido a identificar las
fortalezas y debilidades relacionadas con la planeacin,
organizacin, direccin y control.
El perfil de anlisis interno consiste en calificar las fortalezas y
debilidades en una escala de calificacin y ponderacin.
PERFIL DEL ANLISIS INTERNO DE LA INSTITUCIN
FORTALEZAS DEBILIDADES
PEDAGGICO

INSTITUCIONAL

ADMINSTRATIVO

COMUNTARIO

Capacidad
interna del
Centro
Educativo
- Administrativa.
- Pedaggico
- Institucional
- Comunitario

74

c. El anlisis del ambiente externo de la II. EE.
El anlisis del ambiente externo de la II. EE.. est referido al
estudio de su entorno; es decir, a la identificacin, anlisis y
orientacin de los factores o elementos exgenos (que estn fuera
de la II. EE..) con los que interactan, que les son favorables
(oportunidades) para el cumplimiento de la misin y los que
constituyen factores desfavorables (amenazas) para el desempeo
de la institucin educativa, y sobre todo, para el logro del
cumplimiento de su misin.
FACTORES
Anlisis el
Ambiente Externo

El anlisis del entorno posibilita que la II. EE. reaccione con
oportunidad ante la presencia de factores favorables
(oportunidades) y desfavorables (amenazas). Para identificar estos
factores (favorables y desfavorables) deben conformarse grupos de
trabajo para que identifiquen, analicen, evalen o califiquen los
factores exgenos que afecten o favorezcan el logro de la misin.

Ser necesario elaborar el perfil de oportunidades amenazas del
ambiente externo, a fin de determinar si un factor del entorno
constituye una oportunidad o una amenaza para la II. EE..

Parti cipacin (grupos de trabajo) Faci l i ta i denti fi car
Oportunidades y amenazas
Oportunidad
Perfi l del ambi ente externo
Amenazas

Oportunidades favorabl es

Amenazas desfavorables

Logro de l a
Misi n

75
Metodolgicamente el perfil del ambiente externo implica realizar las
siguientes actividades:
1 constituir el equipo responsable del anlisis del ambiente
externo.
2 Identificar las oportunidades y las amenazas.
Los agentes educativos (grupo de trabajo) identifican, acopian,
analizan y evalan o califican la informacin del entorno de la II.
EE., a fin de que este pueda tomar direccionamiento efectivo y
seguro.
3 Identificar, seleccionar y agrupar los factores favorables
(oportunidades) y desfavorables (amenazas).
Estos factores son econmicos, sociales, geogrficos, polticos,
tecnolgicos, culturales entre otros, luego, los agentes
educativos, realizan una "lluvia de ideas" para priorizar los
factores, variables e indicadores del entorno, incluyendo a la
familla.
4 Priorizacin de las oportunidades (factores favorables) y las
amenazas (factores desfavorables).
Para ello, se le otorga un valor positivo a las oportunidades
segn su importancia (1, 2, 3 y un valor negativo para las
amenazas (-1,-2, -3), luego se promedian ias calificaciones y se
obtiene ei perfil del ambiente externo de la II. EE...
5 El perfil as obtenido servir para conocer la situacin del
entorno en el que interacta o se desenvuelve la II. EE..
PERFIL DEL AMBIENTE EXTERNO DE LAS OPORTUNIDADES
Y AMENAZAS DEL ENTORNO O MEDIO (POAM).
Toda institucin educativa tiene relaciones recprocas con su
entorno. El entorno es la fuente de sus oportunidades y amenazas.
Esto demanda entender la naturaleza del entorno en el que se
mueve o con el que interacta la institucin.
El factor determinante para el xito o fracaso es la habilidad para
enfrentar oportunamente los desafos que plantean los cambios
tecnolgicos, el mercado, las polticas, las normas y sobre todo, las
preferencias de los usuarios.

76
Oportunidad para encarar los desafos xito fracaso
institucional
Satisfaccin de las demandas educativas + xito de la Institucin

Es necesario mantener un permanente examen de los factores
externos que afectan o condicionan el xito de la institucin. Este es
un requisito para realizar la planeacin y la gestin de una
institucin educativa. Los factores econmicos, polticos, sociales,
tecnolgicos, competitivos geogrficos pueden tener un impacto
positivo o negativo a una institucin. Estos factores incluyen en las
oportunidades y amenazas. El anlisis del entorno habilitar al II.
EE. para reaccionar oportunamente ante las amenazas y
oportunidades.
Una institucin educativa exitosa es aquella que dirige sus
capacidades internas en forma tal que pueda satisfacer las
demandas educativas.

a. EXAMEN DEL MEDIO O ENTORNO
E! entorno se refiere a los factores que estn fuera de !a institucin
educativa. Ello comprende las fuerzas, tendencias, eventos con las
cuales la II. EE. interacta. Es necesario identificar las fuerzas del
entorno y evaluarlas a fin de que la direccin estratgica de la II.
EE. pueda tomar un curso de accin efectiva. El examen del
entorno ubica y relaciona al II. EE. y a la familia del alumno con el
entorno. El entorno tiene las siguientes reas o factores claves:
Factores econmicos: Se refiere al comportamiento de la
economa, al flujo de bienes y servicios, inflacin, ingresos, nivel
de empleo y capacidad de crdito de la familia que impactan
positiva o negativamente a la institucin educativa.
Factores sociales: son los que impacta en el modo de vivir de la
gente, sus valores, niveles educativos de la familia, Autoestima,
nivel de preparacin de los padres de familia, problemas sociales
Factores polticos: se refiere al uso o asignacin de Poder en
relacin con el gobierno central, regional y decisin poltica
(normas, leyes, reglamentos), sistema de gobierno leyes que

77
apoyan a la educacin, prioridad otorgada a la educacin,
liderazgo de los directivos, nivel de participacin entre otros.
Factores tecnolgicos: Son los que estn relacionados con el
desarrollo de los procesos; tipo de equipos, maquinas, materiales.
Acceso a la tecnologa de punta y la informacin.
Factores geogrficos: Es lo relativo a ubicacin, espacio,
topografa. Clima, recursos naturales, del lugar en el que se ubica
la institucin educativa.
Factores competitivos: Son los determinados por el mercado
por los productos, los intermediarios tales como: existencia de
consorcio educativos, innovacin educativa, realizada por otros
centros educativos.
Si bien los factores del entorno estn fuera del control de la
institucin educativa, una vez identificados y examinados es posible
desarrollar estrategias que permitan a la institucin educativa
reaccionar con relacin a dichos factores.
Las amenazas y oportunidades presentes en el entorno de la
institucin educativa que tiene relacin con su desempeo futuro.
b. PERFIL DE OPORTUNIDADES Y AMENAZAS EN EL MEDIO
(POAM)
EL POAM es la metodologa que permite identificar y valorar o
calificar las amenazas y oportunidades o potenciales de la
Dependiendo de su importancia e impacto, la institucin
educativa puede determinar si un factor dado en el entorno
constituye una amenaza o una oportunidad.

c. ELABORACIN DEL POAM
Los pasos podran ser los siguientes.
Obtencin de informacin primaria (encuestas) o secundaria
disponible en la II. EE.) sobre cada uno de los factores del
entorno.
identificacin de las oportunidades y amenazas mediante, lluvia
de ideas".
El grupo estratgico selecciona y agrupa las oportunidades y
amenazas referidas a los factores econmicos, polticos, sociales,

78
tecnolgicos, geogrficos y competitivos. Sobre cada una realiza
una "lluvia de ideas".
Priorizacin y calificacin de los factores externos de la misma
manera como procedi en el anlisis interno. Las calificaciones se
promedian.
El perfil POAM elaborado permitir realizar el anlisis del entorno
institucional, el cual presentar la posicin de la institucin
educativa frente al entorno en el que se desenvuelve.
Identifique las Oportunidades y Amenazas:

OPORTUNIDADES

AMENAZAS
ECONOMICOS

SOCIALES

POLTICOS

TECNOLGICOS

GEOGRFICOS

MEDIO
AMBIENTALES

D. ANALISIS FODA
El anlisis FODA, es un medio complementario del anlisis del
ambiente externo y del interno de la II. EE.., que ayuda a
determinar la capacidad de la institucin educativa para
desenvolverse en el entorno, por lo tanto para establecer su
competitividad respecto a sus competidores. En este sentido el
anlisis FODA ayuda a determinar si la II. EE. Est en condiciones
para desempearse con xito en su medio o entorno.


79

MATRIZ N 2 DIESEO DE ESTRATEGIAS
Matriz de Relacin de FODA

FORTALEZAS ESTRATEGIAS FO
En qu medida esta fortaleza
me permite obtener mejores
ventajas de esta oportunidad?
ESTRATEGIAS FA
En qu medida esta
fortaleza me permite
contrarrestar esta amenaza?
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
5. 5. 5.
DEBILIDADES ESTRATEGIAS DO
En qu medida esta
debilidad me impide
obtener mejores
ventajas de esta
oportunidad?
ESTRATEGIAS DA
En qu medida esta
debilidad me impide
contrarrestar esta
amenaza?
1. 1. 1.
2. 2.
2. 3. 3.
3. 4. 4.
4. 5. 5.

ANLISIS EXTERNO
OPORTUNIDADES AMENAZAS


80

FORTALEZAS ESTRATEGIAS FO ESTRATEGIAS FA
1. Buena imagen
institucional
2. buen nivel
acadmico
3. capacidad de
endeudamiento
4. estabilidad de costos
5. calidad educativa
1. Invertir en el C.E para
potenciar el actual nivel
acadmico del profesorado
en el acceso hacia las
tecnologas educativas
avanzadas e introduccin de
innovaciones educativas (F2
O2, O3, O5)
2. Haciendo uso de la
capacidad de
endeudamiento del C.E
invertir en la implementacin
de nuevas tecnologas
educativas: Centro de
computo, equipo de
multimedia, (FO, O2, O3).
3. Optimizar la calidad
educativa mediante la
capacitacin y actualizacin
docente de satisfacer las
necesidades y expectativas
de los alumnos y padres de
familia (F6, O5).
4. Direccional la imagen
institucional hacia la
captacin y atencin de los
requerimientos y
necesidades de la demanda
educativa potencial (F1, O1)
1. Promover una mejor
calidad educativa,
articulando los contenidos
con los valores educativos,
haciendo uso de los
medios de comunicacin
(F6, A2, A3).

DEBILIDADES ESTRATEGIAS DO ESTRATEGIAS DA
1. Falta de plan
estratgico
2. rigidez en estructura
organizacional
3. Falta de evaluacin de
gestin
4. Deficiente proceso
decisorio
5. Falta de motivacin
6. Bajo nivel de
remuneraciones
1. Implantar el planteamiento
estratgico orientado hacia
una mayor eficiencia,
eficacia e impacto social
dentro de la II. EE.. (F1, O4)

1. Impulsar el planteamiento
estratgico, orientado al
desarrollo de la creatividad,
contribuyendo al
mejoramiento de la calidad
educativa (D1, A1).

ANLISIS EXTERNO
OPORTUNIDADES AMENAZAS
1
.

A
l
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a

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m
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2
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81

e. OBJETIVOS ESTRATGICOS.
El objetivo es un propsito o aspiracin no cuantificable que
se desea alcanzar en un determinado tiempo, es descriptible y, por
lo tanto, evaluable. En educacin los objetivos son respuestas a los
problemas, necesidades o carencias educativas, por ejemplo,
constituyen objetivos educativos los siguientes propsitos: erradicar
el analfabetismo,; mejorar los niveles de formacin y capacitacin
del docente; incrementar la cantidad de material didctico; asegurar
la educacin bsica para toda la poblacin; elevar la calidad de la
educacin; articular la educacin con las necesidades econmicas y
sociales del pas, reducir la desercin y la repeticin escolar,
promover y apoyar el deporte escolar, lograr la participacin de los
docentes cesantes en la tarea educativa, etc.
Para que los objetivos constituyan respuestas positivas o soluciones
a los grandes problemas, necesidades o carencias educativas, se
deben definir teniendo como marco orientador la visin institucional,
la misin original y el diagnostico estratgico.

Los objetivos deben expresarse para cada nivel educativo,
desagregndolos segn las funciones educativas y las reas
educativas y las reas educativas de anlisis.
Los objetivos son definidos por el equipo encargado de dicho
propsito, el que deben estar conformado por el personal directivo,
docentes, alumnos, padres de familia y representantes de la
comunidad local. Responde a las siguientes preguntas:

Misin
Visin
Diagnstico
Objetivos estratgicos
Cules son los propsitos educativos que se desean alcanzar o lograr?
Qu objetivos se pueden lograr?

82
CARACTERSTICAS DE LOS OBJETIVOS:
Los objetivos que defina la II. EE. para un determinado tiempo
deben tener las siguientes caractersticas:

Coherentes:
Con los objetivos generales de la educacin nacional y regional.
Con los objetivos del nivel o modalidad educativo, definidos en la
ley de la educacin y en el reglamento correspondiente a dicho nivel
o modalidad educativo.
Con los objetivos de la instancia educativa administrativa
inmediata superior al II. EE..
Veraces:
Deben emanar de la realidad; es decir, sern respuestas claras a
sus problemas, necesidades y carencias.
Precisos:
Referidos a cada una de las reas de la problemtica de la II. EE..
y de ser necesario, a cada uno de los principales problemas.
ntegros:
Deben ser alternativas de solucin a los problemas administrativos
y pedaggicos de la educacin que se ofrece a nivel de II. EE..
Complementarios:
Que entre los objetivos se produzca un proceso de alimentacin y
Retroalimentacin, es decir, que uno constituya un medio o
recurso del otro y viceversa.
Factibles:
Que sean posible de lograrse en el tiempo para el cual se ha
previsto su cumplimiento considerando los recursos disponibles y la
capacidad operativa de la II. EE...
Evaluables:
Coherentes
Veraces
Precisos
ntegros
Complementarios
Factibles
Evaluables
Caractersticas de los
Objetivos Educativos

83
Que pueda determinarse su logro en el tiempo y condiciones
establecidas.
REDACCIN DE UN OBJETIVO EDUCATIVO.
El objetivo debe expresarse de manera tal que se consignen los tres
aspectos siguientes: el contenido, debe expresar el propsito a
alcanzar y se enuncia en infinitivo; el sujeto, debe identificar al
beneficiario del objetivo del objetivo y la estrategia expresa el cmo
y cundo lograrlo. Ejemplo:
Problema: alto porcentaje de profesores no capacitados.
Objetivo: capacitar a profesores mediante cursos a distancia.

Contenido sujeto estrategia

EJEMPLO DE OBJETIVOS GENERALES DE LA II. EE..:
Objetivos Ao 1 Ao
2
Ao3
O1 Brindar a los estudiantes una educacin tcnica y humanstica de
calidad, estimulando su desarrollo en los campos intelectual,
moral, fsico, artstico y productivo para comprender y transformar
el medio natural, cultural y social en que se desenvuelve.
X X X
O2 Generar una slida cultura organizacional, que prepare a los
jvenes para un adecuado ejercicio ciudadano, fundamentado en
los cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser.
X X X
O3 Mejorara los servicios de orientacin y bienestar del alumnos en las
diferentes esferas que contribuyan al conocimiento y a la
comprensin de s mismo y al desarrollo de su personalidad.
X X
O4 Lograr el mejoramiento de la tecnologa educativa y el equipamiento
de la biblioteca, laboratorios y centro de cmputo con material
educativo o para promover el estudio e investigacin en los
docentes y educandos.
X X
O5 Capacitar a los docentes en el nuevo enfoque pedaggico y el
manejo de estrategias efectivas para lograr un ptimo aprendizaje
en los educandos, el desarrollo de sus capacidades, habilidades, y
destrezas haciendo uso de los tres saberes; conocer, hacer y ser.
X

Capacitar a profesores mediante cursos a distancia

84

f. METAS INSTITUCIONALES
Meta es la expresin cuantitativa o cualitativa de los objetivos
educativos a obtener en plazos previamente definidos.
Las metas se expresan en cantidades (absolutas y relativas), en
cualidades (caractersticas) y en trminos de cobertura temporal,
espacial, funcional e institucional. Por ejemplo:
Problema: alto porcentaje de profesores no capacitados.
Objetivo: capacitar a profesores mediante cursos s distancia.
Meta: capacitar a 100 profesores anualmente en la comunidad.

Propsito cuantitativo tiempo cobertura espacial

TIPOS DE METAS EDUCATIVAS
Se derivan del contenido y de las caractersticas propias de la
educacin y de los tipos y destino de los recursos que utiliza el
servicio educativo.

Metas segn el Destino Econmico de los Recursos, pueden ser de
funcionamiento y de inversin.

Capacitar a 100 profesores anualmente en la comunidad
Segn el destino econmico
Funcionamiento
Inversin
Segn el contenido de los servicios educativos
Atencin
Ocupacin
Fsica
Eficiencia
Capacitacin
Pedaggica
Supervisin
Segn su forma de expresarse
Metas educativas

85
Meta de funcionamiento:
Son aquellas referidas a la organizacin y funcionamiento de la II.
EE.., en particular, a los sistemas tcnico-administrativos
(planificacin, estadstica, presupuesto, abastecimiento, personal,
tesorera, contabilidad, comunicaciones, racionalizacin, jurdico-
legal, administracin financiera, entre otros.)
Las metas o funcionamiento no amplan la capacidad de atencin
de la II. EE.., solo permiten su funcionamiento, a lo sumo
contribuyen a mejorar el actual servicio educativo. Estas metas
pueden ser cuantificables y/o descriptibles.
EJEMPLOS DE METAS DE FUNCIONAMIENTO
Realizar 15 reuniones de coordinacin tcnico pedaggico
Organizar 3 reuniones de coordinacin administrativa.
Efectuar 8 visitas de supervisin educativa.
Evaluar las reuniones con padres de familia
Resolver las consultas que efecta la comunidad.
Elaborar el plan de la II. EE...
Actualizar el sistema de estadsticas.
Realizar 3 investigaciones socio econmicas.
Elaborar 8 directivas y 4 gua metodolgicas sobre planificacin.

Metas de inversin:
Son propsitos a alcanzar que estn referidos a construccin de
obras; equipos y maquinarias, estudios para construccin y/o
equipamiento de centros educativos, a conservacin,
mantenimiento y reparacin de la infraestructura y del equipamiento
educativo. Estas metas son las que amplan la capacidad de
atencin del servicio educativo.

EJEMPLOS DE METAS DE INVERSIN:
Construir 5 aulas para educacin primaria.
Construir una sala para profesores
Adquirir 3 mquinas de escribir y 2 calculadoras.
Producir 58 carpetas, 60 sillas, y 35 estantes.
Adquirir un terreno para el campo deportivo.
Ejecutar un proyecto para la reparacin del taller de carpintera.
Ejecutar un proyecto para la reparacin de los laboratorios.
Refaccionar los servicios higinicos.

86

Las metas de inversin se presentan en las llamadas fsicas y se
materializan mediante la formulacin y ejecucin de proyectos
educativos.
Metas segn el contenido de los servicios educativos.
Las metas tiene caractersticas y estn referidas a variados
aspectos del contenido de los servicios educativos. Las principales
metas de este tipo son las siguientes:

Meta de atencin (matricula)
Meta de ocupacin (docentes, administrativos, salud)
Meta fsica (infraestructura fsica, mobiliario, equipamiento y
estudios de inversin).
Meta de Eficiencia educativa(promocin, recepcin, desercin,
recuperacin)
Meta pedaggica (programacin, ejecucin, evaluacin
curricular).
Meta de supervisin educativa (verificacin de elaboracin de
instrumentos)
Meta de Orientacin y Bienestar del Educando (elaboracin y
realizacin de actividades).

Metas segn su forma de expresarse:
La meta es un propsito que se expresa, generalmente en unidades
fsicas de resultados. Sin embargo, puede fijarse metas no
cuantificables, es decir, descriptibles en el tiempo y en el espacio.
Tambin se le define como una expresin cuantitativa de los
objetivos.
atencin
ocupacin
fsica
eficiencia
capacitacin
pedaggica
supervisin
OBE
Socio- econmica
PEC
administrativa
Metas segn el contenido
educativo

87
Por ejemplo, el objetivo erradicar el analfabetismo precisar las
siguientes metas.
Meta cuantificable: alfabetizar 200 mil personas cada ao.
Meta descriptible: se considera analfabeta a la persona que tenga
conocimientos que le permita leer, escribir, tengo o no algn grado
de escolaridad.


88

Es el marco de referencia permanente de las acciones que planifica
y realiza la escuela, para mejorar la calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Es decir es el conjunto articulado de ideas orientadoras de la accin
educativa, relacionado con la concepcin de la educacin, el
modelo de aprendizaje, el diseo curricular, la ejecucin curricular,
el modelo de evaluacin y la capacitacin de los docentes.
3.1. IMPORTANCIA.
Es importante porque:
Permite a la comunidad educativa definir colectivamente y por
consenso, un conjunto de principios y acciones pedaggicas
que regirn el futuro de la escuela.
Suma y articula nuestros esfuerzos individuales para lograr el
desarrollo integral de los alumnos mediante el cultivo de sus
capacidades en relacin con su medio.
Crea un ambiente de interacciones de aprendizaje entre los
miembros de la escuela.
Estimula a los maestros en su desempeo profesional
brindndoles oportunidades para desarrollar su iniciativa y
creatividad.
Nos permite tomar conciencia de nuestras expectativas y
saberes.
Permite establecer vnculos entre la escuela y la comunidad,
ejercitando una comunicacin abierta e integracin entre sus
miembros.
3.2. COMPONENTES DE LA PROPUESTA PEDAGGICA.

A. PERFILES IDEALES DE LOS ALUMNOS Y MAESTROS
DE LA II. EE...
Son rasgos caractersticos de los alumnos y profesores.
Logrados por los procesos de enseanza y aprendizaje, el
clima institucional, la interrelacin de la escuela y la
comunidad local.
La determinacin de los perfiles ideales tienen que estar en
coherencia con los objetivos estratgicos y valores que
adopte al comunidad de la II. EE.., as mismo deben tener

89
correspondencia con las dimensiones del desarrollo integral
de la persona.
Las siguientes dimensiones pueden considerarse en caso
de los perfiles de los alumnos:
DIMENSIN PSICOMOTORA:
Recoge las caractersticas que se relaciona con el
desarrollo de las habilidades motoras. Por ejemplo:
El nivel de dinamismo para participar activamente en
las tareas cotidianas, la capacidad para la elaboracin
y el manejo de instrumentos y materiales, la conciencia
de su esquema corporal, la organizacin del espacio,
etc.

DIMENSIN SOCIO AFECTIVA:
Recoge las caractersticas deseables del aspecto
emocional y social de la persona humana, su prctica de
los valores en situacin especfica del quehacer cotidiano.
Por ejemplo:
El nivel de autoestima, seguridad, desenvolvimiento social,
tipo de interacciones que establece, respeto a los dems,
a los bienes de la comunidad; la responsabilidad frente a
sus tareas, a la autoformacin profesional, etc.

DIMENSIN COGNITIVA.
Recoge las caractersticas referidas al desempeo o
puesta en prctica de la capacidad intelectual del ser
humano en relacin con su medio. Por ejemplo:
El nivel de iniciativa personal, su capacidad de
investigacin, la aplicacin de sus habilidades cognitivas en
generacin de nuevos conocimientos, etc.

Ahora bien, hasta aqu hemos intentado clarificarnos
sobre lo que debemos considerar en la formulacin de
los perfiles ideales; sin embargo, falta aclarar el
camino a seguir, y es desde esta perspectiva que
sugerimos los siguientes pasos:


90
PASO 1:
Retomemos los rasgos de los perfiles reales y las
demandas sociales (obtenidos en el diagnstico). Ejemplo:

DIMENSIONES
PERFIL REAL DE LOS
ALUMNOS

Socio afectiva.

Cognoscitiva

Psicomotora

Demandas sociales:

Que los jvenes desarrollen:
* Competencias laborales acorde a las nuevas demandas
que faciliten su acceso al mercado del trabajo.
* Competencias cognitivas que les permitan percibir, evaluar
y resolver satisfactoriamente problemas.

PASO 2:
Frente al panorama avizorado intentemos responder a la
siguiente pregunta
Qu conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes debemos desarrollar en los alumnos y en
nosotros, los maestros, frente a la realidad en que
vivimos y a sus demandas?
Hagamos una lluvia de ideas para registrar nuestras
propuestas.
PASO 3:
Precisemos cada uno de los rasgos formulados en base a
las dimensiones del desarrollo integral de la persona y
comparsmola con los rasgos planteados en los perfiles
reales.


91
PASO 4:
Demos una lectura final a los perfiles ideales elaborados,
realizando una correspondencia entre lo que es (perfil
real), lo que debe ser (perfil ideal) y los objetivos y valores
que la II. EE. ha elegido.
A continuacin, un esquema que pude ser de gran ayuda
para visualizar los pasos metodolgicos mencionados.

B. PRINCIPIOS PEDAGGICOS QUE ORIENTAN LA TAREA
EDUCATIVA DE LA ESCUELA.
Son ideas fuerzas que orientan la accin pedaggica de la II.
EE... Determinan un estilo o modo de ser de la escuela en
relacin a: la teora de aprendizaje, rol del docente/alumno y
el papel del currculum/evaluacin
Para formular los principios pedaggicos debemos seguir los
siguientes pasos:
PASO 1: Evaluemos la validez del modelo pedaggico
de la escuela.
Consiste en la identificacin de las caractersticas de las
prcticas ms generalizadas en nuestro II. EE..
A continuacin tres tipos de aprendizaje con indicadores de
las prcticas educativas correspondiente

VALORES
DEL C.E.

OBJETIVOS
GENERALES

DIMENSIONES
DEL
DESARROLLO
INTEGRAL
RESGOS
REALES
(LO QUE
ES)
RASGOS
IDEALES
(LO QUE
SE DEBE
SER)
SOCIO-
AFECTIVA

COGNITIVA

PSICOMOTORA


92

CARACTERSTICAS DE LAS DIFERENTES PRCTICAS EDUCATIVAS, SEGN
EL TIPO DE APRENDIZAJE

POR RECEPCIN MECANICA

ROL DEL ALUMNO
- Permanece en silencio y muy atento a la
clase.
- Copia y lo que dicta el profesor.
- Memoriza textualmente las clases
recibidas para aprobar

ROL DEL MAESTRO.
- El maestro como especialista en la
asignatura, explica y dicta el contenido
del aprendizaje.
- Necesita un ambiente de silencio para
que los alumnos capten y retengan la
informacin.

93

POR ELABORACIN SIGNIFICATIVA
ROL DEL ALUMNO

- Asume el problema planteado en
funcin de la utilizad que le puede
presentar.
- Con su propio nivel de razonamiento
lgico plantea alternativas de solucin.
- Desarrollo la propuesta de solucin.
- Usa su saber previo para interpretar y
asimilar el saber convencional.
- Reflexiona y establece conclusiones
ROL DEL MAESTRO.

- Conoce las posibilidades y limitaciones
de los alumnos.
- Plantea problemas al resolver de
acuerdo a nivel de desarrollo y
experiencias previas de los alumnos.
- Estimula las capacidades de
investigacin de los alumnos y la
formacin de hbitos socio-personales.
- Fomenta la participacin del alumno
POR RECEPCIN SIGNIFICATIVA
ROL DEL ALUMNO

- Recibe LA informacin estructurada.
- Identifica las ideas y definiciones
sealando las similitudes y diferencias
para reconocer la idea central.
- Interpreta la nueva informacin
relacionada con su experiencia anterior
para otorgarle un significativo
propio.
- Expresa de manera oral o escrita lo
ROL DEL MAESTRO.

- Observa y conoce las posibilidades y
limitaciones de los alumnos.
- Organiza la informacin de manera
estructurada alrededor de un eje
central para presentarla a los alumnos
usando definiciones precisas.
- Plantea problemas concretos que
solucionar aplicando los nuevos
conocimientos.

94
Luego de la lectura, recuperemos los resultados del anlisis de
fortalezas y debilidades del aspecto pedaggico. Por ejemplo:

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Existe un esfuerzo pro
confrontar la teora con la
realidad

Clases frontales, que
enfatizan lo repetitivo, lo
memorstico

Y formulmonos las siguientes preguntas:
Qu tipo de aprendizaje fomentamos con nuestra prctica?
Qu roles cumplimos maestro y alumnos?
Qu papel cumplen el currculum y la evaluacin en nuestro II.
EE?
PASO 2
Estamos listos, ahora, para proceder a elaborar los principios
pedaggicos de nuestro II. EE.. Tambin sera conveniente revisar
las propuestas educativas a nivel nacional e internacional y alguna
bibliografa complementaria para proponernos:
Qu tipo de aprendizaje queremos fomentar en la escuela?
Qu roles deben cumplir maestros y alumnos en relacin al tipo de
aprendizaje que deseamos propiciar?
Qu papel deben cumplir el currculum y la evaluacin con
respecto al tipo de aprendizaje asumido por la escuela?
Es importante resaltar que es posible concretar en los principios
pedaggicos, criterios de acercamiento entre la escuela y la
comunidad local que nos lleven a integrar sus aportes culturales a la
accin pedaggica y a potenciar el servicio de las instituciones
existentes en la comunidad para contribuir coordinadamente al
desarrollo integral del educando.

95
C. ENFOQUE CURRICULAR Y DISEO CURRICULAR.
ENFOQUE CURRICULAR
Es el conjunto de consideraciones que van a iluminar el modo de
asumir la planificacin, ejecucin y evaluacin curricular dentro de
la II. EE.
DISEO CURRICULAR.
Es el modelo de programacin curricular especfico que propone la
II. EE. para planificar cada una de las actividades a desarrollar con
los alumnos, en la escuela.
El diseo curricular refleja el conjunto de consideraciones dados en
el Enfoque Curricular.
POR QU ES IMPORTANTE EL DISEO CURRICULAR?
El Diseo Curricular es importante porque unifica la planificacin del
trabajo educativo desarrollado por los docentes en torno a una
estructura o esquema comn.
Para lograr definir el enfoque y diseo curricular sugerimos el
siguiente proceso:
PASO 1
Retomemos los principios pedaggicos formulados para la escuela.
EJEMPLO:

PRINCIPIOS PEDAGGICOS
- Los aprendizajes deben ser significativos, es decir, utilice para la
vida del educando, en sus distintos aspectos.
- Se toman en cuenta los aprendizajes previos del educando y la
aplicacin de sus nuevos aprendizajes en su vida.

PASO 2:
La segunda condicin es definir la concepcin de currculum que va
a tener la escuela.
A continuacin proponemos un cuadro para contextualizar los
diferentes
enfoques curriculares.

96
ETAPAS DE
DESARROLLO
DE LA
ECONOMIA
ENFOQUES
CURRICULARES
DISEO
CURRICULAR
ETAPA PRE INDUSTRIAL
Todo el conocimiento era
abarcable
Por temas o contenidos
DISCIPLINAR
Plan de estudiospor
asignaturas
ETAPA INDUSTRIAL.
Se requiere la
especializacin de la mano
de obra
Por objetivos integrales
INTERDISCIPLINAR
Programa curricular por
habilidades y destrezas
ECONOMA
GLOBALIZADA
Por competencias
GLOBALIZADO
Conjunto de experiencias
que vivencia el alumno para
lograr aprendizajes
S. XIV
1960...
1990...

Presentamos tambin, algunos criterios para discriminar entre
los diversos tipos de diseo curricular vigentes.

ROL DEL
CONTENIDO
Asume como contenido
la informacin del saber
humano organizado en
asignaturas
independientes.

ESTILO DE
PLANIFICACIN
Requiere establecer un
horario rgido, por horas
pedaggicas, orientados
por una previa
cronogramacin anual
de objetivos y contenidos

RECOMENDACIONES
PARA SU USO
Es adecuado para
profundizar el
conocimiento de un
rea especfica del
saber humano,
corresponde al nivel
especializado del
conocimiento.

DISEO CURRICULAR
DISCIPLINAR

97

ROL DEL
CONTENIDO
Asume como contenido las
habilidades y destrezas del
alumno, a partir de la
integracin de dos o ms
asignaturas afines.

ESTILO DE
PLANIFICACIN
Se hace en torno a
actividades integradoras,
partiendo de ejes o temas
motivadores

RECOMENDACION
ES PARA SU USO
Es adecuado para
desarrollar habilidades y
destrezas especficas del
alumno, orientadas a
capacitarlo para percibir
situaciones de aprendizaje
de manera especfica.
Corresponde a un nivel
intermedio de conocimiento
(preescolarizado)

ROL DEL
CONTENIDO
Asume como contenido las
habilidades, destrezas y
valores del alumno al
margen de las asignaturas.

ESTILO DE
PLANIFICACIN
Se hace a partir de
situaciones temticas
integradoras que generan
un conjunto de actividades
interrelacionadas

RECOMENDACION
ES PARA SU USO
Es adecuado para explorar
y desarrollar las habilidades
y destrezas generales de los
alumnos que le permitan
percibir situaciones de
manera global, para acceder
a un nivel bsico del
conocimiento

DISEO
CURRICULAR
INTERDISCIPLINAR
DISEO
CURRICULAR
GLOBALIZADO

98
PASO 3:
Estas Formas de entender el currculum el currculum guardan
estrecha coherencia con la concepcin del aprendizaje que tienen
los maestros, al momento de elaborar el Diseo curricular.

Por tanto, identifiquemos y evaluemos la concepcin de currculum
y las prcticas de diseo curricular generalizados en nuestra
escuela.

PASO 4:
Formulemos las caractersticas del Enfoque y Diseo Curricular
que consideremos requiere nuestro II. EE.

DESARROLLANDO EL DISEO CURRICULAR

Una vez definido el enfoque y evaluados los diseos curriculares,
para el proceso de aprendizaje que emprendern los alumnos,
debemos definir los criterios para la planificacin.

Qu elementos considerar para el desarrollo del Diseo Curricular
en la planificacin?

Se consideran los siguientes elementos:

Logros de aprendizaje (competencias)
Capacidades y actitudes
Conocimientos
Estrategias metodolgicas
Tiempo
Evaluacin

DISEO CURRICULAR
Rol del contenido
Estilo de planificacin
Recomendaciones para
su uso segn:
- Tipo de aprendizaje.
- Desarrollo psicolgico

ENFOQUE
CURRICULAR

99

Se denomina propuesta de gestin al diseo de una organizacin
escolar que propicie y operativice la propuesta pedaggica.
4.1. LA GESTIN EDUCATIVA.
Es el conjunto articulado de acciones de conduccin de un II.
EE. a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos
contemplados en el Proyecto Educativo Institucional.
Las acciones de conduccin deben estar planificadas. En ellas
se deben prever e identificar las estrategias necesarias para
convertir lo deseado, valorado y pensado en realidades
educativas. La gestin educativa se enmarca dentro de un
proceso de planificacin estratgica, para as tener una visin
relacionada con el entorno y las propias capacidades de la II.
EE.
Con una buena gestin educativa, se busca fundamentalmente:
Desarrollar una cultura organizativa, democrtica y
eficiente; con responsabilidades bien definidas dentro de
las escuelas; con autoridades que promuevan y potencien
sistemas de participacin.
Conducir las diversas acciones educativas para el
desarrollo de metas y objetivos, creando las condiciones
necesarias para su cumplimiento.
Conseguir que cada uno de los miembros de la comunidad
educativa cumpla con sus funciones para lograr las metas
y objetivos sobre los que se han tomado acuerdos.
Evaluar tanto los procesos como los resultados del
servicio educativo para identificar logros, deficiencias y
soluciones creativas que lo optimicen.


100
4.2. COMPONENTES DE LA PROPUESTA DE GESTIN

El siguiente grfico ilustra los principales componentes de la
propuesta de gestin.

4.2.1. LOS PRINCIPIOS DE LA GESTIN.
Desde la perspectiva de renovacin de la gestin educativa,
sugieren los siguientes principios:

GESTIN CENTRADA EN LOS ALUMNOS.
La educacin de los alumnos es la razn de ser. Por
tanto, todas las acciones de conduccin deben ser
canalizadas para lograr este objetivo institucional. La
organizacin, las reglas, los procedimientos, el sistema
de control y acciones cotidianas no deben contradecir
los fines y objetivos establecidos en su Proyecto
Educativo Institucional.
JERARQUA Y AUTORIDAD CLARAMENTE
DEFINIDAS.

101
Permite garantizar la unidad de accin de la
organizacin, en la cual la direccin ejerce funciones,
como tal: dirige, impulsa, ordena, sin disminuir las
competencias propias de cada instancia.
DETERMINACIN CLARA DE QUIEN Y CMO SE
TOMAN LAS DECISIONES.
Esto significa determinar las responsabilidad que le
corresponde a cada persona, estamento, comisin y
equipo en la toma de decisiones y sus resultados.
CLARIDAD EN DEFINICIN DE CANALES DE
PARTICIPACIN.
Par que la participacin de los miembros de la
comunidad educativa guarde coherencia con los
objetivos institucionales, se debe establecer sistemas
bien definidos. Cada miembro debe conocer las formas,
los momentos de su participacin y la contribucin
coherente que sta debe tener con los objetivos
institucionales. Saber dnde, cundo, cmo, por qu
participar y qu resultados puede esperar.
UBICACIN DEL PERSONAL DE ACUERDO A SU
COMPETENCIA Y/O ESPECIALIZACIN.
Se refiere a la necesidad de tomar en cuenta las
habilidades y competencias de cada persona, para
considerar su ubicacin en el lugar en que tendr mejor
rendimiento y realizacin, lo cual contribuir a optimizar
el funcionamiento de la organizacin.
COORDINACIN FLUIDA Y BIEN DEFINIDA.

102
Establecer instancias de coordinacin gil y oportuna,
mejora la sincronizacin de acciones, evita esfuerzos
innecesarios y permite una mejor accin conjunta.
TRANSPARENCIA Y COMUNICACIN
PERMANENTE.
Todas las acciones que realicen a nivel de II. EE. deben
ser conocidas por los miembros de la comunidad, de ah
la necesidad de contar con mecanismos de
comunicacin. Esto contribuir a tener un clima
favorable de relaciones, evitando sospechas,
malentendidos y acusaciones innecesarias
CONTROL Y EVALUACIN EFICACES Y
OPORTUNOS PARA UN MEJORAMIENTO
CONTINUO.
El control debe proporcionar informacin que oriente de
manera oportuna las decisiones y asegure la direccin
que tomen las tareas en funcin de los objetivos
institucionales.
COMO DEFINIR LOS PRINCIPIOS DE GESTIN EN LA II. EE.?
En este proceso renovador de la gestin es necesario definir,
interiorizar y adoptar determinados principios en forma colectiva y
coherente con la propuesta pedaggica. A continuacin la
secuencia de tareas que pueden facilitar para su formulacin:
PASO 1:
Para recordarlos y tenerlos en cuenta, retomemos:
La misin institucional.
Las fortalezas y debilidades vinculadas al aspecto de gestin.

103
Los principios pedaggicos.
PASO 2:
Analicemos los principios propuestos en ste y otros documentos
bibliogrficos.
PASO 3:
Formulemos los principios de gestin.
PASO 4:
Revisemos La coherencia entre los principios de gestin y los
principios pedaggicos.
PASO 5:
Socialicemos los principios a la comunidad educativa para ver si
hay acuerdo, reformulaciones o cambios.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA II. EE...
Es la manera como los diferentes rganos e instancias de la
organizacin escolar se interrelacionan desarrollando determinadas
funciones, estableciendo los niveles de participacin y las
responsabilidades en la toma de decisiones. Una estructura
organizativa busca el desarrollo eficiente, armnico y democrtico
de la institucin escolar.
Las caractersticas de la organizacin y conduccin de un II. EE.
contribuyen a la formacin de los alumnos. Formarlos dentro de una
cultura democrtica obliga a la escuela a establecer una
organizacin en donde la participacin sea su esencia. Una de las
mayores urgencias en nuestro tiempo es ensear a actuar, a decidir
y a elegir. Pero no es posible conseguir esto en una institucin en la
cual no se toman decisiones ni se participa colectivamente.
El establecimiento de acuerdos en torno a propsitos, funciones,
competencias y compromisos de cada uno de os miembros faciltale

104
trabajo armnico y forma al alumno dentro de una cultura de
participacin

ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

A. EL ORGANIGRAMA.
E s una manera grfica de expresar la estructura organizativa
de la escuela y la ubicacin de los miembros de la comunidad
educativa. En l se sealan los niveles de autoridad, coordinacin,
asesora y apoyo. Estos grficos reflejan de manera esttica el
aspecto formal de la institucin, ms no su funcionamiento o el
conjunto de interrelaciones que la conforman.
El organigrama debe guardar coherencia con los objetivos de
la II. EE.. y ser de fcil comprensin para todos los miembros de la
comunidad educativa.
Expresar una forma de organizacin a travs de un
organigrama es hacer uso de un lenguaje o cdigo. Los tipos de
rayas, figuras o la disposicin de los mismos tienen un significado
que es bueno conocer para interpretar organigramas o para
elaborarlos.
ESTRUCTURA DEL
CENTRO EDUCATIVO
ORGANIGRAMA
MANUAL DE
ORGANIZACIN Y
FUNCIONES
MANUAL DE
PROCEDIMIENTOS
ADMINISTRATIVOS

105
Para elaborar un organigrama debemos tener en cuenta lo
siguiente:
PASO 1
Retomemos:
Los principios pedaggicos, valores y objetivos asumidos en el P.
E. I.
La informacin referida a las fortalezas y debilidades vinculadas
al aspecto organizativo de la II. EE... Esto nos permite evaluar la
actual organizacin de la II. EE.. en concordancia con los
principios de gestin definidos y asumidos por la escuela.
La informacin referida al nmero de alumnos, nmero de
secciones, los niveles y modalidades que se ofrecen, la ubicacin
de la II. EE.., y la capacidad de la infraestructura educativa.

PASO 2
Teniendo en cuenta la coherencia que se debe guardar con los
principios pedaggicos, valores y objetivos asumidos por la escuela
en el P. E. I. definamos:
Los diferentes elementos, como rganos, unidades organizativas,
cargos y funciones.
Las responsabilidades de los diferentes rganos y su
dependencia orgnica.
Los canales de comunicacin entre los diferentes elementos.
Los niveles de autoridad y dependencia.
Las funciones de coordinacin y de relacin con otras
instituciones.
PASO 3
A modo de armar un rompecabezas se agrupan los diferentes
elementos de acuerdo a criterios de jerarqua y funciones (direccin,
ejecucin, coordinacin, asesora, apoyo u otras.). Cada uno de
estos elementos debe colocarse en tarjetas, describiendo su
composicin y sus relaciones con los dems para ir armando el
organigrama.

106
PASO 4
Ubiquemos los diferentes elementos de acuerdo a criterios de
jerarqua y funciones en la posicin que les corresponde en el
lenguaje del organigrama.
Aqu tenemos el siguiente ejemplo

B. EL MANUAL DE ORGANIZACIN Y FUNCIONES.
Es el documento que describe la organizacin de la II. EE..; las
funciones de cada uno de los rganos y/o unidades organizativas;
los cargos que comprenden; y las relaciones que se establecen
entre ellos.
Los rganos y/o unidades organizativas que debe describir el
manual son: direccin, ejecucin, coordinacin, asesoramiento y
apoyo.
La descripcin de estas funciones debe ser ordenada, precisa y
detallada, de manera que cada miembro de la comunidad educativa
pueda ubicar sus propias funciones, las de los dems y las
responsabilidades que ellas conllevan.
El manual sirve para que cada miembro de la II. EE.. encuentre su
lugar, sepa cules son sus funciones y sus responsabilidades; y
cmo stas se engarzan con las de los dems.

107
PASOS PARA ELABORAR EL MANUAL DE ORGANIZACIN Y
FUNCIONES.
PASO 1:
Evaluemos la pertinencia de nuestra actual estructura organizativa
respecto a:
La estructura de la organizacin, cargos, funciones de los
mismos, relaciones.
Los canales de comunicacin entre los diferentes elementos.
Los niveles de autoridad y de dependencia.
Confrontemos, despus, la misin y los principios de gestin
definidos en nuestro P. E. I.
PASO 2
Definamos las responsabilidades de los diferentes rganos y su
dependencia orgnica; y establezcamos las funciones de
coordinacin y la relacin con otras instituciones.
Podemos considerare el siguiente cuadro para organizar nuestras
conclusiones:

RGANOS

FUNCIONES
CARGOS E
INSTANCIAS
NIVEL DE
AUTORIDAD
COMUNICACIN Y
RELACIN

DIRECCIN
Planifica, dirige, coordina,
controla y supervisa
acciones pedaggicas y
administrativas
Director

Sub director de
Formacin
General
Es la primera
autoridad de la
escuela.

Es el cargo que
sigue en
jerarqua a la
Direccin
Con instancias
superiores, rganos
internos y
organismos de la
comunidad.

Con la comunidad y
los profesores sobre
asuntos
acadmicos.

COORDINACIN
Articula, relaciona las
instancias y las acciones
educativas.

EJECUCIN
Programa, ejecuta y
evala el proceso y
funciones

APOYO
Presta servicios
especficos necesarios

ASESORAMIENTO
Orienta en aspectos
generales o
especializados la accin
pedaggica o
administrativa


108

PASO 3
Establezcamos el esquema con el cual se desarrollar el manual de
organizacin y funciones. Por ejemplo:

PASO 4
Siguiendo el esquema, redactemos los respectivos contenidos ya
acordados y organizados en el cuadro presentado el paso 2

C. EL MANUAL DE PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS.
Es el instrumento que seala en forma clara la secuencia de las
operaciones que deben realizarse para cumplir las funciones de las
unidades organizativas. Una forma de hacer explcita la secuencia
de operaciones es el llamado flujograma.
El manual sirve para:
PRIMERO : En la fase de su elaboracin, establecer los pasos
mnimos y simples para realizar un trmite o procedimiento,
disminuyendo tiempos y requisitos para realizarlos. Con lo cual se
deja tiempo para otras actividades de la escuela.
SEGUNDO : La forma grfica del manual, que son los flujogramas,
deben ayudar a que tanto los responsables de atender ael servicio,
como los usuarios del mismo, tengan claridad de cada uno de l os
ESQUEMA N 01

Introduccin.
Captulo I : Naturaleza y fines
Captulo II : Estructura orgnica
Captulo III : Funciones generales.
Captulo IV : rgano de direccin
ESQUEMA N 01
Introduccin.
Captulo I : Naturaleza y fines
Captulo II : Estructura orgnica y
Funciones generales
Captulo III : Funciones especficas
de los rganos y los
miembros que la

109
pasos y requisitos para cumplirlos. Esto puede disminuir las
situaciones de conflicto y hacer agradable y cordial la atencin.
TERCERO : Contribuir con el orden del trabajo y el mejor
cumplimiento de las actividades planificadas.
Cuidemos que nuestro manual no haga ms complicados y
engorrosos los trmites, ni justifique la creacin de plazas o cargos
innecesarios en nuestro II. EE..
Para elaborar el manual de procedimientos administrativos debemos
seguir los siguientes pasos:

PASO 1
Preparemos un diagrama de flujo del procedimiento a seguir en una
operacin administrativa. Por ejemplo:

PASO 2
Analicemos el flujo e identifiquemos las operaciones del proceso de
comienzo a fin. Estudiemos la posibilidad de simplificar al mximo
los procedimientos. Luego, formulemos el texto de procedimientos
administrativos.
El siguiente esquema nos puede ayudar para formular dicho texto.

USUARIO SECRETARIA DIRECCIN
Prepara Solicitud
para rectificacin
de nombres y
apellidos
Recibe, revisa y
registra la
documentacin
Recibe, revisa,
prepara y firma el
Decreto Directoral
Recibe copia de
Decreto Directoral
Recibe, registra y
sella el Decreto.
Archiva y entrega
copia al usuario

110

EN QU
CONSISTE?
QU
PROCEDIMIENTO
SE SIGUI?

QUIN DEBE
EJECUTARLO?

QUIN
APRUEBA?
Denominacin del
procedimiento
Descripcin del
procedimiento y
requisito
Responsable de
la evaluacin
Funcionario que
aprueba

4.2.2. LOS PROCESOS DE GESTIN.
Son el conjunto de acciones de planeamiento, organizacin,
direccin de la ejecucin, control y evaluacin necesarios para el
eficiente desarrollo de la accin educativa.
No se puede conducir acertadamente la ejecucin de acciones si
no se ha realizado un adecuado proceso de planificacin, en el cual
se prev las acciones, los equipos que realizan, los recursos y las
formas de evaluacin a que se somete el conjunto. Esta evaluacin
bien conducida es elemento clave para iniciar un nuevo proceso de
planificacin en donde se corrigen las deficiencias, se refuerzan y
materializan las estrategias exitosas.
Poner en marcha los Proyectos Educativos Institucionales en cada
escuela nos permite darle sentido a cada uno de estos procesos y
buscar que se cumplan de la mejor manera.
En el
siguiente
grfico
podemos
apreciar
las
diversas
acciones
que
comprend
en los
procesos
de gestin
educativa:

111

4.2.4. REAS DEL PROCESO DE GESTIN
Los procesos de gestin se dan en tres reas bsicas:
institucional, pedaggica y administrativa
A continuacin ofrecemos algunos ejemplos sobre las
diversas actividades que se pueden dar dentro de cada rea.
Observemos en ellos, con atencin, los procesos de
planeamiento, organizacin, direccin ejecutiva y evaluacin:

PEDAGGICA

PROCESO
DE
EVALUAMOS EL
PROCESO

Planificacin

Organizacin
Direccin
Ejecutiva

Coordinacin

Nos
organizamos
Qu
debemos
mejorar?
Cmo
debemos
hacerlo?
Coordinamos
Conducimos
la

112

4.2.3. CLIMA INSTITUCIONAL.
Es el ambiente generado en una institucin educativa a partir de las
vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Estas
percepciones tienen que ver con las actitudes, creencias, valores y
motivaciones que cada uno tiene y se expresan en las relaciones
personales y profesionales.
Un clima institucional favorable es fundamental para un
funcionamiento eficiente de la II. EE.., as como para crear
condiciones de convivencia armoniosa.
IMPORTANCIA
El clima institucional para la gestin del P. E. I. es importante
porque en las escuelas trabajamos entre y con seres humanos,
Buena parte de la formacin que ofrecemos a nuestros alumnos
est dada no slo por lo que decimos en las aulas sino tambin por
lo que ellos constatan en nuestro comportamiento cotidiano al
ejercer autoridad o resolver un conflicto. Por eso afirmamos que el
clima institucional tambin educa.
La experiencia demuestra que un buen clima institucional contribuye
notablemente a la eficiencia, porque interviene en un factor
fundamental de la gestin: lograr reunir muchas energas para
apostar por un beneficio comn
Generar un buen clima previene situaciones de enfrentamiento
entre los miembros dela comunidad educativa y contribuye a evitar
que en las escuelas cada uno slo haga lo suyo o lo mnimo para
cumplir.
Por ltimo, podemos considerar que el clima institucional es un
reflejo de la gestin, pues sta no slo es producto de buenas
voluntades sino tambin fruto de los elementos que hemos
analizado en este fascculo: una direccin clara encabezado la
voluntad del colectivo; una organizacin y funciones adecuadas y
responsablemente cumplidas; sistemas de comunicacin
transparentes; evaluaciones oportunas y serias; y, lo ms
importante: el impacto del conjunto en el aprendizaje de los
alumnos. Necesitamos, pues, un buen clima para tener buenos
frutos.

113
CMO GENERAR UN CLIMA INSTITUCIONAL BUENO EN LA
ESCUELA?
Son diversas las estrategias que se pueden adoptar para optimizar
el clima institucional. El equipo seleccionar aquellas que les
parezca viables y necesarias, acordes a los valores y objetivos del
P. E. I.
A continuacin alguna de ellas:
Desarrollar la autoestima y afirmacin personal, a travs de una
adecuada definicin de polticas de motivacin y estmulo.
Crear una atmsfera de cooperacin y corresponsabilidad, a
travs de polticas de delegacin de funciones y el trabajo en
equipo.
Solucionar problemas de comunicacin mediante la
confrontacin a travs de polticas de comunicacin y
coordinacin, para lograr acuerdos concentrados.
POLTICAS DE MOTIVACIN Y ESTMULO PARA EL
DESARROLLO DE NUESTRA ESTRATEGIA
Podemos considerar:
RECONOCIMIENTO:
Orientada a valorar los xitos de los miembros de la comunidad
educativa.
PROMOCIN POR MRITOS PROFESIONALES
Que considere la aplicacin de medidas de promocin adecuadas
para reconocer y recompensar el elevado rendimiento profesional.
CAPACITACIN DOCENTE:
Cuya finalidad es incentivar el mejoramiento de la calidad del
desempeo docente.
LOGROS:
En el sentido de que todas las acciones y tareas deben expresar los
logros a los que apunta. Ninguna tarea es fortuita, ni irrelevante.
EXIGENCIA:
Relacionada con la calidad de los resultados obtenidos en funcin
de los objetivos propuestos. El esfuerzo es fuente de motivacin en

114
el trabajo, porque plantea retos. Todos deben tener claridad sobre
los modelos de eficiencia y calidad requeridos.
POLTICAS DE DELEGACIN DE FUNCIONES Y TRABAJO EN
EQUIPO
El acto de delegar implica establecer un compromiso con nuestros
colegas sobre:
La naturaleza y el alcance de la funcin que se delega.
Los resultados que se obtendrn.
El mtodo que se emplear para evaluar el desempeo.
El cronograma de ejecucin.
La naturaleza y el grado de autoridad necesarios para cumplir la
tarea.
Dirigir, es el arte de conseguir resultados con la colaboracin de
otros. Muchos confunden el trmino delegar con mandar, otros
creen que es sinnimo de abdicar de las propias responsabilidades.
El acto de delegar implica establecer un compromiso con nuestros
colaboradores.
POLTICAS DE COMUNICACIN Y COORDINACIN
El flujo de la informacin dentro de una organizacin es de vital
importancia. La informacin oportuna, necesaria y libre
distorsiones, brindar condiciones para una mejor comunicacin,
fortaleciendo el trabajo y facilitando la toma de decisiones
colectivas.


115

Es un ejercicio de planificacin operativa de corto plazo, en el cual
detallamos POR QU, CMO, CUNDO y DNDE, se realizan las
acciones concretas para modificar o perfeccionar de manera
efectiva la situacin considerada insatisfactoria.

PARA QUE FORMULAMOS LOS PROYECTOS DE
IMPLEMENTACIN?:

Para:
Poner en marcha el P. E. I.
Hacer viables nuestros propsitos.
Discriminar entre las necesidades de la escuela y establecer sus
urgencias.
Para poner en prctica nuestros propsitos pedaggicos y de
gestin.
A fin de lograr el mejoramiento de la calidad de los procesos y los
resultados educativos.
El itinerario para el desarrollo de un proyecto de implementacin, en
esta etapa comprende:

PROCESOS METODOLGICOS

RESULTADOS
Definiendo el tipo de Proyectos de
Implementacin de mi escuela
Lluvia de ideas sobre proyectos a
implementar
Formulando un Proyecto de Implementacin para
nuestra escuela
Documento de Proyecto
elaborado
Evaluando la viabilidad del Proyecto elaborado. Proyecto listo para ser ejecutado


116
TIPOS DE PROYECTOS.
A. DE INNOVACIN PEDAGGICA.
B. DE RENOVACIN PROFESIONAL
C. DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES
INSTITUCIONALES
D. DE PRODUCCIN
E. DE CONSTRUCCIN Y EQUIPAMIENTO ESCOLAR.

A. PROYECTOS DE INNOVACIN PEDAGGICA
EN QUE CONSISTEN?
Son los proyectos referidos a procesos de innovacin de la prctica
pedaggica a partir de la contrastacin de las experiencias exitosas
de otros contextos con nuestras propias prcticas educativas.
Innovar es, entonces, el proceso de crear, recrear y adecuar una
propuesta a nuestra realidad. De ningn modo es el traslado
mecnico de una experiencia de un medio a otro.
APORTE EDUCATIVO
Estos proyectos estn orientados a mejorar la calidad de los
procesos y resultados educativos y a elevar la calidad profesional
de los docentes.
EJEMPLOS
Organizacin e implementacin del aula taller de Historia y
Geografa para el 1 ao de Secundaria.
Diseo y ejecucin de una propuesta curricular por reas de
desarrollo para primaria, desde el enfoque curricular por
competencias, congruente con el modelo de aprendizaje por
elaboracin significativo.

B. DE RENOVACIN PROFESIONAL.
EN QUE CONSISTEN?
Son ciclos estructurados de procesos educativos orientados al
desarrollo del personal, que viabilizan la construccin de los perfiles
del equipo directivo, docente y administrativo a los que la II. EE.
aspira para consolidar su Proyecto Educativo institucional.
APORTE EDUCATIVO.
Toda institucin escolar que aspire al mejoramiento continuo de sus
servicios educativos, como a la innovacin y de las de gestin, tiene

117
que calificar su capital humano mediante procesos permanentes de
formacin, capacitacin y/o perfeccionamiento.
EJEMPLOS.
Capacitacin del personal docente en programas de informtica
aplicados a la enseanza y aprendizaje en el nivel primario.
Talleres permanentes de autocapacitacin con la participacin de
expertos y asesora especializada.

C. MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES
INSTITUCIONALES.
EN QUE CONSISTEN?
Son los proyectos en los cuales disearemos y construimos
nuestro modelo institucional, incorporando innovaciones en su
naturaleza, fines y objetivos e implementando estrategias de gestin
que motiven e incentiven la participacin. Adems, permitirn
viabilizar la delegacin de funciones, favoreciendo el desarrollo de
nuestro P. E. I.
APORTE PEDAGOGICO.
La innovacin y renovacin pedaggica son dos caras de una
misma moneda, puesto que los fines, objetivos, valores y principios
definidos en nuestra propuesta pedaggica deben reflejarse en la
estructura organizativa de nuestro II. EE., y ser vivenciados a travs
de las relaciones que establecemos los miembros de la comunidad
educativa, para asegurar el desarrollo coherente y articulado del P.
E. I.
EJEMPLOS.
Taller permanente de mejoramiento de las relaciones humanas
entre los diversos estamentos y miembros de la comunidad
educativa.

Participacin responsable de la organizacin juvenil en las
labores de la escuela.

Promover una cultura de la responsabilidad en la escuela.


118
D. DE MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES DE VIDA Y
ESTUDIO DE LOS ALUMNOS.

EN QUE CONSISTEN?
Si bien nuestra prioridad como II. EE. es la educacin de nuestros
alumnos, no podemos omitir la incidencia de factores como la salud,
la alimentacin, lo afectivo, la seguridad y respeto de sus derechos,
las condiciones del medio ambiente, etc. En el logro de sus
aprendizajes. Por tanto, la promocin, prevencin y atencin de
este tipo de problemas, as como, la derivacin de los casos que
requieren atencin especializada a las instituciones pertinentes,
constituyen proyectos que debemos asumir.

APORTE PEDAGGICO.
Los problemas de salud, como la desnutricin crnica de la
poblacin infantil, son deficiencias que afectan el desarrollo y
crecimiento de los nios y jvenes, como tal influyen en los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Los docentes, padres de
familia y los menores requerimos de orientacin educativa
(informacin cientfica actualizada, formacin en valores, etc.) para
reflexivamente tomar decisiones y desarrollar acciones que nos
permitan enfrentar estos problemas.
EJEMPLO.
Programa de prevencin de caries dental.
Implementacin de comedores estudiantiles.

E. DE PRODUCCIN.
EN QUE CONSISTEN?
Las actividades productivas son situaciones de aprendizaje que
permitirn a los alumnos ingresar al mundo del trabajo y la

119
produccin, as como lograr los objetivos educativos propuestos en
P. E. I.
APORTE PEDAGGICO.
Cuando un II. EE. decide desarrollar en sus nios y jvenes
competencias para el trabajo y la produccin, elegir la ejecucin de
un proyecto productivo. Estos proyectos tienen un elemento
empresarial, en el cual se transforman los insumos en productos
(bienes o servicios), y otro pedaggico de organizacin y
capacitacin de los alumnos.
Los proyectos productivos posibilitan:
- Valorar el mundo del trabajo
- Adquirir hbitos de trabajo.
- Asumir valores de solidaridad y cooperacin.
- Relacionar conocimientos tcnicos y productivos
- Desarrollar conciencia de productor.
EJEMPLOS:

REAS PROYECTOS

AGROPECUARIA
- Cultivos hidropnicos.
- Huertos integrales.
- Crianza de animales menores
- Apicultura, etc.

INDUSTRIAL
- Taller de vestido y diseo de modas.
- Industria alimentaria (conservas, panifiacin, etc.).
- Procesamiento de papel.

PUBLICACIONES Y ARTES
GRAFICAS
-Peridico escolar.
- Gua cultural de la localidad.
- Confeccin de sellos.
- Estampados.
- Serigrafa, etc.

120
REAS PROYECTOS

MANUALIDADES Y ARTESANAS
- Cermica en fro.
- Juguetera.
- Trabajo en papel y cartn.
- Decoracin con globos, etc.
- Material didctico en madera.

SERVICIOS
- Kiosco escolar.
- Gasfitera.
- Informtica.
- Recojo y reciclaje de basura, etc.

F. DE CONSTRUCCIN Y EQUIPAMIENTO ESCOLAR.

EN QUE CONSISTEN?
Son los proyectos que responden a la carencia, insuficiencia o
deficiencia de infraestructura y/o equipamiento educativo
(mobiliario, equipos y materiales) necesarios para satisfacer las
condiciones de aprendizaje y requerimientos de la enseanza en
nuestro II. EE..

APORTE EDUCATIVO.
El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes est asociado al
mejoramiento de las condiciones fsico-ambientales (confort fsico,
psicolgico y social) en los que se desarrollan los procesos
educativos. Tambin podemos desarrollar los procesos educativos.
Tambin podemos desarrollar objetivos y contenidos en los
procesos de enseanza-aprendizaje referidos al uso de los
espacios fsicos y su respectivo mantenimiento.

Desde los nuevos enfoques en construccin que ponen nfasis en
el sostenimiento del equilibrio entre la edificacin y el medio-
ambiente, la integracin de la infraestructura al paisaje- podemos
contribuir mediante estos proyectos con los siguientes propsitos:

- Humanizar el medio prximo a los educandos.

121
- Integrar las reservas de reas verdes a las dems zonas de la II.
EE...
- Generar espacios para la democratizacin de la gestin en la
escuela.
- Optimizar recursos para el desarrollo de las mltiples actividades
de la comunidad educativa.

Para lograr estos fines la infraestructura y los ambientes debern
cumplir las siguientes condiciones:
FSICAS.
Se refiere a la funcionalidad que debe tener los ambientes en
relacin a la antropometra (medidas fsicas de los nios y/o jvenes)
y el rea requerida por cada alumno y su equipamiento, la
estabilidad y la durabilidad de la estructura fsica. Su forma deber
responder a la secuencia de actividades.
PSICOLGICAS.
Deben dar seguridad y sensacin de proteccin a los alumnos, de
otro modo podran afectar sus capacidades de atencin y
concentracin.
SOCIALES.
Deben facilitar la interaccin de personas y actividades. Los
ambientes deben de guardar independencia entre s y permitir el
aislamiento del grupo para no interrumpir las labores de los dems,
pero al mismo tiempo deben ofrecer condiciones para la integracin
y la interrelacin de funciones especficas y actividades conexas.
Para facilitar la eleccin la eleccin proponemos un esquema de
zonificacin de espacios educativos, entre los que podremos elegir
el ms adecuado, segn los requerimientos de la escuela y las
caractersticas del nivel educativo a servir.

PREGUNTMONOS:
QU TENEMOS?

122
QU NOS FALTA?
QU EQUIPAMIENTO REQUIERE NUESTRA ESCUELA?

ESPACIOS EDUCATIVOS

ZONA ACADMICA
Aulas comunes
Aulas de uso mltiple
Aulas especiales
Biblioteca
Ludoteca
Sala de computo
Laboratorios
Talleres
SS. HH.
Espacio de actividades psicomotrices

ZONA ADMINISTRATIVA
Direccin
Sub-direcciones.
Secretara y espera
Sala de profesores
Asesoras
Impresiones
Tpico y servicio social
Sala de padres de familia
Sala de coordinaciones
Depsito
Centro de recursos
Archivo.
Otros.

ZONA DE SERVICIOS
COMPLEMENTARIOS

Lozas deportivas
Granjas
Huertos y jardines
Patios, veredas y sardineles


123
PASOS A SEGUIR PARA DEFINIR LOS PROYECTOS DE
IMPLEMENTACIN

PASO 1 PRECISAR LA SITUACIN QUE QUEREMOS
CAMBIAR.
El punto de partida ser el problema principal que obstaculiza o
impide el mejoramiento continuo de la calidad y de las condiciones
de enseanza y aprendizaje que se ha identificado en el diagnstico
de la II. EE.
El o los problemas que priorizaremos tendrn como principal criterio
para su eleccin su relevancia y urgencia respecto a la misin de la
escuela y los objetivos del P. E. I.
La jerarquizacin realizada nos permitir identificar las urgencias
para el ao, en tanto que el listado en s, servir de referencia para
conocer los problemas que estn pendientes y que requerirn de
nuestra atencin a mediano plazo.
Evaluemos el listado de problemas priorizados para confirmar su
importancia para la escuela empleando criterios como los
siguientes:
Este problema ...?:
... afecta crticamente la misin y objetivos propuestos para
nuestro P. E. I.?
... es sentido como vital para la comunidad educativa?
Finalmente, recordemos que el problema debe referirse o afectar
directa o indirectamente la formacin de los menores.
PASO 2 IDENTIFICAR EL PROYECTO DE IMPLEMENTACIN
QUE DAR SOLUCIN AL PROBLEMA PRIORIZADO.
Definido el problema principal debemos identificar el tipo de
proyecto que permitir darle solucin. Es importante evaluar cul es
la mejor opcin para nuestro problema. Observemos que el criterio
que debe prevalecer para la eleccin de la propuesta debe ser la
relacin de sta con el problema principal de la II. EE...
Concluida la lectura, hagamos una lluvia de ideas sobre los
posibles proyectos a implementar en nuestro II. EE. y vayamos

124
seleccionando entre ellos el proyecto que afecte directamente al
problema de nuestra escuela.
PASO 3 FORMULANDO PROYECTO DE IMPLEMENTACIN
PARA NUESTRA ESCUELA.
Una vez elegido el o los tipos de proyectos de implementacin de
nuestra escuela procedamos a su elaboracin o formulacin.
Recordemos que ste es un ejercicio de planificacin de corto plazo
que pretende acortar la distancia entre la realidad educativa y el
debe ser, formulado formulado en las propuestas pedaggicas y de
gestin, respecto al problema seleccionado. Les recordamos que
debemos recuperar los documentos que hemos venido elaborando
en las etapas anteriores de nuestro P- E. I., pues nos servirn de
insumos para el desarrollo de esta nueva etapa.


125
3. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DE
PROYECTOS (Cohen Ernesto y Martinez Rodrigo.)

3.1. DIAGRAMAS Y ESQUEMAS
Para la identificacin y redaccin del problema
principal en una entidad se pueden aplicar cualquiera de los
siguientes mtodos: El Zopp, (el nombre del mtodo proviene
de la denominacin alemana: Ziel Orientierte Projekt Planung
Planeacin de Proyectos Orientado a Objetivos-),
formulando el rbol de problemas y el rbol de objetivos; el
FODA (con la identificacin de variables internas y externas);
y, el de Causa- Efecto, entre otros.
Cada miembro del equipo de planificacin anota un
problema que considera central; se hace una breve
consideracin sobre cada problema propuesto; en caso de no
llegar directamente a un acuerdo, se debe ordenar
nuevamente los problemas y llegar al consenso; y si todava
no se ha alcanzado el consenso, probar con la Lluvia de
Ideas y/o con asignar puntos a cada propuesta para la
determinacin final.

A continuacin proponemos algunos modelos para la
formulacin del rbol de Problemas, rbol de Objetivos y la Matriz
de Consistencia.

3.1.1. Formulacin del rbol de Problemas.
(MARTINEZ RODRIGO y FERNNDEZ
ANDRS)
Es una tcnica participativa que ayuda a
desarrollar ideas creativas para identificar el problema y organizar la
informacin recolectada, generando un modelo de relaciones
causales que lo explican.
Esta tcnica facilita la identificacin y organizacin de
las causas y consecuencias de un problema. Por tanto es
complementaria, y no sustituye, a la informacin de base.
El tronco del rbol es el problema central, las races
son las causas y la copa los efectos.
La lgica es que cada problema es consecuencia de
los que aparecen debajo de l y, a su vez, es causante de los que
estn encima, reflejando la interrelacin entre causas y efectos.

126

Cmo construir el rbol de problemas?:
Se debe configurar un esquema de causa-efecto
siguiendo los siguientes pasos:
A. Identificacin del Problema Central.
Dentro de los problemas considerados importantes en una I.E.:
Seleccionar un PROBLEMA CENTRAL teniendo
en cuenta lo siguiente:
Se define como una carencia o dficit.
Se presenta como un estado negativo.
Es una situacin real no terica.
Se localiza en una poblacin objetivo bien definida.
No se debe confundir con la falta de un servicio especfico

B. Exploracin y verificacin de los
efectos/consecuencias del Problema Central (la copa del rbol).
Los efectos son una secuencia que va de lo ms
inmediato o directamente relacionado con el Problema Central,
hasta niveles ms generales.
La
secuencia se
detiene en el
instante que se
han identificado
efectos
suficientemente
importantes como
para justificar la
intervencin que
el programa o
proyecto imponen.
Cad
a bloque debe
Falta de I.E.
Ed. Sec-

127
contener slo un efecto.

C. Identificacin de relaciones entre los
distintos efectos que produce el Problema Central.

Si los efectos detectados son importantes, el
Problema Central requiere una SOLUCION, lo que exige la
identificacin de sus CAUSAS.
D. Identificacin de las causas y sus
interrelaciones (las races).
La secuencia de causas debe iniciarse con las ms
directamente relacionadas con el Problema Central, que se ubican
inmediatamente debajo del mismo. De preferencia se deben
identificar unas pocas grandes causas, que luego se van
desagregando e interrelacionando.
Una buena tcnica es preguntarse por qu sucede
lo que est sealado en cada bloque?. La respuesta debiera
encontrarse en el nivel inmediatamente inferior.
Se deben identificar todas las causas, aun cuando
algunas de ellas no sean modificables, detenindose en el nivel en
que es posible modificarlas. Hay que recordar que lo que se

128
persigue es elaborar un modelo causal para la formulacin de un
proyecto y no un marco terico exhaustivo.

Cada bloque debe contener slo una causa.

E. Diagramar el rbol de Problemas,
verificando la estructura causal.

Resumiendo, el rbol de Problemas debe elaborarse siguiendo los
pasos que, a continuacin, se enumeran:
A. Formular el Problema Central.

129
B. Identificar los EFECTOS (verificar la importancia del
problema),
C. Analizar las interrelaciones de los efectos.
D. Identificar las CAUSAS del problema y sus interrelaciones.
E. Diagramar el rbol de Problemas y verificar la estructura
causal.
Es importante recordar que los componentes del rbol de
Problemas deben presentarse de la siguiente manera:
Slo un problema por bloque
Problemas existentes (reales)
Como una situacin negativa
Deben ser claros y comprensibles
El proyecto se debe concentrar en las races (causas). La idea es
que si se encuentra solucin para stas, se resuelven los efectos
negativos que producen.
A continuacin se presenta un ejemplo esquematizado del rbol de
problemas.

ARBOL DE PROBLEMAS: CAUSAS - EFECTOS
PROYECTO EDUCACION JUVENIL

Bajo nivel
educacional de los
jvenes

130

3.1.2. EL ARBOL DE OBJETIVOS: MEDIOS
FINES
El rbol de Objetivos es la versin positiva del rbol
de Problemas.
Permite determinar las reas de intervencin que
plantea el Proyecto.
Para elaborarlo se parte del rbol de Problemas y el
diagnstico. Es necesario revisar cada problema (negativo) y
convertirlo en un objetivo (positivo) realista y deseable. As, las
causas se convierten en medios y los efectos en fines.
Los pasos a seguir son:
A. Traducir el Problema Central del rbol de
Problemas en el Objetivo Central del proyecto. (un estado
positivo al que se desea acceder).
La conversin de problema en objetivo debe tomar en
cuenta su viabilidad. Se plantea en trminos cualitativos para
generar una estructura equivalente (cualitativa). Ello no implica
desconsiderar que el grado de modificacin de la realidad es, por
definicin, cuantitativa.

B. Cambiar todas las condiciones negativas
(causas y efectos) del rbol de Problemas en estados positivos
(medios y fines).
Esta actividad supone analizar cada uno de los
bloques y preguntarse: A travs de qu medios es posible
alcanzar este fin? La respuesta debe ser el antnimo de las causas
identificadas.
BAJO NIVEL
EDUCACIONAL DE
LOS JOVENES
ALTO NIVEL
EDUCACIONAL DE
LOS JOVENES
PROBLEMA
CENTRAL
OBJETIVO
GENERAL/CENTRAL

131
El resultado obtenido debe presentar la misma
estructura que el rbol de Problemas.
Cambia el contenido de los bloques pero no su
cantidad ni la forma en que se relacionan. Si en este proceso
surgen dudas sobre las relaciones existentes, primero se debe
revisar el rbol de Problemas para luego proseguir con el de
Objetivos.

C. Identificar los parmetros, que son aquellas
causas del problema que no son modificables por el proyecto, ya
sea porque son condiciones naturales (clima, coeficiente intelectual,
) o porque se encuentran fuera del mbito de accin del proyecto
(poder legislativo, otra dependencia administrativa). Estos
parmetros se sealan en el rbol de Objetivos sin modificar el texto
del de Problemas. Al ubicar un parmetro, es posible sacar de
ambos rboles todas sus causas ya que aun cuando alguna sea
modificable, no se producir ningn efecto sobre el problema
central.

D. Convertir los efectos del rbol de Problemas
en fines. Al igual que en las causas, por cada efecto se debe
considerar slo un fin.

132
E. Examinar la estructura siguiendo la lgica medio-
fin y realizar las modificaciones que sean necesarias en ambos
rboles.
En resumen, el rbol de Objetivos (Medios-Fines) refleja una
situacin opuesta al de Problemas, lo que permite orientar las reas
de intervencin que debe plantear el proyecto, que deben constituir
las soluciones reales y factibles de los problemas que le dieron
origen.

A continuacin se muestra un ejemplo esquematizado del rbol de
Objetivos.
ARBOL DE OBJETIVOS: MEDIOS FINES


133

3.1.3. LAS REAS DE INTERVENCIN
Para identificar los cursos de accin, se
revisa el rbol de Objetivos y se relevan los medios a travs de los
que es posible intervenir para lograr el o los Objetivos de Impacto
del Proyecto (el Objetivo Central y, en algunos casos, aquellos que
se ubican en torno a ste, ya sea como medio o fin).
Para esto es necesario:
1. Clasificar los medios segn su viabilidad y complementariedad,
excluyendo los parmetros.
2. Escoger las vas de accin que ameriten una evaluacin ms
profunda, utilizando criterios tales como:
Recursos disponibles
Capacidad institucional
Ventajas comparativas
3 Destacar las posibles reas de intervencin.
Con esta labor slo se han identificado las reas de
intervencin. Para convertirlas en alternativas deben desarrollarse
en forma detallada (considerando un rea en forma independiente o
complementando dos o ms). Esto requiere especificar las
inversiones (si las hay), los recursos humanos, los insumos y las
actividades necesarias para lograr las metas de producto
propuestos, estudiar sus costos y estimar los impactos.
En algunos casos, los medios pueden asociarse directamente a
productos (por ejemplo, el medio "vacunas disponibles", se traduce
en el producto vacunas). En otros, el medio no deriva en un nico
producto ("personal de salud capacitado" se puede traducir en
distintas formas de capacitacin, que van desde la entrega de
informacin va medios de comunicacin, hasta un curso formal).

A continuacin se presenta un ejemplo de esta etapa del proceso.


134

AREAS DE INTERVENCION

3.2. LA MATRIZ DE PLANIFICACIN DEL PROYECTO
(MPP) O MATRIZ DE CONSISTENCIA.
La matriz de planificacin se resume en una pgina.
En esta pgina se describe los nombres de la institucin y

135
del proyecto; los objetivos generales y especficos; los indicadores
del proceso; las actividades; los productos a lograr; y el
cronograma de ejecucin.
La matriz de planificacin del proyecto, tambin llamada
Matriz de Consistencia, es un instrumento tcnico que presenta el
marco lgico del proyecto.
A continuacin presentamos una propuesta de Matriz de
Consistencia:
Nombre del proyecto : Comprensin lectora para un
aprendizaje efectivo.
Problema priorizado : Deficiencia en el manejo de
tcnicas y estrategias de estudio y aprendizaje.

Objetivo general : Desarrollar tcnicas y formar hbitos de
lectura comprensiva para mejorar el rendimiento escolar.

Poblacin beneficiada : 150 estudiantes de Educacin
Secundaria.

OBJETIVOS
ESPECIFICOS
INDICADORES
DE PROCESO
ACTIVIDADES PRODUCTOS
CRONOGRAMA
A M J J A S O N D
Disminuir el
porcentaje de
estudiantes
desaprobados
El 80% de
alumnos
manejan
estrategias de
aprendizaje
relacionadas
con la
comprensin
lectora
Evaluacin
progresiva de
los resultados
de los alumnos
Informes peridicos
del rendimiento
acadmico

Capacitar al
personal
docente en
estrategias de
comprensin
lectora
El 75% de
docentes
dominan
estrategias de
comprensin
lectora
Capacitacin
de todo el
personal
docente en
tcnicas de
comprensin
lectora
Gua metodolgica
de tcnicas de
comprensin lectora
para docentes y
alumnos

Formar
hbitos de
lectura en los
estudiantes.
Nmero de
Talleres de
lectura
comprensiva
Desarrollo de
talleres diarios
de lectura
comprensiva
en todas las
aulas
Informe sobre el
incremento del
nmero de horas de
lectura de los
estudiantes

Elevar los
niveles de
comprensin
lectora de los
estudiantes.
El 70% de
alumnos rinden
peridicamente
sus
evaluaciones y
participan en la
formulacin de
pruebas.
Trabajo
acadmico en
forma
coordinada por
todos los
docentes.
Aplicacin de
tcnicas de
estudio
Informe y cuadro
comparativo que
muestra mejores
niveles de
comprensin
lectora.


136
pertinente y
eficaz

3.3. ESQUEMA BASICO DE UN PROYECTO

1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Denominacin
1.2. Entidad responsable
1.3. Duracin
1.4. Responsables
2. PROBLEMA PRIORIZADO
3. DESCRIPCIN/FUNDAMENTACIN.
4. JUSTIFICACIN
5. OBJETIVOS:
5.1. OBJETIVO GENERAL.
5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
6. METAS:
6.1. De atencin:
5.2 Ocupacin:
7. INDICADORES
8. ACTIVIDADES y TEMPORALIZACIN
9. METODOLOGIA
10. PREVISIN DE RECURSOS
10. 1. Humanos.
10. 2. Materiales.
10.3. Financieros.
11. PRESUPUESTO.
12. EVALUACIN (indicadores)


137

ESQUEMA BASICO DE UN PROYECTO

1. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Denominacin:
Debe ser conciso y expresar de la manera ms precisa
posible qu es lo que deseamos o es preciso hacer,
proporcionando en pocas palabras una idea del proyecto.

1.2. Entidad responsable:
Se especifica qu organizacin o entidad plantea el
proyecto.
Tambin puede haber una entidad organizadora y otras
colaboradoras.
1.3. Duracin:
1.4. Responsables:
2. PROBLEMA PRIORIZADO
El problema planteado debe estar formulado de tal manera que
refleje una carencia o necesidad, puede estar planteado o no en
forma de pregunta; debe responder y estar relacionado al ttulo y
a la naturaleza del proyecto. Debe ser factible de solucionar.
Ejemplo:
PROBLEMA CAUSAS CONSECUENCIAS
La mayora de los
estudiantes no utilizan
en forma adecuada
mtodos y tcnicas de
estudio.

Personal directivo
y docente no
fomentan el uso
de mtodos y
tcnicas de
estudio.

Desconocimiento
de estrategias de
enseanza y de
aprendizaje

Medios y
materiales
desactualizados

Monitoreo y

No comprenden ni
retienen la
informacin

Prdida de tiempo y
desmotivacin el
estudio

Alto porcentaje de
alumnos
desaprobados

Ejemplo:
Comprensin lectora para un aprendizaje efectivo.

138

3. DESCRIPCIN/FUNDAMENTACIN.
En qu consiste el proyecto.
Qu problemas dio origen al proyecto.
Qu solucin plantea.
Quines son los destinatarios.

4. JUSTIFICACIN
La justificacin es una descripcin ms o menos amplia que
responde a las siguientes cuestiones:
Importancia y actualidad que tiene el tema o problema que se
va a esclarecer.
Utilidad prctica que el trabajo tendr, es decir a quines
beneficiar el proyecto que se va a realizar.
Factibilidad de realizacin del proyecto, as como tambin las
posibles limitaciones.

5. OBJETIVOS:
Se describe en forma certera qu es lo que se quiere lograr y a
qu condiciones se quiere llegar luego de la implementacin
del proyecto, para ello se establecen:

5.1. Objetivo General: es la finalidad mxima del proyecto.

5.2. Objetivo Especfico: es el efecto esperado por un grupo
de beneficiarios determinados en el tiempo del proyecto.
Acciones ms precisas a desarrollar para lograr nuestra
meta.

supervisin
deficiente.
EJEMPLO:

Desarrollar tcnicas y formar hbitos de lectura comprensiva para mejorar el
rendimiento escolar de los alumnos de Educacin secundaria de la I. E.

EJEMPLO:
Disminuir el porcentaje de estudiantes desaprobados.
Capacitar al personal docente en estrategias de comprensin lectora.
de los
de

139

6. METAS
6.1. De atencin:
Se trata de especificar a qu poblacin va dirigida el
proyecto y sus caractersticas.

6.2. Ocupacin:
Se especifica quienes son los responsables del proyecto
(N de docentes, director, sub director, equipo de
especialistas, etc).
7. INDICADORES
Indican qu observar y medir para comprobar los efectos en
beneficios determinados.

Es una seal que se puede observar o medir fcilmente.

8. ACTIVIDADES y TEMPORALIZACIN
Son las acciones que vamos a poner en marcha para conseguir
cada uno de los objetivos especficos que nos hemos propuesto.

Ejemplo:
25 alumnos de 1 secundaria
32 alumnos de 2 secundaria
..
Total: 150 alumnos
jemplo:
EJEMPLO:
El 80% de alumnos manejan estrategias de aprendizaje relacionadas con
la comprensin lectora
El 75% de docentes dominan estrategias de comprensin lectora.
Nmero de Talleres de lectura comprensiva.
El 70% de alumnos rinden peridicamente sus evaluaciones y participan
en la formulacin de pruebas

140

N
OBJETIVO
ESPECIFICO
ACCIONES O
TAREAS
RESPONSABLES CRONOGRAMA

01
(Copiar el
cdigo de la
matriz de
consistencia)
(Copiar de la
matriz de
consistencia)

02

03
04

9. METODOLOGIA
Especifica qu procedimientos se van a seguir en el desarrollo
del proyecto.

10. PREVISIN DE RECURSOS
Se dispondr de los siguientes documentos:
a) Humanos:
b) Materiales:
c) Financieros:
Indicar de donde proceden los recursos para financiar el
proyecto.

11. PRESUPUESTO:
RUBROS UNIDAD CANTIDAD
COSTO
UNITARIO
EN N.S.
COSTO
TOTAL EN
N.S.
1. HONORARIOS PROFESIONALES

2. MATERIALES
A. Papel bond A4 Millar 4 25
B. Plumones de pizarra Caja 2 25
C. Plumones gruesos Caja 12 20
D. Mdulos de aprendizaje unidad 50 20
E. Otros
3. ALQUILER DE EQUIPOS
A. CPU hora
B. Proyector multimedia da
C. Espacio para plataforma virtual ao
4. GASTOS ADMINISTRATIVOS


141

5. IMPREVISTOS (10%)

TOTAL (1+2+3+4+5)

12. EVALUACIN (indicadores)
La evaluacin de proyectos es la accin que nos permite medir o
estimar el grado en que se estn logrando o bien se lograron o
no los objetivos que nos hemos propuesto con la realizacin del
proyecto.
Es un instrumento que nos permite visualizar problemas o
dificultades y corregir a tiempo los procesos en marcha.


142

4. PROYECTOS DE INNOVACIN.
4.1. INNOVACIN.
Innovar: Mudar o alterar algo, introduciendo novedades.
(Diccionario de la Lengua Espaola. RAE).
Innovar proviene del latn innovare, que significa acto o
efecto de innovar, tornarse nuevo o renovar, introducir una
novedad. (Wikipedia.org).
La innovacin no slo es cosa de inspiracin. Necesita
insumos conceptuales y metodolgicos, referencias, apoyos,
cultivos, necesita escenarios. (Csar Picn, 2003).
4.2. INNOVACIN EDUCATIVA.
La innovacin educativa es un conjunto de ideas,
procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante los
cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas
educativas vigentes. La innovacin no es una actividad
determinada, sino un proceso, un largo viaje o trayecto, que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los
centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propsito es alterar la realidad
vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando mtodos e
intervenciones, y mejorando o transformando, segn los casos, los
procesos de enseanza y aprendizaje. Jaume Carbonell (2002).
La innovacin educativa es la actitud y el proceso de
indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas
de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas
de la prctica. Esto implicar un cambio en los contextos y en la
prctica institucional de la educacin. Francisco Imbernon (1996).
Entendemos la innovacin educativa como los procesos
de cambio que realizan los docentes en sus prcticas pedaggicas,
en las reas del currculum, la didctica, los materiales educativos,
la evaluacin, la gestin y otros, con la finalidad de lograr mejoras
cualitativas y cuantitativas. Para ello, se compromete la
participacin activa de alumnos/as y padres de familia.

143
Todo proceso de innovacin nace del inconformismo
docente y del espritu innovador y creativo que vibra en su interior.
Wilfredo Rimari.
La innovacin educativa es un proceso de cambio
intencional y organizado de algn proceso, medio o forma de
trabajo de una o ms escuelas para alterar la realidad existente y
obtener mejor calidad y pertinencia educativa. Sigfredo Chiroque
(2002).
4.3. PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA
Un proyecto de innovacin es un conjunto de estrategias
y actividades debidamente planificadas, implementadas y evaluadas
que tienen como fin ltimo la consecucin de metas claramente
establecidas, que tienen por finalidad principal solucionar un
problema que afecta de manera significativa a una institucin
educativa, grupo de interaprendizaje o red educativa institucional.
4.4. IMPORTANCIA.
Si bien es cierto, un proyecto de innovacin educativa
abre una serie de oportunidades, cabra preguntarnos por qu
debemos implementar uno en nuestras instituciones educativas.
Lo que sigue a continuacin, pretende dar algunas
respuestas, sin embargo la respuesta final la encontraremos en
nuestras propias realidades y sern parte de los desafos a los que
estemos dispuestos a responder.
A. Respecto a las y los docentes
Permite su fortalecimiento y cohesin como
colectivo, hacer sinergias, conjugar voluntades y fijar metas
comunes.
Fomenta una cultura de la solidaridad y la
creatividad, rompe con la indiferencia y pesimismo, convirtindonos
en dinamizadores de la institucin educativa.
Permite una perspectiva renovada de la
carrera docente, les abre nuevas lneas de accin y desarrollo en su
labor de maestros y maestras, sintindose protagonista de la
educacin e innovadores.
B. Respecto a las y los estudiantes

144
Les brinda una oportunidad para mejorar la
calidad de sus aprendizajes.
Les brinda la posibilidad de encontrar
alternativas de solucin a problemas de tipo socio-emocional que
afectan su aprendizaje.
Les brinda la oportunidad de generar
recursos para atender las necesidades ms inmediatas de la
C. Respecto a la comunidad.
Permite la integracin y articulacin de las
instituciones educativas de una comunidad, a travs de redes u
otras formas de asociacin. As el impacto trasciende la institucin
educativa y genera cambios a nivel local o regional, segn sea el
caso.
Permite que la comunidad mejore sus niveles
de calidad de vida, ya sea porque el proyecto est orientado a
mejorar la infraestructura, implementar estrategias de aprendizaje,
brindar alternativas para el uso del tiempo libre, etc. Cualquiera de
estos planteamientos influir directamente en los jvenes y nios de
la comunidad y, por lo tanto, su impacto influir en la comunidad.
4.5. CONDICIONES PARA INNOVAR EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Para poder plantear un proyecto de innovacin
educativa debemos analizar si contamos con ciertas condiciones
que harn ms o menos favorable el desarrollo del proyecto.
A. Viabilidad institucional.
Es decir las condiciones de la gestin y el clima de
la institucin educativa es un factor importante para emprender un
proyecto de innovacin educativa. Para ello, considera la motivacin
y participacin de la institucin educativa o instituciones educativas
en los procesos de planificacin, implementacin, desarrollo y
evaluacin del proyecto.
B. Viabilidad pedaggica
Es decir considera las condiciones de las y los
estudiantes y de las y los docentes. Exigir cambios en las prcticas
pedaggicas de las maestras y de los maestros, as como

145
disponibilidad de las y los estudiantes para participar activamente
en el cambio.
C. Viabilidad econmica-ambiental
Es decir considera las condiciones fsicas y los
recursos con que debemos contar para implementar y ejecutar el
proyecto de innovacin educativa.
4.6. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE UN
PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA.
A. Es un proceso dinmico y abierto.
El proyecto de innovacin educativa se desarrolla
en un continuo y de manera sistemtica, por tanto, debemos ir
evaluando los avances permanentemente e incorporando los
reajustes que sean necesarios, para poder ejecutar con xito el
proyecto. Esto no significa abandonar lo planificado, sino por el
contrario, no perderlo de vista e ir reajustando de acuerdo a las
circunstancias de modo que las metas y objetivos planteados
puedan ser cumplidos.
B. Su naturaleza multidimensional es compleja
El proyecto de innovacin educativa involucra a
personas concretas y tiene que ver con aspectos que tienen
relacin con el campo afectivo y social. Por tal motivo, la
implementacin del proyecto alterar hbitos, cambiar roles y
actitudes.
C. La realidad sociocultural y personal.
En tanto el proyecto de innovacin educativa
implica realizar un trabajo en equipo, entran en juego una serie de
valores de grupo, intereses grupales y personales, as como
liderazgos; por ello, los conflictos e intercambio de ideas y opiniones
se abren paso a las diversas percepciones de la realidad vivida y la
proyectada.
D. Estrategias colaborativas.
Plantea un modo diferente de concebir, planear,
ejecutar y evaluar la colaboracin grupal. Esto implicar desarrollar
un conjunto de estrategias para ser asumidas y trabajadas por el
grupo y poner la individualidad en funcin de las metas y objetivos
trazados por el grupo.

146

4.7. TIPOS DE PROYECTOS DE INNOVACIN
EDUCATIVA.
Los proyectos de innovacin educativa como hemos
visto deben responder a nuestras realidades y estar orientados,
teniendo en cuenta nuestras metas. A continuacin damos a
conocer algunos ejemplos que nos permitirn clarificar la
orientacin que vamos a darle a nuestro proyecto.
A. Proyectos de innovacin pedaggica
Tienen por finalidad implementar y desarrollar acciones
y estrategias destinadas a mejorar la calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
B. Proyectos de innovacin tecnolgica
Relacionados con el equipamiento de laboratorios
y otras instalaciones consideradas importantes para lograr
aprendizajes en las y los estudiantes en el campo de la ciencia y
tecnologa en las instituciones educativas.
Asimismo, con el establecimiento de convenios de
cooperacin con instituciones diversas para fomentar el desarrollo
cientfico y tecnolgico.
C. Proyectos para mejorar las condiciones
educativas
Orientados a mejorar las condiciones de vida de
los estudiantes a nivel de salud, alimentacin, nutricin y seguridad.
Comprende tambin proyectos que tienen por finalidad revertir
situaciones de fracaso escolar y favorecer la retencin e inclusin
de los y las estudiantes con discapacidad o de aquellos que se
encuentran fuera del sistema escolar.
D. Proyectos para mejorar o implementar
materiales y mobiliario educativo.
Proyectos destinados a reparar o implementar los
equipos y mobiliario que formen parte de centros de recursos,
talleres, ludotecas, entre otros.
E. Proyectos para fomentar estrategias
institucionales de accin instersectorial en educacin.

147
Proyectos destinados al intercambio de
experiencias de gestin compartida, ya sea a partir de campaas
pedaggicas, culturales, deportivas, de investigacin local y de
organizacin de comunidades de aprendizaje de docentes.
F. Proyectos de intercambio de experiencias
Promueven el intercambio de tcnicas,
metodologas y estrategias pedaggicas. As como mecanismos de
organizacin y participacin a nivel de docentes, padres de familia y
gestin institucional, ya sea a nivel administrativo o pedaggico.
G. Proyectos de formacin, capacitacin y
actualizacin docente
Proyectos destinados a renovar competencias,
desempeos, metodologas y contenidos, as como relacionados
con el diseo, ejecucin y evaluacin de estrategias pedaggicas,
elaboracin y manejo de recursos didcticos, entre otros.
H. Proyectos de ejecucin de pasantas para
docentes y estudiantes.
Orientados a promover que docentes y estudiantes
con prcticas exitosas la den a conocer en otros lugares, motivando
de esta manera la innovacin pedaggica y la creatividad.
I. Proyectos de organizacin de redes y centros
de recursos y servicios educativos.
Promueve que las instituciones educativas se
articulen para generar recursos y servicios que les permitan lograr
una mejor calidad en la atencin de la educacin a nivel local o
regional.
J. Proyectos de diseo y ejecucin de
mecanismos de lucha contra la corrupcin.
Son aquellos que promueven la prctica de
valores, la convivencia democrtica, la transparencia, as tambin
buscan entre otras cosas mejorar el clima institucional, la
convivencia democrtica y prevenir conflictos.
Pueden participar de ellos la comunidad educativa
en pleno, tanto a nivel de docentes, directivos y administrativos,
como las madre y padres de familia, adems de los estudiantes.

148
K. Proyectos de produccin de bienes y servicios
Orientados a articular educcin y trabajo, se dan a
travs de convenios de cooperacin y articulacin entre la
comunidad educativa y la sociedad en su conjunto a nivel de la
oferta y demanda de bienes y servicios.
Tiene estrecha relacin con el quehacer de nios y
nias trabajadores, trabajadoras del hogar.

4.8. FORMULACIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN
EDUCATIVA.
A. Qu necesidad o problema queremos atender?
EL DIAGNSTICO.
Elaboramos un listado de los principales problemas o
dificultades y luego hacemos una priorizacin de los mismos.
Utilizamos tarjetas tipo domin donde sealamos las
causas y consecuencias del problema, tratando de relacionar unas
con otras.
Una vez que hemos seleccionado el problema ms
importante, el que ms nos preocupa o el que es generador de
otros problemas o situaciones que afectan a nuestra institucin
educativa, determinamos de comn acuerdo cul es el que por su
importancia pretendemos contribuir en su solucin con la
elaboracin del proyecto.
Establecer un diagnstico tanto cualitativo como
cuantitativo, nos permitir tener una lnea de base, es decir precisar
el punto de partida, As podremos, entre otras cosas, establecer
comparaciones cuando pretendamos medir en la evaluacin
nuestros avances o identificar la dificultades que tuvimos. La
situacin de inicio, es un referente que no podemos perder de vista.
Por ejemplo, supongamos que deseamos trabajar un
proyecto para reducir los niveles de violencia en las relaciones entre
nuestros estudiantes, de nivel primaria.


149

En el diagnstico debemos plantearnos preguntas como:
Cul es la frecuencia de situaciones violentas que se presentan en
nuestra escuela con relacin a otras del entorno? En qu
momentos de la jornada escolar se evidencian estas situaciones
violentas? Por qu? Qu grupos de estudiantes protagonizan con
ms frecuencia estas situaciones? Cmo es la relacin de las y los
estudiantes que protagonizan hechos de violencia en la institucin
educativa con sus madres, padres y maestros?, Las y los
estudiantes que protagonizan situaciones violentas estn tambin
involucrados en hechos de violencia fuera de ella?
Podramos plantear estas preguntas y otras ms, sin
embargo debemos tener en cuenta que lo ms importante es
identificar el problema, sus causas y consecuencias. Cuando
consideramos las causas debemos determinar las causas directas y
las indirectas, as como cul es la participacin de las madres y de
los padres de familia, las y los docentes y las y los estudiantes en
estas causas.

150
Para la parte cualitativa del diagnstico sugeriremos
instrumentos como guas de observacin, entrevistas, listas de
cotejo, entre otros. Para el aspecto cuantitativo, formularemos un
reporte estadstico de los momentos, lugares y tipos de agresin
que se dan entre las y los estudiantes. Revisaremos los casos
reportados y registrados diariamente por las y los docentes, tutores
y otras autoridades de la institucin educativa, tratando de
diferenciar y de establecer categoras que puedan ser identificadas.
Por ejemplo: Tipo de agresin: agresiones fsicas y
verbales. Lugares donde se evidencia con mayor frecuencia la
agresin entre los estudiantes: fuera de la escuela, a la salida o
ingreso a ella, en el recreo, durante las horas de clase, etc.

Como es evidente las diferentes causas que
encontremos ameritarn diferentes formas de intervencin. El rbol
de problemas nos permitir organizar la informacin, determinar con
mayor precisin las causas, consecuencias y determinar el
problema.


151
B. A qu queremos contribuir?
EL PROPSITO
Una vez que hemos determinado el problema y
analizado sus principales causas y consecuencias, debemos
determinar la finalidad o propsito que esperamos contribuir.
Fijarlo con claridad, nos permitir ver la perspectiva
que tenemos para la bsqueda de la solucin del problema.
Luego, determinaremos el objetivo principal y
podremos fijarnos objetivos especficos, que nos lleven a determinar
las acciones que debemos planificar.
C. Qu queremos lograr? Las metas y los
resultados?
LAS METAS.
Son la expresin de los resultados que esperamos
alcanzar al finalizar el proyecto. Se miden de manera cuantitativa y
estn en relacin directa con la lnea de base.
Recordemos que la lnea de base la construimos en
el momento de hacer el diagnstico.
Para el caso que nos ocupa: Si la lnea de base,
daba cuenta de un promedio de cinco casos de violencia fsica o
verbal reportados diariamente en la I.E. N 40302, nuestra meta
debe ser reportar un promedio de uno o ningn caso de violencia
fsica o verbal registrado diariamente.
Recordemos que, en la lnea de base hemos
intentado hacer un diagnstico sobre los momentos, lugares y tipo
de agresin que se daba entre los estudiantes de la escuela.
LOS RESULTADOS
Son de tipo cualitativo y reflejan un cambio. En la
situacin propuesta, se espera: nuevas formas de relacionarse con
respeto, expresiones de solidaridad entre mayores y menores,
ausencia de violencia fsica, participacin activa de los estudiantes
en las decisiones de la escuela, entre otros.
Debemos fijarnos metas y resultados que sean
viables y que dependan directamente de nuestra intervencin con el
proyecto y no de factores externos a l.

152

Las metas y los resultados son comparados en
relacin con la lnea de base en las evaluaciones de proceso y la
evaluacin final.
D Qu necesitamos hacer para alcanzar las metas y
los resultados?
ACTIVIDADES
En esta parte de la planificacin de nuestro proyecto
de innovacin educativa, debemos determinar las acciones a
realizar.
Recordemos que no debemos de perder de vista
nuestras metas y resultados esperados, por ello, las actividades
deben ser aquellas que consideremos indispensables y suficientes
para la consecucin de las mismas.
Un ejemplo de actividad es: Organizar 01 escuela de
madres y padres de familia en la I.E. N 40302.
E. Cundo ejecutar las actividades?
CRONOGRAMA
El cronograma nos permite prever los tiempos en que
vamos a desarrollar cada una de las actividades. Planificar estas de
manera conjunta nos dar una visin general de la distribucin y
organizacin del tiempo durante el desarrollo del proyecto.
F. Quines se encargarn de ejecutar las
actividades?
RESPONSABLES
Se considera como actores o responsables a todas las
personas que van a participar en el proyecto. Para cada actividad,
tendremos que desarrollar una serie de tareas, lo cual implica
comprometer a determinados actores para ejecutarla. Es necesario
reflexionar seriamente sobre el significado del compromiso.
Para citar el caso anterior, la actividad: organizar la
escuela para madres y padres de familia, implicar varias tareas a

153
realizar como: citar a las familias, determinar con ellas el horario
adecuado, hacer un diagnstico de sus intereses, planificar la forma
en que vamos a reflexionar con ellos sobre la violencia familiar
como generadora de conductas violentas entre nios y
adolescentes, entre otros.


154
G. Cunto cuesta el proyecto de innovacin
educativa?
Presupuesto
El presupuesto se elabora a partir del clculo de
las actividades y tareas que se van a considerar en el proyecto.
Podemos considerar financiarlo con recursos propios o con el apoyo
de alguna entidad particular o estatal. En este caso, deben quedar
claramente establecidos en un documento formal los compromisos
y responsabilidades adquiridos por cada una de las partes para la
ejecucin del proyecto. Veamos el ejemplo:


155
Para llevar un mejor orden de nuestro presupuesto
podemos elaborar un cronograma de gastos de acuerdo a la
duracin y naturaleza del proyecto. Puede ser mensual, trimestral o
semestral, en l sealamos a los responsables de la organizacin
de las actividades y la administracin del gasto.
Rendirn cuentas al Comit de Gestin despus
de concluida cada actividad. El Comit de Gestin se encargar de
informar a la comunidad educativa sobre los gastos realizados o los
aportes recibidos luego de finalizada cada actividad o
peridicamente, segn se haya acordado al inicio en la etapa de
planificacin de la propuesta.
4.8. Cmo ejecutamos un proyecto de innovacin
educativa?
El comit de gestin es el encargado de velar por la
ejecucin y buena marcha del proyecto; as mismo se encargar del
proceso de evaluacin y la rendicin de cuentas a la comunidad
educativa, as como prever los mecanismos de sostenibilidad a
largo plazo, son otras de las tareas de este comit.
Es recomendable que sea elegido en asamblea en el
que participan directivos, madres y padres de familia, docentes y
estudiantes. La presencia del Consejo Educativo Institucional
(CONEI), es vital para su buena marcha del proyecto de innovacin
educativa.
En caso que un proyecto de innovacin educativa
involucre a ms de una institucin educativa o a una red educativa,
es importante que exista en el comit de gestin representantes de
todas y cada una de las instituciones educativas que conforman la
red educativa.
Si bien el comit de gestin es el encargado de ejecutar el proyecto,
coordina con los otros miembros de la comunidad educativa y de la
comunidad en general para la ejecucin de las tareas o
responsabilidades que se necesitan asumir como parte del
proyecto.
4.9. Cmo evaluamos un proyecto de innovacin
educativa?
Para evaluar un proyecto necesitamos definir
indicadores de proceso y de resultado.

156
Los indicadores de proceso se miden con
instrumentos que permiten recoger informacin durante el desarrollo
o ejecucin del proyecto, a fin de analizar el rumbo de la
intervencin y tomar las medidas correctivas en caso sean
necesarias.
Son indicadores de proceso por ejemplo: el
porcentaje de participacin de las madres y padres de familia en las
escuelas para madres y padres, el programa de tutora, la
organizacin de una brigada de resolucin de conflictos
Los indicadores de resultados se miden con
instrumentos diversos al finalizar el proyecto. Dan cuenta de
manera cuantitativa y cualitativa de los resultados obtenidos durante
la ejecucin del proyecto. Se tiene en cuenta la lnea de base,
Son indicadores de resultado, por ejemplo, el
porcentaje de disminucin de casos de violencia fsica o verbal
ocurridos en la institucin educativa, el nmero de acciones
desarrolladas por las familias, docentes y estudiantes que reflejan
relaciones de respeto y solidaridad entre ellos, una propuesta de
tutora validada para la institucin educativa, entre otros.
4.10. Cmo informamos y rendimos cuentas del
proyecto de innovacin educativa?
El informe y rendicin de cuantas est a cargo del
comit de gestin. Esta instancia debe comunicar a la comunidad
educativa y la comunidad en general de las actividades realizadas y
de los gastos realizados. Puede ser en forma peridica o al final de
cada actividad, aunque indefectiblemente al final del proyecto.
La transparencia en la gestin de un proyecto
determinar el grado de confiabilidad de la poblacin con respecto a
los gestores y ejecutores del proyecto, as como con respecto a la
institucin educativa, red u otro organismo que lo promueve.
Del mismo modo, la confiabilidad permitir que la
poblacin en general considere como importantes estos proyectos
para el desarrollo de la comunidad y se sentir motivada a participar
y promover otros proyectos.


157
4.11. Cmo hacer sostenible los resultados de un
proyecto de innovacin educativa?
La sostenibilidad es quiz la parte ms importante
y difcil del proyecto de innovacin educativa. Implica que hemos
sido capaces de gestionar con xito y lograr un objetivo propuesto
y, ahora, debemos de buscar los mecanismos que permitan que
este esfuerzo se mantenga en el tiempo, no de una manera esttica
sino dinmica adaptndose a los cambios que la realidad le plantea
pero manteniendo el espritu o esencia inicial de la propuesta.
En nuestra sociedad existen muchos casos de proyectos
que han logrado no slo mantenerse a travs del tiempo sino que
habiendo la comunidad tomado conciencia de su importancia han
sido difundidos a otros espacios.
Muchas veces es a partir de una iniciativa de la sociedad
civil que el Estado incorpora y legitima estas acciones.
Lograr la sostenibilidad implica que la poblacin ha hecho
suyo el proyecto y se ha comprometido con l.
Para nuestro caso la sostenibilidad estar dada por las
relaciones de respeto en la escuela entre docentes y estudiantes,
alumnos mayores con relacin a los menores, disminucin de la
violencia en los hogares. Este trabajo se podr ir reevaluando y
reajustando a travs de las acciones realizadas por el Consejo
Estudiantil, la Brigada de Resolucin de Conflictos, los docentes de
Tutora y la Asociacin de Madres y Padres de Familia.


158
5. MARCO REFERENCIAL PARA LA EVALUACIN DE UN
PROYECTO EDUCATIVO (Gento Palacios)
La evaluacin es un componente ineludible de todo
proyecto educativo que aspira a ser vlido y eficaz. Esta evaluacin
ha de plantearse, en todo caso, con una finalidad esencialmente
formativa, lo que implica que ha de llevarse a cabo con el propsito
firme de utilizarla para mejorar los resultados, para optimizar el
proceso de ejecucin y, si fuera preciso, para reconsiderar los
objetivos propuestos. Debe, pues, constituir un elemento
potenciador del replanteamiento constante de todo el proyecto en
sus diferentes fases. La evaluacin de un proyecto puede
entenderse como "un proceso sistemtico, diseado intencional y
tcnicamente, de recogida de informacin -valiosa y fiable-
orientado a valorar la calidad y los logros del mismo, como base
para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto de dicho
proyecto, como del personal implicado y, de modo indirecto, del
cuerpo social en que se encuentra inmerso".
El anlisis de los resultados, logrados o no, del proyecto
debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos planteados y debe
conducir a la elaboracin de las conclusiones y propuestas; estas
ltimas se orientarn al reforzamiento de los aciertos y a la
modificacin, si acaso, de los aspectos menos satisfactorios.
En todo caso, ofrecer una visin global del proyecto, as
como el detalle pertinente de los aspectos especficos de los
diferentes sectores, reas y mbitos concretos. La evaluacin de un
proyecto no debe, pues, constituir una accin puntual llevada a
cabo en un solo momento de su gestin o desarrollo; por el
contrario, ha de ser inherente al desarrollo del propio proyecto en
sus diferentes fases y debe estar permanentemente presente desde
antes, incluso, de su implantacin. En realidad, pues, formar parte
de cada una de las fases de desarrollo del proyecto, de modo que
pueda analizarse cada una de ellas y pueda llegarse al
reconocimiento de los factores o causas de los xitos y de los fallos,
as como de las posibles interacciones entre los mismos.
Pero, "para que la evaluacin produzca efectos
beneficiosos es preciso contar con la cooperacin voluntariamente
ejercida de los implicados en el proyecto; por el contrario, cuando
se realiza contra la voluntad de aqullos, nos encontramos ante el
denominado "sndrome de Penlope", en el que, por no existir el
necesario clima de confianza, la evaluacin estar condenada al
fracaso".
Aunque resulte difcil establecer un escalonamiento
definido y preciso de las fases de evaluacin de un proyecto,

159
pueden considerarse, con carcter general, tres momentos
prototpicos, a saber: inmediatamente despus de su elaboracin,
pero antes de pasar a su aplicacin; en su ejecucin; y despus de
su realizacin. Con el fin de proceder a una cierta sistematizacin,
siquiera por razones metodolgicas, del conjunto del proceso de
evaluacin, consideraremos las tres acotaciones de
temporalizacin siguientes: en la fase preactiva, previa a su
aplicacin; durante la fase interactiva o de explotacin; y en la fase
postactiva, una vez finalizada su aplicacin.
5.1. VALIDACIN PREACTIVA
Es aqulla que se realiza sobre la documentacin que
constituye el proyecto mismo, una vez finalizado el diseo, pero
antes de su aplicacin o realizacin.
En este momento parece conveniente proceder a la
validacin del proyecto, con el fin de comprobar si efectivamente
responde a lo que debe ser de acuerdo con la concepcin terica
que se tiene del mismo: se trata, pues, de determinar el grado de
adecuacin de lo pretendido con lo realmente diseado (Plante, J.,
1994, pp. 19). En este sentido, podran considerarse en esta fase
evaluativa los siguientes tipos de validez: la de apariencia, de
contenido, de constructo y de contraste.


160
A. VALIDEZ D E APARIENCIA O APARENTE.
La validez de apariencia o aparente es la que se realiza
a partir de la opinin de quienes han de manejar el proyecto
diseado, o que han de tomar decisiones basadas en los
resultados que se deriven de su ejecucin (GENTO, S., 1989, pp.
103). As, en un proyecto educativo podra preguntarse a los
profesores y alumnos responsables de su realizacin, y tambin a
directivos o personas con responsabilidad en las respectivas
instituciones o programas.
Para obtener informacin que sirva para estimar la
validez de apariencia o aparente habr de recabarse la opinin
estimativa de las mencionadas personas implicadas en su
realizacin, utilizando para ello diferentes tcnicas e instrumentos
de evaluacin (Gento, S., 1994b), entre ellos: cuestionarios, escalas
de valoracin, encuestas, entrevistas y otros.
Pero, para obtener informacin de utilidad relativa a la
validez de apariencia o aparente, tendremos que recoger opiniones
en tomo a diversos criterios, tales como los siguientes: si constan
en el proyecto todos los componentes que ha de tener; si, por el
contrario, faltan algunos elementos fundamentales; si se acomodan
a los requisitos necesarios que definen su calidad tcnica (entre
otros: claridad, objetividad, adecuacin a la fnalidad; viabilidad,
exactitud o rigor conceptual); si estn convenientemente
estructurados en el orden preciso; si el proyecto y sus componentes
son comprensibles; si se estima que ofrecen garantas de viabilidad;
si su duracin es la adecuada; si se define oportunamente a los
responsables; etc.
Parece tambin que, adems de ofrecer valoraciones
ponderadas sobre los aspectos que se someten a estimacin, las
personas que opinen en esta evaluacin de apariencia deben
responder a cuestiones abiertas en las que puedan formular
aportaciones sobre elementos a aadir o quitar, en su caso,
reformulaciones, estructuracin, etc.
B. VALIDEZ DE CONTENIDO
La validez de contenido trata de comprobar tambin la
consistencia en el proyecto mismo de los elementos precisos con
que debe contar. Pero, a diferencia de la de apariencia, la
validacin se obtiene aqu a partir de las aportaciones estimativas
procedentes de jueces extemos supuestamente expertos en la
problemtica que aborda el proyecto, o mediante la opinin de los
propios realizadores del diseo, a quienes cabe considerar como
expertos internos del proyecto mismo. La credibilidad de los jueces
evitar la aparicin del llamado "Efecto Blancanieves", que puede

161
aparecer en aqullos que se sienten mal valorados por la
constatacin de deficiencias del proyecto.
Para comprobar este tipo de validez pueden utilizarse
instrumentos idnticos a los empleados para la de apariencia: en
ellos se trata de recoger informacin facilitada por los expertos
(internos o extemos) en relacin con la existencia en el proyecto de
todos los elementos precisos y con la proporcionalidad
convenientemente otorgada a cada uno de ellos. En todo caso, la
estimacin de dicha estructuracin no debe agotarse con la simple
apreciacin, sino que ir acompaada de propuestas alternativas y
de las justificaciones que las avalen. Algunos de los posibles
contenidos sobre los cuales podra pedirse opinin en torno al grado
de suficiencia y exactitud con que se tratan en el proyecto podran
ser los siguientes:
Proceso de elaboracin: considerar si en su elaboracin ha
existido una participacin de los sectores implicados,
particularmente profesores aunque tambin alumnos, y otros
sectores; tambin podr recogerse aqu si el proceso ha promovido
actuaciones de trabajo en equipo; si se ha contado con
asesoramiento especializado; si se ha consensuado su
configuracin con los implicados; etc.
Fundamentacin ideolgico-conceptual: por ejemplo, modelo
antropolgico en que se basa, concepcin pedaggica, marco
jurdico-administrativo, mbito institucional, etc.
Contextualizacin: atendiendo a dimensiones de tipo sociopoltico,
sociocultural y, en nuestro caso, socioeducativo.
Acomodacin al perfil psicopedaggico de los usuarios: en
este sentido, cabra atender a la experiencia vital de los mismos, a
sus necesidades, intereses, expectativas, motivaciones, etc.
Componentes de calidad tcnica del proyecto: aqu cabra
referirse a la suficiencia o no con que se tratan los componentes
necesarios, entre ellos, por ejemplo: los objetivos propuestos, los
contenidos con los que se pretende lograrlos, la metodologa a
utilizar, las actividades previstas para su realizacin, la evaluacin
de resultados, los recursos a emplear, la temporalizacin y la
previsin de evaluabilidad del proyecto.
Como posibles criterios de valoracin que podran
emplearse, especialmente a la hora de ponderar los componentes
que definen la calidad tcnica de un proyecto, cabra citar: su
viabilidad; su relevancia o trascendencia, su rentabilidad o
dimensionalidad de sus efectos; inmediatez; eficacia; fuerza
implicativa para los diversos agentes; actualidad; tratamiento

162
equilibrado; rigor conceptual; claridad; etc. Tambin podran
incluirse dentro de este tipo de validacin de contenido las
opiniones relativas a la estructuracin u orden de los componentes
que constituyen el proyecto.
C. VALIDEZ DE CONSTRUCTO
La validez de constructo pretende mostrar la
acomodacin del proyecto diseado a la concepcin terica sobre la
que se fundamenta: implica, por tanto, la valoracin del ajuste de lo
realizado con el modelo de diseo (bases filosficas,
antropolgicas, sociolgicas, psicopedaggicas, epistemolgicas,
etc.), con la concepcin estructural del mismo y con a perspectiva
de desarrollo.
Aunque la apreciacin de este tipo de validez puede ser
ms difcil que las anteriores, con ella se trata de evidenciar si el
proyecto responde a la concepcin terica bsica del modelo
concebido. Para precisar adecuadamente esta validez de constructo
podran estructurarse los rasgos fundamentales que definen el
modelo terico que ha querido seguirse, valorndose
posteriormente si aparecen y en qu medida en el proyecto
elaborado.
Tambin cabe incluir como integrante de la validez de
constructo la atencin al proceso de elaboracin seguido para el
diseo del proyecto; en este sentido, podra atenderse al
seguimiento de las fases o etapas precisas, a la secuenciacin
debida, al grado de participacin o implicacin de las personas o
sectores afectados por el proyecto, etc.
La apreciacin de esta validez puede hacerse por los
propios autores del proyecto, que realizan la autoevaluacin del
mismo mediante el contraste entre el arquetipo que tratan de
realizar, comparado con la realidad palpable de lo que han hecho;
para ello habrn de revisar el proyecto realizado y comprobar,
entonces, su acoplamiento con el modelo concebido. Tambin
podra realizarse este tipo de validacin previa por expertos
conocedores del modelo, que actuaran en este caso como jueces
externos. Cabe, incluso, plantear la posibilidad de que los propios
usuarios del proyecto (en el mbito educativo fundamentalmente
profesores y alumnos) efecten una validacin de constructo,
aunque, a tal efecto, se les debiera ofrecer algn instrumento que
sea comprensible y fcilmente manejable por ellos.


163
D. VALIDEZ D E CONTRASTE.
La validez de contraste trata de llevar a cabo una
estimacin de un proyecto estableciendo un parangn con otro u
otros de similares caractersticas.
Obviamente, el referente con el que se compare
debiera ser uno que haya superado satisfactoriamente las
valoraciones pertinentes y, en lo posible, que haya mostrado que
funciona adecuadamente en su aplicacin prctica.
Los descriptores sealados anteriormente para los
tipos de validacin a los que nos hemos referido pueden utilizarse,
tambin, para comparar el diseo que se haya realizado con el
modelo o prototipo. La validez de contraste puede llevarse a cabo
por jueces externos; pero tambin pueden llevarla a cabo los
propios autores del diseo e, incluso, aquellos que han de
ejecutarlo.
Con el fin de llevar a cabo la validacin de modo
objetivo y fiable, sera conveniente, tambin en este tipo, disponer
de instrumentos que acrediten tales garantas.

5.2. EVALUACIN INTERACTIVA
La evaluacin interactiva se lleva a cabo durante la
realizacin del proyecto educativo mismo, mediante la intervencin
colaborativa de los responsables de su ejecucin. La experiencia
reflexiva y contrastada, que constituye una actitud evaluativa
continuada de las fases y componentes de un proyecto, supone un
elemento enriquecedor de gran alcance, tanto para el proyecto
mismo, como para los que participan en dicha experiencia (en
especial, para los responsables de su puesta en accin).
La implantacin del proyecto puede requerir
adaptaciones para acomodarlo a la propia realidad o a las
circunstancias que aparezcan y que no pudieron ser previstas.
Pero, sin perjuicio de tal eventualidad, el diseo efectuado servir
de gua en la ejecucin y se utilizar como referencia para la
valoracin del proceso.
La responsabilidad ltima sobre el control del desarrollo
del proyecto corresponder a la direccin del mismo; pero sta
podr delegar el seguimiento y control especfico de determinados
aspectos en las comisiones que resulten ms apropiadas o en
quienes puedan desempear eficazmente tal cometido que, en todo
caso, trasladarn la informacin recogida a dichas comisiones.

164
La valoracin del proyecto durante la fase de su
ejecucin puede hacerse teniendo en cuenta diversos criterios, que
habrn de definirse previamente.
Algunos de tales criterios pueden ser su ajuste con lo
planificado, considerando a tal efecto si el desarrollo se acomoda a
lo previsto o si ha habido retraso o anticipacin; tambin puede
comprobarse si durante el desarrollo del proyecto han aparecido
algunos resultados no previstos; otro aspecto, de extraordinaria
importancia en un proyecto educativo, ser la satisfaccin de los
implicados que intervienen en su ejecucin (por los materiales
utilizados, por el clima de trabajo, por la metodologa empleada, por
las actividades desarrolladas, etc.).
En la evaluacin interactiva pueden utilizarse diversos
procedimientos, tcnicas e instrumentos, cuyo uso depender de la
situacin y de los condicionamientos de cada caso. Muchos de
estos tipos podrn tambin manejarse luego, en la evaluacin
postactiva, adems de poder utilizarse en la evaluacin que lleven a
cabo los profesores con sus alumnos y en las aulas.
PROCEDIMIENTOS TCNICAS INSTRUMENTOS
Autoevaluacin

Heteroevaluacin
Observacin:
- Etnografa.
- Participante.
- No participante.
- De instalaciones.
materiales
y resultados.

- Guas de evaluacin.
- Inventarios.
- Listas de cotejo o control.
- Anecdotarios.
- Diarios (cuadernos de campo).
- Rejillas.
- Estudio de casos.
- Anlisis de contenido.
- Anlisis de trabajos.
- Anlisis de tareas.
- Escalas de observacin.

Coevaluacin

Interrogativas:
- Orales.

- Exmenes orales.
- Entrevistas.

Triangulacin
Interrogativas
- Escritas.
Cuestionarios.
- Escalas de evaluacin.
- Pruebas sociomtricas.
- Memorandos.
- Informes.
- Tests estandarizados.
- Pruebas objetivas.
- Exmenes tradicionales
- Autobiografas.
Tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin.

Aunque no siempre los trminos anteriormente
mencionados se manejan con todo rigor y, en ocasiones, hasta se
utilizan indistintamente con significado equivalente, debe
entenderse que, en el mbito de la evaluacin, un procedimiento es
el modo o mtodo especfico y estructurado de operativizar los

165
pasos necesarios para llegar a la valoracin de aquello que es
objeto de evalacin.
Implica, por tanto, una forma o modo determinado de
actuacin en este campo y, en cierto modo, nos sita ante un
enfoque conceptual de dicho modo de actuacin peculiar Los
procedimientos bsicos de actuacin, cuya utilizacin es posible en
la valoracin de planes o proyectos educativos, son los siguientes:
autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin y triangulacin.
Tcnicas de evaluacin
Una tcnica supone, por su parte, el acopio de
recursos y la realizacin de procesos que conduzcan a la
consecucin ms eficaz, eficiente y cmoda posible del objetivo o
meta perseguida. En tal sentido, requiere que se acte de acuerdo
a unos criterios y modos de actuacin perfectamente definidos y
contrastados, para garantizar la consecucin del propsito
perseguido en las mejores condiciones posibles, siempre que se
acte de acuerdo con las especificaciones de dicha tcnica. En el
mbito propio en que nos situamos, una tcnica de evaluacin hace
referencia a una actuacin sistemticamente organizada y
estandarizada, para garantizar el xito en la obtencin de una
valoracin del modo ms rentable posible.
Para conseguirlo, la tcnica trata, mediante procesos
de actuacin peculiares, de controlar el error, de reducir el costo y
de lograr una definicin valorativa con la mejor utilizacin de los
recursos y la mxima satisfaccin de los implicados. Ya se trate de
tcnicas de evaluacin que respondan a paradigmas de tipo
cuantitativo, o que se acojan al de ndole cualitativo, la propia
condicin de dichas tcnicas exige para su credibilidad que se
sometan a las garantas de rigor cientfico en cada caso.
Bsicamente, las tcnicas evaluativas pueden
reducirse a dos, a saber: la de observacin y la de tipo interrogativo.
Pero la experiencia que va acumulndose en tomo a la utilizacin
de las mismas va haciendo surgir diversas modalidades de
utilizacin de una y otra, con lo que cabra distinguir, de un lado,
entre tcnicas interrogativas orales y escritas y, de otro, entre las de
observacin de carcter no participante, participante, etnogrfica, o
de instalaciones, materiales y resultados.
Tal como hemos sealado anteriormente, la tcnica
implica el sometimiento a parmetros de sistematizacin,
estandarizacin y contraste, orientados a la mayor eficacia,
eficiencia y satisfaccin de los implicados. La necesidad de utilizar
diversas tcnicas para garantizar, as, la consistencia de la
evaluacin efectuada procede de diversas causas, a saber: la

166
necesidad de complementar y contrastar la informacin que puedan
ofrecer, en su caso, diferentes evaluadores; la limitacin de los
propios instrumentos de medida; y la diversidad de los aspectos que
conviene valorar, que pueden requerir diferencias en el modo de
apreciacin de los mismos.
Las tcnicas de observacin nos sitan ante la
recogida de informacin sobre situaciones o procesos en el
momento en que se producen, generalmente de modo natural (sin
provocacin externa) y por alguien ajeno a los mismos (salvo en el
caso de la autoobservacin). Para que la observacin resulte de
utilidad se requiere una especial predisposicin para percibir la
realidad tal como se presenta y, adems, agudeza para explorar en
lo observado, de modo que pueda llegarse a captar el sentido de la
realidad o lo que sucede. De este modo, la percepcin y reflexin
atenta de una realidad o de un proceso permite identificarlo de
modo autntico y en su verdadero significado.
Pero la observacin implica un riesgo de
"subjetivismo" en la valoracin que realiza el observador,
particularmente cuando interpreta hechos o acontecimientos.
Para eliminar la arbitrariedad del subjetivismo, el
observador ha de adoptar un equilibrado distanciamiento; de este
modo, evitar la falta de conocimiento del contexto, as como la
excesiva implicacin; tambin puede obviarse el riesgo de
subjetividad mediante el contraste de los resultados de la
observacin realizada por diversos evaluadores. Otros requisitos
que debiera reunir la observacin para garantizar su fiabilidad y
consistencia cientfica seran los siguientes: la naturalidad, que
permita la recogida de situaciones que se desarrollan
espontneamente, y la intencionalidad en la atencin a los
acontecimientos, lo que requerir una seria planificacin de los
aspectos a evaluar.
La utilizacin de la tcnica de observacin est
propiciando la aparicin de modalidades de la misma. As, la
observacin etnogrfica pretende recoger no tanto los
acontecimientos mismos, cuanto la interpretacin que los sujetos
humanos o los grupos de ellos otorgan a situaciones concretas;
claro que tales interpretaciones obedecern frecuentemente al
propio referente cultural, en virtud del cual efectuarn el filtro de lo
que perciben a travs de los sentidos. Algunos supuestos que
conviene tener particularmente en cuenta a la hora de realizar esta
modalidad de observacin son los siguientes (Santos, M.A., 1990,
pp. 46-50): enfatizar el valor de los intercambios psicosociales de
sus elementos personales, subrayar el valor de los procesos, utilizar

167
la opinin de los protagonistas, dar prioridad a los aspectos
cualitativos de la evaluacin, y promover la autorreflexin
sistemtica y rigurosa.
La observacin participante supone que el agente
evaluador se integre en la propia situacin, compartiendo incluso el
protagonismo de las actuaciones y aspectos que van a valorarse.
Para ello, el observador participante, que en ningn caso deber
obstruir o perturbar la marcha del proyecto, habr de sumergirse en
el grupo y en el mbito a evaluar sin preconceptos; por el contrario,
tratar de observar la realidad de modo incontaminado, tal cual
surge de las actuaciones y circunstancias.
Pero, para que el evaluador participante pueda ser
oportunamente aceptado por el grupo de personas responsables del
proyecto o proceso en cuestin, habr de llevar a cabo previamente
con stas la negociacin que desemboque en su aceptacin y en la
ubicacin de su propio nicho de responsabilidad.
Diferenciamos la observacin participante de la no
participante, ya que esta ltima se realiza sin la inmersin en la
responsabilidad del desarrollo del proyecto de que se trate.
Tambin consideramos aparte la observacin de instalaciones,
materiales o resultados, por entender que no aluden propiamente a
la estimacin de procesos en marcha, tpicos de la evaluacin
interactiva.
Otro tipo de tcnicas evaluativas son, precisamente,
las que hemos denominado como interrogativas. Son aqullas en
las que la evaluacin se realiza sobre la informacin que ofrecen los
individuos o grupos objeto de indagacin evaluativa, a travs de
instrumentos en los que son preguntados, de forma directa o
indirecta, sobre aquellos aspectos que hacen relacin al tema
evaluado. Claro que puede ocurrir que la interrogacin se produzca
por agentes extemos (en cuyo caso nos encontramos con el
procedimiento de la evaluacin externa o heteroevaluacin), o por
los sujetos implicados que se someten a sus propias preguntas (y
entonces nos situaramos dentro del procedimiento de
autoevaluacin o evaluacin interna).
Si la interrogacin se lleva a cabo a travs de la
comunicacin hablada, nos encontramos ante la utilizacin de
tcnicas interrogativas orales. Pero, si lo que se maneja son
preguntas y respuestas de escritura, tendremos que hablar de
tcnicas interrogativas escritas. Cabe, incluso, considerar tcnicas
interrogativas grficas, si lo que se utiliza son smbolos de carcter
icnico; pero, a efectos de simplificacin, incluimos las dos ltimas

168
dentro de un mismo tipo, en el que situamos tanto la utilizacin de
smbolos lingsticos como los de tipo icnico.
Instrumentos de evaluacin
Cuando los procedimientos y las tcnicas tratan de
ponerse en accin surge la necesidad de contar con elementos
materiales o concreciones operativas que sirvan de mediacin para
lograr el propsito perseguido. Y aqu es, precisamente, donde
surge la necesidad y la utilidad de los instrumentos, en tanto que
recursos operativos o materiales de uso cuya utilizacin es precisa
para la puesta en prctica de una tcnica o de un procedimiento. El
instrumento supone, por tanto, el mximo nivel de concrecin, tanto
referido a los materiales a utilizar, como a las acciones a realizar.
En el mbito propio al que aqu nos referimos, un
instrumento de evaluacin hace, pues, referencia a cualquier
material de uso o modo concreto de actuacin que pueda ser
convenientemente utilizado para la recogida, contrastacin y acopio
de la informacin precisa para conducir a la valoracin propuesta,
dentro de una perspectiva educativa. Para la operativizacin de las
tcnicas evaluativas que hemos descrito, se utilizarn los
instrumentos que mejor se acomoden a las mismas. Algunos de los
que cabe manejar cuando se utilizan tcnicas de observacin son
los siguientes:
Guas de evaluacin (como planificaciones
organizadas que orientan el proceso evaluativo).
Inventarios (que relacionan la existencia o aparicin
de elementos o aspectos que figuran en ellas).
Listas de cotejo o control (tambin conocidas
como "listas de punteo o verificacin ", en las que se recogen datos
o aspectos siguiendo un listado ya establecido).
Anecdotarios (llamados, tambin "fichas
anecdticas" o, asimismo, "registros de ancdotas, de incidencias
o de hechos significativos", recogen el relato de circunstancias o
situaciones significativas. El registro puede ser de carcter escrito,
sonoro, visual fijo o mvil, o audiovisual).
Diarios (llamados, tambin, "cuadernos de campo",
permiten recoger la escripcin de determinados procesos o
actuaciones en su totalidad. Pueden ser tanto del profesor como de
los propios alumnos).
Rejillas (tambin denominadas "matrices", permiten
valorar hechos o situaciones mediante la utilizacin de documentos
normalizados en los que figuran dos tipos de categoras; en las filas
generalmente el tema o hecho a valorar, y en las columnas las
categoras de evaluacin).

169
Estudio de casos (en ellos se recogen datos y
posibles soluciones a adoptar ante problemas o situaciones cuyo
relato se describe previamente).
Anlisis de contenido (se recoge informacin
valorativa en tomo a documentos que se han analizado, por
ejemplo, el Proyecto Educativo de un centro determinado).
Anlisis de trabajos (o "anlisis de producciones";
en ellos se lleva a cabo la valoracin de las producciones
realizadas, tales como una composicin escrita o una maqueta
realizada).
Anlisis de tareas (aluden a la evaluacin que se
lleva a cabo de los procesos o actividades que se han realizado
dentro de un proyecto o cometido llevado a cabo).
Escalas de observacin (llamadas, tambin, a
veces "de estimacin o de valoracin", se utilizan para la
ponderacin de rasgos o aspectos determinados, utilizando para
ello estimaciones numricas, verbales o descriptivas).
Entre los instrumentos que cabe manejar para la
utilizacin de tcnicas interrogativas orales cabe referirse a los
exmenes orales y a las entrevistas. En aqullos el examinador
puede acomodarse con mayor facilidad a la peculiaridad de la
persona evaluada y a las circunstancias de cada situacin; pero, en
cambio, ofrecen mayor riesgo de subjetividad en la valoracin.
En las entrevistas la persona o personas sometidas a
valoracin responden a las preguntas que formula el entrevistador.
Pero la entrevista como instrumento evaluativo de carcter oral
puede adoptar varios tipos, segn el modo en que se realice. As,
cabe hablar de entrevistas "libres", cuando no se maneja un guin o
listado previo de preguntas. En las entrevistas "estructuradas"
existe ese guin y las preguntas a formular previamente a la
realizacin de dicha entrevista. En la entrevista "semiestructurada"
se da una combinacin de las dos anteriores (aunque existe un
guin previo y, tal vez, algunas preguntas predeterminadas, el
entrevistador puede modificar el esquema inicial o introducir
algunas cuestiones durante el desarrollo de la entrevista).
Puede, tambin, hablarse de entrevistas "grupales"
cuando las preguntas se dirigen a diversas personas que se
encuentran formando parte de un grupo durante la realizacin de tal
entrevista. En las de tipo "formal" suele seguirse un esquema o
diseo previo muy ajustado a la temtica a tratan Por el contrario,
en las entrevistas de tipo "informal" las preguntas surgen
espontneamente en un clima distendido y sin necesidad de seguir
rigurosamente un esquema previo.

170
Cuando lo que se pretende es llevar a cabo tcnicas
de evaluacin de tipo interrogativo, pueden utilizarse instrumentos
que respondan a este peculiar modo o uso concreto. En tal caso,
cabe referirse a los instrumentos siguientes:
Cuestionarios (serie de preguntas escritas a las que
responden las personas evaluadas. Pueden ser de carcter
cerrado, cuando de lo que se trata es de elegir una o varias
respuestas ya elaboradas; abierto, si la respuesta ha de ser
elaborada por quien cumplimenta el cuestionario; o mixto, cuando
incluye rasgos de uno y de otro).
Escalas de evaluacin (similares a los
cuestionarios, pero en las que la respuesta escrita supone una
valoracin, que se lleva a cabo utilizando para ello diversas
categoras numricas o verbales previamente establecidas).
Pruebas sociomtricas (instrumento evaluativo
realizado a partir de preguntas destinadas a medir las interacciones
sociales y para mostrar la configuracin de las relaciones entre los
miembros de un grupo determinado).
Memorandos (suponen la existencia de un
instrumento gua para la realizacin de un proceso de evaluacin de
cierta complejidad, tal como la auditora. Pueden incluir, entre otros
aspectos, los elementos a valorar, los objetivos de cada evaluacin,
los controles a efectuar, la validez interna de los controles, etc.).
Informes (descripcin detallada que realiza un
experto de las evidencias detectadas y de la valoracin de las
mismas).
Tests estandarizados (construidos por expertos, con
ellos se pondera el valor de los resultados en base a baremos
contrastados para diversos grupos de poblacin).
Pruebas objetivas (en ellas la valoracin se hace de
acuerdo a criterios objetivos que se aplican a preguntas cuyas
respuestas han sido previamente fijadas).
Exmenes tradicionales (se constituyen a base de
pruebas de ensayo o temas abiertos - que pueden ser extensos o
breves- y adoptan a veces la forma de problemas, traducciones,
comentarios de texto u otras modalidades que requieren una
elaboracin de cierta intensidad a cargo de la persona evaluada).
Autobiografas personales (conocidas, tambin como
"currculum vitae", recogen la experiencia profesional acumulada
por una persona, frecuentemente referida a un mbito de actividad
profesional determinada).
Por su especial relevancia en la evaluacin de un
proyecto educativo, desarrollaremos seguidamente de modo
separado los procedimientos de evaluacin del mismo.

171
AUTOEVALUACION
Entre los posibles procedimientos de evaluacin a
utilizar que tienen aplicacin en esta fase interactiva, cabe referirse
a la autoevaluacin (que se lleva a cabo por los propios implicados;
en el caso de un centro educativo, pueden fundamentalmente ser
los profesores y alumnos, adems de los directivos, padres y otros
profesionales que constituyen dicho centro). En ocasiones, este
procedimiento recibe la denominacin de "evaluacin interna", dado
que se realiza por los propios sujetos evaluados y en virtud de su
propia iniciativa.
En el mbito de las instituciones educativas, la
autoevaluacin pretende especialmente la mejora de la
profesionalizacin de los docentes y del funcionamiento general de
los centros. Pero la aportacin ms relevante de este procedimiento
de evaluacin es, precisamente, el incremento del potencial de
autoanlisis que desarrolla entre los implicados, particularmente
entre los docentes. Asimismo, se desarrolla tambin en quienes se
autoevalan la habilidad para valorar con ms exactitud su propia
actuacin y los resultados alcanzados. La importancia de este
procedimiento resulta cada vez ms evidente, considerndose que
la autoevaluacin es un promotor fundamental de la mejora, mucho
ms relevante que la heteroevaluacin: "El control autogenerado de
la calidad es mucho ms eficaz que la calidad del control llevado
por la inspeccin externa".
Para que la autoevaluacin sea efectiva ser
preciso contar con la aceptacin y el apoyo de los directivos del
centro, adems de la de los propios profesores; pero, adems,
habr ocasiones en las que deber contarse tambin con la
intervencin de los alumnos y hasta de los padres de los mismos en
la medida que corresponda (esto ltimo, especialmente en los
niveles bsicos del sistema educativo no universitario). En definitiva,
todos los sectores implicados habrn de comprometerse con esta
autoevaluacin, como medio para mejorar el funcionamiento y los
resultados, de acuerdo con el proyecto diseado. Pero, para que la
implicacin voluntaria de los sectores afectados se fortalezca,
resultar conveniente consensuar la forma y contenido de la
autoevaluacin.
HETEROEVALUACIN
Otro procedimiento de posible utilizacin es el de
la heteroevaluacin o evaluacin externa (que realizan personas
ajenas al centro, por ejemplo, la que lleva a cabo la Inspeccin
educativa). En este procedimiento la estimacin es realizada,
generalmente, por profesionales que no forman parte de la

172
estructura de la institucin, y a los que se otorga cierta autoridad
como jueces expertos. Por llevarse a cabo por agentes externos, a
quienes se les supone una autoridad o preparacin tcnica para la
tarea, parece que su actuacin y juicios valorativos puedan tener
ms independencia; sin embargo, su falta de conocimiento del
contexto y de las necesidades de la institucin en la que actan
puede dificultar una percepcin adecuada de la realidad. Parece, en
todo caso, que tales expertos evaluadores externos han de ser
conocedores de la educacin. Deben, adems, formar un equipo
homogneo, que acte con honestidad y con autonoma de criterio.
Adems de ello, han de utilizar tcnicas e instrumentos que sean
fiables y que faciliten informacin con las garantas precisas.
Para que la evaluacin externa tenga un efecto
estimulador sobre la institucin, sobre los miembros de la misma y
sobre el proyecto educativo cuya valoracin se realice, parece
conveniente que se lleve a cabo, a ser posible, a solicitud de la
propia institucin y de modo consensuado con ella. Se plantear,
adems, como una experiencia enriquecedora para la institucin,
implicar participacin activa de los propios implicados y
garantizar el uso con veniente de la informacin obtenida (que, en
algunos casos, podr ser confidencial o reservada).
De acuerdo con los requerimientos sealados, la
tendencia predominante en la actualidad (especialmente cuando se
evalan instituciones, su funcionamiento, o sus planes o proyectos
de actuacin) es considerar bsica la autoevaluacin o evaluacin
interna. Es, precisamente, sobre sta y con el propsito de
garantizar la consistencia tcnico-cientfica de tal evaluacin, como
se llevar a cabo la evaluacin externa o heteroevaluacin; la
conjuncin de ambos procedimientos habr de suscitar un
consenso y requerir, en ltima instancia, la aceptacin del
dictamen final por los implicados como algo propio. Es posible,
incluso, que la redaccin definitiva del informe en el que conste el
dictamen final deba hacerse por tales implicados o, caso de hacerlo
los evaluadores externos, al menos con la intervencin de los
autoevaluadores.
COEVALUACION
Otro procedimiento lo constituye la coevaluacin
(que se realiza conjuntamente por varios sectores: as, por ejemplo,
la que puedan realizar los alumnos y el profesor conjuntamente, o
los propios alumnos de los aspectos que a ellos mismos les
afectan). En definitiva, se trata de llevar a cabo procesos valorativos
de forma que participen en los mismos tanto aqullos que son
objeto de estimacin, como otras personas no comprometidas con

173
aquello que se evala. As entendida, la coevaluacin resulta ser un
procedimiento en el que la multiplicacin de los agentes externos e
internos que participan en la evaluacin constituye una garanta
mxima de corresponsabilidad.
Puesto que la optimizacin de los procesos
docentes y educativos requiere, en todo caso, la concurrencia del
propsito de los profesores, la iniciativa en la dinamizacin de un
procedimiento de coevaluacin parece que debe corresponder a
estos ltimos. Los evaluadores extemos, por su parte, han de estar
a disposicin de todo el personal de la institucin, ofrecindoles su
experiencia y los instrumentos necesarios para llevar a cabo la
evaluacin con garantas de rigor cientfico y que responda a las
necesidades manifestadas.
La dinamizacin de equipos mixtos de evaluadores
externos e internos debe poner en accin tcnicas participativas de
colaboracin que conduzcan a la asuncin conjunta y compartida de
responsabilidades evaluativas. Es, precisamente, la implicacin en
la decisin lo que constituye el mximo exponente de la
participacin y la mejor garanta de compromiso para colaborar en
el logro de los propsitos fijados, es decir, en las acciones de
mejora. El procedimiento de coevaluacin puede adoptar diversas
modalidades.
As, puede ser llevada a cabo conjuntamente por
el profesor y sus alumnos; por los propios alumnos entre s; por
profesores, alumnos y padres; por profesores y directivos del
centro; por profesores, directivos e inspectores o supervisores; o
adoptando otras composiciones.
TRIANGULACIN
Finalmente, el procedimiento de la triangulacin
permite contrastar diferentes perspectivas evaluativas sobre un
mismo hecho o fenmeno. Se utiliza para establecer contrastes
desde diferentes enfoques, para apreciar acuerdos o desacuerdos,
y para precisar elementos que permitan decidir sobre la credibilidad
de la informacin. En virtud del mismo, diversos sectores o
personas valoran los mismos supuestos en situaciones sucesivas o
simultneas. Posteriormente, deben compararse los resultados que
cada uno de los responsables de evaluacin ha obtenido, al objeto
de extraer las conclusiones ms vlidas y fiables.
La definicin clsica de la triangulacin aportada
por Denzin, N. (1978), la considera como "la combinacin de
metodologas en el estudio del mismo fenmeno". El procedimiento
pretende eliminar la subjetividad apreciativa basada en un solo

174
individuo u observador, as como el sesgo que puede suponer la
utilizacin de una nica fuente de evaluacin.
Pero este procedimiento admite diversos
enfoques: triangulacin de mtodos (mediante la utilizacin de
diversos procedimientos), triangulacin de sujetos (contrastando los
diferentes puntos de vista de los distintos sujetos en la exploracin),
triangulacin de momentos (exploracin en diversos ngulos
temporales), triangulacin de expertos (contraste de opiniones de
evaluadores expertos, ajenos al proyecto, y miembros activos del
mismo).
En ocasiones, la triangulacin se basar en el
contraste de datos obtenidos por diferentes fuentes o por la
utilizacin de distintos mtodos. En otros casos, puede fundarse en
la contrastacin de los datos obtenidos por los distintos miembros
de un equipo de evaluacin. Cuando stos hayan obtenido sus
datos y llegado a sus propios resultados, se pondrn en comn para
determinar las coincidencias, que ratifiquen la informacin, o las
discrepancias, que debern aclararse o analizarse de nuevo, en su
caso.
Para la ejecucin de los procedimientos que
acabamos de mencionar, pueden utilizarse diferentes tcnicas
evaluativas. Como posibles tcnicas de evaluacin a utilizar cabe
referirse a la observacin en sus diversas modalidades (etnogrfica,
participante, no participante, o de instalaciones, materiales y
recursos). Tambin pueden manejarse otras de tipo interrogativo:
stas pueden ser orales o escritas.
La realizacin de la evaluacin interactiva implica
una oportunidad extraordinariamente eficaz para la consolidacin de
una sntesis profesional superadora de la dialctica entre teora y
prctica, que se conjugan en un intento de fusin sublimador; el
autoanlisis de la prctica y la continua reflexin sobre la teora
deben, pues, conjugarse de un modo funcionalmente operativo.
Se trata, por un lado, de reflexionar sobre las
aportaciones que la teora supone para la prctica; pero, adems,
de partir del anlisis de la prctica como referente inicial para lograr
una teora generalizadora sobre la misma. Fruto de esta experiencia
reflexiva podra ser la elaboracin de la memoria de contraste, que
refleje la diferencia entre lo previsto y lo practicado.
De todos modos, para el establecimiento de una
cultura evaluativa en las instituciones educativas pueden emplearse
recursos tales como los siguientes:

175
Utilizando materiales didcticos y libros que
lleven incorporada la evaluacin.
Empleando pruebas estandarizadas de
rendimiento escolar que permitan establecer comparaciones con los
resultados obtenidos por los alumnos.
Haciendo uso de bancos de datos, sistemas de
evaluacin y de informacin sobre la gestin educativa.
Institucionalizando conversaciones y reuniones
del director con los profesores e, incluso, con los alumnos y hasta
con los padres, para tratar sobre la eficacia de la enseanza.
Potenciando el manejo de instrumentos de
autoevaluacin, tanto para los alumnos (a fin de que comprueben
su desarrollo), como para los profesores (para que puedan valorar
los resultados de su intervencin educativa, empleo de
metodologas y materiales, etc.)
Estableciendo ios requisitos organizativos
necesarios mnimos para la realizacin y explotacin de la
evaluacin, como por ejemplo: reuniones peridicas entre los
profesores a travs de los equipos o departamentos docentes
dentro del centro.
Pero, adems de la autoevaluacin que realizan
los propios profesionales responsables de le ejecucin del proyecto,
vale la pena tambin considerar las aportaciones estimativas que
realicen otros implicados en el mismo. Ya se trate de tcnicas de
evaluacin que respondan a paradigmas de tipo cuantitativo, o que
se acojan al de ndole cualitativo, la propia condicin de dichas
tcnicas exige para su credibilidad que se sometan a las garantas
de rigor cientfico en cada caso. Para este propsito podra
emplearse la recogida de opiniones personales, o podran utilizarse
tcnicas de autoanlisis o heteroanlisis grupal.
El autoanlisis grupal supone una prctica
colaborativa de investigacin - accin de enorme fuerza
enriquecedora para los que la realizan. Se trata, en definitiva, de
comprobar de modo conjunto la propia ejecucin del proyecto, la
adecuacin y la coordinacin de todos los componentes.
En el heteroanlisis grupal la reflexin colaborativa
de la accin prctica debe permitir, debidamente canalizada, una
aportacin comprometida que conduzca a valoraciones y
propuestas en las que los distintos miembros se sientan
responsablemente implicados.

176
En el nivel ms concreto de operativizacin
evaluativa, los procedimientos y tcnicas se ponen en accin
mediante instrumentos de evaluacin.
stos se refieren a "materiales o modos concretos
de presentacin que pueden ser convenientemente utilizados para
la recogida, contraste y acopio de la informacin precisa que
conduzca a la valoracin". Para la determinacin de las garantas
de rigor cientfico de tales instrumentos, habrn de precisarse los
coeficientes de fiabilidad de los mismos.
Para recoger informacin a partir de una tcnica
evaluativa de observacin, en sus diversas modalidades, pueden
utilizarse diversos instrumentos, entre los que cabe mencionar los
siguientes: guas de evaluacin, inventarios (de comportamiento, de
intereses, percepciones, sentimientos, etc.), listas de cotejo o
control, anecdotarios o registros de ancdotas, registros (de
incidencias por escrito, grabaciones o filmaciones de situaciones
reales), diarios o cuadernos de campo (del profesor, del alumno, del
aula), rejillas, estudio de casos, anlisis de contenido, anlisis de
producciones o trabajos realizados, anlisis de tareas, o escalas de
observacin.
Instrumentos propios de las tcnicas de tipo
interrogativo oral seran las entrevistas en sus diversas modalidades
(libre, estructurada o semiestructurada) y los exmenes orales.
Como instrumentos a utilizar dentro de las tcnicas
de tipo interrogativo escrito cabra referirse a las siguientes:
cuestionarios, escalas de evaluacin, pruebas sociomtricas,
memorandos, informes, tests estandarizados, cuestionarios,
pruebas objetivas, exmenes tradicionales, o autobiografas. Como
criterios posibles de valoracin podra atenderse al ajuste a la
planificacin y su insercin en el contexto. El primero de ellos podra
considerar: la temporalizacin, la secuenciacin, y la flexibilidad en
la aplicacin.
La insercin contextual, por su parte, podra
atender a la estimacin de: el clima institucional (dentro del mismo,
la satisfaccin del personal por el proceso, el grado de participacin
de individuos o sectores implicados, las actividades, etc.), la
coherencia institucional (del proyecto con otros proyectos o marcos
rectores de la institucin), el clima social, la utilizacin de los
recursos, etc.


177
5.3. VALORACIN POSTACTIVA
Evaluacin postactiva es aqulla que se lleva a cabo
una vez concluida la aplicacin del proyecto. La integracin de los
datos recogidos en esta evaluacin postactiva o "postfacto"
conducir a la elaboracin de las conclusiones pertinentes sobre el
proyecto, para las que se tendrn en cuenta las evidencias puestas
de manifiesto. Parece, adems, conveniente que esta fase
evaluativa finalice con una "propuesta fundamentada", en la que se
formulen las sugerencias para el funcionamiento futuro del proyecto.

El anlisis de los resultados, propio de esta fase
postactiva, podra contemplar los descriptores que se exponen a
continuacin.
A. INDICADORES DE EFICACIA
La medicin de la calidad resulta especialmente difcil en
las empresas o instituciones orientadas a la provisin de servicios.
Los centros educativos caen de lleno dentro de este
grupo de organizaciones, por lo que hemos de tener en cuenta la
especial dificultad que supone la evaluacin en los mismos. Ello no
debe, sin embargo, llevarnos a eludir el esfuerzo necesario para
lograrlo.
Los indicadores de eficacia tratan de llegar a una
estimacin de los resultados conseguidos o productos logrados,

178
aunque sin plantearse la repercusin que sobre los mismos hayan
podido tener los elementos que constituyen el "input" (bsicamente,
el contexto y recursos). Ello implica, por tanto, la valoracin de si se
han conseguido los objetivos o metas previstos y en qu medida,
tanto en cantidad como en calidad y en tiempo previsto.
Cabra, por tanto, incluir aqu la ponderacin de los
xitos logrados, los fracasos y las carencias o deficiencias, todo ello
en funcin de la previsin realizada. Estos resultados podrn
analizarse en relacin con una referencia normativa (en la que se
tendrn en cuenta haremos establecidos al margen del proyecto por
autoridades externas al mismo), o con referencia criterial (en la que
se atendrn a los objetivos planteados en el propio proyecto).
Entre los indicadores de eficacia podran incluirse
aspectos como los siguientes: xitos logrados (objetivos cumplidos),
carencias apreciadas (objetivos no logrados), deficiencias
acaecidas, malfuncionamientos ocurridos, satisfaccin con los
proveedores (en el sistema educativo, podran ser los niveles o
etapas previos), satisfaccin de los clientes externos (alumnos) y de
los internos (personal del centro), proyecto de formacin de
personal, y otros. Pero, adems del anlisis de los resultados
referidos a los objetivos programados previamente, la evaluacin
postactiva podra entrar en la consideracin de los efectos no
previstos. Estos efectos, que podran ser deseables o no, suelen
aparecer con frecuencia y relevancia suficiente como para merecer
ser tenidos en cuenta en dicha evaluacin "postfacto".
Antes, sin embargo, de la determinacin y, sobre todo,
ponderacin de los indicadores, es preciso definir el modelo de
referencia por el que se opta y la estructura bsica del mismo; a
partir de ah puede iniciarse la tarea de determinar los indicadores y
trabajar en la estructuracin ponderada de los mismos.
En cuanto a los responsables de la evaluacin, parece
conveniente contar con la participacin de los diversos mbitos o
sectores de la comunidad educativa (directivos, profesores en sus
diversas funciones, otros profesionales del centro, alumnos y
padres) y de elementos externos a la misma (tales como
inspectores y otras autoridades acadmicas. Administracin
educativa en general, u otras agencias no incluidas en la estructura
del centro).


179
B. INDICADORES DE EFICIENCIA
La experiencia pone frecuentemente de manifiesto
que los resultados que se obtienen en un proyecto educativo
pueden tener factores determinantes que ofrecen diversas
procedencias. As, es sobradamente conocida la incidencia que
sobre la educacin que se adquiere en un centro educativo tiene la
familia de origen del alumno; tambin se reconoce el efecto
determinante que el entorno social en que se desenvuelve un
alumno puede tener sobre los resultados que se obtengan, e,
incluso, el espacio fsico en que se encuentra puede, tambin,
repercutir en su rendimiento. Pero, adems de los citados factores,
otros muchos pueden estar influyendo directa o indirectamente en
los resultados.
Esta relacin entre factores determinantes o "nput" y
los resultados obtenidos o "output" es lo constituye la eficiencia de
una accin o proyecto educativo.
Los indicadores de eficiencia s tienen en cuenta la
relacin entre los resultados logrados ("output") y el "input" del
propio proyecto. En este sentido, tales indicadores tratan de
determinar la adecuada rentabilidad del proyecto, mediante el
anlisis de costo-resultados y la incidencia del punto de partida
(fundamentalmente contexto y recursos disponibles) en los efectos
producidos.
Dentro de estos indicadores de eficiencia podramos
situar la denominada "referencia idiosincrtica", en la que se tienen
en cuenta las circunstancias que rodean al proyecto. En este
sentido, podra considerarse aqu la valoracin de las instituciones
proveedoras (por ejemplo, nivel de confianza de las instituciones de
apoyo presupuestario, logstico, de materiales, etc.). Est claro que
la provisin o no de los elementos que conlleva su aportacin e,
incluso, la forma en que tal provisin se produce son elementos
determinantes de un cierto rendimiento o producto educativo.
En definitiva, los indicadores de eficiencia tratan,
pues, de determinar si los resultados muestran un elevado grado de
"rentabilidad" del proyecto, en el ms amplio sentido, que podra
tambin entenderse como "nivel de productividad" o, incluso, "perfil
econmico" de dicho proyecto. No debe ello estrictamente
entenderse, particularmente en el mbito educativo, como la
preocupacin por reducir los recursos disponibles, cuanto el inters
por hacer ms eficaces los que se poseen. De un modo ms simple,
parece evidente que un incremento de los recursos debiera producir
un aumento o mejora de resultados; sin embargo, puede ocurrir que
no se produzca tal mejora en dichos resultados o que stos no

180
mejoren tanto como cabra esperar de la inversin realizada; esto
significara que nos encontramos ante una mala utilizacin de los
recursos o, lo que es lo mismo, un bajo nivel de eficiencia.
Algunos posibles indicadores de eficiencia a los que
cabra referirse son los siguientes: optimizacin de la capacidad
formativa de los alumnos; empleo del tiempo, aprovechamiento de
recursos humanos, explotacin de recursos fsicos (inmueble,
instalaciones, mobiliario, materiales), utilizacin de medios
econmicos, funcionamiento de estructuras organizativas, etc. La
coherencia en los niveles deseables de eficiencia exigira, por
ejemplo, que cuando los alumnos poseen una elevada capacidad
intelectual o educativa, los resultados que se obtengan con los
mismos han de ser elevados. Lo mismo cabra decir cuando un
centro o institucin posee un cuadro de profesores de elevada
cualificacin. O cuando se han puesto a disposicin de un proyecto
de mejora excelentes instalaciones o cuantiosos recursos.

C. INDICADORES DE FUNCIONALIDAD
Los indicadores de funcionalidad tratan de valorar la
idoneidad del proceso de ejecucin del proyecto mismo, con
independencia de los resultados obtenidos y, en lo posible, los
recursos puestos en accin. En todo proceso humano, y
particularmente en los de carcter educativo, se produce una
relacin entre los sujetos que intervienen, crendose un clima
interno determinado; en muchas ocasiones, el despertar de
relaciones de proximidad emocional y la propiciacin de marcos de
estmulo positivo constituyen un patrimonio mucho ms valioso que
los fros resultados acadmicos. Cuntas veces, por ejemplo, el
entusiasmo despertado por un gran profesor en sus alumnos ha
sido ms determinante para su futuro que la simple acreditacin
acadmica recibida!
Es obvio, en todo caso, que la forma en que se lleven
a cabo procesos educativos determinados tiene una gran
trascendencia formativa. Parece, por tanto, necesario, atender a
estos efectos como elementos constitutivos de la valoracin de un
proyecto educativo; aunque, en ocasiones, resulten difciles de
valorar, el esfuerzo a ello dedicado puede ser muy valioso pues, a
travs de tal evaluacin, podemos detectar actitudes cuya influencia
sobre los alumnos participantes en una determinada accin
educativa puede ser altamente decisiva.
Entre los posibles indicadores a utilizar para la
valoracin de la funcionalidad de un proyecto cabe referirse a los
siguientes: la coherencia de la realizacin con la concepcin bsica
del diseo, el respeto a los propsitos generales, la racionalidad y

181
sistematizacin de los procedimientos empleados, la oportunidad de
las estrategias o actividades realizadas, la evolucin de la cultura
institucional, del clima relacional de los participantes y de su
participacin en el proceso, el tipo de liderazgo ejercido o el estilo
de direccin del proyecto, las relaciones con los clientes internos
(personal del centro) y externos (alumnos y padres), etc.

D. INDICADORES DE IMPACTO
Para completar la evaluacin de un proyecto
educativo parece conveniente valorar, tambin, el efecto que fuera
del mbito estricto donde se lleva a cabo la accin educadora tienen
los resultados del mismo. Los indicadores de evaluacin del
impacto pondrn de manifiesto los efectos que un proyecto produce
en el mbito de incidencia de sus resultados, pero con
independencia de estos ltimos. Para llevar a cabo esta estimacin,
habr que contar con la opinin de representantes del entorno
fsico, social y organizativo del proyecto mismo (en nuestro caso:
espacio fsico, padres, alumnos, administradores, profesores, otros
centros educativos, organizaciones, familia, otros proyectos, etc.).
Pero, adems, habr que tener en cuenta todos
aquellos sectores en los que de un modo directo o indirecto tiene
algn efecto el producto educativo conseguido (as, habr que
considerar el impacto que se produce sobre el propio mbito
familiar, sobre otros niveles, etapas e instituciones educativas;
sobre los sectores laborales y productivos, y sobre el entorno social
en general en el que van a situarse los que han participado como
implicados en el proyecto de accin educativa). Cabe, por tanto,
referirse a la repercusin que la formacin lograda por tales
alumnos tiene en diferentes mbitos que sistematizamos en torno a
los siguientes: acadmico, familiar, laboral y social.


182

En el mbito acadmico habremos de referirnos al
efecto que sobre estudios o resultados acadmicos posteriores
tiene lo conseguido mediante el proyecto. A estos efectos, partimos
del supuesto de que un determinado alumno de un nivel o etapa
educativa, adems de la formacin recibida en uno y otra, suele
continuar su formacin en estadios posteriores. En ltimo extremo,
hoy constituye una realidad generalmente aceptada la necesidad de
"el aprendizaje a lo largo de toda la vida" o la "formacin
permanente".
Esto supuesto, no cabe duda de que la formacin
que un individuo adquiere en un momento determinado tiene su
efecto en la que vaya a adquirir en otro posterior E, incluso, suele
frecuentemente ocurrir que las propias acreditaciones acadmicas
estn influenciadas por lo que viene conocindose como el
"expediente acadmico" acumulado por un alumno hasta ese
momento.
En el mbito familiar nos situaremos dentro del
efecto que la preparacin lograda por los alumnos tiene sobre su
propia familia. Asistimos, en la actualidad, a una acentuacin de las
relaciones entre las instituciones y proyectos o programas
educativos con la familia de la que proceden los alumnos,
especialmente cuando stos se sitan en los niveles bsicos del
sistema educativo; estas relaciones se basan en el hecho de que el
ncleo familiar tiene una clara e intensa incidencia en el proceso
educativo que se lleva a cabo en las instituciones educativas.
Menos tratada, sin embargo, es la incidencia que la
propia educacin que los alumnos adquieren tiene sobre la familia
de los mismos. Pero un planteamiento multidimensional de la accin
formadora dentro del paradigma de la calidad total nos lleva a
considerar este efecto como derivado naturalmente de la
transferencia que la educacin tiene sobre este sector de ubicacin
generalizada del ser humano. Es obvio que la intensidad y calidad
de la educacin recibida por los alumnos repercute sobre sus
propias familias.
Sern diversos los componentes de la vida familiar
sobre los cuales tendr repercusin la educacin; por citar slo
algunos, cabe referirse al clima familiar y a las relaciones entre los
distintos miembros; puede, asimismo, mencionarse la incidencia
culturizadora que sobre el conjunto de los otros miembros de una
familia puede tener la formacin de alguno de ellos; y cabe,
tambin, considerar hasta la posible mejora de las condiciones

183
econmicas de la familia en cuestin por el efecto que sobre la
misma puede tener la educacin de sus propios componentes.
En el mbito laboral habr que referirse a la
repercusin o efecto que la educacin pueda producir en el sector
laboral y productivo. Debe reconocerse que esta proyeccin de la
formacin fuera del mbito estrictamente acadmico ha sido
considerada, si acaso, como responsabilidad de los educadores (al
menos los de los sistemas formalizados) slo en los niveles en los
que dicha formacin se orientaba claramente hacia la formacin
laboral o profesional.
Pero, en todo caso, el seguimiento de la repercusin
o impacto real que la educacin recibida tena sobre la ocupacin y
la produccin ha sido generalmente escaso.
Sin embargo, cada vez en mayor medida los
responsables de polticas de empleo y aun los propios trabajadores,
adems de los empresarios, contemplan la necesidad de que la
educacin considere este necesario impacto, de que lo tenga en
cuenta y de que aborde la necesidad de atenderlo
convenientemente.
A pesar de las dificultades de acceso a un empleo o
trabajo fijo en el momento actual, cada vez se pone ms de
manifiesto que la educacin ayuda a lograrlo, a consolidarlo y a
mejorarlo. Tambin resulta cada vez ms evidente que la formacin
de trabajadores, empleados y profesionales contribuye en gran
medida a incrementar el progreso de los sectores productivos de
una determinada comunidad. En qu medida un proyecto educativo
contribuye a lograr un efecto satisfactorio en los mbitos
mencionados constituir el fundamento de la evaluacin de impacto
en dicho sector.
Finalmente, en el mbito social habra que considerar
el efecto que la educacin recibida por los sujetos acogidos por un
proyecto educativo puede tener sobre el entorno social en el que
continan conviviendo con sus semejantes.
Al igual que en el mbito familiar, tambin aqu ha
sido profusamente analizada la incidencia que el entorno social (en
sus componentes de tipo econmico, cultural, etc.) tiene sobre la
educacin recibida en las instituciones, hasta el punto de
considerarse que esta ltima era desbordada por la anterior.
Pero cada vez es mayor la preocupacin por la
contribucin que la educacin, a travs de las personas que
participan en proyectos educativos, tiene sobre el entorno social en
que tales personas se desenvuelven. El desarrollo de una forma de

184
organizacin predominantemente urbana, en la que afloran
numerosos subproductos no deseables, cada vez en mayor grado,
reclama la asistencia de la accin educadora para resolver sus
problemas. En este sentido, es indudable que el nivel cultural del
conjunto social puede verse afectado; pero tambin ello puede
ocurrir en rasgos de dicho conjunto tales como las manifestaciones
de convivencia (civismo, respeto, seguridad, etc.), la mejora del
medio ambiente y en otros ms. Esta responsabilidad, aunque
implique un efecto diferido de la accin educativa, ha de tenerse en
cuenta, tambin, en la evaluacin de un proyecto educativo.

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