Prevención LEER Y LEER COMPRENDIENDO

LEER Y LEER COMPRENDIENDO
La base de la mayor parte de los aprendizajes escolares y

extracurriculares as como el instrumento fundamental para adquirir la
cultura es sencillamente: La lectura.
Lizeth Vargas

La comprensin lectora, a pesar ser un tpico que se trabaja acadmicamente y
de manera formal desde la adquisicin de la lengua escrita hasta concluir con el
ttulo de licenciatura, especialidades, maestra, doctorado y cualquier grado
acadmico logrado, es un rea donde es necesario reconocer cuando se tiene una
dificultad en el aprendizaje, as como que, es slo a travs de una serie de
trabajos en pos del desarrollo de habilidades de comprensin lectora que permitan
al adulto hablante y leyente expresar sus ideas, a partir de su propio lenguaje y
con sus palabras, esto a partir del entendimiento del texto, ya sea de manera oral
u escrita.

El problema observado en adultos, es que muchos de ellos, creen que
comprenden los textos sin embargo al momento en que se les pide expliquen o
expongan con sus propias palabras, no pueden o usan muletillas y repiten la
misma idea, mientras algunos otros son capaces de repetir esto a memoria
dejando de lado la comprensin del mismo, por lo cual se considera importante
volver a trabajar con lecturas de manera que los alumnos no importando ya su
grado acadmico puedan entender tanto la idea global del trabajo as como las
ideas secundarias y complementarias.

Ilustres pensadores preocupados por los desarrollos cognitivos de los individuos,
como Vigotsky y Ausubel presentan fundamentos sumamente interesantes que
como docentes son fundamentes, pues antes que nada se deben tomar en cuenta
para conocer, reconocer y poder trabajar los procesos de enseanza aprendizaje
aplicada, que sean realmente significativos, duraderos y reales para los y las
estudiantes. Para ello, el compromiso del docente debe orientarse al cambio tanto
de actitud como de forma de pensamiento. Esto ser fundamental para lograr una
verdadera enseanza constructivista en nuestra sociedad. Es fcil esta tarea?
Quizs no, pero no imposible, y si en cambio muy fructfera. Todo es cuestin de
actitud y de querer ser el cambio.

Vigotsky propona que el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las
relaciones con la gente que est presente en el mundo del nio y las herramientas
que la cultura le da para apoyar el pensamiento. Los nios adquieren sus
conocimientos, ideas, actividades y valores a partir de su trato con los dems
1
.
No aprende de la exploracin solitaria del mundo, sino al apropiarse o tomar para
si las formas de actuar y pensar que su cultura les ofrece; lo mismo ocurre con los
adultos, se contina bajo este paradigma cultural definido en gran medida por su
hacer social.

1
Psicologa Educativa. WOOLFOLK, A. (1999). Mxico: Prentice Hall.

Antes de seguir hablando de los procesos que intervienen en este delicado y
complejo proceso cognoscitivo es importante plantarse desde el principio
cualitativo de la presente investigacin, por lo que partir de la pregunta, que
algunos podr parecerles incluso burda, qu es leer?

Fcil, tomar el diccionario RAE2 que nos dice, literalmente, Leer: tr. Pasar la vista
por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres
empleados; pero al parecer de esta humilde investigadora, considero queda muy
seco y hasta un tanto vacio, por otro lado la definicin etimolgica nos da tambin
un partir: leer tiene su origen en el verbo latino legere, y alcanza a ser muy
revelador, pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.

A partir de estas definiciones anteriores puedo decir que Leer es un acto por el
cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual
tambin se devela un mensaje cifrado, sea ste un mapa, un grfico, un texto.

Despus del concepto leer, podemos ahora si hablar de la lectura, considerando a
est como fenmeno del lenguaje, o sea el sentido que se alcanza en el
desciframiento de los signos alfabticos constitutivos de una lengua en un
mensaje escrito, aspecto en el cual lo primero que advertimos es que ella es un
proceso en donde se distinguen distintos niveles, los mismos que aparecen
claramente definidos, por ejemplo, en la accin de enseanza-aprendizaje.

2
Diccionario de la Real Academia Espaola

As, en un primer nivel, caracterizado eminentemente por lo perceptivo, fisiolgico
y sensorial, la lectura de la palabra escrita no implica sino la correlacin de una
imagen sonora con su correspondiente imagen visual en la mente humana, aqu
podramos decir en trminos de Luis Bravo (2002) como conciencia fonolgica o
habilidad metafonolgica, siendo la habilidad metalingstica ms importante en la
etapa inicial del aprendizaje de la adquisicin de la lectura y escritura.

En la literatura, como se pudo apreciar anteriormente con la definicin de lo que es
leer, puede encontrarse una gama de conceptualizaciones, pero todas ellas
coinciden en el hecho que el elemento central es la toma de conciencia de que las
palabras estn formadas por sonidos (fonemas y slabas), y su meta final es lograr
establecer la relacin fonema-grafema.

Esta habilidad metalingstica posee tres componentes bsicos que son el factor
rima, el factor slaba y el factor fonema, siendo este ltimo el ms importante para
el aprendizaje de la lecto-escritura
3

En un segundo nivel, la lectura es el dominio en la decodificacin de un mensaje
depositado en un sistema de signos; consideracin an esquemtica en la cual
faltan elementos esenciales. Por su parte, Signorini y Borzone (en Borzone, 2000)
efectuaron estudios con nios hablantes de espaol y mostraron una progresin,
de menor a mayor grado de complejidad, de las diferentes habilidades fonolgicas

3
Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995 en Bravo 2002.
medidas: identificacin y produccin de rimas, identificacin del sonido final,
identificacin de sonido inicial y segmentacin silbica.

En un tercer nivel, que constituye una aproximacin bastante ms cabal y que nos
acerca a la esencia del problema, la lectura es un proceso por el cual tenemos
acceso al conocimiento y la experiencia humana, en su mayora a partir del
lenguaje y habla cotidiana, en efecto, Mendoza Fillola afirma esta necesidad de
lectura al asegurar que no puede decirse que se domine una lengua sin saber
leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en cuanto exponentes
culturales

Hay distintas etapas en la conceptualizacin de lo que es la lectura, que van
desde un nivel simple, mecnico y literal, hasta un nivel complejo, avanzado,
creativo, pero sobre todo crtico, que es la competencia pretendida para el adulto
hablante, leyente y socialmente activo/laboral, mnimamente egresado del nivel
bsico gratuito en es Estado de Michoacn, es decir el nivel medio superior.

En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el
lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,
simultneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificacin y aportar
al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos
en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita
encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.
4

No podemos hablar de que leer como mera decodificacin es ms o menos
importante que la comprensin de lo ledo, pues ya lo dijo Paulina Ribera
descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que
leemos, es decir la una necesita forzosa y armoniosamente de la otra.

Por lo que a partir de lo anterior, existe mucha atencin a los problemas de
comprensin por parte de la investigacin, sin tomar, aunque debiese tomarse en
cuenta, que esta habilidad es bsica y fundamental para cualquier carrera, y, para
desarrollar cualquier tema.

4
SOL, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, Gra, 1994, pg. 18.
INSTRUMENTOS PARA LA PREVENCIN-INTERVENCIN DE LAS
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE EN ESPECFICO LO QUE
CORRESPONDE AL REA DE LA COMPRENSIN LECTORA EN
EL APARTADO DE LAS DIFICULTADES DENTRO DE LOS
PROCESOS SEMNTICOS EN ADULTOS QUE CURSAN EL
TALLER DE LECTURA Y REDACCIN SUEUM

El experimentador que no sabe lo que est buscando no comprender lo que encuentra
Claude Bernard

La prevencin es un proceso que pretende prevenir los problema en profundidad y
a travs de diversas herramientas determinar las mejores intervenciones para
resolver las situaciones problemticas vinculadas al proceso de enseanza
aprendizaje

Estas situaciones puede deberse a diferentes variables: problemas de aprendizaje
propiamente dichos, problemas de enseanza, dificultades relacionadas con el
objeto de conocimiento... tambin pueden estar relacionadas a un contenido
escolar en particular, con un momento de la vida, con un acontecimiento singular
que se est transitando. Como se puede apreciar, la vida y la realidad misma es
compleja; y como tal, hay que entenderla y trabajar sobre ella.

Los sujetos y los sistemas implicados dentro de los procesos de la prevencin
son:
5

La institucin: Espacio social que puede considerarse como un sistema
abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros sistemas que
integran todo el entorno social. De entre estos sistemas, es el familiar el
que adquiere una entidad ms relevante en el tema educativo en la
actualidad, vemos la escuela y la familia en interrelacin continua.
El psicopedagogo, antes de abordar un caso, problema o tema pedaggico,
ha de tener en cuenta en qu momento de su evolucin se encuentra la
institucin, qu grado de madurez ha conseguido y cmo entiende el
proceso educativo en su contexto realista.

El facilitador: Se sita al facilitador como un profesional que ha de
pertenecer y actuar en diferentes subsistemas al mismo tiempo: inmerso en
una comunidad, grupo clase, grupo de facilitadores, contacto con los
padres, puede formar parte de otros grupos; la influencia que estos
subsistemas se ejercern mutuamente depender del grado de cohesin
del centro, de la dinmica, madurez, comunicacin, circunstancias e
intereses particulares de cada uno de los profesores.
La intervencin del psicopedagogo ha de tener en cuenta la influencia que
estos subsistemas se ejercen mutuamente para contextualizar al mximo
posible las actuaciones. Debe tambin aprender a entender la demanda
hecha, que se establezca una situacin de comunicacin que lo permita y

5
Desde la perspectiva de Bassedas
que adece la respuesta a la solicitud efectuada, definiendo el papel que
puede y quiere llevar a cabo.

El alumno: Es una persona que juega uno de los diferentes roles que tienen
lugar durante la vida (hijo, nieto, amigo), es importante no perder de vista la
globalidad de la persona intentando no verlo nada ms como alumno
olvidando los otros sistemas en que se encuentra inmerso (familia, grupo-
clase, escuela). Est incluido en dos sistemas diferenciados: escuela y
familia. El grado de adaptacin a la realidad de estos dos sistemas har
que el nio sea considerado diferente, raro o con dificultades.

El psicopedagogo debe considerar el contexto externo, tener una
concepcin del alumno constructivista, se acepta la designacin del nio
con dificultades como causa del problema porque se piensa que es as
como lo siente el maestro, y que es el motivo que le provoca angustia y
bloqueo; se debe intentar ampliar el campo de observacin, es decir,
mostrar una visin ms amplia de la situacin teniendo en cuenta la
valoracin del nio como persona; se intenta identificar sus necesidades
educativas, sociales y familiares.

La familia: Como sistema tiene una funcin psicosocial de proteger a sus
miembros y una funcin social de transmitir y favorecer la adaptacin a la
cultura existente. Cada familia tiene una estructura determinada, que se
organiza a partir de las demandas, interacciones y comunicaciones que se
dan en su interior y con el exterior. Otro aspecto importante es su ideologa
y el contexto histrico y familiar.
El trabajo del psicopedagogo con la familia, desde el marco escolar, est
mediatizado e influido por las actitudes, comunicaciones y visiones que
manifiestan en relacin con los maestros. Se hace necesario explicarles el
rol dentro de la escuela con claridad, por qu y cmo se ha llegado al
momento actual y definir la relacin que se mantendr.

El psicopedagogo: Est implicado en varios sistemas: el propio equipo, la
escuela y las diferentes administraciones del cual depende, adems se
relaciona y coordina con otros como los ciclos de la escuela, servicios
municipales, centros de salud mental o de reeducacin, asociaciones de
padres, de alumnos. Pero el principal contexto de intervencin es la
escuela. Caractersticas: establecer un contexto de colaboracin, definir las
relaciones con los otros, establecer relaciones constructivas, claridad en las
comunicaciones. Funciones: demanda del maestro, diagnstico, anlisis de
los diferentes sistemas, apoyo en el proceso de individualizacin de la
enseanza, colaborar con la escuela, compartir responsabilidades.
El psicopedagogo tiene que aportar una visin diferente, tiene que ampliar
el campo de observacin en relacin con aquel alumno y tiene que ayudar a
plantear respuestas pertinentes. Finalidad bsica promover cambios.

EL PROCESO DE PREVENCIN: APLICACIN, ANLISIS Y RESULTADOS
Ensea ms la necesidad, que la universidad.
Annimo

Para llevar a cabo este complejo proceso de prevencin es necesario recordar las
siguientes reglas de oro:
Cada sujeto es nico, cada situacin es nica y cada proceso es nico.
No hay recetas mgicas ni universales.
Hay personas, hay historias y hay posibles soluciones.

Para la pertinente redaccin correspondiente a la investigacin que corresponde al
anlisis de los sujetos a y b, en lo que se refiere a las dificultades en el
aprendizaje especfico en el proceso semntico, se puede decir lo siguiente

El presente trabajo se realizo a partir del curso impartido en la Universidad
Michoacana de San Nicols de Hidalgo que llev por ttulo Taller de Lectura y
Redaccin, todos y cada uno de ellos fue seleccionado para ser sujetos de
investigacin en lo que refiere a los problemas de Dificultades en el Aprendizaje
referentes al rea de la comprensin lectora, para trabajar en especifico sobre el
proceso semntico en lectura de comprensin global.

Se trabajo con ellos de manera presencial y con tareas en casa primero para
realizar un trabajo de prevencin que permitiera a su vez poder desarrollar algn
plan de intervencin para intentar superar(en caso de que se presentara) la
dificultad presentada por el sujeto (objeto de estudio) referente exclusivamente al
rea mencionada, sin embargo no por eso se dej de lado lo referente al trabajo
de escritura, esto debido a que la comprensin lectora se vera tambin plasmada
dentro de sus redacciones las cuales debiesen estar encaminadas a presentar una
comprensin lectora crtica, analtica y propositiva.

Se realizo tambin con ellos y de manera paralela una propuesta de intervencin
creada por la facilitadora (Carmen Lizeth Vargas Herrejn) la cual se llev a cabo
aunque en el presente texto no se menciona su impacto, esto por cuestiones
didcticas, sin embargo, es importante sealar que fue un experimento acadmico
el que se realizo aqu, debido a que por sus caractersticas propias muy diferentes
a las que se ven dentro de las aulas escolarizadas, era necesario trabajar una
propuesta desde el principio y reconociendo que aunque no es estandarizada si
posee generalidades acadmicas.

A continuacin se enumeran y presentan las actividades trabajadas con los
sujetos, as como caractersticas de los mismos a manera de contextualizacin
puesto que no accedieron a que se publicaran sus nombres ni datos personales.

MUESTRA:
12 mujeres y 7 hombres, todos empleados del Sindicato nico de Empleados de
la Universidad Michoacana lo que nos dice que poseen un salario seguro y cierta
estabilidad econmica, 9 de ellos poseen grado de licenciatura, 3 de maestra, 5
de preparatoria y 2 de secundaria.
El lugar donde se imparti el curso es en el aula multiusos del Centro de Didctica
y Comunicacin Educativa, edificio M, planta alta de Ciudad Universitaria.

Actividad # 1
Nombre de la actividad:
Y a ti... Te gusta leer?

Propsito de la actividad:
Saber diversas cosas del pasado de mis sujetos.

Introduccin a la actividad:
La actividad est dividida en 5 partes que pudiesen entenderse como separadas
por lo que se pretende de manera especfica con cada una.
(Se sobre escribi en el original para hacer la divisin arriba mencionada)
Parte 1: T y los libros
Las preguntas que en este apartado se realizan van enfocadas a conocer el
pasado del sujeto en correlacin con lo que fue su acercamiento a las letras, la
lectura y sus gustos literarios, as como el inters por seguir trabajando en su
hacerse lector habitual.
Parte 2: Poesa
Se presenta un poema de un autor de origen chileno Pablo Neruda donde se les
pregunta desde que les pareci hasta conocer en sus palabras lo que entendieron
de la primera estrofa del poema as como la idea central del texto vindolo como
un todo.
Parte 3: Texto cientfico
Son dos prrafos de un texto extrado de revista cientfica redactado por Mario
Andr Molina Caballero bajo el ttulo de Viaje a la Luna...Teora de una
conspiracin.

Aqu nuevamente se trata de averiguar gustos de carcter textual agregando dos
elementos el poner atencin a la parte donde se marca ttulo y nombre de autor
as como el trabajo que realizan para trabajar en sus palabras la idea principal.
Anexo a estas preguntas se hace la concientizacin de saber si para responder
tuvieron la necesidad de releer desde el ttulo hasta el texto.

Parte 4: Una imagen, mil palabras...
Se trabaja sobre los distintos textos que existen entre el cual tambin se encuentra
el texto caricaturesco, el cual a su vez puede incluir globos y onomatopeyas, se
puede valorar como llaman su atencin los dibujos dentro de alguna actividad
literaria.

Parte 5: Recordando un poco...
Como era su acercamiento con los libros y lecturas en su infancia. Esta parte
tambin anexa la primer oportunidad para que ellos empiecen a soltar la mano
aqu a partir de los tres textos trabajados se les invita a imaginar un cuento o
historia que contenga elementos de los anteriores. Por ltimo se pregunta al sujeto
su opinin acerca de los cuestionamientos presentados por el entrevistador
Carmen Lizeth Vargas Herrejn (CLVH).
Instrucciones para realizar la actividad:
Bsicamente se les solicita respondan con la mayor sinceridad posible las
preguntas y cuestionamientos que se le presentan durante el compendio de hojas
ofertado por la facilitadora, aunque en la parte 4 se les pide de favor no volver
para atras sus hojas hasta haber concluido la actividad, esto con el fin de ver
cuanto pueden almacenar cuando se les solicita poner atencin a una situacin
determinada como en este caso era el ver en detalle la imagen que representaba
el texto grfico.

Observaciones durante el proceso de aplicacin:
Como es su primera clase, los participantes del curso, se muestran atentos,
callados y atentos al trabajo que estn realizando.

Tiempo que duro la actividad:
8 horas divididas en sesiones de dos horas cada una.

Actividad #2

Ttulo de la actividad:
Los signos de puntuacin

Trabajar la lectura mecnica, ver como la llevan a cabo y poder empezar a brindar
estrategias de lectura de comprensin a mis sujetos de anlisis para trabajar
ladificultad, al mismo tiempo y de manera paralela trabajo la parte de comprensin
lectora, misma que puedo observar en cada uno de los apartados, mismos que
hacen referencia a algn signo de puntuacin en especfico.

La actividad est separada por subtemas por decirlo de alguna manera, ya que
cada apartado trata un signo de puntuacin en especfico. En esta actividad se
van leyendo uno a uno los apartados arriba mencionados antecedidos cabe
mencionar por una introduccin a lo que son los signos donde bajo lluvia de ideas
ellos agregan algn dato que les parezca completa el concepto.

A la mitad de la actividad se presenta a los alumnos un texto de literatura de
ciencia ficcin al cual debern agregar los signos con esto se puede ver que tanto
pusieron atencin y resolvieron dudas.

La segunda mitad se procede de igual forma lectura mecnica, anlisis de lo ledo,
ejemplos dado por la facilitadora y por ellos, concluye con otro trabajo de prctica.

Por actitudes del grupo las cuales son de un poco de dispersin se mueve el
orden de las actividades ayudando de esta manera a diagnstico al ver como
estn en el rea que corresponde a la puntuacin, es por eso que se les entrega el
juego de copias en la parte donde aparece la actividad I y se les pide contesten de
acuerdo a sus conocimientos previos. Ahora s se procede a trabajar el texto en
orden, leyendo prrafo por prrafo y haciendo preguntas de manera oral, donde
ellos tambin pueden despejar dudas

Les llam la atencin el darse cuenta de que haba muchos detalles que haban
olvidado, se percataron nuevamente de lo importante que son el manejo correcto
de los mismos y de cmo les hace falta practicarlos de manera no slo cotidiana
sino con completa atencin.

Tiempo de la actividad:
4 horas divididas en sesiones de dos horas cada una.

Se adjuntan las actividades aqu mencionadas

Actividad # 3

Disear es comunicar ideas

Continuar la lectura mecnica para problemas para continuar en la prevencin de
la conversin morfema grafema, as como de palabras, falta de entonacin...
Ganarme su confianza. pues en esta actividad nicamente los sigo en la lectura
sin que ellos vean que les pongo anotaciones cuando cada uno va leyendo el
prrafo.

La actividad es un texto que tiene 3 tpicos principales, el primero con un
subtema: Disear es comunicar ideas, Aprender a escribir; Escribir claro y Contar
un cuento. Todos estos forman parte de lo que se requiere para que vayan
tomando tips para escribir y animarse a soltar la mano a la imaginacin.

Seleccione al azar a 6 personas para que fueran leyendo prrafo por prrafo, al
trmino de la lectura se les pide que suelten su libre albedrio e imagine un cuento
a partir de las caractersticas en el texto mencionadas.

En el grupo se observa animo e inters por empezar a trabajar su escritura, sin
embargo uno de mis sujetos seleccionados se muestra reacio a escribir y pregunta
a pesar de haber acabado de leer algunas caractersticas que debe incluir el
producto a realizar.

2 horas lo que corresponde a una sesin.

Actividad # 4
El arte de escribir bien para comunicar mejor...

Ubicar de manera prctica a sujetos de anlisis basada en los trabajos anteriores
y sobre todo en la observacin, con la advertencia hacia mi misma de que estos
pueden ser o no sujetos con dificultades en el aprendizaje dependiendo de cmo
vea su evolucin, por lo que a partir de ahora tratar de tomarlos como los
encargados de las lecturas ante el grupo.

Se reparten los prrafos, se lee en orden y se toma nota de su lectura mecnica.

Se elije a los que sern los encargados de lectura, y se les pide dividir el texto en
prrafos y ponerles numero as cada uno elegir el que quiera leer, ya una vez
repartidos se lee en orden y se toma nota de su lectura mecnica.

Se eligen a 5 personas que lean y estas se muestran muy contentas incluso dos
se pelean los prrafos extensos, todos los escuchamos con atencin y al final se
hacen comentarios diversos.
Tiempo de la actividad: 25 minutos lo que corresponde a un cuarto de sesin.
Actividad # 5
Un expreso del Futuro (Julio Verne)

Trabajar los problemas de lectura tanto mecnica como de comprensin, en base
a esta actividad donde leern en voz alta por prrafo cuidando la puntuacin y
entonacin.

Se reparten los prrafos, se leen orden y se toma nota de su lectura mecnica.

Se elije a los que sern los encargados de lectura, y se les pide dividir el texto y se
toma nota de su lectura mecnica. Es importante sealar que la lectura contiene
dilogos y estos como estn aparte se les considera como una pausa para
cambiar de lector debido a que se busca trabajen entonacin.

Se eligen a 2 personas que lean y todos los escuchamos con atencin y al final se
hacen comentarios diversos, tomando en consideracin los dilogos al momento
de la lectura.

Actividad # 6
Ttulo de la actividad: El elefante
Primer prueba de comprensin lectora, nivel estandarizado: primaria.

Introduccin a la actividad: Los alumnos por primera vez durante el curso se van a
enfrentar a una lectura de comprensin, por lo que se comenz esta serie de
actividades con un texto que se aplica a estudiantes de primaria, aqu es muy
importante sealar que mis sujetos a trabajar en el diagnstico son personas que
saben leer y escribir, todos con licenciatura, por lo que esta actividad debiese de
resultarles muy sencilla.

Instrucciones para realizar la actividad: La facilitadora (yo) les leer una sola vez la
lectura que consta de 1/3 de cuartilla y posteriormente ir leyendo una serie de 5
preguntas que debern ir contestando a la par de la lectura, posteriormente cada
uno leer una pregunta con respuesta y entre todos decidirn si es la correcta o
no.

Observaciones durante el proceso de aplicacin: Pusieron mucha atencin
durante el proceso de la lectura adems de escucharlo, algunos segua con la
mirada en su texto. Despus del texto, las preguntas las comentaron entre todos
los alumnos y no se equivocaron en ninguna.

Actividad # 7
Los bomberos (Mario Benedetti)

Esta actividad se realizo en equipos puesto que los separ en tercios y por
cuestiones de que hizo falta uno y de espacio me un a ellos para ser su tercera y
poder observar mejor.

En parejas van a leer el texto Los bomberos de Mario Benedetti, aqu al grupo lo
separ en equipos de tres y yo me un a un equipo (donde se encuentran dos de
mis sujetos, ambos varones) aqu se van a repartir para leer la lectura o hacerlo en
silencio, como lo decidan y van a comentar la lectura, luego realizarn la actividad
que est en la parte inferior de la hoja de manera individual y por ltimo le pedirn
a sus compaeros que traten de explicar su trabajo y al final, ellos les dirn si
coinciden o no.

Reparto al grupo en equipos de 3 incluyndome y as vamos a leer en voz alta o
en silencio, luego se resuelve la actividad escrita de manera individual y luego la
comentan en equipo.

En el grupo se observa un buen aprovechamiento, en cuanto a mis dos sujetos
con lo que trabaje, tal vez sea porque estoy con ellos, pero realizan un excelente
trabajo, primero nos repartimos el texto, ellos hacen la actividad y posteriormente
la comentamos, primero uno y luego otro tomando en cuenta todos los
comentarios que se hacen.

Tiempo de la actividad: 50 minutos lo que corresponde a media sesin.

Actividad # 8
Ttulo de la actividad: El estudio (Arturo Ramo Garca)

Propsito de la actividad: Que lean un artculo en voz alta y que puedan apreciar
ya de manera un poco ms clara las dificultades que presentan ante una lectura
mecnica, posteriormente que puedan responder a las actividades de
comprensin, a partir de su propia lectura.

Introduccin a la actividad: La actividad la realizo en tres momentos primero a
mera manera de lectura, la segunda parte es la comprensin del mismo a travs
de una serie de preguntas relacionadas de manera directa con el texto y la tercera
consta de una pregunta libre la cual se pretende sea apoyada con la teora
presentada en el texto.

Instrucciones para realizar la actividad: Leer en voz alta la lectura, contestar las
preguntas de manera individual, luego comentarlas para observar si todos
estamos de acuerdo y por ltimo que pongan en sus propias palabras la esencia
del texto en relacin con su marco contextual.

Observaciones durante el proceso de aplicacin: Se nota atencin a las
instrucciones, se resuelven dudas acerca de las instrucciones (ej. Pueden volver a
leer el texto para responder...) trabajan atentos y concluyen solo poco despus del
tiempo que se les dijo sera el que tendran.
Tiempo de la actividad: 50 minutos lo que corresponde a media sesin.
Actividad # 9
Los cuentos

Esta actividad pretende saber el como redactan un cuento y luego leer y analizar
sus caractersticas, posteriormente de acuerdo a la comprensin de manera
prctica que realicen del texto construyan un cuento de inspiracin propia con las
caractersticas solicitadas.

Que a travs de diversos gneros literarios en este primer momento el cuento,
aqu van a trabajar su redaccin a partir de lo que saben que son los cuentos a
manera de diagnstico, ver si saben que tienen los elementos indispensables en el
mismo (inicio desarrollo y desenlace), despus leer, lo que son y lo que deben de
contener, posterior a esto se pretende que con la lectura que hagan de este texto
puedan realizar un cuento en forma de acuerdo a las caractersticas solicitadas.

Instrucciones para realizar la actividad: Se les entrega un engrapado con dos
hojas de reciclaje, dos que contienen parte de la teora de las caractersticas de
los cuentos y en la parte baja de esta ltima hoja, vienen dos actividades la
primera es revisar ellos mismos su cuento y ver si contena las caractersticas del
cuento, y la segunda, realizar un cuento de su inspiracin con la extensin por
ellos elegida recordando incluir las caractersticas vistas en la teora.
Les cost un poco de trabajo empezar a escribir sobre todo cuando vieron que
eran 2 cuartillas, luego empezaron a leer y vieron que era muy sencillo y
recordaron cuentos de su infancia y dems. Luego cuando revisaron su cuento y
las caractersticas uno dijo sorprendido que l no haba puesto sujeto o personaje
principal, se le comenta que tal vez esta implcito, que se revisar y queda
intrigado, luego cuando se les pide realicen el otro cuento no les cuesta
aparentemente tanto trabajo e incluso algunos solicitan ms hojas.


Actividad # 10
La leyenda

Continuar trabajando con su lectura mecnica y ver que de una lectura terica
puedan poner en prctica lo que se est leyendo.

Se les entrego un engrapado de dos hojas donde se explica teora y
caractersticas de la leyenda luego aparece una leyenda que tiene dos actividades
consecuentes: subrayar los elementos que la hacen una leyenda y mencionar el
tipo de leyenda que es y por qu?

Se les solicita leer en voz alta por prrafos la teora de lo que es la leyenda y sus
caractersticas luego la facilitadora (yo) les lee la leyenda del maz y luego cada
uno de manera individual va a seleccionar las caractersticas que hacen de la
lectura leda por la facilitadora, as como escribir debajo de la leyenda de que tipo
es y porque. Por ltimo a cada uno se les agrega una leyenda diferente a cada
uno, de la cual van a hacer un resumen escrito con sus palabras de tal modo que
al leerlo los otros compaeros sepamos de que se trato su leyenda.

Leen con atencin y van haciendo preguntas sobre todo en cuanto a relacin de
en que se diferencia la leyenda de otros gneros literarios se resuelven y hacen
comentarios, les agrada el hecho de que las leyendas fueran de origen
prehispnico y comentan de otras que son locales.


Actividad # 11

El mito

Trabajar su lectura mecnica, y tener oportunidad de ver su redaccin a partir de
algo que conocen partiendo de su marco terico cultural.

Se les entrego dos engrapados, el primero de 4 hojas donde esta escrito el mito
de la caja de pandora, mismo que leern por hoja, y del que se harn comentarios
de sus caractersticas y diferencias con la leyenda, y en un segundo momento con
el otro engrapado de tres hojas leern por prrafo la teora y caractersticas del
mito luego y por ltimo se les solicita escriban un mito que recuerden o conozcan.

Se les solicita leer en voz alta por pgina el mito La caja de Pandora, luego
leern de por prrafos la teora de lo que es el mito y sus caractersticas luego se
les pide redacten un mito que recuerden o conozcan, luego lo leern en voz alta y
sus compaeros harn comentarios al respecto (si conocan el mito o con
diferencias y as...)

en que se diferencia del mito con los otros gneros literarios ya revisados, las
dudas se resuelven y hacen comentarios.


Actividad # 12

La fbula

Revisar su evolucin en la lectura mecnica y ver que de una lectura terica
puedan poner en prctica lo que se est leyendo, de manera no slo a
reproduccin sino tambin a creacin literaria a partir de ciertas instrucciones
intrnsecas en el texto de teora y luego solicitado de manera explcita en las
instrucciones solicitadas en la actividad.

Se les entrego un engrapado de dos hojas y una hoja suelta, en el primero
aparece una cuartilla que seala de manera prctica y sencilla lo que es una
fbula y sus caractersticas, esta parte se las va leyendo la facilitadora y
resolviendo dudas, en la segunda hoja de esta primer parte aparece una fbula
titulada Zeus y la mona madre de la que tienen que escribir sus caractersticas
del gnero literario, mientras que en la parte baja de pgina aparece otra actividad
donde necesitan poner en prctica lo visto en la teora expuesta anteriormente de
tal forma que se les pide escriban una fbula con todas las caractersticas que
esta posee.
En la hoja suelta que se les da aparecen dos fabulas diferentes para cada uno de
mis sujetos, con una M: debajo de cada fbula para que ah le pongan la moraleja
que ellos consideran contiene intrnseca el texto.
Luego van a compartir el texto con su moraleja y los compaeros dirn si estn de
acuerdo o no y por ltimo la facilitadora les dir la moraleja escrita por el autor de
la fbula leda, en este caso Esopo.

Se les solicita leer en voz alta por prrafos la teora de lo que es la fbula
comenzando la facilitadora por el ttulo y primer prrafo, luego cada sujeto lee uno
y se hacen resuelven dudas, se lee la fbula en conjunto y de manera individual
cada uno contestar las dos preguntas que vienen y luego se leern las
respuestas en voz alta. Concluida esta actividad leern de manera individual dos
fbulas y pondrn la moraleja que consideren corresponda, luego leern su fbula
en voz alta con la moraleja y sus compaeros van a comentar si coinciden o no y
por qu?.

en que se diferencia la fbula del cuento, sobre todo a nivel de fantasa, se hacen
comentarios de como pueden llegar a variar un poco las moralejas a partir de la
percepcin y apreciacin de cada quien.
Tiempo de la actividad: 2 horas lo que corresponde a una sesin.
Se adjuntan las actividades aqu mencionadas
Se puede decir de manera que los integrantes de este curso tienen las siguientes
caractersticas que marcan parte de las Dificultades en el Aprendizaje dentro del
rea de la comprensin lectora y que enmarcan su falta de comprensin global
dentro del proceso de la semntica en el rea de la lectura.
Escasos conocimientos previos:
La psicologa cognitiva concibe que las personas tengan almacenado y organizado
el conocimiento que adquieren a travs de sus mltiples experiencias en forma de
red asociativa o esquema de conocimientos. Al leer un texto, se van encontrando
palabras o grupo de palabras cuyos conceptos correspondientes se activan en la
memoria siempre y cuando previamente estn almacenados en ella.

Esta activacin se extiende automticamente desde ese concepto a los que estn
relacionados o asociados en la red de conocimiento y permite hacer inferencias.
Snchez (1993) seala que la tarea del lector consiste en identificar las palabras,
penetrar el significado del texto y transcenderlo desde su conocimiento previo.
Ahora bien, si el lector tiene pocos conceptos y escasa informacin sobre el tema
de que trata, su comprensin puede hacerse muy difcil. De ah la importancia del
conocimiento previo del lector en la comprensin lectora, como, por otra parte, en
cualquier tipo de actividad cognitiva.

En definitiva, el conocimiento previo y su activacin son condiciones para una
adecuada comprensin aunque, como ocurra con los aspectos anteriores, no son
suficientes para asegurarla.
Desde un punto de vista educativo, una implicacin clara es que resulta necesario
proporcionar a los sujetos textos adecuados a su nivel de conocimientos. Por otra
parte hay que subrayar la necesidad de preparar conceptualmente a los alumnos
antes de leer un texto sobre todo cuando no sea muy familiar, activando sus
conocimientos mediante una serie de procedimientos como, por ejemplo, analizar
los conceptos relevantes, utilizar organizadores previos o provocar un dilogo
sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido.
Problemas de vocabulario:
La posesin de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las
caractersticas de los lectores hbiles. Por el contrario, los malos lectores
identifican un menor nmero de palabras y tienen dificultades en las palabras
abstractas, largas o poco frecuentes. Ahora bien, se ha demostrado que aunque el
vocabulario que posee el lector es un factor influyente, ya que si no posee un
conocimiento del significado de as palabras de un texto difcilmente llegar a
comprenderlo, tampoco este conocimiento lxico es una condicin suficiente para
asegurar la comprensin lectora ya que lectores con un mismo nivel de
vocabulario alcanzan niveles de comprensin muy diferentes.
Escaso control y direccin del proceso lector:
El trmino metacognicin alude al conocimiento y control de la propia actividad
cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Por lo tanto, implica dos aspectos: por
un lado la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para
llevar a cabo una actividad y, por otro, la capacidad para guiar, revisar, evaluar y
controlar esa actividad.
De tal forma que el sujeto puede realizar correcciones cuando detecta que sigue
un proceso equivocado. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se vuelve hacia
atrs y se relee un prrafo, se descubren inconsistencias, se disminuye la
velocidad ante un pasaje difcil o se adopta una actitud de espera antes de buscar
por medios externos el significado de una palabra desconocida. Todas ellas seran
manifestaciones de la regulacin de la actividad lectora por parte del sujeto. Estos
dos aspectos, conocimiento sobre la actividad cognitiva y su control, estn
ntimamente relacionados pero, tienen diferentes caractersticas ya que el primero
se desarrolla ms tardamente mientras que las actividades de regulacin
empiezan desde muy temprano. Un programa que integra la mejora de las
estrategias cognitivas y metacognitivas es el de Brown y Day (1983), que
entrenaron dos grupos de alumnos con habilidades bajas e intermedias, tanto en
lectura como en escritura, en el uso de las tres reglas bsicas que permiten
extraer o resumir el significado global de un texto.

Deficiencias en la decodificacin:
Los lectores que no dominan la decodificacin se dedican tan intensamente a la
identificacin de las letras y de las palabras que todos sus recursos atencionales
se concentran en esta tarea, producindose una sobrecarga en la memoria
operativa. Como los recursos cognitivos son limitados la consecuencia es que los
malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al
principio, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las
oraciones del texto. Autoras como Hinckley y Levy (1988) ponen de relieve con
sus investigaciones que la decodificacin automtica y fluida de las palabras es
una condicin necesaria pero no suficiente para la comprensin. La rapidez y
precisin en la lectura de palabras no implica que la comprensin est asegurada
ya que influyen otros factores como vamos a ir viendo.

En la mayora de los sujetos se observan claramente desconocimiento y falta de
dominio de estrategias de comprensin lectora que se refiere bsicamente a que
diversas investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos que fallan en la
comprensin se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, lo que les
lleva a una actitud rutinaria, carente de esfuerzo hacia la bsqueda y construccin
del significado y, por lo tanto, a una falta de ajuste de las estrategias lectoras a la
demanda de la tarea. Es decir, un dficit estratgico, sera una de las principales
causas de los problemas de comprensin (Snchez, 1993).

Desde un punto de vista educativo, en lugar de plantearse una clasificacin que
llevara a una discusin sobre qu estrategias son ms importantes que otras, e
inevitablemente a una falta de consenso, tiene mayor inters plantearse, qu
estrategias puede utilizar el lector en funcin del momento de su aplicacin: antes,
durante y despus de la lectura. Este enfoque tiene la ventaja de orientar los
procesos de enseanza y de aprendizaje y situar las estrategias en un orden
temporal muy til; adems introduce cierta racionalidad ante la cantidad de
estrategias que aparecen de forma fragmentada.

Se analiza que estas reglas esquemticamente fracturadas y deficientes en los
sujetos son: La omisin de los aspectos triviales y redundantes o, en otras
palabras, supresin de la informacin secundaria, seleccin de los conceptos
nucleares, es decir, identificacin de la informacin ms relevante y generalizacin
para incluir la informacin de varias frases en una frase resumen, lo que los lleva a
la poca o nula comprensin semntica global del texto.

Problemas de comprensin lectora que se observan claramente son dentro de los
procesos sintcticos y semnticos, pues se ve que no funcionan de un modo
correcto(que es lo que ocurre con nuestros dos sujetos de estudio, es especial
dentro del proceso semntico) y sucede algo semejante a la situacin de un
estudiante que tiene que traducir un texto en ingls con el nico recurso del
diccionario y que no conoce la gramtica de esta lengua ni tiene referentes
culturales; en esas condiciones es difcil que llegue a extraer el sentido completo,
por lo que se ven obligados a recurrir a la mera memorizacin en el caso o a la
verbalizacin escasa de fundamento(muchas veces).

Cronograma
11 Actividades divididas en 20 sesiones de dos horas cada una.
(En el trabajo viene cada una explicada)

Bibliografa

Snchez, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su
comprensin. Madrid: Santillana.
Defior, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.
Lectura, escritura, matemticas. Mlaga. Aljibe.
Cooper, J.D. (1990) Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid:
Aprendizaje Visor.
Vigotsky, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
Barcelona: Crtica

INTRODUCCIN

Hay distintas etapas en la conceptualizacin de lo que es la lectura, que van
desde un nivel simple, mecnico y literal, hasta un nivel complejo, avanzado,
creativo, pero sobre todo crtico, que es la competencia pretendida para el adulto
hablante, leyente y socialmente activo/laboral, mnimamente egresado del nivel
bsico gratuito en es Estado de Michoacn, es decir el nivel medio superior.

En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el
lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,
simultneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificacin y aportar
al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos
en un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita
encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.

No podemos hablar de que leer como mera decodificacin es ms o menos
importante que la comprensin de lo ledo, pues ya lo dijo Paulina Ribera
descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que
leemos, es decir la una necesita forzosa y armoniosamente de la otra. Por lo que
a partir de lo anterior, existe mucha atencin a los problemas de comprensin por
parte de la investigacin, sin tomar, aunque debiese tomarse en cuenta, que esta
habilidad es bsica y fundamental para cualquier carrera, y, para desarrollar
cualquier tema.
El problema observado en adultos, es que muchos de ellos, creen que
comprenden los textos sin embargo al momento en que se les pide expliquen o
expongan con sus propias palabras, no pueden o usan muletillas y repiten la
misma idea, mientras algunos otros son capaces de repetir esto a memoria
dejando de lado la comprensin del mismo.

Por lo todo lo anterior, se considera importante volver a trabajar con lecturas de
manera que los alumnos no importando ya su grado acadmico puedan entender
tanto la idea global del trabajo as como las ideas secundarias y complementarias.

Parte del trabajo aqu a realizar es sobre un tema totalmente extenso, por lo cual
se limita de manera prctica por medio de una delimitacin basado en un curso
taller: Lectura y Redaccin SUEUM, que esta integrado por 19 sujetos que
participaron de manera activa y comprometida en el taller.

ndice

Introduccin

Leer y leer comprendiendo

Instrumentos para la prevencin-intervencin de las dificultades en el
aprendizaje en especfico lo que corresponde al rea de la comprensin
lectora en el apartado de las dificultades dentro de los procesos semnticos
en adultos que cursan el taller de lectura y redaccin SUEUM

El proceso de prevencin: aplicacin, anlisis y resultados.

Bibliografa

Prevención LEER Y LEER COMPRENDIENDO

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LEER Y LEER COMPRENDIENDO

La base de la mayor parte de los aprendizajes escolares y

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