Erika Oliva

PEDAGOGIA Y RESILIENCIA
POR: Erika Oliva.
Pasto. 2007
Erika Oliva
TABLA DE CONTENIDO.
1. Introduccin 3.
2. Objetivos 5.
3. Esquema del mdulo 6.
4. UNIDAD 1. Resiliencia y ciclos de vida. 7.
Andamiaje sobre el cual construir
5. UNIDAD 2. Prctica Pedaggica y Resiliencia. 16.
Quines somos y donde andamos?
6. UNIDAD 3. Ldica, Arte y Resiliencia. 27.
Transformar jugando, transformar creando.

Erika Oliva
La resiliencia no es ni una vacuna contra el sufrimiento, ni un estado
adquirido e inmutable, sino un proceso,
un camino que es preciso recorrer.
Paul Bouvier (1990)
Introduccin.
La escuela es en esencia el territorio de aprendizaje del ser humano, el
espacio en el que las y los nios se contrastan unos con otros para dar
camino a la construccin de la personalidad, de la diversidad, de la
ciudadana. Se convierte en un nicho donde todas y todos se desligan del
primer vnculo afectivo para dar cabida a la creacin de relaciones externas
y que se constituyen en pilar fundamental de la vida de todo ser humano, en
este espacio los y las docentes, los y las estudiantes encuentran la
respuesta a preguntas acadmicas y socioculturales, pero tambin se topan
con la difcil tarea de aceptar la diferencia y sobre todo de abrir las
puertas a un nuevo mundo pintado de dimensiones que pueden guiar y
configurar el desarrollo del potencial creador de una comunidad o sociedad
(Llamas, 2002).
Es as como en las aulas y en los diferentes espacios que integran la
institucin educativa, se da rienda suelta a lo que somos y lo que queremos
ser. Los y las estudiantes apoyados por los y las docentes descifran
diferentes cdigos que les dan la posibilidad de moverse en el mundo actual,
siendo personajes principales de la elaboracin de su propio estar en este
mundo.
En este proceso de construccin del ser humano, el modelo de Resiliencia
tiene una variedad de palabras para decir. Tal como lo dicen Mara Cristina
Oliva y Aldo Pagliari(2004), La resilienciacambia el punto de partida del
camino, desconstruye el sujeto imaginario que las diferentes teoras de
aprendizaje establecen como modelo de alumno ideal, permite construir
subjetividad desde una posicin realista del alumno con el que trabajamos,
brinda una herramienta de anlisis que nos introduce en la vincularidad.
Proponer un actuar pedaggico con el enfoque de resiliencia, permite
estudiar las condiciones en las que los y las estudiantes estn ingresando a
diario a la institucin educativa y trabajar por que los factores de riesgo y
vulnerabilidad que acompaan este caminar se disminuyan o neutralicen, por
otro lado brinda herramientas para trabajar al interior de una institucin
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educativa teniendo en cuenta que en esta se vivencian con mayor
profundidad aspectos de la sociedad actual como condiciones de extrema
pobreza, consumo de drogas psicoactivas a temprana edad, trastornos de
personalidad, maltrato infantil y familiar, abuso sexual, entre otras.
En este sentido, vale la pena acuar la frase del epgrafe en la que nos
mencionan a la resiliencia como un proceso, un camino por recorrer, y vale la
pena acuarlo en el sentido de adherirlo, aprehenderlo desde la cotidianidad
de la institucin educativa, de la comunidad acadmica con el propsito de
que los y las docentes se conviertan en adultos significativos que
promuevan herramientas para que los nios, nias y jvenes caminen en
medio de la adversidad siendo seres humanos capaces de crear, pero sobre
todo para que la Institucin Educativa en su totalidad se convierta en un
espacio resiliente, que acoja las dificultades que se vivencian a diario en los
seres humanos que acuden a ella.
Lo anterior no implica, que no existan otros espacios de construccin
acadmica y sociocultural para el ser humano, espacios en los cuales la
prctica pedaggica tambin tenga su parte y se configure en una
herramienta para la construccin del ser humano. El presente curso plantea
a la institucin educativa como uno de los principales nichos de la prctica
pedaggica, pero a su vez configura la pedagoga como un lazo para la
construccin cultural de un ser humano resiliente.
Erika Oliva
Objetivos.
General.
Aplicar el modelo de resiliencia a la labor pedaggica.
Especficos.
Conceptualizar la resiliencia desde la pedagoga.
Identificar herramientas que promuevan los factores resilientes
desde la pedagoga.
Identificar las etapas de desarrollo del ser humano y la aplicacin del
modelo de resiliencia en las mismas, en la labor pedaggica.
Reconocer la ldica como estrategia de promocin de la resiliencia en
la prctica pedaggica.
Erika Oliva
ESQUEMA DEL MDULO
El esquema presentado indica como las 3 aristas que se desprenden del
centro estn interrelacionadas unas entre otras, a continuacin se dar una
explicacin detallada sobre los contenidos, de cada una de las partes que se
considera, debe contener el curso de resiliencia y pedagoga.
RESILIENCIA
Y PEDAGOGA
PRCTICA
PEDAGGICA
Y RESILIENCIA
LDICA, ARTE
Y LITERATURA
ETAPAS DEL
DESARROLLO
HUMANO
Erika Oliva
UNIDAD 1
RESILIENCIAY CICLOS DE VIDA
ANDAMIAJE SOBRE EL CUAL CONSTRUIR
El ser humano se desarrolla en su entorno natural, ejercitando las
potencialidades y superando las necesidades que se van abriendo camino en
cada etapa o ciclo de su existencia. De esta manera, es posible que en la
historia de cada individuo se encuentren situaciones que alteren o dificulten
el desarrollo normal de sus potencialidades y desven la construccin de su
personalidad de manera apropiada o por el contrario es posible que en estas
situaciones el individuo descubra las herramientas necesarias para continuar
con un desarrollo libre de alteraciones psicolgicas y sociales y atravesar
cada etapa en forma constructiva.
La institucin educativa es el espacio en el cual todas y todos hemos
descubierto quienes somos y qu queremos hacer en nuestras vidas, de igual
manera nos hemos encontrado con nuestro ser, nuestra existencia, la cual se
ha abierto ante nuestros ojos y en un continuo devenir tambin se ha
abierto al otro. Es este espacio el escenario perfecto para hablar de
etapas de desarrollo, de resiliencia y de la unin de las dos como una
estrategia indispensable que educadores, profesionales a cargo de grupos
humanos y padres y madres de familia pueden usar para ayudar en la
construccin de seres humanos.
La resiliencia y el desarrollo del YO.
Desde la psicologa se han escrito diversas teoras acerca del desarrollo del
ser humano; en diferentes corrientes y con diferentes autores el proceso
evolutivo del hombre se ha estudiado con el fin de hacer posible la
formulacin de programas pedaggicos y socioculturales de atencin al
hombre y a la mujer en las etapas de desarrollo.
El presente captulo intenta hacer una propuesta que vincula la teora de los
esposos Wolin y algunos aportes con relacin al desarrollo del Ego
estudiados por Erik Erikson. La idea de confluir estos dos aspectos
tericos del estudio del desarrollo de la personalidad del individuo se
fundamenta en la posibilidad de darle vida a una propuesta en la cual la
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resiliencia sea el eje transversal de la construccin de la personalidad de
los seres humanos.
Erikson, fundamenta sus estudios en el desarrollo del EGO como agente de
la personalidad encargado de coordinar las necesidades del individuo con las
demandas impuestas por su ambiente y por su parte los esposos Wolin, en el
estudio que realizaron sobre la adquisicin de los factores resilientes,
dibujaron un mandala fundamentando en la sabidura ancestral de culturas
como la maya y la azteca donde el centro del mismo es el YO. Partiendo
de estas propuestas acadmicas comencemos por reconocer que los seres
humanos no nos encontramos totalmente desprotegidos y vulnerables ante la
fuerza de un evento que en s mismo puede implicar dao o riesgo de dao:
todos poseemos una especie de escudo protector que es la resiliencia, lo que
evitar que esas fuerzas acten inexorablemente sobre nosotros, porque
nos sirve como una especie de filtro que atena los posibles efectos
desagradables o nocivos, y muchas veces logra incluso transformarlos en
factores de superacin (Puerta de Klinkert, Maria Piedad. 2002).
Es as como el principal nido donde se encuentra ubicada la fuerza para
hacer frente a las adversidades es el YO, y este nido tiene procesos de
construccin y desarrollo que se van haciendo cada vez ms fuertes en la
medida en que se atraviesan las diferentes etapas de desarrollo. En este
sentido, el ser humano necesita estar rodeado desde el momento de su
gestacin, de adultos que acicalen con apoyo, cario, contencin y
satisfaccin de las demandas el proceso de crecimiento; para que
finalmente en la edad adulta, inclusive al terminar la primera infancia y la
adolescencia, este ser humano sea capaz de reflexionar en la manera en la
que ha atravesado sus etapas de crecimiento y poder vivir mejor las
futuras. Es decir, la adquisicin de la resiliencia desde esta perspectiva,
esta vinculando tanto los estmulos externos (el apoyo y acompaamiento del
adulto durante la gestacin y la infancia) como los estmulos internos que se
han adquirido en estos momentos del desarrollo y de los cuales somos
conscientes nicamente al comenzar con procesos tan contundentes como la
adolescencia, la madurez y la adultez.
Una de las aportaciones ms importantes de Erik Erikson a la psicologa son
sus ocho etapas del desarrollo. Erikson explica el desarrollo en etapas como
los pasos o facetas de la vida por las que todo ser humano pasa sin
excepcin, sita al individuo ms all del binomio madre hijo, o del
tringulo padre, madre e hijo; y lo coloca en una sociedad cargada de
tradiciones e ideales en un momento histrico determinado, ste influir en
l de acuerdo con su dotacin biolgica que lo har adecuarse a ese
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ambiente de una manera predecible y que le ofrecer la oportunidad de
integrarse con una personalidad sana; desde el enfoque de la resiliencia y
retomando la propuesta de los esposos Wolin, el ser humano adems de
encontrarse en continuo desarrollo de su propio ser, se encuentra tambin
vinculado a procesos y situaciones externas que debe asimilar, crear
conciencia y aprovechar en beneficio de s misma y de los dems. En este
sentido, los esposos Wolin definen no solo una resiliencia sino 7 resiliencias
que se van construyendo de acuerdo a cada etapa evolutiva.
La pregunta aqu es cmo nos encontramos con estas dos teoras. Pues bien,
si bien Erikson define ocho etapas de desarrollo y los esposos Wolin
nicamente tres, cada uno de ellos habla de procesos de adquisicin en cada
una de ellas. Erikson sin mencionar la resiliencia directamente, habla sobre
las fuerzas del ego las cuales son logros que se hacen visibles en tanto el
ser humano crece y hay cambios en sus potencialidades y capacidades; lo
que los esposos Wolin definen como las Resiliencias del ciclo vital; las dos
teoras hacen nfasis en la necesidad del ser humano de reafirmarse en la
medida en que su proceso evolutivo se va construyendo. El aporte que hace
la teora de los esposos Wolin, especficamente para el tema que nos
interesa en el presente mdulo, radica en la relacin de cada etapa de
desarrollo con la construccin de resiliencia.
Desarrollo de la resiliencia en cada etapa del ciclo vital
1
.
Mandala Esposos Wolin
Para abordar este aspecto, empezaremos por identificar en un primer
momento, tres etapas de desarrollo: Niez, adolescencia y adultez. Sin
embargo, es preciso reflexionar sobre la idea de que el proceso evolutivo
del ser humano esta sostenido sobre la base de la variabilidad y en este
sentido, dependiendo de las condiciones de vida de cada ser humano se
encontrar asumiendo roles de cada etapa de desarrollo. Tal es el caso de
los nios y nias en situacin de discapacidad, de desplazamiento o extrema
pobreza; en las cuales los roles en muchos casos se transforman, teniendo
como consecuencia que el nio o nia asuman actitudes y valoraciones
pertenecientes a una etapa diferente a la determinada por su edad
cronolgica. Segn los esposos Wolin en el ncleo del mandala, se encuentra
el yo de cada persona, en el cual se concentra todo aquello que debe
asimilar, sobre lo cual debe tomar conciencia y aprovechar en beneficio de
s misma y de los dems. Alrededor del YO se encuentran las

1
Puerta de Klinkert, Mara Piedad. Resiliencia: la estimulacin del nio para enfrentar desafos. Lumen
Humanitas.
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manifestaciones de resiliencia que el individuo va adquiriendo de acuerdo
con cada etapa de desarrollo. Segn los autores mencionados, las
resiliencias son siete y evolucionan progresivamente a travs de cada una de
las etapas del desarrollo de la persona, adoptando diferentes
manifestaciones en cada una de ellas. En los nios, aparecen todava sin
formar, sin estar orientadas; son comportamientos motivados
intuitivamente. En la adolescencia, estos comportamientos se agudizan y
llegan a ser deliberados. En la edad adulta, se ensanchan y ahondan, hasta
llegar a ser una parte perdurable de la personalidad. Por ejemplo: el
conocimiento comienza con un simple sentir en la niez, llegando a
convertirse en saber durante la adolescencia, y madura como capacidad de
comprender en la edad adulta.
En el siguiente cuadro encontraremos la relacin que se menciona, lo que
este cuadro nos indica son las manifestaciones que debemos tener en cuenta
para promover la resiliencia en los seres humanos de acuerdo a cada ciclo
vital. Como observaremos cada una de las resiliencias, toma un nombre
diferente, dependiendo de la etapa del ciclo vital en el que se encuentre.
Por ejemplo, el conocimiento, toma la forma de comprensin en la edad
adulta, de saber en la adolescencia, y de sentimiento en la niez.
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RESILIENCIAS DESARROLLO DE LAS RESILIENCIAS EN CADA ETAPA DEL CICLO VITAL
NIEZ ADOLESCENCIA EDAD ADULTA
INSIGHT O PERSPICACIA:
Capacidad para observar y
observarse a uno mismo
simultneamente. Para
hacerse preguntas difciles y
darse respuestas honestas.
Intuicin: forma
particular de sentir.
Intuicin preverbal
sobre algo que el nio
percibe como injusto
en su mundo.
Conocimiento: Capacidad
para darles nombre a los
problemas y observarlos
desde afuera de uno mismo,
sin autoculparse.
Conocimiento sistemtico y
bien articulado del
problema.
Comprensin: Capacidad para emplear
experiencias ya vividas en la
resolucin de problemas actuales.
Comprensin de uno mismo y de otros.
Tolerancia entre compleja y ambigua.
INDEPENDENCIA: Capacidad
para fijar los propios lmites
en relacin con un medio
problemtico, para mantener
distancia fsica y emocional con
respecto al problema, sin llegar
a caer en el aislamiento.
Alejamiento:
Capacidad para tomar
distancia de los
problemas familiares,
que generalmente el
nio expresa alejndose
para jugar. Decisin de
deambular alejndose
cuando un problema
est en el ambiente.
No engancharse: Capacidad
para desentenderse de los
problemas familiares con los
cuales no tiene relacin, y
tomar las riendas de la
propia vida, que
generalmente el adolescente
expresa dejando de buscar
aprobacin y amor en sus
mayores.
Separacin: Capacidad para balancear
las necesidades propias y las
demandas del medio, para tomar
decisiones apropiadas para beneficio
propio sin detrimento de los dems.
Separacin definitiva, asumiendo el
control de uno mismo por encima del
sufrimiento.
RELACIN: Capacidad para
crear vnculos ntimos y
fuertes con otras personas.
Relaciones fugaces con
personas que estn
emocionalmente
disponibles, que se
Relaciones que se vuelven
reclutadoras; intentos
deliberados por
comprometerse con adultos
Relaciones que maduran para
convertirse en uniones mutuamente
gratificantes; lazos personales que se
caracterizan por un equilibrio entre el
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acercan con simpata o
en plan de ayuda.
y pares amables que pueden
convertirse en soporte, en
actividades gratificantes
para ambos.
dar y el recibir.
INICIATIVA: Tendencia a
exigirse a uno mismo y/a
ponerse a prueba en
situaciones cada vez ms
exigentes. Capacidad para la
autorregulacin y la
responsabilidad personal,
necesarias para lograr
autonoma e independencia.
Impulso para lograr
experiencia.
Exploracin: Tendencia
a seguir la propia
curiosidad, a explorar
el mundo fsico a travs
del ensayo y el error.
Trabajo: Tendencia a
mantenerse ocupado en
actividades propias del
proceso educativo, tanto
como en actividades
extraescolares. Capacidad
para identificar y solucionar
problemas cuando se
presentan.
Generacin: Capacidad para
enfrentar grandes desafos que
generalmente se expresa en forma de
liderazgo grupal o comunitario, capaz
de equilibrar los proyectos de trabajo
con la vida personal.
HUMOR Y CREATIVIDAD:
Tienen una raz comn. El
primero es la capacidad para
encontrar el lado divertido de
una tragedia. La segunda es la
capacidad de crear orden,
belleza y objetivos a partir del
caos y del desorden. Ambos
son puertos seguros para la
imaginacin, en donde cada uno
Juego: Es una forma
consciente o
inconsciente de
contrarrestar la fuerza
con la cual golpea una
situacin adversa. El
nio suele canalizar sus
miedos a travs de l,
para lo cual utiliza todo
el recurso de su
Moldearse: Es una forma
ms elaborada del juego y la
fantasa, en la cual aparecen
la creacin y/o la expresin
artstica bajo cualquiera de
sus manifestaciones, lo que
exige disciplina e
imaginacin. Empleo del
arte y la comedia para dar
forma esttica a los
Composicin y risa: Ambas son
formas de verse desde afuera y
transformar lo que se tiene en algo
beneficioso para uno mismo y para los
dems. La primera consiste en la
realizacin de proyectos artsticos
serios. La segunda es la capacidad
para no hacer nada, para minimizar el
dolor con una broma. En esta etapa,
pasan de ser un solo bloque a
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puede refugiarse y
reestructurar sus
experiencias. Capacidad para
ver lo absurdo en los
problemas y dolores propios.
Generalmente son la
manifestacin de que la
adversidad ya ha sido
superada.
imaginacin y fantasa
para construir un
mundo conforme con los
propios deseos, dentro
del cual recrea las
situaciones estresantes
de tal manera que
pueda controlarlas,
logrando as recuperar
la confianza y el valor
perdidos.
pensamientos y los
sentimientos ntimos.
separarse y a tener cada una sus
propias caractersticas.
MORALIDAD: Abarca dos
variables fundamentales, la
capacidad de desearles a otros
el mismo bien que se desea
para uno mismo, y al mismo
tiempo la de comprometerse
con valores especficos. Es la
actividad de una conciencia
informada. Capacidad para
darle sentido a la propia vida.
Juicio: Capacidad para
distinguir entre lo
bueno y lo malo, y en
base a ello, reconocer
aquello que genera la
familia, mantenindose
al margen y
desarrollando nuevas
capacidades de dominio
bsico y progresivo
sobre la propia vida.
Valores: Capacidad para
reconocer los propios
valores y fortalezas, lo que
permite aprender de las
experiencias dolorosas y
comunicarlas sin angustia ni
vergenza. Capacidad para
valorar y decidir cules
comportamientos se debe
asumir.
Servicio: Capacidad para entregarse
a los dems, para servir, para
contribuir al bienestar de otros
adems del personal.
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El aporte que nos hace la teora de los Esposos Wolin, radica en la
posibilidad que los diferentes profesionales tienen de emprender acciones
encaminadas a la construccin de la resiliencia en las etapas del ciclo vital,
como tambin a determinar factores de proteccin que disminuyan el
impacto de las heridas. Bajo este esquema podemos entender que cada
edad posee su fuerza y su debilidad y los momentos no vulnerados se
alcanzan cuando la persona logra dominar factores de desarrollo, genticos,
biolgicos, afectivos y culturales en permanente reorganizacin. La mejor
proteccin consiste tanto en tratar de eludir los golpes que destruyen como
en evitar protegerse demasiado. Los caminos de la vida se sitan en una
cresta estrecha, entre todas las formas de vulnerabilidad, genticas,
histricas y culturales. (Cyrulnik. 2007).
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UNIDAD 2.
PRCTICA PEDAGGICA Y RESILIENCIA
Quienes somos y dnde andamos?
La investigacin sobre resiliencia aporta una mirada distinta sobre el
destinatario del proyecto educativo que se sostiene en cualquier institucin
educativa que trabaje con niez en situaciones de extrema pobreza,
desplazamiento, incapacidad o que han tenido dificultades con la ley; de
igual manera nos acerca a una mirada integral del que hacer del docente que
labora en cualquier mbito educativo. Hablar sobre resiliencia implica
entablar una relacin entre lo que sta por fuera del ser humano, en este
caso el estudiante, y lo que l o ella como seres humanos tienen a disposicin
para construir su proceso de vida.
Se trata de un llamado, a ocuparnos no slo de las vctimas (en este
caso, los y las estudiantes con los que l y la docente se relacionan a diario);
sino a explorar y conocer a aquellos seres humanos que tuvieron xito
frente a la adversidad o que se enriquecieron como personas con ella. Esta
claro que el docente tiene la labor de escuchar y transformar la historia de
vida de los y las estudiantes, no es un sujeto que delimite su accionar desde
la transmisin de aprendizajes; l y la docente, son profesionales que desde
su vocacin han sido llamados a construir personas para vivir en sociedad de
una manera integral.
Para hablar de resiliencia y prctica pedaggica, empezaremos por
entender que la escuela es un espacio heterogneo, en el cual se encuentran
diversas maneras de vivir el mundo y de vivir en sociedad; de igual manera
no todas las escuelas son iguales, hay escuelas donde reina el silencio y casi
slo se oye la voz del maestro, y las hay con coros que repiten montonos
estribillos a memorizar, hay escuelas que son como colmenas, atravesadas
de un rumor laborioso de grupos de trabajo, y hay escuelas con gritos
destemplados y risitas soeces. En estos escenarios es donde se configura la
prctica del docente, la prctica pedaggica que invita a las nias y nios a
ser laboriosas abejas o tmidos practicantes de una enseanza que no
despierta la libertad del sueo y la fantasa.
En este sentido, la resiliencia se enmarca en la prctica pedaggica
como una opcin para construir una cultura escolar donde los y las docentes
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inviertan el tiempo de enseanza en la elaboracin de espacios y tiempos que
determinen el rol de la escuela hacia un contexto de promocin de
aprendizajes en todos los contextos.
Descubriendo la prctica pedaggica desde la resiliencia.
Educar es un arte gozoso. No un forzado. No un fin
De lucro. Es ayudar en la creacin armoniosa y feliz de una
persona, y cuando se vive as la satisfaccin de los padres y de los
maestros es la misma que la del artista frente a su obra de arte.
Por lo tanto, es algo que no tolera recetas o formulas
Ptreas sino que exige originalidad, gozo, respeto de la
individualidad y originalidad del alumno o del hijo. Trabajo.
P. Angel Rossi, S.J.
El enfoque de resiliencia aporta a la prctica pedaggica un camino
hacia la transformacin no nicamente de las metodologas a utilizar, sino
tambin un camino hacia la transformacin del otro. Entender que la
sociedad en la que vivimos se encuentra atravesada por un sinnmero de
dolencias culturales, permite, cambiar el punto de partida del camino de la
prctica pedaggica; en este sentido es posible de construir el sujeto
imaginario que las diferentes teoras de aprendizaje establecen como
modelo de alumno ideal y construir subjetividad desde una posicin
realista del alumno con el que se trabaja.
La prctica pedaggica resiliente abre las puertas del otro, mira al
estudiante desde una posicin vinculante y no excluyente, construye
escenarios en los cuales el juego y el dilogo son los principales saberes a
travs de los cuales se construye seres humanos e invita a relacionarnos con
el otro de una manera afectiva. Para acercarse a ese propsito es necesario
eliminar el molde nico en donde se gesta la comprensin del nio, es decir,
para educar a la niez hay que borrar de la mente los sistemas pedaggicos,
la produccin en serie que desconoce la singularidad metafsica y moral de
los seres ms espirituales, que por excelencia son los nios.
Que es el docente?, Cules son sus apuestas cotidianas en el aula de
clase?, Que nios y nias tiene en mente para ejercitar su prctica
pedaggica?, son preguntas que tenemos que responder a diario para
invertir en propuestas educativas resilientes.
Erika Oliva
La misin es fecundar y desarrollar, pero tambin intentar conservar
esa alegre inocencia que permite potencializar aptitudes originales y
resilientes en los nios y nias con los cuales el docente trabaja, es no
olvidar el mundo de la fantasa: nico espacio afortunado que permite la
creacin, pero sobre todo que abre posibilidades de vida social irrepetible,
creadora y novedosa; que promueve espacios ms amplios donde la tolerancia
aparece como una forma de cotidianidad por que al ser el nio un creador,
desemboca su energa en el quehacer cotidiano de los espacios compartidos.
Ese impulso del nio de dar testimonio de sus mundos exige un medio
desinteresado que no apunta a la organizacin de las relaciones exteriores
que generalmente sostienen los adultos entre s y con las cosas que lo
rodean, olvidando que para el nio es el corazn el que alegra las cosas y el
mundo externo. Por eso para el nio, el y la docente son los porteros de las
puertas de la felicidad, ms all de ser los portadores de aprendizajes,
configuran en la figura del maestro al mago o maga que los har conocer la
vida desde una perspectiva abierta y multidimensional.
Este docente es quien limpia sus manos para emprender la jornada
provocando en los nios y nias las manifestaciones resilientes descritas en
el anterior captulo (humor, creatividad, perspicacia, iniciativa,
independencia, relacin y moralidad).
Factores resilientes y pedagoga
La escuela es una casa, es el hogar donde todos y todas nos reunimos
para vivenciar el existir, para trasladarnos a mundos diferentes.
Desde este pensamiento, describiremos a continuacin las diferentes
actitudes que el y la docente tendrn en cuenta para promover los factores
resilientes en los nios y nias. Este no es un trabajo fcil, no es un cuento
de hadas, debido a un sinnmero de situaciones por las que atraviesa el
docente en su vida diaria: exceso de trabajo, exposicin a altos niveles de
estrs, situaciones de conflicto armado inesperadas, cumplimiento estricto
de los lineamientos curriculares del Sistema Educativo Colombiano,
hacinamiento en las instituciones educativas y en muchas ocasiones
cansancio por la labor docente. Sin embargo si este es tema de inters,
simplemente basta con dejarse abrazar por la ternura y salir de un modelo
tradicionalista para ponerse las botas a favor de los nios y nias, quienes
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adems son sujeto de derecho y es un deber del educador el proveerlos de
ambientes constructores, ambientes resilientes.
El ejercicio es el siguiente: procuraremos dibujar una casa donde se
encuentren hospedados los factores resilientes y donde los cimientos para
sostener a estos huspedes sean las actitudes que los y las docentes deben
ejercitar para lograr mantener estos cimientos en pie. Es necesario aclarar
que trabajaremos con los 7 factores resilientes propuestos por los esposos
Wolin.
Bajo esta propuesta, el docente tiene la posibilidad de construir en su
aula de clases un hogar donde los y las nias se sientan libres para
emprender su proceso de aprendizaje y reafirmen en la cotidianidad de la
institucin educativa su proyecto de vida, teniendo en cuenta que el objetivo
de la resiliencia es ayudar a los individuos y grupos no slo a enfrentar las
adversidades, sino tambin a beneficiarse de las experiencias, el y la
docente podrn hacer uso de los beneficios que implica el trabajar desde la
propuesta de la resiliencia, en este sentido, a continuacin se mencionaran
algunos de estos beneficios:
Aprender de la experiencia: Qu se aprendi y qu ms
necesita ser aprendido? Cada experiencia implica xitos y
En esta casa
estn
hospedados
los factores
resilientes.
Voluntad:
Transformacin
conciente de la
subjetividad del
docente hacia el
otro, el
estudiante.
Quiero
hacerlo?
Ideologa: Sistema de ideas que
compone su lnea de
pensamiento: entendimiento y
aceptacin del universo
heterogneo del aula de clases.
Estoy de acuerdo en
transformar mi prctica
pedaggica?
Recursos:
Entender que la primera
aportacin para la
transformacin la da la misma
experiencia y el
descubrimiento personal de
elementos propios.
Cmo lo har?
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fracasos. Los xitos pueden ser utilizados en la prxima
experiencia de una adversidad con mayor confianza, y los
fracasos pueden ser analizados para determinar cmo
corregirlos. En el aula de clases el y la docente se encuentran
a diario con una serie de situaciones afectivas y emocionales de
los nios y nias con las que tiene que trabajar, el nio y la nia
vivencian las experiencias de una manera muy diferente a la de
los adultos; frente a una situacin emocional difcil a lo mejor
decidan interiorizar el problema y no expresarlo, aislarse y no
continuar con su proceso de aprendizaje. El docente debe
tener la capacidad de encontrar las herramientas necesarias
para poder decirle al nio o a la nia que tipo de factores
resilientes necesitan mayor atencin, que de la experiencia que
est viviendo puede utilizar para crecer y que tendr que
superar desde una perspectiva de aprendizaje y no de derrota.
Estimar el impacto sobre otros: Los comportamientos
resilientes suelen conducir a resultados gana gana. En otras
palabras, afrontar una adversidad no puede ser cumplido a
expensas de otras personas. En la misma sintona del anterior
beneficio, el trabajar con la promocin de factores resilientes
en el aula de clases, supera la nocin de individualidad y se
convierte en un proceso donde el otro es un soporte para
enfrentar las adversidades, ms no es el culpable de la
situacin por la que se atraviesa; esta perspectiva permite que
el y la docente guen a los y las nias a un viaje donde la
bsqueda sea el mejoramiento personal sin pasar por encima de
los otros, en otras palabras a propender por la caricia afectiva
y amistosa que permite la construccin de redes y lazos de
hermandad, aspecto indispensable en el fortalecimiento del ser
humano desde este enfoque.
Reconocer un incremento de del sentido de bienestar y de
mejoramiento de la calidad de vida. Siendo esta la misin de
la institucin educativa, el lugar donde todos y todas nos
encontramos para crecer, para construirnos, para aprendernos;
el enfoque de resiliencia aporta las herramientas necesarias en
el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos.
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Junto con estas ideas sobre lo que puede construir un docente al investigar
su prctica pedaggica desde la resiliencia, Edith Grotberg
2
, propone unos
factores indicadores de resiliencia y que se constituyen en los indicadores
que el y la docente tendr como principal referencia en su trabajo con los y
las nias.
Estos factores son la forma concreta y prctica en la que se expresan las
diferentes resiliencias que han propuesto los esposos Wolin, y se pueden
reconocer en la forma en la que la persona habla, en las afirmaciones que
hace. Estos factores se pueden clasificar en tres categoras:

2
Grotberg, Edith. Nuevas tendencias en resiliencia. En: Resiliencia: Descubriendo las propias fortalezas.
Buenos Aires: Paidos. 2002. p.21 -22.
Tienen que ver con el apoyo que la persona cree
que puede recibir: Expresan perspicacia e
interrelacin.
1. YO TENGO PERSONAS
A mi alrededor, en quienes puedo confiar y me quieren
incondicionalmente.
Que me ponen lmites para que aprenda a evitar peligros y
problemas innecesarios.
Que me muestran con su conducta la forma correcta de actuar.
Que quieren que aprenda a valerme por mi mismo.
Que me ayudan cuando estoy enfermo, en peligro o necesito
aprender.
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Tienen que ver con las fortalezas intra psquicas de la
persona: Expresan autonoma, tica y cierta forma de
interrelacin.
YO ESTOY
Dispuesto a hacerme responsable de mis actos.
Seguro de que al final todo saldr bien.
2. YO SOY
Una persona por la que los dems sienten aprecio y cario.
Feliz cuando ayudo a los dems y les demuestro mi afecto.
Respetuoso de mi mismo y de los dems.
Erika Oliva
De acuerdo con Edith Grotberg y su grupo de colaboradores, el proceso
para activar la resiliencia consta de tres momentos fundamentales:
1. Promocin de los factores resilientes
Implica mantener un encuentro cotidiano con los y las estudiantes, entre
docentes y entre docentes y estudiantes, que permita descubrir cules son
las caractersticas de cada uno, sus necesidades, expectativas, fortalezas y
potencialidades. Para promover esos factores resilientes se requiere
ayudar a los y las nias a desarrollar las caractersticas ms relevantes de
la etapa del desarrollo en la que se encuentran, sin perder los otros dos
aspectos: Las caractersticas propias de su gnero y las de su contexto.
2. Compromiso con el comportamiento resiliente
Este compromiso implica ayudar a los y las estudiantes a pasar de un temor
vago e inespecfico con respecto a la dificultad que afrontan, a la
identificacin clara y precisa de la misma, de sus causas y de los riesgos
reales percibidos que se desprenden de ella. Adems es indispensable
ayudarles a encontrar formas apropiadas de hacerle frente, segn su
magnitud y cercana evidente. Para ello, Grotberg, define cuatro
estrategias:
3. YO PUEDO
Hablar sobre cosas que me asustan o inquietan.
Buscar la manera de resolver los problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que
no est bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para
actuar.
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
Tienen que ver con las habilidades de la persona para
relacionarse y para resolver problemas: Expresan
adems de interrelacin, creatividad, iniciativa y tica.
Erika Oliva
Exponerlos al problema de manera controlada.
Esto significa que en lugar de animarlos a evadir u olvidar el problema
haciendo de cuenta que no existe o que se resuelve solo, es necesario
acompaarlos para que observen en detalle la situacin que los afecta
tal y como la registra en sus mentes, sin juzgarla o calificarla,
observar tambin las emociones que les produce (rabia, miedo,
tristeza, impotencia, desilusin) y las sensaciones que experimentan
en su cuerpo cuando tienen esas emociones. Esta observacin fija,
atenta, tranquila y sin prejuicios de estas tres cosas(percepciones,
emociones, sensaciones), produce el efecto de lograr un cambio en la
forma como la persona ve la situacin y que sienta que tiene control
sobre ella. Con ello se estimula la perspicacia.
Planificar una estrategia para enfrentar la dificultad.
Una vez que los y las estudiantes han cambiado la percepcin que
tienen sobre la dificultad y sienten que pueden hacerle frente, estn
listos para considerar diferentes alternativas al respecto,
observando con serenidad los pro y los contra de cada una hasta
encontrar la que se ajusta ms a la situacin en si y a sus capacidades
o a su estilo. La resiliencia se activa en este momento, ayudando a la
persona a producir una lluvia de ideas sin juzgarlas ni calificarlas,
verificando simplemente su viabilidad y pertinencia en relacin con la
situacin, con lo cual se estimula su creatividad.
Practicar la estrategia.
Este paso es posible de llevar a cabo cuando la adversidad an no
llega, y puede hacerse de diferentes maneras: haciendo
representaciones fsicas de las estrategias elegidas en el paso
anterior (sociodramas, juego de roles) o lo que es mucho ms rpido y
eficaz, haciendo representaciones mentales de la misma con los ojos
cerrados.
Resulta de gran ayuda acompaar a los miembros de la familia en la
observacin imaginaria de las peores circunstancias en las cuales
tendran que emplear su estrategia, prestando atencin a cada detalle
de dichas situaciones hipotticas, las emociones que les genera
Erika Oliva
pensar en ellas y en el uso de las estrategias elegidas y las
sensaciones fsicas que acompaan dichas emociones.
Afrontar en el momento que se requiera la accin.
Es el paso de la imaginacin a la accin fsica, empleando todo aquello
que ya se ha diseado y se ha practicado con anterioridad, despus de
transformar las emociones que impedan afrontar y resolver con xito
la dificultad. Este dar la cara a la situacin estresante, es lo que
ayuda a consolidar posteriormente la resiliencia.
3. Valoracin de los resultados obtenidos al activar la resiliencia.
La resiliencia es mayor y ms eficaz si se hace consciente en la mente de las
personas, lo cual se logra a travs de la valoracin de sus resultados. Esto
es lo que hace que crezca en su interior, lo que permite adquirir experiencia
del sufrimiento, de las equivocaciones, vivir en mejores condiciones y asumir
un proyecto de vida de una manera mucho ms alegre y comprometida.
El y la docente que inicien con esta tarea, buscarn en lo ms profundo de
sus aprendizajes, los elementos con los que ya cuentan para activar estos
procesos resilientes. No se trata de convertir al docente en un psiclogo,
es ms bien que el docente se encuentre alerta, dispuesto y con la voluntad
necesaria para promover estos factores, estos caminos en la vida de los y
las estudiantes y por sobre todo, para entender como encontrar la mejor
manera de ir de la mano de nios y nias felices.
Erika Oliva
UNIDAD 3.
LDICA, ARTE Y RESILIENCIA
Transformar jugando, transformar creando.
Para aquellos que agudizaron sus odos y se escucharon en medio del ruido
de la vida
Para los que decidieron partir sin mirar atrs y alcanzaron el alto vuelo de
las guilas.
A los que se perdieron en sus propios laberintos y se volvieron a encontrar
en medio del desierto.
A los que no aceptaron morir y lo intentaron de nuevo todo
A los eternos viajeros y su infatigable marcha por la vida
A los que miran y ven, a los que escuchan y oyen en medio del tumulto del
grito ajeno.
A la mujer y su tero fecundo, a sus gritos en medio del parto libertario
Al hombre comprometido, libre de partidos, ideologas y religiones.
A los que amaron hasta el final.
A los incrdulos y sospechosos, a los buenos y a los malos.
El escenario est listo para subir, tenemos la palabra para reiniciar el texto
de la vida. Cada grito, cada gesto, cada paso, cada lgrima, ser nuestro
vestuario.
SUBAMOS EL TELON!.
Germn Benavides Ponce.
La ldica es la superacin real de las debilidades. Si la vida es un proceso es
factible incentivar cambios con equilibrio donde existe un premio a la
constancia que es comprender que la transformacin implica partes donde
se avanza construyendo al formar actitudes que van desde lo personal hasta
llegar al inmenso mundo de los otros y las otras. El objetivo de promover
nios y nias resilientes, radica en la posibilidad de transformar la prctica
pedaggica desde una perspectiva que vincule el arte, la msica, la literatura
y as entender que los procesos de adquisicin de resiliencia estn
encaminados a la sustitucin de prcticas excluyentes y la vinculacin de
prcticas incluyentes.
En este sentido, la ldica es un juego serio y se convierte en una
metodologa , que puede ser entendida como un conjunto estructurado de
Erika Oliva
principios, tcnicas y procedimientos destinados a enriquecer la
informacin, desarrollar la creatividad y fortalecer los caminos que hacen
del ser humano un ser resiliente. Segn Carlos Santa Mara Rodrguez, los
elementos de la metodologa ldica son los siguientes:
Recuperar la vida cotidiana:
Ello significa acceder a la realidad ms prxima como un elemento de
aprendizaje. La cotidianeidad posibilita explicar la realidad que viven
los y las nias, incentivando el cuestionamiento, el anlisis y las
conclusiones, adems de guiar hacia una actitud de accin como
solucin posible.
Cambio en la categora estudiante profesor:
Este cambio implica reconocer a la persona en su totalidad e
integralidad. Desde este punto de vista, se produce un corte radical
con la pedagoga tradicional porque se entiende que la relacin se
ejecuta en personas con sus propias limitaciones y potencialidades.
Ello conlleva un reconocimiento de los alcances posibles en el
aprendizaje, implica reconocer en el estudiante su potencialidad para
aprender de ellos.
Cambio de valores:
El docente se arroja hacia una transformacin con respecto al
sentido de lo que esta valorando en el y la estudiante, buscando que
este genere conciencia de su propia responsabilidad en el proceso de
aprendizaje que esta llevando a cabo. Es convertir el aula en un
espacio que facilite la expresin, la ausencia de temor, la no violencia,
el dilogo, la sonrisa y la inteligencia.
Privilegiar el error y la sencillez.
Es bajar de nivel la verdad del profesor, entendiendo que esta verdad
no es la nica propuesta para asumir la realidad, privilegiando la
expresin de la otra verdad: la de aquel que se equivoca o piensa
divergentemente, o ve las cosas de manera diferente.
Erika Oliva
Estimular por sobre el juicio castigador.
Es posible desde la ldica, comprender que las relaciones escolares
tienen como objeto estimular, lograr el crecimiento conjunto y de
ningn modo obstaculizar el aprendizaje.
Los mtodos empleados que cimentan la burla, el miedo, la coaccin, la
confusin slo paralizan las potencialidades y pueden ser causa de
desercin, agresividad, violencia.
El humor como smbolo fraterno de la inteligencia.
Sin hablar directamente de resiliencia, este profesor nos acerca al
humor como una de los elementos de la ldica. El humor, se convierte
en un mecanismo que rescata la seriedad del mismo humor, su
intelectualizacin. Es as como esta prctica hace de la docencia un
proceso de enriquecimiento no slo de carcter intelectual, sino
tambin afectivo y emocional.
Desde el enfoque de la resiliencia, todo maestro posee un compromiso
definido con la construccin de seres humanos felices. El y la docente que
promuevan los factores resilientes desde la ldica sentir placer por su
labor, se interesa por estar preparado y profundiza no nicamente en los
aspectos acadmicos de su prctica pedaggica; sino que tambin abre su
abanico de posibilidades para que el nio y la nia se sientan acogidos en el
universo de la institucin educativa sin temores a ser coartados de la
libertad de su desarrollo personal.
Por estas razones, por estas ideas, por estos propsitos, busquemos en el
juego, en la msica, en la literatura algunos ingredientes para fomentar la
Resiliencia en los nios y las nias. El asunto es el de subirnos a un barco y
navegar bajo estas premisas.
El juego, la msica y la literatura: los barcos fantsticos de la
infancia.
Una educacin que logre reconocer otro orden del saber y se comprometa
con lo fantstico, como lo es el juego, podr responder a los retos que
Erika Oliva
plantea la sociedad actual. Podr responder a las exigencias de los y las
estudiantes que atraviesan dificultades e ingresan a la institucin educativa.
La pedagoga ha recurrido al juego como una herramienta de trabajo para
acabar con el tedio de la cotidianidad acadmica y reconstruir la teora
pedaggica desde la fantasa. Es la herramienta ms innovadora con la cual
el maestro cuenta para afrontar su quehacer educativo.
Segn Jorge Tulio Llamas, el juego es un desplazamiento a la creatividad, un
submundo de pliegues, una forma de imaginacin, una fuente inagotable de
fantasa y contempla algunas caractersticas que pueden ayudar a entender
la importancia del mismo como elemento constitutivo del quehacer humano:
Tiene un comienzo y un fin y se desenvuelve dentro de un espacio
marcado de antemano.
Requiere un aprendizaje.
Modifica una realidad y la asume a su manera.
Requiere una invencin.
Parte de un estado emotivo y crea un estado emotivo.
Necesita una materia prima.
Es libre.
Ritualiza los espacios, generando una atmsfera de altsima
motivacin.
El juego es intil, en el sentido que aparentemente no conduce a nada,
pero en su trasfondo va implcita una teora cognitiva y an ms
axiolgica.
Estas caractersticas nos invitan a la reflexin con respecto a las
posibilidades que tenemos al interactuar con nios y nias en el aula de
clases, y es evidente que la msica y la literatura forman parte de esta
propuesta, teniendo en cuenta que la creatividad que desarrolla el encuentro
con la palabra y el sonido son caricias para el proceso de aprendizaje de los
nios y las nias. Tanto la msica como la literatura, son herramientas que
promueven la creatividad de los seres humanos y permiten que los nios y
nias que han afrontado situaciones extremas las interioricen, obteniendo
provecho de las mismas.
Desarrollar el potencial creativo de los educandos, implica adelantar un paso
hacia el conocimiento de las artes, la msica y la literatura. Siendo estos,
espacios privilegiados donde se pueden romper prejuicios e inhibiciones que
Erika Oliva
obstaculizan el adecuado desarrollo personal del ser humano, por otra parte
se convierten en potenciadores de energa creativa.
Jorge Tulio Llamas, menciona en su texto, Escuela y Cultura; algunas
maneras en las que el mundo de la creatividad del juego, la de la msica y la
de la literatura, se manifiestan en la cultura:
Son mundos paralelos a los sistemas de informacin que recibimos a
diario.
Se pueden prolongar indefinidamente en representaciones y espacios
especficos y ritualizados. Es decir que para que estas estrategias
sean efectivas, en el caso del presente captulo, desde el enfoque de
la resiliencia, es necesario que exista un espacio pensado y adecuado
para el desarrollo de las mismas, sin olvidar que la creatividad implica
alternar conceptos con respecto a lo que significa adecuado.
Las reglas que conforman estos mundos pueden ser violentadas
sutilmente, casi imperceptiblemente por la fina manipulacin de
quienes participan en ellas.
Requieren de un aprendizaje, que no es rgido ni sigue paradigmas.
Provocan reacciones, incitan, modulan, subliman o modifican la
realidad; convirtindola en una sub realidad ms latente, vigorosa y
humana, porque dignifica al educando, sumergido en ella, por la
sencilla razn que embellece su mundo, hacindolo ms original,
artstico y sobre todo sincero.
Son enseadas no como manuales ni estrategias determinadas, sino
como una caja de herramientas.
Oscilan entre realidad y fantasa, sin embargo, afectan todo nuestro
espacio vital por que establecen un parntesis entre los guiones de la
realidad y las interpretaciones de la imaginacin.
Se convierten en una especie segunda naturaleza del hombre que la
ha adoptado como una forma de vida, por lo tanto se ver algo latente
an en lo ms insignificante que dejar de ser inapercibido por el
toque mgico de la creatividad.
Desde estos aspectos mencionados, la resiliencia y el arte, son una de las
estrategias en las cuales el docente se puede apoyar para trabajar por una
escuela incluyente, que tenga en cuenta los desarrollos individuales de cada
ser humano y mantenga los ojos abiertos a las posibilidades externas que
tiene a disposicin y que puedan servir de complemento en la ejecucin de su
prctica pedaggica, la cual no puede perder de vista el hecho de entender
que el estudiante es un ser humano integral.
Erika Oliva
Estrategias pedaggicas para activar la resiliencia.
3
1. La Caja de Pandora.
Primer momento.
Lectura en voz alta del mito de la caja de Pandora.
Tomado de: Graciela Montes, La Caja de Pandora, Ms cuentos de la
mitologa griega: literatura infantil, buenos Aires, Odo/Gramn-
Colihue, 2001.
Segundo momento.
Luego de esta lectura, el docente debe estar seguro de que los estudiantes
entienden la expresin desgracias humanas. Para eso, puede pedirles que
piensen en algunas desgracias con el fin de socializarlas luego con el grupo.
El siguiente paso consiste en organizar equipos de trabajo, de cinco a siete
estudiantes cada uno.
Se propone como punto de partida la siguiente pregunta: Si hoy existiera la
caja de Pandora, qu desgracias humanas podran salir de ella? Es
necesario que el docente ubique esta pregunta en el contexto en el que se
encuentra (urbano, rural, citadino, indgena, afro, campesino, etc.).

3
Estas estrategias se han tomado de los mdulos de Escuela y Desplazamiento Forzada de ACNUR y
Opcin Legal. Las dos instituciones han trabajado durante alrededor de 7 aos en la implementacin de
una propuesta pedaggica para atencin a poblacin en situacin de desplazamiento.
En la mitologa griega, Pandora significaba llena de dones,
hecha por Zeus, la que fue llenada de virtudes de diferentes
dioses. Se la molde de arcilla y se le dio forma de belleza y con
talento musical y el don de sanar. Tambin se le dio entonces a
Pandora una caja que nunca deba abrir. Hasta entonces, la
humanidad haba vivido una vida totalmente armoniosa en el
mundo. Se le pidi a Pandora que nunca abriese la caja de Zeus,
pero un da, Pandora abri la caja, liberando a todas las
desgracias humanas (la enfermedad, la fatiga, la locura, el vicio,
la plaga, la tristeza, la pobreza, el crimen, todos y cada uno).
Pandora cerr la caja justo antes de que la Esperanza tambin
saliera, junto con todo lo que quedaba dentro, y el mundo vivi
una poca de desolacin hasta que Pandora volvi a abrir la caja
para liberar tambin a la Esperanza.
Erika Oliva
El profesor asignar a cada miembro de los grupos roles especficos
(moderador, relator, expositor, etc.) a fin de que cada quien participe
activamente. La idea es que cada grupo construya su propia caja de
Pandora, y que las propuestas discutidas queden consignadas por escrito y
debidamente guardadas. Los estudiantes pueden dar identidad a su caja
con el objeto que consideren ms apropiado para encerrar las desgracias
humanas: botellas, cofres, cajones, un lugar secreto; en fin, se trata de
hacer un juego simblico para contener y evitar la salida de tales desdichas.
Tercer momento.
En plenaria se socializan los resultados obtenidos en cada uno de los
equipos, tratando de establecer cules son las desgracias que se repiten con
mayor frecuencia, y cules representan un mayor riesgo para los
estudiantes en su proceso formativo. Estas dificultades deben quedar
consignadas por escrito y guardadas en nuevo objeto propuesto
colectivamente. El docente debe asegurarse de que todos los
representantes de las distintas poblaciones hayan participado.
Cuarto momento.
Luego, se invitar a los miembros de cada equipo a jugar con palabras que, a
travs de su significado, ayuden a contrarrestar las desgracias humanas
encerradas en la caja del saln, en caso de que intentaran o lograran salirse.
Es posible inventarse nombres que combatan los males, por ejemplo: el
desviolentador o el desviciador. As mismo, se puede utilizar palabras que
signifiquen lo contrario o un antivalor, por ejemplo, dilogo en oposicin a
agresividad, esperanza en oposicin a desconsuelo y optimismo en oposicin
a pesimismo.
Quinto momento: Evaluacin.
Durante la actividad debe ser evaluada permanentemente la participacin
de los nios y nias. Para esto, es conveniente monitorear que estn
asumiendo los roles propuestos en cada equipo de trabajo. Tambin se tiene
que verificar si se sienten entusiasmados con la actividad, y si todos, han
podido expresar sus sueos y temores con libertad y tranquilidad. De aqu
la importancia de observar permanentemente a los equipos, prestar el
acompaamiento y asesora que soliciten, y, si alguno de los estudiantes no
Erika Oliva
se vincula con la actividad, indagar lo que est sucediendo a fin de resolver
el problema.
1. Resiliencia y participacin: El Bal de la Msica.
Objetivos.
Mejorar la participacin de los nios por medio de la msica.
Identificar algunas canciones regionales de carcter esperanzador.
Generar expectativas de futuro.
Conocer otros contextos y establecer comparaciones con el propio.
Primer momento.
De acuerdo con las condiciones particulares y medios existentes en la
institucin, el docente debe dar a conocer las canciones a los nios. Para
esto, puede utilizar el tablero, con el fin de que ellos las copien en sus
cuadernos, y sera ideal que pudiesen escucharlas en la voz de sus
intrpretes.
Segundo momento.
Quien desee podr leer o cantar alguna de las canciones en voz alta. Para
este fin los nios deben contar con tiempo suficiente para preparar la
lectura, a fin de presentarla de la mejor manera ante el grupo. Esto
generar en el intrprete confianza, reconocimiento y el mejoramiento de
su autoestima.
Mientras leen las canciones en silencio, es necesario que el docente atienda
a las dificultades en la lectura, para aclararlas y dar ejemplos que
contribuyan a su comprensin. Es importante que los estudiantes dispuestos
a hacer su presentacin tengan en cuenta las pausas, la entonacin, la
pronunciacin y la velocidad. Si es necesario, el maestro puede ejemplificar
la forma adecuada de leer o cantar, a fin de que ellos puedan evidenciar el
ritmo y la cadencia de cada palabra y de cada signo. Hay que tener en
cuenta que las canciones tienen una estructura potica y por lo tanto, se
requiere de una forma particular de lectura.
Tercer momento.
Erika Oliva
Hay que comenzar por hablar del contexto en el cual fueron compuestas las
canciones. Contar el pas en el que fueron escritos, las circunstancias
sociales, polticas, econmicas, etc. por las que atravesaba dicho pas en la
poca que fueron escritas y dems aspectos que el maestro considere
importante para contextualizar a los alumnos con respecto a la cancin.
Luego, se les pide a los estudiantes que establezcan relaciones entre las
canciones y su realidad, siempre tratando de enfatizar el aspecto
esperanzador de la cancin. Es de vital importancia que todos y todas las
nias expresen si tienen o no expectativas hacia el futuro, preferiblemente
de forma oral, procurando la participacin de todos, y buscando que quienes
intervengan sean escuchados con atencin y respeto.
Cuarto momento.
Se hace un sondeo para determinar el grado de conocimiento de los
estudiantes sobre las canciones regionales o colombianas que tengan un
sentido esperanzador. Es conveniente aclarar que las situaciones
dramticas y esperanzadoras no estn vinculadas solamente a las
problemticas del conflicto social o armado que vive el pas, sino que
tambin pueden referirse a situaciones personales, como la prdida de un
ser querido, o a situaciones derivadas del amor y del desamor. Valdra la
pena hacer un cancionero con composiciones sobre estos temas y recogerlas
en el bal.
Por otra parte, los alumnos deben investigar el grado de afinidad que tienen
las personas mayores cercanas a ellos con esta clase de msica. Se espera,
de este modo, que los adultos comprendan mejor esta expresin musical, y,
de esta manera, apoyen a los nios. Es necesario que stos los hagan
escuchar las canciones trabajadas en clase. Algo un poco ms complejo pero
que se puede intentar, es producir, en colaboracin con todos los miembros
del curso, melodas y letras originales.
Quinto momento.
Despus de analizar las canciones, recalcando el aspecto esperanzador, los
nios tratarn de proponer, al igual que el docente, algunas rutas por medio
de las cuales esa ilusin se podra convertir en realidad. A propsito, cabe
reflexionar sobre experiencias personales en las que algunos de los
participantes han superado distintas circunstancias traumticas.
Erika Oliva
Las canciones recopiladas pueden servir de material de trabajo en
posteriores ocasiones, manteniendo el esquema que se utiliz para el
desarrollo de esta accin pedaggica. La reutilizacin del material resulta
definitiva para los nios y nias, porque es el reconocimiento o valoracin,
por parte del docente, de su esfuerzo en la realizacin de su tarea. De esta
forma, adquiere sentido para ellos la participacin en las acciones que
emprenda el maestro.
Evaluacin.
Es importante tener en cuenta, durante el desarrollo de la accin
pedaggica, la forma en que los alumnos participan, sobre todo en el trabajo
extraescolar de investigacin. Para esto el docente puede hacer una
indagacin sobre la manera en que obtuvieron la informacin. Tambin es
relevante identificar el modo en que establecen la relacin con su propia
realidad e indagar si las canciones y el trabajo les han generado
expectativas sobre el futuro.
2. Resiliencia y creatividad: El bal de la escritura de cuentos.
En muchos casos, las consecuencias de atravesar por una situacin
traumtica afectan notablemente la capacidad de soar y de jugar, que es
propia de la niez. Segn Opcin Legal, la creatividad es concebida como el
conjunto de capacidades que permite generar conceptos, percepciones,
hiptesis, posibilidades y productos innovadores. El pensamiento creativo,
por ende, asociado a la creatividad, se puede promover activando varios de
los aspectos que lo componen, entre otros:
La receptividad o disponibilidad para explorar.
La flexibilidad o capacidad para ver y percibir un problema desde
diferentes ngulos.
La fluidez o capacidad para construir nuevos conceptos o imgenes.
La originalidad, entendida como la capacidad de construir ideas u
ocurrencias por fuera de lo acostumbrado.
La capacidad para establecer conexiones no obvias entre distintos
hechos.
La representacin o capacidad para concretar las ideas en
propuestas, ideas o soluciones.
Erika Oliva
El desarrollo de estas habilidades, facilita en los estudiantes en
situaciones de vulnerabilidad, enfrentar una vida personal, familiar,
escolar y social llena de problemas. Para esto, la comunidad educativa
juega un papel importantsimo, ya que la realidad puede ser
transformada por la manera en que el maestro y la institucin educativa
perciben y generan relaciones con sus estudiantes.
Un nio creativo necesita formar parte de un ambiente que lo reconozca
como tal, As mismo, un nio resiliente necesita ser aceptado por un
entorno que estimule esa cualidad. En pocas palabras, un estudiante en
situacin de desplazamiento puede ser creativo y resiliente, siempre y
cuando existan docentes e instituciones educativas que lo perciban y
aliente. El docente y la institucin educativa pueden activar la
creatividad en el aula impulsando:
El desarrollo de la percepcin a travs del ejercicio de la
fantasa, la ficcin, la utopa y la imaginacin.
El apoyo sin reservas a las iniciativas de conocimiento de los
estudiantes sin importar que se salgan un poco del tema.
La promocin de la autoevaluacin guiada, la cual permita al
alumno detectar fallas y aciertos, y comprender la necesidad de
implementar correctivos.
La promocin de formas libres y espontneas de comunicacin.
La construccin de ambientes de aprendizaje en los que se pueda
cometer errores.
Objetivos.
Emplear la comunicacin como estrategia para generar resiliencia en
la institucin educativa.
Desarrollar formas de comunicacin, creativas y alternativas, entre
los estudiantes.
Primer momento.
El docente explicar a los estudiantes lo importante que es escribir de
manera autnoma y creativa. El objetivo de esta actividad es que los nios y
nias creen una narracin fantstica, contada de manera sencilla. Para este
ejercicio, se utilizar una tcnica llamada binomio fantstico tomada del
libro Gramtica de la fantasa, del escritor italiano Gianni Rodari.
Erika Oliva
El grupo ser dividido en dos equipos iguales, A y B, de acuerdo con el orden
de los estudiantes de la lista. Cada uno de los integrantes del equipo A
tendr que escribir en una hoja el nombre de un objeto animado (perro, pez,
gusano, bruja, vaca, pulpo, oso, tiburn, dragn, bailarina, etc.). A su vez,
cada uno de los estudiantes del grupo B har lo mismo, pero con objetos
inanimados (armario, mquina de afeitar, playa, gafas, corrector, lpiz,
refrigerio, palo, potrero, burbujas, etc.). Despus, se arman parejas de
palabras (binomios) y se escriben en el tablero.
Es importante que el maestro identifique qu pareja de palabras hace
emocionar o rer a los nios y nias, y, adems, que les permita seguir
construyendo los ejemplos que deseen. Finalmente, con la participacin de
todo el grupo, se escoge el binomio de palabras ms sugerente y llamativo
para todos. Si no es posible este consenso, los estudiantes podrn escoger
la pareja que ms les agrade. El objetivo es que escriban un cuento a partir
de este do de trminos.
Segundo momento.
Para incentivar la elaboracin del cuento, el profesor tiene que formular la
siguiente pregunta creativa o hiptesis fantstica: Qu pasara si___ se
encontrar con _____? Por ejemplo, Qu pasara si el perro se encontrara
con un armario?, Qu pasara si el pez se encontrara con una mquina de
afeitar?, Qu pasara si el gusano se encontrara con una playa?, o Qu
pasara si el pulpo se encontrara con unas gafas?.
En dos hojas tamao carta, los alumnos y alumnas escribirn una historia a
partir del binomio fantstico seleccionado en clase. Hay que tener en
cuenta que, para el desarrollo del ejercicio debe haber suficiente tiempo.
No se recomienda exigir una extensin especfica. En caso de que algunos
nios o nias no quieran escribir, se propondr que narren su historia
primero oralmente, y luego por escrito. En caso de que no dominen an la
escritura, pueden utilizar otros recursos, por ejemplo, dibujos. Finalmente,
se dar un espacio para que todos cuenten lo que escribieron.
Tercer momento.
El siguiente paso consiste en ilustrar el cuento, teniendo en mente
personajes y acciones. Como variacin, se puede hacer que cada alumno y
alumna, ilustre lo que percibi en otras historias.
Erika Oliva
Cuarto momento.
Una vez escritos e ilustrados los cuentos, se debe dar paso a la lectura en
voz alta de todos los textos. El docente tiene que animar a los nios, para
que lean su cuento, y, cuando esto ocurra, es conveniente que recalque lo
ms significativo de la historia, el tipo de lenguaje utilizado, la estructura,
la creatividad, y las acciones.
Quinto momento.
Los cuentos sern exhibidos en las paredes del saln, para que otros nios,
de otros salones incluso, lean la produccin literaria de sus compaeros.
Despus, tienen que escribir lo que sintieron al leer la historia de otra
persona. El docente debe tener muy en cuenta la reaccin de los
estudiantes al enfrentarse con la obra de un compaero, as como tambin,
la calidad de los comentarios hechos. Preguntas como Qu sienten al ver
que otros los leen?, sern resueltas en ese momento. Este tipo de
experiencias resulta muy estimulantes para los estudiantes, ya que sienten
el reconocimiento de su trabajo por parte de la comunidad educativa.
Sexto momento.
Mientras el docente llena el bal con todos los relatos, puede hacer las
siguientes preguntas: qu sintieron ustedes al realizar esta actividad?,
Creen que este ejercicio permite crear nuevas formas de comunicacin?;
algunas preguntas, ms enfocadas a la temtica de la resiliencia, pueden ser:
Cuntos y cules cuentos resolvieron mejor el conflicto? Qu textos
tienen final feliz y llegaron a una solucin satisfactoria de la situacin?
Qu cuentos se volvieron trgicos, tristes o negativos? Cmo podran
cambiar esta situacin? Qu cuentos se volvieron trgicos, tristes o
negativos? Cmo podran cambiar esta situacin? Qu nuevas esperanzas
se les pueden dar a los personajes de las historias para que cambien su
mirada del mundo?
Evaluacin.
Una vez ledos con detenimiento los cuentos escritos por los estudiantes, es
importante determinar las temticas que plantean y el grado de creatividad
alcanzado.
Erika Oliva
3. Resiliencia y comunicacin: el bal de los amigos por
correspondencia.
La capacidad de comunicacin se ve afectada en situaciones traumticas,
bloqueando las condiciones de interaccin. Esto se manifiesta
posteriormente, en la incapacidad para expresar los problemas y en la
dificultad para pedir ayuda. Por consiguiente, activar las capacidades
comunicativas de los menores desplazados supone intervenir en las
condiciones, habilidades, actitudes, valores y comportamientos de todos los
integrantes de la comunidad educativa.
La presente accin, parte de entender la comunicacin como la capacidad
que tienen todos los seres humanos de enviar y recibir mensajes. stos
contienen sensaciones, emociones, percepciones, ideas, conceptos y
pensamientos que ayudan a desarrollar a los seres humanos en condiciones
de felicidad y ambientes sanos. Dentro de la comunicacin, la escritura es
una de las grandes tareas formativas de la escuela y una de las habilidades
comunicativas ms significativas para desempearse adecuadamente en el
mundo.
Son muchas las estrategias didcticas y metodolgicas que se han
implementado para el desarrollo de la escritura; una de ellas tiene que ver
con la utilizacin de la carta como pretexto. Este medio escrito resulta muy
adecuado para expresar de mltiples formas lo que se quiere decir, ya que
es un gnero literario flexible. La carta implica razonar, contar,
emocionarse, pensar y, sobre todo, relacionarse y crear vnculos.
Con esta accin se pretende que los nios y nias se comuniquen entre s,
con el fin de contar sus experiencias y que encuentren en las epstolas una
herramienta para reconstruir su propio proyecto y sentido de vida. Para
este fin, se introducirn estos escritos en un bal o correo, que los
conserve como herramienta esperanzadora.
Objetivos.
Desarrollar la capacidad comunicativa de los nios y nias.
Construir relaciones de amistad y de respeto entre los nios y nias.
Acercar las prcticas pedaggicas a la necesidad vital de comunicarse
con los otros.
Conocer los pensamientos, sentimientos e ideas de los nios y nias.
Erika Oliva
Primer momento.
El docente les propone a los nios y nias que se escriban mensajes entre s.
Para esto, se les da la liberta de utilizar distintas formas y medios de
escritura. El maestro no puede utilizar frases descalificadoras para
criticar los escritos producidos por los estudiantes, ya que esta actividad
promueve el respeto mutuo.
Segundo momento.
Los estudiantes deben conocer el contenido de una carta, ya sea escrita por
el profesor que sirva como ejemplo. A partir de la lectura de la carta, se
comparten las impresiones que produjeron en el grupo. Tambin se analiza
su estructura (a quin va dirigida, contenido, cierre, firma) teniendo en
cuenta que existen muchas clases de epstolas (personales, amorosas, de
dolor, de rabia, nostlgicas, formales, etc.) Para este ejercicio se sugiere la
utilizacin de la carta personal, de modo que los nios y nias puedan
expresar sus sentimientos.
Tercer momento.
Los alumnos tienen que escribirse cartas entre s, en las cuales traten de
distintos temas, y digan aquello que no seran capaces de expresar de
manera oral.
La experiencia debe partir de la escritura de cartas a los amigos, para luego
hacerlo con las personas menos conocidas, o con las cuales se han
presentado problemas. Es conveniente que el docente permita que los nios
y nias hagan el ejercicio libremente.
Si ellos tienen miedo de escribir, o si han tenido problemas al hacerlo, el
estmulo por parte del facilitador debe persistir para que se sientan cada
vez ms confiados de sus potencialidades. Es aconsejable que los nios y
nias cuenten en frases largas lo que viven y lo que sienten, lo que quieren
hacer, lo que desean para su futuro, sus expectativas y alegras.
Cuarto momento.
Erika Oliva
Adelantndose a una posible respuesta masiva, se debe conformar una red
de voluntarios para que sirvan de carteros o mensajeros. Con este grupo de
estudiantes se pueden establecer unos pactos ticos, orientados a velar por
la privacidad de los comunicados. Tambin hay que disear y construir
buzones (botellas, aviones, globos, cometas, etc.) y buscar los lugares
adecuados para colocarlos. Como variaciones posibles es recomendable
sugerir que se escriban cartas a las siguientes personas:
A un amigo imaginario.
A s mismos (esto sirve para que los nios se acerquen al modo en que
perciben su propio pensamiento y a la posibilidad de expresar con
mayor confianza sueos, temores o secretos).
A alguien que tiene problemas y que necesita de un apoyo.
Al profesor (puede ser sobre las necesidades que se tienen en el da a
da, o sobre cmo quiere ser tratado por ste durante la jornada
escolar).
Quinto momento.
En el saln de clase, la carta debe ser entregada a quien va dirigida, y el
remitente debe dar contestacin a sta, tambin por escrito. Luego, con
todos y cada uno de los estudiantes, se hace la caracterizacin de los
distintos temas que han surgido en las cartas, los destinatarios a quienes
fueron enviadas, y las diferentes sensaciones o circunstancias que se
expresaron en las cartas.
Evaluacin.
Una vez finalizadas las acciones, se puede hacer un conversatorio grupal,
orientado por las siguientes preguntas: Cmo les pareci dicha actividad?
Pudieron comunicarse mejor entre ellos? Lograron ser mejores amigos?.
El profesor tendr en cuenta la reaccin de los nios y nias durante la
actividad; para esto es conveniente analizar cules miembros de este grupo
han hecho nuevos amigos a travs de esta accin pedaggica. Tambin es
recomendable preguntarles sobre su estado de nimo, si se han sentido
cmodos con las acciones, sobre la manera como esta accin ha ayudado a
generar ms lazos de unin y respeto dentro del curso, y si se ha creado y
cumplido un pacto tico alrededor del envo y recepcin de las cartas.
Erika Oliva
Otro punto para tener en cuenta es si el empleo de esta herramienta ha
incrementado la fluidez en la narracin, la utilizacin de la escritura como
forma de sentirse mejor, y el grado de compromiso de los estudiantes con
los otros y consigo mismos.