Geoformas 1° Primaria

Esperanza Velzquez Esperanza Velzquez
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
Esperanza Velzquez
Autor
Geoformas
Gua didctica 1
o
de primaria
Obra protegida por SEP-INDAUTOR
Registro Pblico
Base de datos:
03-2011-081712244700-01
Dibujo:
03-2011-081712303500-14
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin
la autorizacin escrita del titular de los derechos patrimoniales.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
Gua didctica
Esperanza Velzquez
C
C
C
C
L
C
C
C
C
L
C
C
C
C
L
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
4
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
5
1. Introduccin 7
2. Descripcin del material 9
3. Propsitos educativos del material 17
4. Forma, espacio y medida con
geoformas 19
5. Las geoformas en el programa
de educacin primaria 39
6. Recomendaciones para el docente 47
7. Sugerencias de actividades 51
8. Evaluacin 112
ndice
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
7
n el contexto del siglo XXI, la educacin bsica
debe formar a los estudiantes en las competencias
que requieren para incorporarse con xito en la
sociedad. Esto significa mejorar sus capacidades
lectoras, matemticas, cientficas y tecnolgicas
hacia niveles de alta complejidad, y al mismo tiempo
brindarles una formacin integral para la vida y el
desarrollo humano.
Como en toda reforma educativa, el papel del docente
es central para lograr resultados exitosos, por lo que
hoy se requiere de un profesional que haya desarrollado
nuevas competencias, entre las que se encuentran
atender a la diversidad cultural, cognitiva y social,
trabajar en colaboracin con los padres de familia
y mantener comunicacin con el entorno social y con
la estructura educativa. Asimismo, se requiere que siga
en formacin continua, que maneje una segunda lengua,
resuelva conflictos de manera dialogada, use nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin como
herramientas mediadoras del aprendizaje y utilice
recursos y materiales didcticos innovadores.
El material didctico de geoformasofrece un conjunto
de herramientas educativas para el campo formativo
de Pensamiento matemtico que, de manera ldica,
ntroduccin
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
8
permite el desarrollo de las competencias vinculadas
especialmente con el aspecto de Forma, espacio y medida;
esto contribuye a la resolucin de problemas y promueve
la construccin de conceptos matemticos que facili-
tarn el desarrollo del pensamiento matemtico de los
estudiantes.
La finalidad de esta gua es proporcionar a los docentes
algunas sugerencias que les apoyen en su intervencin
didctica, al tratar los contenidos o promover el
desarrollo de competencias sealadas en el programa
de educacin primaria relacionados con las formas
geomtricas y relaciones espaciales.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
9
escripcin del
material
ograr aprendizajes significativos en los estudiantes
requiere de un docente capacitado que no slo
imparta, sino que tambin contribuya a hacer ms
sencilla la adquisicin de conocimientos y habilidades
para que les sean tiles y aplicables en su vida personal
y acadmica. Sin duda, el uso de material didctico es
una herramienta que tiene como finalidad facilitar y
potenciar el aprendizaje de los estudiantes para que
sea ms significativo.
Para lograrlo, es necesario seleccionar el material
didctico adecuado a las condiciones del entorno
social, cultural y lingstico. De esta manera se faci-
lita la enseanza en el aula y se garantiza una relacin
congruente entre el desarrollo de los campos forma-
tivos y la enseanza de los contenidos, adems de
asegurar en los maestros las competencias necesa-
rias para su aprovechamiento pedaggico.
Qu es el material de geoformas?
El material didctico de es un sistema de
construcciones de formas geomtricas de diversos
colores que se ensamblan libremente una con otra,
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
10
permitiendo la creacin de una infinita variedad de
modelos tridimensionales mediante los cuales el
estudiante descubre y explora diferentes formas
geomtricas y relaciones espaciales.
Representan un medio ideal en el aprendizaje de la
geometra, ya que de una manera ldica y por medio
de la manipulacin, los estudiantes descubren las
estructuras y las relaciones geomtricas.
Todas las piezas de las son compatibles
entre s y facilitan el desarrollo de habilidades inte-
lectuales y creativas, favoreciendo especialmente
la construccin del pensamiento matemtico en los
estudiantes.
Qu contiene el material?
El material didctico de consta de 480
figuras geomtricas con las siguientes caractersticas:
Marcos de plstico
60 Tringulos equilteros grandes: 20 azules, 20
amarillos y 20 rojos
60 Cuadrados: 20 azules, 20 amarillos y 20 rojos
24 Rectngulos color de rosa
24 Tringulos rectngulos anaranjados
24 Tringulos equilteros pequeos morados
24 Tringulos issceles color de rosa
24 Pentgonos verde claro
24 Hexgonos verde fosforescente
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
11
Marcos de plstico con centro:
24 Pentgonos anaranjados con un tringulo
equiltero en el centro
24 Hexgonos verde claro con un tringulo equil-
tero en el centro
24 Hexgonos morados con un cuadrado en el
centro
24 Octgonos verde fosforescente con un tringulo
equiltero en el centro
24 Octgonos anaranjados con un cuadrado en
el centro
Figuras de plstico perforadas
24 Rectngulos verde fosforescente con 8 perfo-
raciones
24 Pentgonos color de rosa con 9 perforaciones
24 Hexgonos verde claro con 11 perforaciones
24 Octgonos morados con 24 perforaciones
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
12
2 Bases de plstico con 140 perforaciones
2 Rieles de plstico
1 Gua didctica para el maestro
1 Bolsa de plstico transparente con asas y cierre para
guardar todos los marcos y figuras perforadas que
componen el kit , la cual facilita su trans-
portacin y ayuda a conservarlos en buen estado.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
13
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
14
Instrucciones de armado para el material de
geoformas
Los marcos o figuras perforadas de con-
tienen, en los lmites de cada uno de sus lados, cejas
hembra y macho que se ensamblan una con otra como
se muestra en la siguiente ilustracin.
Para conectar dos
, se sugiere
colocarlas en una
superficie plana y
juntar las dos bisagras
de las piezas usando
el pulgar y el ndice.
Para que quede bien armada es necesario escuchar dos
veces clic y revisar que ambos lados, derecho y revs,
queden bien ensamblados.
La construccin de cuerpos tridimensionales se debe
iniciar con el armado plano de un desarrollo bidimen-
sional. Una vez plegado, se obtiene la estructura tridi-
mensional.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
15
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
17
ropsitos
educativos
del material
l aprendizaje de las matemticas puede abordarse
de manera ldica y divertida para que los nios,
por medio de la experimentacin y la manipulacin de
material didctico, incorporen nuevos conocimientos y
habilidades para la resolucin de problemas.
El material de tiene como finalidad con-
vertirse en un recurso que busca apoyar al docente
con una serie de actividades que le permitan al estu-
diante adquirir aprendizajes significativos, desarrollar
su pensamiento matemtico, interpretar informacin
matemtica que se le presenta en diversas situaciones
en el entorno, reconocer, plantear y resolver problemas,
as como fomentar una actitud positiva hacia el estudio
de este campo formativo.
Con el manejo de los materiales de , los
estudiantes de educacin primaria desarrollarn
competencias para:
Comparar, igualar o completar colecciones
con base en su cardinalidad.
Reconocer caractersticas de figuras compues-
tas, sealando sus semejanzas y diferencias.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
18
Identificar las propiedades bsicas de los
cuerpos geomtricos con base en sus ca-
ractersticas.
Identificar atributos de objetos y colecciones
que le permitan estudiar y organizar su
realidad.
Analizar la relacin entre el todo y las
partes en una figura.
Reproducir e identificar patrones en una con-
figuracin.
Comparar, cuantificar y medir longitudes y
superficies directamente o mediante el uso
de distintos tipos de unidad.
Comunicar informacin que responda a
preguntas planteadas por s mismo y por
otros.
Construir diversas figuras y cuerpos geom-
tricos utilizando su creatividad.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
19
Forma, espacio
y medida con

l sentido geomtrico es una forma de pensamiento
creadora de un modelo del espacio fsico. Tiene una
fuerte base sensorial y se inicia desde las primeras
relaciones del nio con su medio ambiente; luego se
sistematiza y generaliza a lo largo del estudio de los
contenidos geomtricos que se imparten en la escuela,
en el eje temtico Forma, espacio y medida.
La geometra es la rama de las matemticas que faci-
lita el anlisis, la organizacin y sistematizacin de
las nociones del espacio y las formas, permitiendo
tambin la comparacin entre algunas de sus partes
y con ello la comprensin del entorno en que se vive.
Tambin se encarga del estudio de las propiedades
del espacio.
Con las actividades del eje temtico de Forma, espacio y
medida en el primer grado de primaria, se promueve
el inters del alumno en problemas mtricos, empe-
zando con la medida de un segmento e interiorizando
la idea de permetro y rea de una figura plana. Con
esto se induce a explorar conscientemente el espacio
y su partes, comparar los elementos observados,
establecer relaciones entre ellos, expresar verbalmente
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
20
tanto las acciones realizadas como las propiedades
observadas, descubrir propiedades de las figuras y
sus transformaciones, construir modelos y obte-
ner conclusiones de que el espacio se razona y se
representa, dejando de ser fsicamente real para
convertirse en un espacio imaginado. La geometra
pasa a ser un modelo reflexivo, tanto del espacio
fsico como del espacio geomtrico. El espacio fsico,
es el que contiene todos los objetos de la realidad,
se le conoce por medio de la percepcin y los distin-
tos sentidos. El espacio geomtrico, es el que est
formado por conjuntos de puntos y sus propiedades;
es la modelizacin del espacio fsico, que se conoce a
travs de la representacin.
La geometra en el entorno
El entorno humano est compuesto por una gran
variedad de formas. stas se pueden observar tanto
en la naturaleza como en las estructuras creadas por
el ser humano.
Para motivar la geometra en un nio de primaria, se
partir de la percepcin, es decir, de la exploracin
del entorno del nio, permitindole comparar carac-
tersticas de las figuras planas y cuerpos geomtricos.
De esta manera podrn describirlas empleando su
propio lenguaje para que posteriormente, mediante
la comprensin, reconozcan la forma de los objetos
e identifiquen sus principios, que sern la base para
empezar a describirlos en lenguaje matemtico.
Las actividades que consideren la observacin del
entorno en el que viven los alumnos, la manipulacin
de objetos o figuras que tengan una forma geomtrica
determinada, la reproduccin de dichas formas y la
comparacin, clasificacin y anlisis de algunas de las
caractersticas, permitir a los alumnos identificar
algunas propiedades de las formas geomtricas
y reconocerlas sin importar la posicin en que se
encuentren.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
21
Manipular cuerpos geomtricos, permitir a los
alumnos descubrir que algunos de ellos tienen aristas
(bordes), vrtices (esquinas), que otros cuerpos,
como la esfera, no tienen bordes ni esquinas y que
otros ms tienen bordes pero no esquinas, como los
vasos con que se toma agua. Con el manejo de las
, los alumnos podrn relacionar su forma
y nombre e irn diferenciando, por ejemplo, una
cara plana de una redonda y as determinarn cules
cuerpos ruedan y cules no. Adems, se estimula en
la mente del nio la creatividad, generando tambin
una buena actitud hacia las matemticas. Por otro
lado, a los profesores les ayuda implementar acti-
vidades que involucran la construccin y dibujo de
cuerpos geomtricos, favoreciendo el aprendizaje de
los alumnos.
Forma
Para realizar cualquier trabajo fsico se necesita cierta
herramienta; para estudiar geometra se necesitan
conocimientos elementales que sern la herramienta
para desarrollar las tareas.
La geometra se construye sobre las nociones del punto,
la lnea y el plano.
El punto abstrae la idea de un lugar o una posicin, de lo
pequeo e indivisible, y se entiende como la idealizacin
de una marca que se hace con la punta afilada de un
lpiz. El punto puede ser tan pequeo como se pueda
imaginar, de lo cual se concluye que un punto carece de
dimensin.
Una lnea puede entenderse como una coleccin de puntos
ubicados uno junto a otro en forma continua sin dejar
espacios, o simplemente como la huella que describe la
punta del lpiz al deslizarlo de un punto a otro. Dichas
lneas pueden ser rectas o curvas.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
22
Ahora, si en la imagen siguiente se coloca la punta
del lpiz en una de las lneas blancas y se hace un
recorrido siguindola, se regresa al punto en donde se
inici. A este tipo de lnea, que se describe al hacer el
recorrido, se le llama curva cerrada, esto es, aquella
que empieza y termina en el mismo punto.
Segmento de recta
final inicio
Un segmento de recta es una lnea recta que tiene un
punto de origen o inicio y un punto final.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
23
Al unir lneas rectas o curvas de tal manera que la
ltima lnea termine donde empieza la primera, se
obtiene una figura plana. En este caso, a las lneas que
forman la figura se les llama lados y al punto en el
que se unen dos lados rectos se llama vrtice.
Observando el contorno de la siguiente imagen, se
pueden identificar lneas rectas y curvas, as como
esquinas. Estas ltimas se conocen como vrtices.
Vertice
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
24
Poligonal abierta: es aquella
en la que el ltimo segmento
no termina donde comienza el
primero.
Poligonal cerrada: es aquella en la
que el ltimo segmento termina
justamente donde inicia el
primero. Este tipo de poligonal
simplemente se llama polgono.
En este caso, a la suma de la
longitud de todos los lados se le
llama permetro.
Poligaonal abierta
lado
7 lados
vertice
Poligaonal cerrada
= lado + lado + lado
+ lado + lado + lado
+ lado
A las lneas quebradas, obtenidas al unir nicamente
rectas en distinta direccin, se les llama poligonales
y se clasifican esencialmente en abiertas y cerradas.
La capa de pintura en una tabla o la membrana de una
burbuja de jabn son ejemplos de lo que se puede
entender como superficie, notando que en ambos casos
el espesor es irrelevante comparado con el tamao.
En este sentido se considera que una superficie no
tiene grosor y que la primera tiene forma plana y la
segunda es de forma redonda.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
25
Como se coment antes, el punto no tiene dimensin,
y de lo visto hasta ahora, se puede notar que las
lneas tienen slo una dimensin, es decir, su largo,
y las superficies tienen dos dimensiones, que son su
largo y ancho.
Las figuras que tienen 3 lados se llaman tringulos,
las de 4, cuadrilteros; y las de 5 son conocidas como
pentgonos.
Por ejemplo, en la siguientes imgenes, se pueden
observar cudrilteros.
Cuadrilateros
A veces es necesario identificarse no slo con el nombre sino
tambin con el apellido. Con los polgonos pasa algo similar,
por ello, se les da un segundo nombre que depende del
tamao de sus lados.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
26
Los tringulos se clasifican en:
Tringulo equiltero. Es el que
tiene todos sus lados iguales.
Tringulo issceles. Tiene dos lados
iguales.
Tringulo escaleno. Todos sus lados
son diferentes.
Los cuadrilteros se clasifican en tres grupos: para-
lelogramos, trapecios y trapezoides, por ejemplo:
Las superficies tienen largo y ancho, y adems se les
asocia un permetro, que es la medida de su contorno.
Ahora bien, si se observa la figura siguiente, se
notar que al sobreponer el cuadrado (unidad) en la
superficie mayor, ste cabe 25 veces. Esto es lo que se
entiende por rea, es decir, el rea de la superficie es
de 25 unidades cuadradas. El rea de una superficie
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
27
se obtiene comparndola con otra superficie tomada
como unidad y entendindola como la medida de su
extensin.
En la prctica se lleva a efecto la medida de algunos
de los elementos de la figura y se efectan los clcu-
los necesarios para encontrar el rea de la superficie.
Cuerpos geomtricos
Se llama objeto a todo aquello que ocupa un lugar en
el espacio. Al observar objetos del entorno se pueden
encontrar figuras geomtricas; por ejemplo, la tapa
de una caja o la superficie de una mesa tienen forma de
rectngulo. Sin embargo, los objetos no slo tienen largo
y ancho, sino adems una altura, y estn hechos de cier-
to material o sustancia. Por esta razn, a los objetos
tambin se les llama cuerpos fsicos o slidos.
A las superficies (figuras) que se pueden observar
en los cuerpos fsicos se les llama caras del cuerpo.
En este sentido, las superficies son los lmites que
separan a un cuerpo del espacio que lo rodea.
Unidad de
medida
Superficie Area= 25 unidades
Largo
Ancho
Alto
Cara
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
28
La forma de los cuerpos fsicos es lo que se llama
cuerpo geomtrico, es decir, el cuerpo geomtrico es
una idea que sirve para representar un cuerpo fsico.
Sin embargo, dado que este concepto es nuevo en
este grado, no se har distincin entre cuerpo fsico
y geomtrico.
Los cuerpos se clasifican, segn la forma de sus caras,
en redondos y poliedros.

Los cuerpos redondos son aquellos que tienen algunas
caras redondas y se clasifican esencialmente en
cilindro, cono y esfera. En las siguientes imgenes se
pueden identificar algunas de estas formas.
En el grupo de los poliedros estn los prismas y las
pirmides.
Los prismas son aquellos cuerpos que tienen dos
bases iguales y paralelogramos como lados, por ello
se dice que tienen forma de caja. Por ejemplo: el
prisma triangular y el cuadrangular.
Cilindro
Cono
Esfera
Prisma
triangular
Prisma
cuadrangular
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
29
Las pirmides son cuerpos que tienen un polgono
como base y sus caras laterales son tringulos que
coinciden en un punto, llamado cspide de la pirmide.
Por ejemplo, los techos de las palapas en la playa de la
siguiente imagen tienen forma de pirmide con base
cuadrada y caras triangulares.
Piramide
cuadrangular
Piramide
hexagonal
cuspide
cara
base
El proceso de aprendizaje de los conocimientos geom-
tricos en la primaria abarca dos grandes momentos.
Primero se da una etapa sensorial, que va desde
el nacimiento del nio hasta las diferentes etapas de
reconocimiento del espacio fsico tridimensional. A esta
etapa se le asocia el primer conocimiento de los
objetos: posicin, forma, tamao, color, relaciones de
posicin y, en esencia, las primeras nociones geom-
tricas intuitivas basadas en las percepciones visuales y
tctiles. En esta etapa no hay un aprendizaje geomtrico
propiamente dicho, sin embargo es muy importante.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
30
Para obtener mejores resultados en esta etapa se debe
lograr una buena psicomotricidad sensorial.
Una segunda etapa ocurre cuando el nio comienza a
interiorizar, es decir, cuando desarrolla la capacidad de
asimilar las propiedades geomtricas observadas y con
ello empieza el conocimiento geomtrico, el verdadero
aprendizaje de la Geometra. La interiorizacin requiere
de una voluntad explcita para reflexionar sobre lo obser-
vado y aqu entra el papel de la escuela para ayudar a
nios y nias a concienciar sus experiencias y poner en
marcha su pensamiento geomtrico, lo que facilita su
reflexin.
Se considera que esta etapa inicia alrededor de los cinco
aos, se mantiene en toda la enseanza primaria e
incluye la transicin de la experimentacin concreta a
la abstraccin, siguiendo el desarrollo lgico de cada
persona. Primero las entidades geomtricas se perciben
en su totalidad y se diferencian mediante formas. No se
observa la relacin entre las figuras. Luego, se reconocen
las propiedades de las figuras; la figura es portadora de
determinadas propiedades y es identificada mediante
stas. Aqu tiene lugar la descripcin, sin llegar an a la
definicin.
El modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele,
cuyos autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina
Van Hiele-Geldof, explica cmo se produce la evolucin
del razonamiento geomtrico de los estudiantes y cmo
puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren
la calidad de su razonamiento.
El modelo est integrado por dos partes: la primera la
constituyen los niveles de razonamiento que forman
la base terica del modelo y la segunda incluye las
fases de aprendizaje.
Los niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele,
que es la parte de inters, son:
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
31
Nivel 1- Reconocimiento
El estudiante de este nivel :
Percibe los objetos en su totalidad y como
unidades.
Describe los objetos por su aspecto fsico y los
diferencia o clasifica con base en semejanzas
o diferencias fsicas globales entre ellas.
No reconoce explcitamente los componentes
y propiedades de los objetos.
Nivel 2- Anlisis
El estudiante de este nivel:
Percibe los objetos como formados por partes
y dotados de propiedades, aunque no identi-
fica las relaciones entre ellas.
Puede describir los objetos de manera
informal mediante el reconocimiento de sus
componentes y propiedades, pero no es capaz
de hacer clasificaciones lgicas.
Deduce nuevas relaciones entre componentes
o nuevas propiedades de manera informal a
partir de la experimentacin.
Nivel 3- Clasificacin
Realiza clasificaciones lgicas de los objetos
y descubre nuevas propiedades con base en
relaciones ya conocidas y por medio del razona-
miento informal.
Describe las figuras de manera formal; es
decir que comprende el papel y los requisitos
de una correcta definicin.
Comprende los pasos individuales de un
razonamiento lgico de forma aislada, pero
no entiende el encadenamiento de estos pasos
ni la estructura de una demostracin.
No es capaz de realizar razonamientos lgicos
formales ni siente su necesidad. Por este
motivo, tampoco comprende la estructura
axiomtica de las matemticas.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
32
Nivel 4- Deduccin
Es capaz de realizar razonamientos lgicos
formales.
Comprende la estructura axiomtica de las
matemticas.
Acepta la posibilidad de llegar al mismo
resultado desde distintas premisas (definicio-
nes equivalentes, etctera).
La descripcin anterior de los niveles de razonamiento
pone en relieve diversas propiedades del modelo de
Van Hiele, que muestran las lneas bsicas que debe
seguir un profesor que desee fundamentar sus clases en
este modelo de enseanza. Estas propiedades son la
recursividad, secuencialidad, especificidad del lenguaje,
continuidad y localidad.
Van Hiele dice que si se quiere que los alumnos realmente
entiendan, es necesario situarse en su nivel en vez de
pretender que los alumnos se adapten al propio.
Por ltimo, se insiste en que en la enseanza de la
geometra no se siga el procedimiento de lnea, superficie
y cuerpo, sino precisamente lo contrario.
Manejo de la informacin
Colecciones y las geoformas
Por la naturaleza del material de , es posible
extender su aplicacin al estudio de las colecciones,
de manera que por medio de ste se puede adquirir la
nocin de qu es una coleccin y cmo completarlas,
igualarlas o compararlas con base en su cardinalidad.
Colecciones
El ingreso de los nios al primer grado de primaria es
muy heterogneo en cuanto a los conocimientos, ya
que mientras algunos saben recitar una serie de los
primeros nmeros, otros adems han visto su repre-
sentacin simblica. Otros ms saben contar y otros
saben representar de manera simblica la cantidad de
elementos con que cuenta alguna coleccin pequea.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
33
Una forma de lograr que los alumnos alcancen un
nivel de conocimientos ms homogneo, es realizando
tareas donde la utilizacin de los nmeros sea indis-
pensable. Algunas de estas tareas son:
Igualar. El estudiante deber contar los elementos
para poder determinar cundo dos o ms colecciones
son iguales.
Comparar. Para comparar dos o ms colecciones y
saber cul de ellas es mayor o menor, es necesario
contar el nmero de elementos de cada una de ellas.
Repartir. Para esto es necesario saber el nmero de
elementos con que se cuenta.
Construir. Se necesita contar los elementos que tiene
una coleccin para poder construir otra con el mismo
nmero de elementos.
Comunicar. Una vez que se conoce el nmero de elementos
de una coleccin, se obtiene informacin que permite
construir otra con el mismo nmero de elementos.
De todas estas actividades, la que tiene mayor riqueza
didctica es la de la comunicacin, porque implica cuatro
acciones, a saber:
Cuantificar los elementos de una coleccin.
Representar de manera verbal o por escrito
dicha cantidad para poder enviar informacin.
Interpretar correctamente el mensaje para
crear la coleccin correspondiente.
Comparar las dos colecciones, tanto la origi-
nal como la creada, para tener la certeza de
que tienen el mismo nmero de elementos.
Este tipo de acciones dan al estudiante la oportunidad
de apropiarse de la representacin simblica de los
nmeros y su significado.
Cuando se tienen objetos bien definidos y diferenciables
que poseen una o ms caractersticas en comn, se
deduce que se tiene una coleccin y a cada objeto que
la forma se llama elemento de la coleccin.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
34
Cardinalidad de una coleccin
Coleccion
Elemento de
la coleccion
d
1 3
2 5
3
2
4 1 5 4
Cardinalidad
Al contar los elementos de un conjunto, al nmero
que le corresponde a cada uno de los elementos se le
llama nmero ordinal; as, al contar ordenadamente los
elementos de la coleccin anterior, se concluye que la
a tiene el nmero ordinal 1, la c tiene el 3, la
d tiene el 4, etctera.
Cuando se cuenta el nmero de elementos de una
coleccin, el nmero que le corresponde al ltimo
elemento se llama cardinalidad de la coleccin; as,
en la coleccin A = {a, b, c, d, e}, a e le corres-
ponde el nmero 5, por lo que la cardinalidad de la
coleccin A es 5. Si se cuentan los elementos de la
misma coleccin en otro orden, puede suceder que
el nmero cardinal le corresponda a otro elemento,
pero este nmero siempre ser el mismo, es decir, la
cardinalidad de una coleccin es nica.
numero ordinal
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
35
En conclusin, conocer la cardinalidad de las colecciones
permite conocer cundo dos o ms conjuntos tienen el
mismo nmero de elementos. Se acostumbra denotar
la cardinalidad de una coleccin A como |A|.
As, se puede decir que las colecciones
A={a, b, c, d, e} y B={1, 2, 3, 4, 5}
son iguales en el sentido de que |A|=|B|=5.
Algunos usos de los nmeros son:
Conocer la cantidad de elementos de una co-
leccin. Este uso del nmero hace referencia
al aspecto cardinal.
Diferenciar el lugar que ocupa un objeto den-
tro de una serie. Este uso hace referencia al
aspecto ordinal.
Diferenciar un objeto de otro. En este caso
se usan los nmeros para identificar perso-
nas, objetos, etctera, los cuales son cdi-
gos que pueden reemplazarse por otros.
Medir. En este caso los nmeros expresan la
medida de una magnitud, como el peso, la ca-
pacidad, el tiempo, la longitud, etctera.
Operar. En este caso los nmeros se combinan
entre s y de esta manera se obtienen nuevos
nmeros.
Los nmeros suelen presentarse relacionados con
objetos en diferentes contextos. Ante la pregunta de
qu ven los nios y qu significa para ellos el nmero
que se le presenta, su respuesta puede ser de alguno
de los siguientes tipos:
Descripcin del nmero. En este caso, el nio
identifica el numeral o reconoce que hay un
nmero escrito.
De funcin global. En este caso, el nio
relaciona el numeral con el objeto o el hecho.
De funcin especfica. En este caso, el nio
identifica con claridad la informacin que el
nmero transmite segn el texto.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
36
Esta clasificacin de la respuesta muestra que si bien
los nios usan los nmeros desde muy pequeos, lo
hacen de diferentes formas. A medida que crecen, sus
respuestas van pasando de la descripcin del numeral a
la identificacin de la funcin especfica. Se van dando
cuenta de que los nmeros transmiten diferente infor-
macin de acuerdo con el contexto en que se encuen-
tran y por lo tanto van logrando, en forma progresiva,
descifrar la informacin que un nmero transmite.
Para esto es importante que el docente plantee
problemas que permitan al nio construir, modificar
y ampliar sus conocimientos, adems de posibilitar al
nio a usar los conocimientos numricos como recurso
y como herramienta para luego ser tomados como
objeto de estudio de modo que pueda comprenderlos
como objeto o como herramienta.
Para que el nio pueda hacer uso del nmero como
recurso y como herramienta el docente debe plan-
tear situaciones-problema, que permitan construir
las diferentes funciones del nmero, las cuales en
esencia son:
El nmero como memoria de la cantidad,
lo cual hace referencia a la posibilidad que
dan los nmeros de evocar una cantidad sin
que sta est presente.
El nmero como memoria de la posicin,
que esto permite recordar el lugar ocupado
por un objeto en una lista ordenada, sin
tener que memorizar la lista.
El nmero para anticipar resultados o para
calcular, que es la posibilidad que dan los
nmeros de anticipar resultados en situa-
ciones an no realizadas, pero sobre las
cuales se posee cierta informacin.
Ante problemas que implican determinar la cantidad
de una coleccin, los nios pueden utilizar dos tipos
de procedimientos: percepcin global y conteo.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
37
Ante problemas que implican comparar colecciones,
los nios pueden utilizar dos tipos de procedimientos:
correspondencia y conteo.
En problemas que implican transformar la cardinalidad
de colecciones, los nios pueden utilizar tres tipos
de procedimientos: conteo, sobreconteo y resultado
memorizado.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
38
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
39
as
en el programa de
educacin primaria
os cambios en la sociedad (demogrficos, culturales,
econmicos y polticos) de nuestro tiempo, as como
las exigencias para formarse, participar en sociedad
y resolver problemas de orden prctico, exigen que la
educacin se transforme para estar en condiciones
de cumplir con sus objetivos.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
40
La educacin bsica debe contribuir a la formacin de
ciudadanos que mejoren su manera de vivir y convivir
en una sociedad compleja, por lo que es necesario
que el currculo desarrolle competencias como propsito
educativo central.
Se entiende por competencia al conjunto de capaci-
dades que incluye conocimientos (saber), actitudes
(ser y convivir con los dems), habilidades y destrezas
(hacer) que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en
situaciones y contextos diversos.
La propuesta curricular de educacin primaria actual,
considera que una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes) que un nio logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en
situaciones y contextos diversos.
Los programas de educacin bsica estn conformados
en todos los niveles por una serie de competencias para
la vida:
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
41
Los campos formativos que conforman la educacin
bsica se han definido y organizado con la finalidad
de dar cumplimiento a los propsitos formativos
establecidos en el perfil de egreso y pretenden articular
las asignaturas que integran los tres currculos, de
manera que muestren mayor coherencia entre los
enfoques y contenidos y expliquen las competencias
que los alumnos debern desarrollar y poner en prctica.
Estos campos formativos son:
El plan de estudios de educacin primaria tiene tres
caractersticas:
1.La diversidad y la interculturalidad. Esta concepcin
se traduce, desde las asignaturas, en propuestas
prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y
enfoques metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de
pertenencia e identidad social y cultural de los estudiantes,
as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la
diversidad que caracterizan a nuestro pas y a otras regiones
del mundo.
2.Desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes
esperados. Se busca que los estudiantes apliquen lo
aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando
sea el caso, las posibles repercusiones personales,
sociales o ambientales.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
42
3.Temas que se abordan en ms de una asignatura. Se
incluyen contenidos relacionados con la educacin ambiental,
sexual, financiera, vial, cvica y tica, para la paz, para
el consumidor y para la igualdad de oportunidades
entre personas de distinto sexo. Se busca favorecer en
los estudiantes la integracin de saberes y experiencias
desarrolladas en las distintas asignaturas.
Las relaciones entre los componentes del programa de
educacin primaria se ilustran en el siguiente esquema:
Con el estudio de las matemticas en la educacin
bsica se busca que los estudiantes:
1.Interpreten y comuniquen matemticamente
situaciones que se presentan en diversos
entornos socioculturales.
2.Desarrollen tcnicas adecuadas para reco-
nocer, plantear y resolver problemas.
3.Muestren una actitud positiva hacia el estudio
de esta disciplina y de colaboracin y crtica,
tanto en el mbito social y cultural en que se
desempeen como en otros diferentes.
Alumnos de
educacin
bsica
Interpreten y
comuniquen
matemtica-
mente
Desarrollen
tcnicas
Actitud
positiva
Productos
Proyectos
Situaciones
didcticas
Desarrollo personal y para
la convivencia
Lenguaje y comunicacin
Campos
formativos
Pensamiento matemtico
Exploracin del mundo
natural y social
Espaol
Matemticas
Asignaturas
Asignaturas
Educacin fsica
Educacin artstica
Historia
Geografa
Formacin Cvica y tica
Diversidad e
interculturalidad
Trabajo transversal
Ciencias naturales
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
43
En lo que se refiere al pensamiento matemtico, es
importante participar pedaggicamente para favore-
cerlo planteando problemas que reten las capacidades
de los estudiantes, ya que cuando tratan de resolver
un problema, se enfrentan a una tarea intelectual esti-
mulante, que les permite valorar sus propios esfuerzos,
descubrir nuevos conceptos y buscar diversas estrategias
de solucin.
La escuela deber brindar las condiciones que garanticen
una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es,
propiciar un ambiente en el que los estudiantes formulen
y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen
procedimientos propios y adquieran las herramientas
y los conocimientos matemticos socialmente estable-
cidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan
ideas y procedimientos de resolucin.
El planteamiento central, en cuanto a la metodologa
didctica que sustentan los programas para la educacin
primaria, consiste en llevar a las aulas actividades de
estudio que despierten el inters de los estudiantes y
los inviten a reflexionar, encontrar diferentes formas
de resolver los problemas y formular argumentos que
validen los resultados.
Las competencias que se debern desarrollar en la asig-
natura de Matemticas en la educacin primaria son:
Resolver problemas de manera autnoma.
Comunicar informacin matemtica.
Validar procedimientos y resultados.
Manejar tcnicas eficientes.
Los contenidos que se estudian en la educacin primaria
se han organizado en tres ejes temticos, que coinciden
con los de secundaria para llevar una secuencia, y
son:
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Alude a los fines ms relevantes del estudio de la
aritmtica y el lgebra.
Forma, espacio y medida. Encierra los tres
aspectos esenciales en los cuales se establece el
estudio de la geometra y la medicin.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
44
Manejo de la informacin. Se refiere al uso que
se le da a la informacin recibida y la forma de
organizarla y transmitirla.
Las competencias que se vinculan con los contenidos ante-
riores son muy amplias, por lo que en el siguiente cuadro
se sealan slo los conocimientos y habilidades que se
pueden favorecer en el Programa de Educacin Primaria
(PEP) actual utilizando el material de .
El material de apoya prioritariamente el
desarrollo de las competencias del campo formativo
de Pensamiento matemtico, sin embargo, por medio del
trabajo referido a los diferentes contenidos, pueden
abordarse otras competencias de los dems campos.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
45
Las habilidades matemticas forman parte de las herra-
mientas esenciales para un buen funcionamiento en
la sociedad, en los lugares de trabajo y en el dilogo
efectivo con otros. Por ello, el tema de la enseanza
y aprendizaje de las matemticas ha ocupado un lugar
clave en la esfera educativa, y en la actualidad se
revitaliza al tener en cuenta que las habilidades en
este campo forman parte de las competencias clave
para una vida exitosa y un buen funcionamiento en
la sociedad.
El mejoramiento de la enseanza de las matemticas
es un problema central para el sistema educativo mexicano,
y por ello la bsqueda de alternativas dirigidas a sacar
adelante esta tarea cobra cada da ms relevancia.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
46
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
47
ecomendaciones
para el docente
oy, la funcin del maestro deja de ser la de transmitir
contenidos a sus alumnos mediante la tpica exposi-
cin verbal, para convertirse en un mediador que facilite,
oriente y motive el proceso de aprendizaje de sus estu-
diantes e impulse la construccin de conocimientos y de
nuevas estructuras de pensamiento.
Para la enseanza de las matemticas, el uso del material
didctico permite que el estudiante experimente los conte-
nidos desde la estimulacin de sus sentidos, logrando as
llegar a interiorizar los conceptos que se quieren ensear a
partir de la manipulacin de los materiales.
Para trabajar con las es importante considerar
lo siguiente:
Seleccionar para cada competencia el material
didctico adecuado, entregando slo la cantidad
y los materiales que se utilizarn para el
trabajo.
Dar a los estudiantes la oportunidad de manipular
y armar los materiales antes de comenzar a
trabajar con las competencias del programa
para lograr un mejor manejo en las actividades
posteriores.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
48
Armar con anterioridad las figuras para orientar a
los nios en el armado.
Dividir al grupo en equipos de trabajo a partir
del nmero de materiales con que se cuente,
colocando el mobiliario de tal manera que permita
la participacin de todos los integrantes.
Elegir un representante de cada equipo a quien
se le entregar el material, mismo que deber
regresar completo al concluir la actividad.
Verificar que se cuente con el material necesario
antes de comenzar, establecer reglas claras
sobre su uso y sealar la forma de trabajo.
Ubicar el nivel de conocimientos que tiene el
grupo para comenzar las actividades.
Motivar personalmente a los estudiantes para
involucrarlos en el proceso de aprendizaje, lo cual
permitir una mejor disciplina en el grupo.
Despertar el inters y la motivacin de los
alumnos mediante el uso del material didc-
tico; permita que lo manipulen y estimule la
creatividad en su uso.
Buscar que durante el desarrollo de la activi-
dad, los ejercicios exijan a los alumnos siempre
un mayor grado de dificultad que el que dominan,
de modo que les representen un reto.
Mantener la atencin de los estudiantes para
seguir las instrucciones y escuchar a los dems.
Cuestionar durante todo el proceso a los estudiantes,
guindolos por medio de preguntas especficas
para la construccin de sus aprendizajes,
hacindolos reflexionar sobre sus hiptesis y el
argumento de sus respuestas.
Crear un ambiente en el aula que favorezca la
construccin de aprendizajes significativos.
Plantear a los estudiantes retos cognitivos cada
vez ms complejos para que ellos los resuelvan
mediante la manipulacin de los materiales.
Propiciar el trabajo colaborativo utilizando
diferentes formas de agrupacin de los
alumnos.
Invitar a los estudiantes durante toda la acti-
vidad para que manejen el material de manera
adecuada y ordenada.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
49
Crear situaciones de aprendizaje (juegos,
ejercicios, problemas) para que por medio
de la exploracin y uso de los materiales, los
estudiantes generen hiptesis y explicaciones,
las presenten al grupo, las discutan y com-
prueben, con el fin de formalizar conceptos,
procedimientos y frmulas para llegar, de
esta manera, al desarrollo del pensamiento
formal.
Evitar dar a los alumnos las respuestas; permitir
que hagan por s mismos el trabajo cognitivo y de
descubrimiento.
Supervisar permanentemente el trabajo y
verificar que las instrucciones de la actividad
se lleven a cabo en forma adecuada.
Las estn elaboradas de tal manera
que los estudiantes pueden manipularlas sin
riesgo de ser lastimados, sin embargo es reco-
mendable que el docente verifique el uso que
se les da para conservar en buen estado cada
uno de los marcos y figuras perforadas.
Evitar que los estudiantes se lleven a la boca las
piezas para que stas puedan ensamblarse
correctamente.
Manipular el material de las sobre
una superficie plana.
Verificar que el nmero de piezas est completo
al trmino de la actividad.
Invitar siempre a los estudiantes a que cuiden
el material y aprecien su valor educativo.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
50
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
51
ugerencias de
actividades

continuacin se presenta una serie de ideas que
tienen como fin apoyar a los maestros en su
intervencin didctica, al tratar los contenidos y pro-
mover el desarrollo de competencias sealadas en el
programa de educacin primaria relacionados con el
desarrollo de competencias en los estudiantes para
fortalecer el pensamiento matemtico.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
52
La magia de
las geoformas
Aprendizaje esperado
Armar diferentes figuras usando su creatividad al mani-
pular materiales.
Organizacin de la actividad
Preparacin
La organizacin del trabajo durante la actividad ser
individual, y se utilizar todo el material de .
Tambin se requerir que se dibuje en el pizarrn un
tringulo, un cuadrado, un pentgono, un hexgono
y un rectngulo. Asimismo, se utilizar un lpiz que
pueda representar una varita mgica.
Desarrollo de la actividad
Inicio
Para dar inicio, el maestro deber solicitar la atencin
del grupo y les comentar que con la varita mgica
trazar sobre el aire una figura geomtrica, de la
cual tendrn que adivinar el nmero de lados que
la forman. Las figuras que tendrn que adivinar se
encuentran dibujadas en el pizarrn.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Ensamblar marcos
geomtricos para cons-
truir figuras planas o
con volumen.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
53
60min.
Se les deber comentar que ese se les dar a conocer
un nuevo material que se llama y que es
mgico, ya que con l se pueden crear una infinidad
de figuras planas y con volumen.
Al ser el primer da que se trabaja con el material, el
maestro deber mencionar el nombre correcto, as
como las caractersticas de todas las figuras, enfati-
zando el nmero de lados que tiene cada una.
Desarrollo
1.Se colocarn los materiales de sobre las
mesas y el maestro mencionar el nombre de cada una de
las figuras, pidiendo a los estudiantes que tomen una y la
revisen.
2.Posteriormente, el maestro deber mostrarles la
forma correcta de cmo se ensamblan las figuras.
3.Si los estudiantes no tienen dudas, se les solicitar que
construyan una figura, ya sea plana o con volumen.
Subtema
Figuras planas y
cuerpos
Conocimientos y habilidades
Armar y construir figuras
planas o con volumen.
Grado sugerido
1
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
54
Cierre
4.Al concluir, presentarn a las dems tercias lo que
construyeron y comentarn las formas geomtricas
que utilizaron.
5.Finalmente, se har una exhibicin de las figuras
que construyeron.
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente rbrica:
PUNTAJE DESCRIPCIN
Excepcional
(E)
Es de alta calidad; el desempeo va ms
all de los requerimientos; demuestra
aptitud para aplicar los procesos en todo
momento.
Destacado
(D)
Es claro, preciso y aplica los conocimien-
tos de forma factible en las situaciones
presentadas.
Adecuado
(A)
Satisface los requerimientos mnimos;
incluye algunos de los elementos espe-
rados pero stos carecen de significados
personales.
Inadecuado
(I)
No cumple con las descripciones E, D y A
N INDICADORES PUNTAJE
1
Ensambla las piezas correctamente.
2
Logra formar figuras.
3
Trabaja de manera independiente.
4
Sigue las reglas de las actividades.
5
Participa activamente.
TOTAL
* Rbrica o pautas para otorgar puntajes (expresiones de calidad).
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
55
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
56
El tesoro del pirata
Compara, iguala y completa colecciones de hasta 30
elementos.
Preparacin
Organizar al grupo en equipos de 8 integrantes y entre-
garles a cada uno las siguiente siluetas del material de
:
30 marcos en forma de tringulo equiltero grande
30 marcos en forma de cuadrado
24 marcos en forma de rectngulo
24 marcos en forma de tringulo issceles
24 marcos en forma de pentgono
24 marcos en forma de hexgono
Inicio
Comience la actividad con la siguiente historia:
El tesoro del pirata Pata-palo
Pata-palo era un pirata con un pendiente de plata y un
loro muy parlanchn. No tena pata de palo, pero ese
nombre asustaba y a la gente impresionaba. Era capitn
de un barco de madera con una enorme bandera tan
negra como el carbn. Todo el mundo le tema, a l y a
su compaa, y cuando a un puerto llegaban la gente del
pueblo gritaba: - Pobre de m, madre ma, que ya viene
Pata-palo, que es un pirata muy malo. Vamos todos a
correr para que no nos pueda atrapar.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Compara e iguala colec-
ciones, al menos de 30
elementos.
Asignatura
Matemticas
Tema
Significado
y uso de los
nmeros
Eje tematico
Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
57
Un buen da fue en busca de un tesoro, ayudado por su
loro y toda su tripulacin. Avistaron un malecn, y a una
isla muy lejana llegaron una maana y bajaron a la pla-
ya. Pata-palo dijo a sus piratas: - Venga seores, vamos
por el tesoro, de joyas, de plata y oro -. Y se fueron a
buscar, para el tesoro encontrar.
Pero en la selva viva una tribu de canbales, que a los
piratas encontraron y un buen susto se llevaron y mucho
tuvieron que correr.
Y al regresar este pirata bribn a todos pidi perdn y ya
no quiso ser malo, y su botn reparti y a todo el mundo
ayud.
60min.
Subtema
Nmeros naturales
Comparar y completar
colecciones.
Grado sugerido
1
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
58
Desarrollo
1.Al concluir la narracin el maestro llamar la aten-
cin de los alumnos sobre el contenido del tesoro del
pirata, mencionndoles que cuando lo abri se llev
una gran sorpresa ya que no encontr joyas, oro y
plata, sino una bolsa que contena diversas figuras
que no conoca, y se pregunt qu eran y para qu
servan. Cuando supo para que servan se dio cuenta
que haba encontrado un gran tesoro.
Enseguida, el profesor elegir un tipo de marco y les
pedir a los equipos que lo busquen y cuenten de uno
en uno cuntos son, procediendo de la misma manera
con el resto de las .
30 24
24 24
24 30
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
59
2.Una vez que se tenga el nmero de piezas de cada
una de las figuras, se solicitar que coloquen 16
marcos de tringulos equilteros y 26 de cuadrados.
Se les debern plantear las siguientes preguntas:
En qu grupo hay ms elementos?
En qu grupo hay menos elementos?
Cuntos marcos de tringulos se necesitan
para igualar el nmero de cuadrados?
3.Posteriormente, el maestro solicitar que busquen
23 rectngulos y 14 hexgonos y plantear las
siguientes preguntas:
En qu grupo hay menos elementos?
En qu grupos hay ms elementos?
Cuntas siluetas se necesitan quitar o poner
para igualar el nmero de hexgonos?
Es recomendable realizar ejercicios de comparacin
de cantidades segn lo requiera el grupo.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
60
Cierre
4.Para cerrar la actividad, el maestro plantear el
siguiente reto a los estudiantes:
Con los materiales que tienen construyan en equipo
alguna figura.
Cuando se tengan las figuras, el maestro deber
plantear las siguientes preguntas:
Cmo sabemos cuntas piezas tienen las
figuras?
De cuntas siluetas est compuesta la
figura que construyeron?
Cul es la figura que tiene mayor nmero
de marcos?
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
61
Cul es la figura que tiene el menor nmero
de marcos?
Cuntas piezas de cada figura les sobraron?
Cuntas piezas en total le sobraron al
equipo?
A qu equipo le sobraron ms marcos?
A qu equipo le sobraron menos marcos?
Para evaluar la actividad, se sugiere llevar a cabo la
siguiente lista de cotejo:
N INDICADORES S NO
1
Realiza conteos de hasta 30
elementos.
2
Compara cantidades de hasta
30 elementos.
3
Logra igualar colecciones
hasta 30 elementos.
4
Completa colecciones de hasta
30 elementos.
5
Construye figuras utilizando
su creatividad.
6
Se integra al equipo.
7
Sigue las reglas de las activi-
dades.
TOTAL
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
62
La casita de pan
y caramelo
Compara, iguala y completa colecciones de hasta 30
elementos.
Preparacin
Organizar al grupo en equipos de 4 integrantes. Repartir
por equipo 30 piezas del material de :
5 marcos en forma de cuadrados
10 marcos en forma de tringulos issceles
5 marcos en forma de equilteros chicos
10 marcos en forma de rectngulos
Inicio
El maestro comenzar narrando la siguiente historia:
Juan y Gloria
Junto a un bosque muy grande vivan dos hermanos: el
nio se llamaba Juan y la nia se llamaba Gloria. Un da,
mientras jugaban, se adentraron en el bosque en un
lugar en el que nunca haban estado. Anduvieron desde
la maana hasta el atardecer sin lograr salir del bosque.
Tenan hambre, pues no haban comido ms que un poco
de fruta. Anduvieron as la noche y todo el da siguiente,
y hacia el medioda vieron un pajarillo. Ellos lo siguieron
hasta llegar a una casita, en cuyo techo se par; y al
acercarse vieron que la casita estaba hecha de pan y
cubierta de caramelo, y las ventanas eran de puro az-
car. - Yo comer un pedacito del tejado-dijo Juan.- T,
Gloria, puedes probar la ventana, vers cun dulce es-.
Se subi el nio al techo y rompi un trocito para probar
Campo
formativo
Pensamiento
matemtico
Compara e iguala colec-
ciones, al menos de 30
elementos
Asignatura
Matemticas
Tema
Significado
y uso de los
nmeros
Eje tematico
Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
63
60min.
Subtema
Nmeros naturales
Determinar el resultado de agregar o quitar
elementos de una coleccin, juntar o separar
colecciones, buscar lo que le falta a una cierta
cantidad para llegar a otra y avanzar o retroceder
en una serie.
Grado sugerido
1
a qu saba, mientras su hermanita mordisqueaba en
los cristales. Entonces oyeron una voz que proceda del
interior, pero siguieron comiendo sin desconcertarse.
Juan, que encontraba el techo sabrossimo, desgaj un
buen pedazo, y Gloria sac todo un cristal redondo y
se sent en el suelo, comiendo a dos manos. Se abri
entonces la puerta bruscamente, y sali una mujer. Los
nios se asustaron de tal modo, que soltaron lo que
tenan en las manos.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
64
Desarrollo
1.Indique a los estudiantes que, con las piezas de
, debern formar a Juan, Gloria, un rbol del
bosque y la casa.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
65
Pregunte:
Con cuntas piezas se arm el rbol?
Si le quitas o le pones piezas se parece o
no a un rbol?
Con cuntas piezas se arm cada nio?
Se puede armar un nio con menos piezas?
Con cuntas piezas se arm la casa?
Si le quitas o le pones piezas se parece o
no a una casa?
2.Narre el cuento usando el rbol, los nios y la casa
que se arm.
Pregunte:
Si la duea de la casa de pan no se hubiera
dado cuenta de que Juan y su hermanita se
la estaban comiendo cmo habra quedado
la casa?
Cuntas piezas forman ahora la casa?
Cmo representaras que al comer dema-
siado Juan y Gloria engordaron?
3.Pregunte a los estudiantes si alcanzaron las piezas
y cuntas piezas sobraron.
Pida que renan los marcos o figuras perfo-
radas con otro equipo o equipos hasta reunir
30 elementos. Durante el proceso de reunin
de figuras se sugiere que el profesor pregunte
cmo sabrn la cantidad de figuras o marcos
que les faltan para reunir 30 y si debern
agregar o quitar figuras o marcos.
Solicite que entreguen las colecciones de
treinta marcos o figuras perforadas reunidas.
Se sugiere que el profesor las cuente en voz
alta frente a los equipos y que stos repitan
los nmeros en forma ascendente y descen-
dente.
Construir con los marcos o figuras perforadas,
un cuerpo con forma libre. Se sugiere que el
profesor ensamble los marcos, invitando a los
alumnos a imitarlo.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
66
Cierre
4.Pregunte:
Cundo se unen varios objetos o personas, qu es lo
que se forma?
Si quitas marcos o figuras a una coleccin, cmo
sabes que faltan o sobran marcos o figuras?
Sin comparar los marcos o figuras, puedes saber
la cantidad de marcos o figuras que faltan o sobran
para completar colecciones de 30 elementos?
siguiente escala estimativa:
N INDICADORES
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
1
Compara colecciones de al
menos 30 elementos.
2
Iguala colecciones de al
menos 30 elementos.
3
Logra quitar elementos de una
coleccin para determinar el
resultado.
4
Logra agregar elementos
de una coleccin para
determinar el resultado.
5
Logra avanzar de una cantidad
para llegar a otra.
6
Logra retroceder de una canti-
dad para llegar a otra.
7
Se integra al equipo.
8
dades.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
67
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
68
Cuerpos geoformas
Reconoce cuerpos geomtricos de acuerdo a sus
caractersticas.
Preparacin
Para la actividad, el grupo deber organizarse en
equipos y a cada uno de ellos se le debern entregar las
siguientes siluetas de :
4 marcos en forma de tringulos equilteros grandes
8 marcos en forma de cuadrados
2 marcos en forma de tringulos equilteros pequeos
1 marco en forma de pentgono
Debern utilizarse las para el armado de
cuerpos geomtricos. Para formar un cubo se usarn 6
cuadrados; para un prisma cuadrangular, 2 cuadrados
y 4 rectngulos; para la pirmide triangular, 4 trin-
gulos equilteros grandes; para el prisma triangular,
2 tringulos equilteros pequeos y 3 rectngulos, y
para la pirmide pentagonal 5 tringulos issceles y 1
pentgono.
Se sugiere que el maestro arme previamente las
figuras geomtricas indicadas para tenerlas como
ejemplo y, de ser posible, contar con algunos objetos
de uso cotidiano con las formas geomtricas antes
mencionadas. En el caso de contar con el material de
Cuerpos geomtricos, ste tambin podr utilizarse.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Comunica oralmente o
por medio de dibujos,
caractersticas de figuras
compuestas.
Asignatura
Matemticas
Tema
Formas
Eje tematico
Forma, espacio y
medida
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
69
Inicio
El maestro contar la siguiente historia:
El pas de los cuerpos geomtricos
En el pas de los cuerpos geomtricos sucedi un acon-
tecimiento extrao: el seor Cubo perdi las lneas que
tena en el banco de la Geometra, pero al enterarse, sus
amigos Prisma Cuadrangular y Pirmide Triangular deci-
dieron visitarlo y preguntarle sobre lo sucedido. Una vez
estando en la casa del seor Cubo, se dieron cuenta de
que las lneas que tenan en su cuerpo haban desapa-
recido y decidieron llamar al comandante de polica, el
seor Pirmide Pentagonal, y a su ayudante, la Pirmide
Triangular.
Unos minutos despus lleg el comandante Pirmide
Pentagonal y comenz a investigar, interrogando a los
cuerpos geomtricos involucrados. Una vez que termin
de interrogarlos, les indic que sus lneas haban sido
borradas por la goma invisible que haba escapado del
estuche escolar.
Se sugiere que el profesor pregunte a los estudiantes
cmo imaginan que eran los personajes de la historia.
Desarrollo
1.Al concluir, el profesor mostrar los siguientes cuerpos
geomtricos: cubo, prisma cuadrangular, prisma trian-
gular, pirmide triangular y pirmide pentagonal, desta-
cando sus caractersticas.
60min.
Subtema
Cuerpos
Agrupar cuerpos con base en
caractersticas comunes y expresar
dichas caractersticas oralmente o
por medio de dibujos.
Grado sugerido
1
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
70
Posteriormente, se presentar el reto de formar
cuerpos geomtricos. Se les entregarn las piezas de
las para que en equipo traten de formar
una pirmide triangular, un cubo, un prisma cua-
drangular, una pirmide pentagonal y un prisma
triangular.
Cubo
Prisma
cuadrangular
Piramide
triangular
Piramide
pentagonal
Prisma
triangular
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
71
2.Una vez formados los cuerpos geomtricos, el
maestro deber destacar la diferencia entre una
figura plana y una con volumen, para lo cual es
importante utilizar las figuras que se construyeron
con armadas y desarmadas.

3.Una vez formados los cuerpos geomtricos, el
maestro mencionar a los estudiantes las partes que
los conforman, para lo cual les solicitar que las vayan
sealando e identificando en los cuerpos que armaron.
4.Posteriormente, se solicitar que mencionen algunos
objetos de la vida cotidiana que tengan las formas de
esos cuerpos geomtricos.
Vertice
Arista
Cara
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
72
Cierre
5.Al concluir, el profesor llevar a cabo las siguientes
preguntas:
Qu diferencia hay entre una figura geom-
trica y un cuerpo geomtrico?
Cules son las figuras geomtricas con las
que se formaron?
Cul es el cuerpo que tiene seis caras cua-
dradas?
Qu cuerpo se conforma con dos tringulos y
tres rectngulos?
Cmo se conforma una pirmide triangular?
Si la siguiente figura fuera la marca de un sello,
a qu cuerpo geomtrico podra pertenecer?
Qu marca dejara un sello con forma de
pirmide pentagonal?
Para concluir la actividad, los estudiantes debern
llenar el siguiente cuadro, sealando el nmero de
figuras de cada forma que se utiliz:
Cuadrados Tringulos Rectngulos Pentgonos
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
73
Cuadrados Tringulos Rectngulos Pentgonos
Para evaluar la actividad se recomienda llevar a cabo
la siguiente lista de cotejo:
N INDICADORES
S NO OBSERVACIONES
1
Identifica las caractersticas
de los cuerpos geomtricos.
2
Reconoce la diferencia entre
una figura plana y otra con
volumen.
3
Reconoce cuerpos geomtri-
cos en objetos de su entorno.
4
Arma cuerpos geomtricos.
5
Logra integrarse al equipo.
6
dades
7
Respeta su turno al hablar.
8
dades.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
74
Identifica semejanzas o diferencias de figuras compuestas.
Preparacin
Armar conjuntos de marcos de para en-
tregar a los equipos.
20 marcos en forma de tringulo equiltero
10 marcos en forma de tringulo rectngulo
Se sugiere trabajar la actividad dentro del saln,
formando equipos de 4 integrantes.
Inicio
Juego parados y sentados
El profesor explicar a los alumnos que cuando
l diga cuadrado ellos se levantarn de su
lugar; cuando diga rectngulo permanecern
sentados y cuando diga tringulo cerrarn
los ojos.
Se sugiere que el docente pregunte a los
alumnos qu figuras geomtricas mencion en
el juego y si pueden crearse figuras diferentes
con los tringulos, cuadrados y rectngulos.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
caractersticas de figuras
compuestas.
Asignatura
Matemticas
Tema
Significado
y uso de los
nmeros.
Eje tematico
Forma espacio
y medida
Creando con
geoformas
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
75
Desarrollo
1.Organice al grupo en equipos de cuatro integrantes. A
cada equipo se le entregarn 20 piezas de cada una de
las formas siguientes: cuadrado, rectngulo, tringulo
equiltero, 10 piezas con la forma de tringulo issceles
y otras 10 de tringulo rectngulo.
Explique a los alumnos que el reto consiste en unir los
marcos del material de , creando figuras que
se asemejen a los siguientes objetos:
Un perro con cuadrados y rectngulos.
Una gallo con cuadrados.
Un pez con tringulos.
Las vocales maysculas con tringulos y
rectngulos
Pregunte a los estudiantes qu tanto se parecen tus
figuras a los objetos que representan?
2.Presente sus creaciones al resto del grupo.
Indique a los equipos que comparen y compartan
las creaciones realizadas. Durante la comparacin,
el profesor preguntar si usaron piezas iguales y si
Se parecen las figuras que crearon o son diferentes
entre s.
60min.
Subtema
Nmeros naturales
Identificar semejanzas y
diferencias en figuras
compuestas
Grado sugerido
1
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
76
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
77
Cierre
Para verificar que el aprendizaje esperado se logr,
realice preguntas como:
Fue difcil crear una figura a partir de trin-
gulos o rectngulos?
Las figuras que realizaste tienen algn
parecido con objetos reales?
Conocas todas las figuras que utilizaste?
Menciona cules.

N INDICADORES
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
1
Identifica el cuadrado en figuras
compuestas.
2
Identifica el tringulo en figuras
compuestas.
3
Identifica el rectngulo en figuras
compuestas.
4
Logra crear figuras compuestas a
partir de Geoformas.
5
Identifica en objetos reales las
figuras geomtricas.
6
Logra integrarse al equipo.
7
8
TOTAL
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
78
Comunica atributos de objetos o colecciones en forma oral.
Preparacin
La actividad se llevar a cabo por equipos de ocho
integrantes, a los cuales se les entregarn los siguientes
materiales:
6 marcos en forma de tringulos equilteros grandes
7 marcos en forma de pentgonos
1 marco en forma de hexgono
Inicio
Para comenzar, se recomienda motivar a los alumnos con
las siguientes adivinanzas sobre figuras geomtricas:
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
caractersticas de
figuras compuestas.
Asignatura
Matemticas
Tema
Anlisis de la
informacin
Eje tematico
Manejo de la
informacin
Como soy?
Todos mis lados son iguales.
Tengo ms de 5 lados
y menos de 7 lados.
Quin soy?
Hexgono
Soy el polgono
que menos lados tiene.
Tringulo
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
79
60min.
Subtema
Bsqueda y organizacin
de la informacin
Identificar atributos de
objetos y colecciones
Grado sugerido
1
Al descubrir las respuestas, el profesor mostrar algunos
marcos que tienen estas formas: tringulos, pentgonos,
cuadrados y rectngulos.
Desarrollo
1.Posteriormente se les entregarn a los estudiantes los
materiales para la construccin de las siguientes figuras
planas:
Un castillo con 4 rectngulos, 4 cuadrados y
2 tringulos equilteros grandes.
Tengo 4 lados pero no todos son
iguales. Tengo dos lados grandes
iguales y 2 lados chicos iguales.
Dicen que en algo me parezco al
pizarrn. Quin soy?
Rectngulo
Redondo, redondo,
como una ruedita,
redondo, redondo,
no tengo esquinitas.
Quin soy?
Crculo
Tengo varios lados que
no son 4 ni 6.
Si adivinas el nmero de en
medio conocers mis lados
tambin.
Pentgono
Tengo ms de 3 lados
y menos de 5 lados.
Tengo todos mis lados igua-
les y no soy un rombo.
Quin soy?
Cuadrado
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
80
Una piata con 1 hexgono y 5 tringulos
issceles.
Una flor con 6 pentgonos.
Una torre con 8 rectngulos y 3 tringulos
equilteros grandes.
Una estrella con 1 pentgono y 5 tringulos
issceles.
Enseguida, el profesor plantear las siguientes preguntas:
Todas las figuras son iguales?
Qu tienen en comn?
Qu tienen de diferente?
Cmo podran describir las caractersticas
de cada figura?
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
81
2.Una vez construidas, se les solicitar que juntos
analicen los atributos de las figuras a partir de la
informacin de los siguientes cuadros:
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
82
Cierre
3.Finalmente, cada uno de los equipos deber llenar
el siguiente cuadro y al concluir, el maestro pedir a
alguno de los equipos que de manera oral expliquen
sus resultados.
Clasificacin general de atributos por figura
Para concluir, como reto se les solicitar a los
alumnos que clasifiquen las piezas por su forma y
que al finalizar, diseen una nueva figura y sealen
sus atributos.
N RASGOS
S NO
1 Arma figuras compuestas.
2
Clasifica atributos por color.
3
Clasifica atributos por forma.
4
Clasifica atributos por tamao.
5
Seala los atributos de una figura
compuesta.
6
Trabaja en equipo.
7
TOTAL
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
F
O
R
M
A
C
O
L
O
R
T
O
T
A
L

D
E
P
I
E
Z
A
S
C
l
a
s
i
f
i
c
a
c
i
n

g
e
n
e
r
a
l

d
e

a
t
r
i
b
u
t
o
s

p
o
r

f
i
g
u
r
a
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
84
Analiza una figura como un todo utilizando sus partes
para desarmar y volver a armar.
Preparacin
Formar paquetes de material con 50 marcos en forma
de hexgono y pentgonos.
Se recomienda que los equipos estn formados por 5
elementos, los cuales se colocarn en una mesa para
realizar las figuras.
Inicio
1.Cantar la siguiente rima:
Construccin de un panal
De flor en flor iba la mariposa,
luciendo sus mil colores,
altiva y muy orgullosa.
En sus revoloteos encontraba
todos los das a las abejas,
que en su panal trabajaban.
Con cera las abejitas armaban cada pared
y en celdas hexagonales almacenaban la miel.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Formar rompecabezas
con figuras planas para
relacionar el todo y sus
partes.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
Construccion de un
panal
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
85
Comente al grupo que para realizar la actividad cons-
truccin de un panal es conveniente analizar cmo se
puede construir una figura despus de desarmarla.
Desarrollo
2.El docente explicar brevemente lo que es un panal
y las celdas que lo forman, enfatizando la forma de
stas con seis lados. Asimismo mostrar las diferencias
entre los hexgonos y los pentagonos. Se podr auxi-
liar para ello del material multimedia.
60min.
Subtema
Figuras planas
Formar rompecabezas.
Analizar la relacin entre el todo
y las partes.
Grado sugerido
1
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
86
3.Pida a cada miembro del equipo tome 8 pentagonos
para la construccin de una mariposa y una flor. Indquelo
verbalmente.
Pregunte:
Sigue pareciendo mariposa si separas alguna
o varias piezas?
Si a la flor le quitas ptalos?
Puedes ponerle ms ptalos a la flor?
4.Solicite que junten las piezas y formen un panal.

5.Pida que quiten las piezas interiores del panal para
formar un collar. Pregunte si Sigue pareciendo un
panal
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
87
6.Pida a los nios que observen bien la figura plana
que construyeron con el material y que con un lpiz
tracen el exterior e interior de sus bordes.
7.Pida a los nios que armen con las piezas otro co-
llar en forma de cara.
Pregunte si al retirar las piezas que forman la boca,
la nariz o los ojos, sigue siendo una cara.
8.Nuevamente, solicite que con un lpiz tracen el
exterior e interior de sus bordes.
9.Pida que quiten o pongan piezas para transformar
la cara en la figura de una luna, por ejemplo:
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
88
Cierre
Pedir que en equipo armen con el material la abeja, la
mariposa y su panal en un solo rompecabezas.
Solicite que digan en equipo por cuntas piezas est
conformado el rompecabezas.
N INDICADORES EXcELENTE
MUY
BIEN
BIEN REGULAR
1
Arma un rompecabezas.
2
Identifica que una pieza
es una parte de un todo.
3
Identifica el hexgono.
4
Participa en las actividades.
5
Trabaja en equipo.
TOTAL
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
89
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
90
Reproduce y arma un patrn con marcos para seguir
un modelo.
Preparacin
El trabajo se llevar a cabo por equipos y a cada uno
de ellos se les entregar el siguiente material:
60 marcos en forma de tringulo equiltero grande
60 marcos en forma de hexgonos
Inicio
Para iniciar se presentar una imagen de un mercado
en donde se vendan diferentes tejidos mexicanos.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizajes esperados
Reproduce patrones
para seguir un modelo.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
Los tejidos
mexicanos
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
91
Enseguida se plantearn las siguientes preguntas:
Han asistido ustedes a un mercado donde
se vendan artesanas mexicanas?
Qu venden en ellos?
Quines elaboran esos productos?
Conocen los jorongos?
Explique a los alumnos que un jorongo es una prenda
tradicional mexicana de vivos colores y figuras,
generalmente fabricado de lana o algodn. Su forma
es rectangular y tiene una abertura central para
la cabeza. Se fabrica en diversas regiones del pas,
siendo los de Coahuila los ms tradicionales.
Desarrollo
1.Explique a los alumnos que estas prendas tienen
diversos colores y figuras y que por lo regular tienen
un patrn. Pida ayuda para descubrirlo
60min.
Subtema
Figuras planas
Reproducir e identificar
patrones.
Grado sugerido
1
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
92
Este tipo de diseos tambin los encontramos en
tapetes, mosaicos y manteles en donde hay patrones
que se repiten.
Juguemos a los investigadores y encontremos los
siguientes patrones.
2.Ahora, con la ayuda de , elaboremos los
siguientes patrones:
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
93
Posteriormente, cada uno de los equipos deber ir
sealando sus resultados para que juntos verifiquen
si su patrn fue correcto.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
94
Cierre
Para cerrar la actividad el maestro deber entregar
una hoja de cuadrcula grande en donde los estudiantes
debern reproducir los siguientes modelos:
Dicho trabajo podr ser integrado para fines de
evaluacin a su portafolio de evidencias.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
96
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Comparar longitudes en
forma directa o utilizando
algn objeto.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
Serpientes de figura
Mide longitudes con un objeto para realizar compa-
raciones mediante el uso de una unidad de medida
arbitraria.
Preparacin
Para el desarrollo de la actividad, se recomienda dividir
al grupo en equipos y entregar a cada uno de ellos el
siguiente material de :
24 figuras perforadas en forma de rectngulo
24 marcos en forma de tringulo equiltero grandes
Inicio
D inicio a la actividad con el siguiente canto:

La viborita
La viborita,
la vivorita
con su cascabel,
ya se lo pone
ya se lo quita
para jugar con l.

Desarrollo
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
97
1.Se les entregar a cada uno de los equipos el
material y se les pedir que, con los tringulos equi-
lteros grandes, construyan una viborita del tamao
que quieran pero sin que se les rompa.
60min.
Subtema
Conceptualizacin
un intermediario.
Grado sugerido
1
Posteriormente pasar un representante de cada equipo
para comparar cada una de las viboritas y saber cul es
la ms larga y cul la ms corta.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
98
Se proceder de la misma manera pero ahora con los
tringulos issceles y los rectngulos perforados.
2.Una vez que se compararon las viboritas de todos
los equipos, se les pedir que ahora construyan
una de diez piezas de cada una de las figuras para
comparar y saber cul es la viborita de figuras ms
larga o ms corta.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
99
Cierre
3.Al terminar, se les solicitar que tomen la viborita
de figuras perforadas y cuenten el nmero de piezas
con que est formada (diez). Se pedir a diferentes
equipos que midan algunos objetos del saln, como
por ejemplo el pizarrn, las mesas, un libro de
texto, la distancia del pizarrn a la puerta, etctera,
mencionado el nmero de rectngulos que miden.
Se recomienda que dichos datos se registren en el
pizarrn para que posteriormente se puedan hacer
algunas comparaciones como:
Qu est ms lejos?
Qu est ms cerca?
Cuntos rectngulos de distancia hay entre
. y .........?
N INDICADORES
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
1
Identifica la unidad
arbitraria de la que se
compone el instrumento
de medicin.
2
Utiliza medidas arbi-
trarias para calcular
longitud.
3
Compara diferentes
longitudes.
4
Compara la longitud que
hay de su lugar a otros
con un instrumento.
5
Sigue instrucciones.
TOTAL
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
100
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
algn objeto.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio y
medida.
El ciempies y
el gusano medidor
Mide longitudes con unidades arbitrarias para deter-
minar cuntas veces cabe esa unidad en la longitud.
Preparacin
Separar las piezas de por figura de tal
manera que queden en una bolsa los cuadrados, en
otra los rectngulos y as sucesivamente.
24 Marcos en forma de cuadrados.
24 Marcos en forma de rectngulos.
24 Marcos en forma de hexgonos.

Organice a los estudiantes en equipos de 5 y verifique
que tengan sus piezas separadas por forma.
Inicio
1.Se les ensear la siguiente adivinanza y al finalizar
se dibujar la imagen de un ciempis en el pizarrn.
Camina y camina,
todos sus piececitos hace marchar:
derecha e izquierda,
en un solo sentido van.
Se arruga, se estira,
slo avanza y avanza.
Muchos piececitos han de marchar.
Quin sabe a dnde van.
Quin es?
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
101
Una vez que se resuelva la adivinanza (en caso de que
no se resuelva, d ms pistas hasta que se concluya)
se realizar una breve explicacin sobre el ciempis y
su funcin ecolgica.
Se indicar a cada equipo que deben armar un
ciempis con diez cuadrados y mostrar la forma en
que se mueve.

Pida que dibujen en una hoja una roca, un arbusto,
un hongo y musgo para crear un ambiente sobre la
mesa donde se ubicar al ciempis.
Ejemplo:
60min.
Subtema
Conceptualizacin
Comparar longitudes en forma directa
o utilizando un intermediario.
Grado sugerido
1
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
102
Pregunte:
Si el ciempis parte de la roca, cuntos pasos
debe dar para llegar al hongo?
Cuntos pasos debe dar el ciempis para
llegar al arbusto si parti del hongo?
Encontrar tres caminos diferentes para ir del
hongo a la roca.
Contar el nmero de pasos que dio el ciempis
en cada uno de los caminos del ejercicio
anterior
Cul es el camino ms largo?
Cul es el camino ms corto?
Desarrollo
Ahora, solicite a los estudiantes que elaboren un
gusano medidor con 7 cuadrados, estimen las longitu-
des de diferentes objetos y respondan las preguntas:
Cuntos gusanos medidores caben en un
brazo del hombro a los dedos?
Cuntos gusanos medidores caben en el
camino ms corto entre los objetos del
ambiente del ciempis?
Cuntos gusanos medidores caben en el lado
corto de la mesa?
Cuntos gusanos medidores caben en el lado
largo de la mesa?
Repitan la actividad usando un gusano medidor
de 5 rectngulos primero y luego de 4 hexgonos.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
103
Cierre
Indique a los estudiantes que, de manera individual,
completen la siguiente tabla en sus cuadernos:
CANTIDAD DE FORMAS
CUADRADOS RECTNGULOS HEXGONOS
Largo de las
manos.
Camino corto
del ciempis.
Camino largo
del ciempis.
Lado corto de
la mesa.
Lado largo de
la mesa.
Ejercicio: Pida que de manera individual y en una hoja
cuadriculada representen con dibujos lo que les toc
medir y con qu. Deben decir con nmeros cuntas
unidades tiene.
N RASGOS
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
1
Utiliza correctamente
la unidad de medida
arbitraria para medir
longitudes.
2
Calcula el nmero de
unidades que caben en
un objeto determinado.
3
Logra integrarse en
equipo.
4
5
Respeta su turno al
hablar.
TOTAL
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
104
Chu - chu - chu
Resuelve problemas que impliquen la medicin y com-
paracin de longitudes, utilizando unidades de medida
arbitraria.
Preparacin
La organizacin del grupo para las actividades ser
en equipos. A cada uno se les entregar el siguiente
material:
Inicio
Para iniciar la actividad, se recomienda ensearles la
siguiente cancin:
Chu -chu - chu
Yo conozco un tren
que se llama Felipn,
va por los caminos
haciendo chu-chu-chu.

Es simptico y alegre
como un nio juguetn;
chu-chu, canta Felipn,
chu-chu, contento y feliz.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Resuelve problemas que
implican comparar superfi-
cies directamente.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
105
60min.
Despus de cantarla, el maestro les preguntar a los
estudiantes lo siguiente:
Quin ha viajado en tren?
Cmo son los trenes?
Cuntos vagones tiene un tren?
Qu transportan?
Desarrollo
1.Posteriormente, se les ensear una imagen de un
tren que tenga varios vagones y se les comentar a los
estudiantes que ahora formarn dos trenes de diez
vagones cada uno con las . El primero ten-
dr vagones cuadrados y el segundo rectangulares.
Subtema
Unidades
Medicin y comparacin de
longitudes utilizando unidades
de medida arbitrarias.
Grado sugerido
1
2.Para continuar, se les pedir a los equipos que lleven
a cabo algunas mediciones tomando los vagones de
los trenes como unidades de medida, para lo cual
tendrn que copiar sobre papel la unin de los diez
marcos en forma de rectngulo, marcando en cada
caso en dnde termina e inicia cada vagn. Asimismo,
se elaborar otra tira tomando como unidad de
medida los marcos en forma de cuadrado.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
106
3.Solicitar que midan algunos objetos que se encuentren
a su alrededor, que podra ser un lpiz, un escritorio, lo
ancho de la puerta de la entrada, lo largo del saln, el
brazo del maestro o una banca.

Se recomienda que se concentre la informacin de las
mediciones en la siguiente tabla, colocando el nmero
de unidades de medida que corresponden en cada caso:
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
107
Cierre
4.Los equipos debern medir los objetos anteriores y
al concluir se compararn los resultados de cada uno
de ellos.
Plantee al grupo las siguientes preguntas:
Cmo sabemos que un objeto es ms largo
o ms corto?
Qu podemos utilizar para medir objetos?
Qu instrumentos puedo utilizar para medir?
N RASGOS S NO
1 Mide longitudes.
2
Calcula el nmero de unidades
que caben en una longitud.
3
Elabora tablas de informacin.
4
Compara superficies.
5
Cuenta correctamente unidades
de medida.
6
Logra integrarse en equipo.
7
TOTAL
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
108
Estandartes y banderas
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Compara las superficies de
dos figuras colocando una
sobre otra.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
Cuantifica los cuadrados que caben en un rectngulo
para comparar superficies.
Preparacin
Organizar al grupo en parejas. Se sugiere trabajar en
el patio o en un espacio amplio.
Agrupar el material de de tal manera
que queden por separado los marcos en forma de
cuadrado, en forma de rectngulo, en forma de
tringulo equiltero y en forma de hexgono.
Inicio
1.Jugar a pares y nones: A pares y nones vamos a
jugar, el que quede solo, ese perder. Hey! Repetir la
cancin de tal manera que los nios queden en pare-
jas y formen una fila.
Capte la atencin de los estudiantes y muestre en el
pizarrn banderas y estandartes de clubes deportivos,
por ejemplo:
Pida que diseen el estandarte de su equipo en una hoja.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
109
60min.
Subtema
Estimacin
y clculo
Comparar las superficies de
dos figuras por superposicin o
recubrimiento.
Grado sugerido
1
Desarrollo
2.Solicite a los estudiantes que elaboren 12 rectn-
gulos con los cuadrados que tengan tres cuadros de
largo y dos cuadros de ancho:
Dgales que nombraremos a estos rectngulos ven-
tanas.
Pida a los estudiantes que elaboren 12 rectngulos
con dos filas y dos columnas de rectngulos:
Dgales que nombraremos a estos rectngulos aletas.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
110
Solicite superponer las ventanas en el estandarte y
responder a las preguntas:
Cuntas ventanas cubren el estandarte?
A cuntos cuadrados de corresponden?
Solicite superponer las aletas sobre el estandarte y
responder a la pregunta:
Cuntas aletas cubren el estandarte?
A cuntos rectngulos de corresponden?
3.Solicite recortar el estandarte para que tenga
forma de camiseta:
Pida a los estudinates que superpongan las ventanas
sobre la camiseta y respondan a las preguntas:
Cuntas ventanas cubren la camiseta?
A cuntos cuadrados de corres-
ponden?
Superponer las aletas sobre la camiseta y responder
a las preguntas:
Cuntas aletas cubren la camiseta?
A cuntos rectngulos de corresponden?
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
111
Cierre
Pregunte:
Qu figura fue ms fcil usar para cubrir
el estandarte y la camiseta?
El hexgono permite cubrir superficies
planas como el estandarte, la plantilla de
camiseta o la mesa?
Al superponer las ventanas y las aletas sobre
superficies planas, cul ajust mejor y por completo la
cobertura?
Marcar en una hoja por equipo y el nmero de cuadrados
que caben en ella, utilizando el marco en forma de
cuadrado como plantilla.
N RASGOS
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
1
Utiliza correctamente
la unidad de medida
arbitraria para medir
longitudes.
2
Calcula el nmero de
unidades que caben en
un objeto determinado.
3
Logra integrarse en
equipo.
4
5
Respeta su turno al
hablar.
TOTAL
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
112
valuacin
a educacin actual en Mxico exige a los maestros
de todos los niveles educativos emplear formas de
evaluacin congruentes con el currculo, para lo cual es
necesario romper paradigmas tradicionales, como el de
evaluar slo conocimientos.
Los cambios de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB) han impactado el paradigma de la evaluacin, trans-
formndolo en uno orientado hacia nuevas formas que le
permitan al docente ejecutar prcticas de evaluacin del
aprendizaje y para el aprendizaje mediante criterios cons-
truidos en colectivo, con instrumentos y tcnicas acordes al
enfoque por competencias.
La evaluacin debe convertirse en un proceso de
valoracin cuantitativa y cualitativa de los avances y
logros de los estudiantes, tanto en el desarrollo de las
actividades, como en la calidad y pertinencia de los
productos obtenidos; todo esto tomando como base el
desarrollo de competencias para la vida y el perfil de
egreso.
Con base en lo anterior, se entiende por evaluacin al
conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
113
sobre el grado de apropiacin de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes que los estudiantes
aprenden en funcin de las experiencias provistas en
clase; acciones que a su vez aportan elementos para
la retroalimentacin del trabajo docente.
Cuando se evala por competencias se involucra
la comprensin de conceptos, la adquisicin de
habilidades y las actitudes requeridas para realizar
una tarea, es decir, el desempeo logrado en el uso
del conocimiento para la resolucin de problemas, ya
sea en situaciones de la vida real o en su aplicacin en
contextos especficos.
La evaluacin tiene un carcter formativo, ya que
permite detectar las dificultades de los estudiantes
durante sus aprendizajes, obtener informacin sobre
el tipo de ayuda que se les debe brindar, conocer el
grado de apropiacin de los conocimientos y habili-
dades y tener indicadores de sus logros y debilidades.
La evaluacin en el aula es un proceso continuo,
ya que est presente desde el inicio de la actividad
para determinar con qu saberes cuenta el estu-
diante ( conocimientos previos), en el desarrollo de
la misma para evaluar sus aspectos conceptuales,
actitudinales y de proceso, y al final, para conocer si
se lleg a la meta que se pretenda alcanzar (apren-
dizajes esperados). Asimismo, se aplica para valorar
las fortalezas y deficiencias en el aprendizaje y tomar
acciones que ayuden a mejorar dicho proceso.
La evaluacin es una parte del proceso de la enseanza
y del aprendizaje que no slo abarca la parte final o
aquella que dictamina una calificacin aprobatoria o
reprobatoria, sino que determina el grado en que se
han logrado los propsitos y ayuda a ajustar las estra-
tegias que impulsan el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Es importante que el maestro considere los aspectos y
criterios que presenta el programa, es decir, los pro-
psitos del grado y los aprendizajes esperados, con
el fin de observar los indicadores de logro que den
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
114
cuenta del avance tanto grupal como individual de los
estudiantes para conocer el grado de apropiacin de
conceptos, habilidades y actitudes.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los
contenidos bsicos que los estudiantes deben aprender
para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en
un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habi-
lidades y actitudes que las actividades de aprendizaje
deben considerar respecto a los contenidos y expresan
el desarrollo deseado de las competencias. A su vez, consti-
tuyen indicadores para el maestro sobre los aspectos que
debe considerar al evaluar el desempeo de los estudiantes.
En la asignatura de Matemticas, es importante evaluar
qu saben hacer los estudiantes y en qu medida aplican lo
que saben, ya que el objetivo es ir ms all de los apren-
dizajes esperados y de los contenidos, considerando la
manera de conducirse competentemente tanto en el
estudio como en la aplicacin de las matemticas ante
situaciones que se le presenten en la vida cotidiana.
Al evaluar por competencias se deben considerar los
elementos que se muestran en el diagrama.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
115
Corresponde a los maestros elegir las tcnicas, ins-
trumentos y procedimientos de evaluacin para que
stos aporten informacin relevante en relacin con los
avances y logros de las competencias de los estudiantes.
Por ello, es necesario tener claros los indicadores y
criterios que permitan observar y registrar evidencias
para valorar el logro de la competencia que se busca
desarrollar.
Para lograr una evaluacin integral es necesario utilizar
distintas tcnicas e instrumentos, ya que cada una de
ellas toma en cuenta diferentes factores que intervienen
en el proceso de aprendizaje.
La observacin es una tcnica que se aplica en el momento en
que los estudiantes realizan actividades, y por medio
de ella se conocen sus logros y las dificultades que
enfrentan en el proceso de aprendizaje, adems de
aspectos que no se revelan en otros instrumentos y
metodologas de evaluacin.
Al aplicar la observacin es recomendable llevar un
registro con algunas anotaciones sobre el desempeo
de los estudiantes, sobre todo de aquellos que muestran
ms dificultades. Para ello, esta tcnica se apoya en
instrumentos como la lista de comprobacin o cotejo,
las escalas estimativas y las rbricas.
A continuacin se sealan algunos de los instrumentos
que pueden utilizarse.
a) Lista de comprobacin o cotejo
Consiste en una lista que ayuda a determinar la presencia
o ausencia de caractersticas, aspectos, cualidades, o
secuencia de acciones (rasgos). La lista de cotejo se
presta para registrar dos tipos de aspectos:
S - no.
Lo hizo - no lo hizo.
Presente - ausente.
b) Escalas estimativas
Consiste en una serie de caractersticas, cualidades o
aspectos del estudiante, de los que interesa determinar
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
116
el grado de presencia. El grado de presencia se expresa
mediante categoras, entre las que se encuentran:
Cualitativas:
Cantidad: Mucho, Bastante, Poco, Casi nada
y Nada
Frecuencia: Siempre, Casi siempre, A veces,
Casi nunca y Nunca
Cuantitativas:
Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular y
Malo
Suficiente, Insuficiente y Deficiente
El nmero mnimo de categoras es de tres y el mximo de
cinco, considerando que sean claras, definidas y precisas.
c) Rbricas
Constituyen un conjunto de orientaciones que describen
diferentes niveles del desempeo de los estudiantes, y
que se usan para puntear y juzgar sus actuaciones o los
trabajos realizados. Define las caractersticas que deben
tener los productos, las actividades o las actitudes de los
estudiantes en los procesos que se evaluarn.
d) Portafolio
Coleccin de documentos que incluye una variedad
de informacin relacionada con las experiencias y los
avances logrados por cada estudiante ( conocimientos,
habilidades y actitudes), el cual se elabora de
manera paulatina, de forma que constituye una secuencia
cronolgica en la que se observan sus esfuerzos,
progresos y logros. Se compone de textos, grficos,
tablas, imgenes y elementos que permiten observar
aspectos especficos del trabajo en el aula. Su finalidad
es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de
autoevaluar su propio trabajo, reflexionar sobre l y
mejorar su producto. Asimismo, le sirve al maestro para
tener referencias sobre la evolucin del aprendizaje de
los estudiantes a lo largo del proceso de enseanza
y aprendizaje. Los portafolios no involucran slo
la compilacin de trabajos, sino que son tambin un
instrumento de motivacin del razonamiento reflexi-
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
117
vo que da oportunidad para documentar, registrar y
estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje.
Con ello el estudiante puede, con ayuda del maestro, iden-
tificar lo que necesita para mejorar en su desempeo.
e) Uso de tablas
Su funcin principal es el acomodo de datos recolectados.
Permiten observar la estructura del pensamiento abs-
tracto y visualizarlo de una forma ordenada, adems de
que ayudan a organizar informacin vasta en un espacio
concentrado.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
Prohibida la reproduccin parcial o total por
cualquier medio sin la autorizacin escrita del
titular de los derechos patrimoniales.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.
O
b
r
a

p
r
o
t
e
g
i
d
a
.

B
a
s
e

d
e

d
a
t
o
s
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
2
4
4
7
0
0
-
0
1
.

D
i
b
u
j
o
:

0
3
-
2
0
1
1
-
0
8
1
7
1
2
3
0
3
5
0
0
-
1
4
.

L
a

p
i
r
a
t
e
r
a

e
s

u
n

d
e
l
i
t
o
.

Geoformas 1° Primaria

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Geoformas 1° Primaria

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Esperanza Velzquez Esperanza Velzquez

Vous aimerez peut-être aussi