1.

3 APORTACIONES AL PROCESO ENSEANZA-PRENDIZAJE

1.3.1 APRENDIZAJE CONTEXTUAL Y COMPARTIDO
Aprendizaje contextual
Es un mtodo docente que consiste en que los estudiantes aprendan en el contexto de las experiencias de la vida, se
trata de aprender haciendo, de compartir e interactuar con sus compaeros, y de la aplicacin del conocimiento en
nuevas situaciones, a continuacin se presenta cinco estrategias del aprendizaje contextual segn Crawford (2004) :
- Relacin: Consiste en aprender en el contexto de las experiencias de la vida o del conocimiento preexistente, cuando
el profesor utiliza la estrategia de conectar un concepto nuevo con algo que es conocido o familiar para los estudiantes,
en este sentido cuando el profesor relaciona una experiencia conocida con la definicin de una razn, los estudiantes
pueden ver inmediatamente la relevancia de su conocimiento previo.
-Experimentacin: Consiste en aprender en el contexto de exploracin, descubrimiento e invencin. Concretamente es
aprender haciendo. Tambin se denomina aprendizaje a travs de la experiencia. Ejemplos ms frecuentes a
desarrollar en el aula es el uso de actividades manipulativas, actividades de
resolucin de problemas o actividades de laboratorio.
-Aplicacin: Consiste en aprender conceptos en el contexto de su puesta en prctica, es aqu donde los profesores
motivan a los estudiantes mediante el diseo de tareas desafiantes la necesidad de aprender conceptos en la
asignacin de tareas realistas y relevantes, en donde plantean situaciones de la vida cotidiana y demuestran la utilidad
de los conceptos acadmicos en una de las reas de la vida de la persona.
-Cooperacin: Consiste en aprender mediante la organizacin de pequeos grupos que les permita a los estudiantes
desarrollar su capacidad de compartir e interactuar bajo el enfoque de aprendizaje colaborativo o cooperativo,
anteriormente ya mencionado.
-Transferencia: Consiste en aprender en el contexto de la aplicacin del conocimiento para aplicarlos a nuevos
contextos o en nuevas situaciones as cmo la facilidad de poder explicarlo a sus compaeros o a otras personas.
Estas estrategias de enseanza contextuales estn basadas en la creencia de que los estudiantes aprenden mejor
cuando adquieren conocimiento a travs de la exploracin y del aprendizaje activo. En estas estrategias se hace uso
de actividades prcticas o manuales, alentando a los estudiantes a pensar y explicar su razonamiento en lugar de
memorizar y recitar informacin, y se ayuda a que los estudiantes vean las conexiones entre temas y conceptos a
diferencia de presentarlos de forma aislada (constructivismo de Piaget, Vigostky y Dewey).
Como conclusin, para reafirmar el concepto de aprendizaje contextual reconoce que es un proceso complejo y
multifactico, que el aprendizaje tiene lugar slo cuando el alumno procesa la informacin y conocimientos nuevos de
tal forma que le da sentido en sus marcos de referencia y se entiende que tiene lugar en estrecha relacin con la
experiencia real. Se basa en motivar a los estudiantes a que relacionen el conocimiento con la utilidad y aplicacin en
la vida cotidiana.
A manera de conclusin, se afirma que cada uno de estos modelos pedaggicos revisados anteriormente tiene una
slida base conceptual basado en el constructivismo (Santilln, 2006), as como propuestas metodolgicas, tcnicas y
recursos interesantes para la educacin superior que constituyen nuevas formas de elaboracin de propuestas
curriculares flexibles ya que permiten la adquisicin de un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que
favorece el desarrollo potencial del aprendizaje de los estudiantes (ngeles, 2003).
Adems, se insiste en los nuevos roles del profesor, las nuevas formas de evaluacin as como las nuevas tecnologas
y ambientes de aprendizaje. Especficamente sobre el profesor, en donde se reconoce la profesin docente con un
profundo sentido humanista (Cassasus, 2006) y como facilitador comprometido con un mejor conocimiento de sus
estudiantes y de las bases conceptuales del aprendizaje, as como con el desarrollo de proyectos de innovacin (Nieto
2001).
Aprendizaje compartido
lo Freire afirm con gran precisin y sabidura pedaggicas que quien ensea aprende al ensear y quien aprende
ensea al aprender, principio que en trminos de concepcin y enfoque del currculum o proceso del aprendizaje
comparten de manera inseparable educador y educando.
Tradicionalmente el currculum escolar ha sido pensado desde y para el estudiante a manera de recorrido a travs del
cual adquiere y construye conocimientos tericos, prcticos, destrezas y valores significativos para su desarrollo
personal y su insercin en la vida ciudadana y productiva, de bienes y servicios para la poblacin y el desarrollo del
pas.

En la actualidad esa concepcin y enfoques tradicionales del currculum ha ido cambiando substancialmente hasta
concluir que el currculum escolar lo comparten por igual, aunque con diferentes funciones, maestro y estudiantes. Es
decir, el currculum ahora tiene que estar diseado tanto desde y para el estudiante como desde y para el maestro o
maestra. Se trata de una interaccin de dos sujetos con la particularidad que ambos ensean y aprenden en un mismo
proceso que conduce al aprendizaje de ambos. En esta interaccin pedaggica y dinmica quisiera en esta ocasin
centrar mi atencin en el estudiante para comprobar que en su desarrollo educativo acta tambin el maestro
armonizando la accin constructiva del alumno con su mediacin creativa. As se impulsa y se construye la calidad del
aprendizaje compartido.En la educacin actual el educando es el sujeto de su propio desarrollo y tambin quien acta
sobre su proceso educativo determinando la calidad de su aprendizaje. El maestro propicia en el educando la
oportunidad de desplegar, de autodesarrollar sus potencialidades innatas, su desarrollo fsico, cognitivo, afectivo, social
y tico, pero es el estudiante quien va construyendo su propio aprendizaje cuya calidad se convierte paulatinamente en
la calidad de s mismo como persona en progresiva formacin de su personalidad con todos los elementos que la
caracterizan. La calidad del aprendizaje como resultado de un despliegue psicoafectivo y cognitivo va conformando el
sujeto educativo de calidad.Segn el enfoque constructivista el estudiante como ser humano desde su nacimiento y en
interaccin con el mundo cultural y social elabora con la mediacin del maestro, representaciones sobre s mismos,
sobre la sociedad, sobre la naturaleza y sobre el contexto en el que viven, generando estructuras conceptuales,
metodolgicas y actitudinales por las que corre el proceso y el desarrollo de su formacin as como su capacidad de
reflexionar y actuacin sobre la realidad en la que se desenvuelve su vida. El estudiante es retado por el maestro en su
capacidad de aprender facilitando los medios pedaggicos, metodolgicos, didcticos, tecnolgicos y emocionales para
que desarrolle su pensamiento creativo, tanto en el mbito cognitivo como en el afectivo-emocional y en el axiolgico o
de los valores humanos, sociales, ticos y morales que le ubiquen adecuadamente en la integracin, convivencia y
dinmica de una ciudadana responsable y constructiva. Es el proceso conocido por el mtodo del descubrimiento y de
la construccin.
En contacto con el maestro y a instancias de su accin pedaggica y el de actores sociales, el estudiante descubre
nuevos espacios de su desarrollo y en ellos va construyendo su propio desarrollo formativo.
Es importante observar cmo estas prcticas pedaggicas compartidas, incluyen una epistemologa que presenta el
conocimiento y dems constitutivos de la formacin como un proceso en construccin, no como una verdad acabada
posibilitando as el cuestionamiento, la curiosidad cientfica, el pluralismo ideolgico, el cambio y por tanto el desarrollo
personal y social que comparten paralelamente, aunque de distintas formas, estudiante y maestro.
De ah que crear, construir, elaborar son principios determinantes que exigen un papel activo del maestro y del
estudiante para el adecuado crecimiento y la paulatina perfeccin de sus respectivas funciones interconectadas, lo que
necesariamente derivara en capacidades debidamente desarrolladas para sus vidas y el impacto de ellas en la
sociedad.Se trata pues de una cadena de procesos intermedios en los que comparten, estudiantes y maestros, el
mismo objetivo en la misma ruta de su crecimiento y perfeccionamiento educativo. El maestro se introduce en el
desarrollo del alumno y este se introduce en el desarrollo del maestro. Es la nica forma de que funcione bien l a
interaccin enseanza-aprendizaje.Para concluir, mirando al maestro considero que este debe formarse como
especialista en algn rea del conocimiento; como pedagogo al tanto de su papel en el desarrollo de la personalidad
pedaggica del estudiante; como investigador que sustente en los procesos educativos vivos su quehacer educativo,
como protagonista de una accin compartida en un contexto determinado y con gran visin de futuro porque nadie
sabe hasta dnde llega su influencia como maestro para activar y lograr con xito pedaggico y educativo estas
cualidades. Lo cierto es que el maestro posee permanentemente en s, un medio excepcional: la reflexin contina
sobre su prctica. Desde ella har suyo el proceso educativo del estudiante y el desarrollo de ste le proporcionar la
ruta a seguir para su perfeccionamiento como maestro, porque quien ensea prende al ensear y quien aprende
ensea al aprender.

Robert Dreeben :
Sostiene que las propiedades estructurales de la familia; que sin duda satisfacen necesidades afectivas especficas de
los nios, no pueden socializarlos adecuadamente para que funcionen en el mundo adulto, segn este autor, la
enseanza exige la formacin de relaciones sociales ms condicionadas al tiempo, ms diversas, menos dependientes
y menos emotivas que las de la familia. Al contrario de la familia, las escuelas separan rendimiento y expresin
emociona llevan a cabo lo que se considera que es su finalidad explicita, trasmitiendo las habilidades, la informacin y
las creencias que cada nio puede necesitar ms tarde como miembro adulto de la sociedad.
Dreeben sostiene que las escuelas nos e limitan a impartir instruccin. Tambin ofrecen normas, o principios de
conductas, que los estudiantes aprenden a travs de las diversas experiencias sociales escolares que influyen es sus
vidas. Aunque este autor ignora la naturaleza poltica de estas experiencias sociales menciona de echo cuatro
importantes normas que aprenden los estudiantes, independencia, rendimiento, universalismo y especifidad.
Merece la pena sealar que Dreeben se abstiene de mencionar en trminos ideolgicos especficos los valores
culturales que apoyan y hacen significativas estas normas. Ha contribuido a clarificar el hecho de que la escuela
funciona como un agente de socializacin dentro de una red de instituciones ms amplias.

LORTIE
Paradigma Sociocultural
Afirmar que el desarrollo humano es producto de la interaccin del organismo humano en desarrollo con su ambiente,
es casi un lugar comn en las ciencias de la conducta. Recordemos, el principio que afirma que la conducta surge en
funcin del intercambio de la persona con el ambiente, expresado por Lewin (1935) de la siguiente forma: C = f (PA). El
ambiente ecolgico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, estando en el nivel ms interno el entorno
inmediato en el que se encuentra la persona. El siguiente paso nos lleva a mirar ms all de cada entorno por
separado, a las relaciones que existen entre ellos. Un tercer nivel del ambiente ecolgico nos lleva a evocar la hiptesis
de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la
persona ni siquiera est presente. En tal sentido, a finales de los setenta se desarroll con gran fuerza una perspectiva
conceptual que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y plantea su investigacin
desde enfoques metodolgicos, etnogrficos, situacionales y cualitativos. La ecologa en el campo educativo es una
orientacin que destaca la influencia que el escenario ejerce sobre la conducta del sujeto. En la institucin escolar, y en
la vida del aula, el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores de informacin y elaboradores de
comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y
organizacin crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo.
Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio acadmico no pueden
ser correctamente entendidas a menos que se interpreten inmersos en los conflictos del grupo de clase como sistema
social. Lortie (1973, 485), define el paradigma ecolgico como aquel que describe, partiendo de los estudios
etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de
adaptacin. 3.3.1.- Antecedentes
Los orgenes del inters cientfico de la psicologa por la influencia del ambiente sobre la conducta se remontan aos
atrs, desde Kofka (1940), Murray, (1938), pasando por las concepciones fenomenolgicas del ambiente derivadas de
las ideas de Lewin (1931, 1935, 1951), en especial de su constructo del Espacio Vital o Campo Psicolgio. En
cambio Lewin se centra en el modo en el que el ambiente es percibido por los sujetos que interactan dentro de l y
con l. Antecedentes ms cercanos los encontramos en la Psicologa Ecolgica (Bronfenbrenner, 1979) y en la
Psicologa Ambiental (Craik, 1973; Proshansky, 1976; Stokols, 1976). Algunos autores opinan que la psicologa
ecolgica es un parte de la psicologa ambiental, en cambio otros consideran que tiene entidad propia. Como vemos, la
unidad bsica en el enfoque ecolgico es el Escenario de Conducta (Behavioral setting), que es un sistema social en
miniatura que puede desarrollarse en cualquier situacin. Los escenarios poseen una serie de caractersticas como
son:
.- Son reales, tangibles y con lmites espacio-temporales definidos.
.- Son sistemas activos, autorregulados, que imponen su programa de actividades sobre las personas y objetos que
contienen.
A partir de aqu podemos mencionar que el enfoque ecolgico de la percepcin del ambiente se puede resumir en los
siguientes puntos:
.- Las propiedades del ambiente se perciben en entidades significativas y no como aspectos separados.
.- La percepcin aporta informacin directa, bajo la forma de ofertas ambientales.
.- Las ofertas son propiedades invariantes de los objetos que informan sobre sus usos o funciones.
.- La modificacin de ambientes cambia las ofertas de forma distinta para cada sujeto que se encuentre en el
ambiente.
Paradigma Sociocultural, Educacin e Instruccin
Aqu intentaremos analizar las aplicaciones que puede tener para el estudio de la realidad escolar este enfoque
ecolgico. Partimos de una pluralidad terica, entendiendo que hay perspectivas que sirven mejor al anlisis de
aspectos concretos que otras. El anlisis funcional, por ejemplo, ser til para conocer las implicaciones ambientales
de las necesidades del nio y del educador, desde los requisitos planteados por la psicologa del desarrollo; la
metodologa naturalista de Barker (1976) y seguidores lo ser para conocer la realidad de algunos aspectos de la
interaccin ambiental que se produce en escenarios concretos; los estudios experimentales nos aportan datos de
inters para conocer los efectos del tamao y la densidad; el cognitivismo ambiental nos permitir estudiar la imagen y
otros aspectos de la funcin simblica de la escuela en relacin al nio y al contexto social donde est ubicada; el
anlisis sistemtico de Bronfenbrenner y Crouter (1983), la consideracin del impacto del medio escolar en el nio
como parte de la funcin conjunta de los microsistemas Una de las proyecciones ms influyentes de la orientacin
ecolgica en el terreno educativo es el enfoque ecolgico del desarrollo humano, aportacin de Bronfenbrenner (1979),
que concibe el desarrollo humano como el estudio de la acomodacin recproca progresiva entre un ser humano activo
y las propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que est viviendo. Para Bronfenbrenner (1987), el
ambiente est compuesto de estructuras concntricas: Microsistema (patrn de actividades, papeles y relaciones
interpersonales experimentadas dentro del escenario), Mesosistema(interrelaciones entre dos o ms escenarios en los
cuales participa la persona activamente; hogar, escuela, grupo...), Exosistema (uno o ms escenarios que no implican
a la persona como un participante activo, pero en los que ocurren sucesos que afectan al escenario donde vive la
persona) y Macrosistema(referido a la consistencia en forma y contenido de los sistemas anteriores dentro de una
determinada subcultura). Tambin estn las aportaciones que interpretan el escenario como un sistema homeosttico
dotado de controles y fuerzas que mantienen el escenario y le permiten operar de manera funcionalmente estable bajo
condiciones variables. En ese sentido, las fuerzas que operan sobre el ambiente son diversas, algunas proceden del
mismo escenario (programas educativos, organizacin del espacio fsico). Recordemos que para Barker, el escenario y
los episodios de conducta estn en relacin de cosa y medio respectivamente; las cosas son entidades internamente
condicionadas, mientras que el medio es externamente condicionado. Otros autores han seguido otra direccin, en el
sentido de, observar o experimentar el ambiente (clima social) de distintos escenarios: clnico, educativo y/o laboral a
travs de observaciones naturales, o de escalas de medida de la percepcin subjetiva de ese clima por parte de los
mismos participantes (Moos, 1979; Anderson y Walberg, 1979). Entre estas y otras aportaciones, podemos deducir que
el tema es de gran relevancia para la Psicologa de la Educacin, ya que no es posible comprender la conducta del
alumno sin hacer referencia al escenario educativo en el que se encuentra. En tal sentido, en la institucin escolar y en
la vida del aula, el profesor y el alumno son procesadores activos de informacin y elaboradores de comportamientos,
no como individuos aislados, sino como miembros de una institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima
de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo.
EVALUACION ECOLOGICA
LA EVALUACIN ECOLGICA ( Marln Caldern Arvalo) Tomado de : Aprendizaje y Curriculum Martiniano Romn
Prez y Eloisa Diez Lpez, 1998. El proceso de evaluacin ecolgico est bajo el llamado Paradigma Ecolgico
Contextual que define Lortie (1973,pg. 485) como aquel que describe, partiendo de los estudios etnogrficos, las
demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, as como los modos mltiples de adaptacin. A nivel
escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cmo responden a ellas los individuos, para as
tratar de interpretar las relaciones entre el comportamiento y el entorno. La evaluacin que defiende este paradigma es
sobre todo cualitativa y formativa. Las tcnicas para evaluar se deben centrar principalmente en los procesos de
enseanza-aprendizaje ms que en los resultados y las ms apropiadas son la Observacin sistemtica, los
cuestionarios, las escalas de observacin y registros de observaciones. Son muy importantes tambin, las entrevistas,
especialmente las abiertas en donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y apreciaciones personales ante los
hechos, lo que ayuda al evaluador a descubrir y entender la realidad. Para evaluar el aprendizaje en el individuo se
debe primar el estudio del escenario en que se manifiesta la conducta escolar y la conducta social del nio, porque la
interaccin entre los estudiantes, ms la interaccin con el medio ambiente, potencian el aprendizaje significativo. Lo
que Vygotsky llama el aprendizaje compartido y socializador, en otras palabras, el proceso de enseanza aprendizaje
no es slo situacional, sino tambin personal y psico-social. Segn Hamilton (1983), el paradigma ecolgico se
preocupa de atender a la interaccin entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones.
Esto quiere decir que a la hora de evaluar, se tendra que considerar la metodologa utilizada para alcanzar los
conocimientos deseados y los cambios de conducta. El profesor, ha de haber sido gestor en el aula, que potencia
interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza a travs de mtodos didcticos participativos y
democrticos. En definitiva, el maestro asume el PEA como proceso interactivo continuo. Bajo este prisma, Shulman
(1986,pg.21) afirma que una evaluacin ecolgica debe tener en cuenta el ecosistema del alumno, el desarrollo de la
clase en que participa, el profesor que lo gua, las caractersticas de la escuela y la comunidad que enmarca el entorno.
Medina (1988) especifica un poco ms en los elementos a tener en cuenta para evaluar. Seala que como evidencias
de lo que ocurre en el aula y que influye en el aprendizaje de los estudiantes est la relevancia de la participacin de
los alumnos, es decir, su implicancia e inters que demuestran, tambin son importantes los contenidos tratados, que
tan relacionados con los aprendizajes previos estn, se conectan o no con la ya adquirido anteriormente. Otro aspecto
es el que tiene que ver con los cambios verbales entre los propios estudiantes mientras desarrollan las actividades, su
nivel de empata, de intercambio de informacin, su participacin, etc. Es relevante tambin la discordancia entre
formas y funciones verbales mientras se desarrollan las actividades de aprendizajes. El lenguaje empleado por los
profesores para controlar los eventos de la clase tambin influye en el inters y motivacin a prender del nio. En
definitiva, el aspecto ms significativo del modelo ecolgico es que debe haber siempre una negociacin, entre la
planificacin de la clase (preactiva) y la realizacin de la enseanza (interactiva), propiamente tal, porque el proceso de
comunicacin y negociacin del plan de actuacin supone un momento de transicin al considerar al alumno como
persona. La programacin y planificacin del proceso est inspirada bajo un modelo de currculum abierto y flexible,
que considera al alumno como persona, que tiene creencias, valores, perspectivas, motivaciones y que el aprendizaje
lo realiza desde dentro del grupo de pares y dentro de las perspectivas de los miembros de este. REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS: BRONFENBRENNER,U. (1987): La ecologa del desarrollo humano,Barcelona,Paids. EDWARDS
Y MERCER. (1988), El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. Barcelona, Paids.
PREZ GMEZ, A. (1987): Reforma Curricular y formacin del profesorado, en Alvarez, Psicologa y Educacin,
Madrid, Visor. WOODS, (1997), La escuela por dentro: La etnografa de la investigacin educativa, Barcelona ,Paids.
OTROS AUTORES PARA CONSULTA FEUERSTEIN, (1980) HAMILTON, (1983) MEDINA, (1988) LORTIE, (1973)
SHULMAN, (1986)

MODOS DE EVALUACIN
2.2.1 Evaluacin Diagnstica o Inicial
Es la que se utiliza cuando queremos tener informacin sobre las capacidades del alumno antes de iniciar el proceso
de Enseanza-Aprendizaje o bien sobre sus ideas previas en los nuevos contenidos.Noizet y Caverni (1978), piensan
que la evaluacin diagnstica puede tomar un carcter externo al proceso, ya que no pretende modificarlo, sino
analizar el punto de partida. Glasser (1981), seala que la evaluacin diagnstica debe considerarse con el fin de
facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los alumnos. As, aseguramos que las
caractersticas del sistema se ajustan a las personas a las que va dirigido.
La Educacin Fsica, como parte integrante de la educacin de todo individuo, evidentemente, corrobora esta idea: Son
fundamentales las ideas previas de los alumnos, pero no slo hablamos a nivel conceptual, sino procedimental y
actitudinal.Es importante conocer cules son motivaciones de los alumnos respecto del rea
de la Educacin Fsica, cules han sido sus experiencias anteriores, qu piensan de su funcionalidad, qu piensan de
su relacin con la salud, etc. Estas ideas nos daran una visin de cmo nuestros ven la Educacin Fsica, hecho que
nos brindara un punto de partida.
A nivel conceptual y actitudinal.Es, el profesor de Educacin Fsica tiene diversos Instrumentos, o tcnicas a su
alcance, como los networks, mapas conceptuales (Novak 1985; Novak y Gowin,

Constructivismo
En el mdulo 1 se introdujo la perspectiva constructivista Se ampliarn ahora algunos aspectos a fin de ubicar el rol
que el maestro juega en el proceso de enseanza.
El contstuctivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa.
Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva (adaptado de
Carretero, 1993).
El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico,
conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que
lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999,
"Constructing Knowledge and Shaping Brains" en http://www.21learn.org).
Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un epistemilogo gentico interesado
principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la
forma de explicar cmo se adquiere el aprendizaje.
Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que factores como el lenguaje y la experiencia
previa estn ntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas estructuras mentales.
Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instruccin basado en el estudio de la
cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al
desarrollo infantil. (Bruner, 1960, enhttp://tip.psychology.org/bruner.html)
El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al constructivismo.
Ideas bsicas
El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas
ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es
el proceso no el resultado.
El aprendiz selecciona y transforma informacin, construye hiptesis y toma
decisiones basndose en una estructura cognitiva.
El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a travs del
proceso de adaptacin.
El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin de la realidad.
Se construye a travs de acciones sobre la realidad.
El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu" aprende).
El aprendiz debe tener un rol activo.
Principios
La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea fcilmente
aprovechada por el aprendiz (organizacin en espiral) de acuerdo con las
experiencias y contextos.
La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas.
Implicaciones
pedaggicas
(rol del maestro o
facilitador)
El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante
construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente.
La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado
para la comprensin del estudiante.
El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo.
Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas
para los educandos.
Motivar, acoger y orientar.
Estimular el respeto mutuo.
Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ).
Promover el pensamiento crtico.
Proponer conflictos cognitivos.
Promover la interaccin.
Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.
Validar los conocimientos previos de los alumnos.
Valorar las experiencias previas de los alumnos.
Implicaciones
pedaggicas
(rol del alumno)
Participar activamente en las actividades propuestas.
Proponer y defender ideas.
Aceptar e integrar las ideas de otros.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador.
Desarrollo Con base en conocimientos anteriores
Conocimiento
Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos
adquiridos con anterioridad
Aprendizaje Se da a travs de la construccin; aprender es construir.
Motivacin Necesidad de que lo aprendido sea significativo
Adaptado de: Brunner, 1996 (en http://tip.psychology.org/bruner.html) y Rodrigo y Arnay, 1997.
Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no puede ser el mismo que
histricamente ha tenido. Esta seccin del mdulo plantea que es necesario una reconceptualizacin del rol del
maestro.
Para Jonassen (1994, en http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm) existen ocho caractersticas que
hacen diferentes a los ambientes constructivistas de aprendizaje.
Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad.
Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad del mundo real.
Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar que la reproduccin
del mismo.
Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto.
Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias
predeterminadas de instruccin.
Promueven la reflexin de las experiencias.
Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido.
Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia.
La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los principios del
constructivismo no puede pensar en contenidos que instalar en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los
estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean as
significativos y duraderos.
MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente
como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con
los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos
intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores
cometidos en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio la organizacin de
mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro
cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta
teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes
realizaron investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz
de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de
pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos
pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza.
La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonoma del alumno y se halla
poderosamente influido por los poco pragmticos principios del prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en
vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las
funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y
sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando de contenido
significativo los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es tambin una manifestacin
de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autctonos sin
sustituirlos por ninguno.

El modelo pedaggico constructivista
El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de construccin
personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin con los
compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los
grupos como pizarras en blanco o bvedas, donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar
conocimientos.
A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han contribuido a la
formulacin de una metodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena mencionar:
La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo ms significativo posible; es decir, que la
persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos
nuevos, y esto ocurre nicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan
relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso
de enseanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.
Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver los problemas. Antes de plantear a los participantes
soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es
pertinente ensear cosas acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.
Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio
de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo prximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de
conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso
potencialmente la persona o el grupo.
El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con
todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso
pedaggico no deben limitarse slo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es
necesario atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las
normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la persona o grupos a nuevas situaciones
sociales. As mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.
Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la enseanza aprendizaje de
contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayora de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-
colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observacin, mediante la
imitacin, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos
patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atencin, retencin y
reproduccin. Con relacin a ello, lo ms importante es que con la prctica las personas-colectivos aprendan los
contenidos guas, las generalizaciones ms que ejemplos especficos.
La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo es activo cuando genera en la persona-colectivo una
accin que resulta de su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese sentido, quien debe propiciar
dicho inters planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los mtodos son el medio y no el
fin. La metodologa activa se debe entender como la manera de ensear que facilita la implicacin y la motivacin.
El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la enseanza se debe desarrollar un conjunto de actividades
que propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinmicas
que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse
por implicar a la persona-colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de toma de
conciencia sobre cmo se aprende se le denomina metacognicin.
La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar
el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o menos desarrolladas que otras; por lo
tanto, la enseanza tambin debera adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:
Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-corporal y las inteligencias personales
(intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, tambin se plantea una llamada inteligencia
emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energa y de
informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.
Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se configura como
resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella se interrelacionan diferentes
variables: la organizacin y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones sobre el
proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de
agrupamiento, la organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es conocido como ecologa de la
educacin.
El programa o diseo curricular por competencias
Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer
organizados que el sujeto de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas
que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el anlisis del contexto y de los individuos
que en l se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de planificar.
En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que integra tres tipos de
saberes:
El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos.
El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o secuencia de acciones siguiendo
mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.
El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o normas
que configuran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el progreso personal-colectivo no se
contradigan con el bienestar social.
Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una Fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones o
motivos que justifican la necesidad del programa de formacin que se plantea; b) los Objetivos, referidos al propsito o
propsitos generales de enseanza, definidos en funcin a las necesidades de aprendizaje identificadas; c) los Perf iles,
o determinacin de las caractersticas de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de
aprendizaje generales demandadas para la persona-colectivo que se va a formar y las principales reas ocupacionales
en las que puede desempearse; d) la Estructura Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.
En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesin de aprendizaje,
considerando secuencias formativas que permitan poner en prctica las actividades previstas en cada unidad de
aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.


Precursores
Como podris observar, las entradas que subimos semanalmente, no llevan un orden, no subimos una semana teora y
otra semana prctica, lo que estamos haciendo es combinar la teora con la prctica para que, a la hora de visitar
nuestro blog, no se os haga pesado y aburrido. Dicho esto, como la entrada anterior fue una aplicacin de los modelos
a la prctica, vamos a seguir con teora, especficamente con los dems autores que intervienen en el constructivismo.


Aunque, del autor que mas se habla en la actualidad con respecto a la involucracion que ha tenido en el modelo
constructivista, sea Vygotsky, hay otros dos autores que tambin exponen su punto de vista de este modelo de
aprendizaje. Aunque a simple vista, no encontremos grandes diferencias entre lo que dice un autor y otro, las
diferencias son muy grandes, por ello, os vamos a poner los puntos mas importantes de cada uno de los autores para
que veis las diferencias mas claramente.

En primer lugar, est Lev Seminovich Vygotsky. ste, como bien deberais de saber, expone las siguientes ideas:
- En primer lugar, para Vygotsky, el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien
aprende.
- En segundo lugar, tenemos que decir, que Vygotsky, expone, que el ambiente de aprendizaje mas optimo es aquel
donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades.
- Para finalizar, otra de las ideas que expone Vygotsky sobre este modelo de aprendizaje es que, las actividades
proveen a los alumnos oportunidades de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con otros.
- Segn Vygotsky, la construccin se produce cuando sto, lo realiza en interaccin con otro.

En segundo lugar, est David Ausubel, el cual se centra en el constructivismo disciplinario. ste, expone las siguientes
ideas:
- Sostiene que lo que aprendemos es lo que nos parece significativo.
- Ausubel adems, hace nfasis en la disciplina.
- Segn Ausubel, la construccin se produce cuando es significativo para el sujeto.

Para finalizar, el ultimo de los autores mas importantes de este modelo de aprendizaje es Jean Piaget, el cual expone
lo siguiente:
- Para Piaget, ensear y aprender, es trabajar con esquemas.
- En base a la idea anterior, los nios aprenden nuevos esquema.
- Tenemos que afianzar los esquemas que los nios ya tienen.
- Para Piaget, los mecanismos bsicos para el funcionamiento de la inteligencia son la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna del mundo, en
cambio, cuando habla de acomodacin, se refiere a acomodar nuevas experiencias y rehacer nuevas ideas de como
funciona el mundo.
- Segun Piaget, la construccin se produce cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento.

El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos
delcomportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o
sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construccin se produce :

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela deepistemologa gentica, es una de las figuras ms
prestigiosas y relevantes dela psicologa del siglo xx .es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenidoms
trascendencia dentro de la psicopedagoga.Bilogo de formacin, se convierte en psiclogo con el fin de
estudiarcuestiones epistemolgicas. Estudia la gnesis del conocimiento, desde elpensamiento infantil al razonamiento
cientfico adulto y como se construye.adopta la perspectiva del evolucionismo darviniano, desde la que desarrollarsus
investigaciones y construir su propio sistema terico.la relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son
indiscutibles,aunque tambin difciles, de evaluar.Autor de numerosas obras
entre ellas: el nacimiento de la inteligencia, el juicio moral en el nio, gnesis de las estructuras lgicas y
elementales, de
la lgica del n
io a la lgica del adolescente, psicologa y pedagoga y otras.
Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la biologa, lafilosofa, la psicologa, la sociologa, etc., y en
menor medida

en comparacincon las anteriores- tambin escribi en torno a cuestiones educativas, porcompromisos y por peticiones
ms que por intereses estrictamente personales.Su fructfero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de
lapsicologa y ms especficamente a la psicologa infantil y el desarrollointelectual.Entre los colaboradores y discpulos
de su obra, podemos destacar a: claparede, inhelder, sinclair, bonet, coll, kamel, delval y otros.a su muerte en 1980,
dejo un fabuloso legado que no solo pertenece a lapsicologa, sino tambin a la epistemologa, la pedagoga, la
sociologa, etc

Lev Semionovich Vygotsky

(1896-1934)
Naci en una pequea ciudad de Bielorrusia el 17 de noviembre de 1896, llamada Orsha, hijo de familia juda de clase
media. Despus de su educacin secundaria en Gomel, curso estudios universitarios de Derecho, Filosofa e Historia
en Mosc. En sus estudios secundarios y universitarios, recibi una formacin en las reas de las ciencias humanas
como fueron las lenguas y la lingstica, la esttica y la literatura, la filosofa y la historia. A los 20 aos realiz un
estudio sobre Hamlet, pero el libro que lo encauzo hacia la psicologa fue el titulado Psicologa del arte en 1925.
Al trmino de sus estudios universitarios se dedica a ensear psicologa y se enfoca en nios impedidos, al mismo
tiempo que prosigue con estudios sobre teora literaria y psicologa del arte. En 1924 se casa y se instala en Mosc y
empieza a colaborar en el Instituto de Psicologa. Es ah donde inicia con la reconstruccin de la psicologa, creando la
teora histrico-cultural de los fenmenos psicolgicos.
Tuvo un periodo de investigacin durante el cual redact aproximadamente 200 textos, los que una parte se han
perdido, pero se mantiene la obra rusa publicada en 1982 llamada Obras Completas. La realizacin de todas estas
investigaciones se dio sin que el autor recibiera educacin formal sobre psicologa.
En 1925 dirige el Laboratorio de Psicologa para la Infancia anormal de Mosc. Entre 1929 y 1930 escribe casi 50
trabajos. En 1930 empieza a planificar las investigaciones transculturales a realizarse en 1932, pero su estado de salud
merma. Es en 1934 donde despus de estudiar medicina, sufre los ltimos ataques de tuberculosis y dicta el ltimo
captulo de su libro Pensamiento y Lenguaje.
Falleci a los 37 aos de los cuales solo en 10 public su labor cientfica sin poder llegar a ver la publicacin de sus
obras ms importantes.
Fue un analtico prometedor y el creador de una de las teoras ms prometedoras de las disciplinas psicolgicas. Lo
cual lo ha llevado a convertirse en uno de los autores de vanguardia, que proyecto sus investigaciones a futuro,
adelantndose a su tiempo.
El Constructivismo Psicogentico
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin. El primer atributo, la
organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de
las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio
tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar,
llevarse el dedo en la boca, etc. En el nio de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos
que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por
un proceso deinternalizacin, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los
smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos simultneos: la asimilacin y
la acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por
Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales
preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de ste. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos
procesos bsicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. Se diferencia de sta que en este caso
no existe modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la
conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979)


El Constructivismo Sociocultural de Vygotsky
Sus aportes se conocen como el Constructivismo Sociocultural, porque concibe al hombre como una construccin ms
social que biolgica cuyas funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Vygotsky sostiene que el aprendizaje es una forma de socializacin, y que desarrollo y aprendizaje interactan entre s,
siendo el ltimo un factor del desarrollo.
La Zona de Desarrollo Prximo.
1. Herramientas Tcnicas: son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman la informacin
nueva que provienen del contexto. Su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, en busca de
transformar y dominar el medio.

2. Herramientas Psicolgicas, denominadas Smbolos son el conjunto de signos que utiliza el sujeto para hacer propios
dichos estmulos. Los Smbolosmodifican las estructuras de conocimiento cuando los estmulos se interiorizan. Buscan
el dominio o autocontrol personal.

Psicologa del Juego
Sus estudios sobre el juego son poco conocidos. Se enfocaron principalmente en el juego infantil como un fenmeno
psicolgico y su rol en el desarrollo del nio. A travs del juego, el nio desarrolla significados abstractos diferentes de
los que rigen los objetos del mundo real, lo que constituye un aspecto crtico en el desarrollo de las funciones mentales
superiores.
Vygostky dio un ejemplo: Un nio menor de tres aos que quiere montar un caballo, pero no puede, tal vez se enoje y
llore; pero al cumplir los tres aos, la relacin del nio con su mundo cambia, La influencia ponderosa del juego tiene
que ver con la realizacin imaginaria, ilusoria, de los deseos irrealizables.
El nio desea montar el caballo, pero no puede, entonces monta un palo y se imagina que est montando un caballo.
El palo se convierte entonces en un pivote
El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico, cuando un palo se convierte en un pivote
para separar el significado del caballo de la imagen del caballo real, se modifica una de las estructuras psicolgicas
bsicas, que determina la relacin del nio con el mundo real (Vygotsky, 1977).


Constructivismo Social.
Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento adems de
formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos
conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin
con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple constructivismo es
una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta
transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad.
As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales,
significativos y autnticos.
Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores ms importantes
que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo Psicolgico" y Lev Vigotsky con el
"Constructivismo Social".
Seccin 1.3: El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicolgico.
Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es fundamentalmente un
asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos
inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos
empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una
circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo
conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para
ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje
acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades
concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la
suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales
actividades.
El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin
entre esos dos factores. En consecuencia, esta posicin el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza dicha construccin, fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la actividad.
Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva informacin de la
actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se puede comparar la construccin del
conocimiento con cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas seran comparables a las herramientas. Es decir, son
instrumentos especficos que por regla general sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a
otra. Por ejemplo, si se tiene que colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un
determinado tipo de destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda
realizar la misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayora de las situaciones de
la vida cotidiana se tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos que estn presentes. Por ejemplo,
si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que se canta, es probable que empiece
a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o representacin de dicha actividad religiosa, as como de
sus componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al
camarero o se quedar muy sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han trado. Por lo tanto, Un
Esquema: es una representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las
comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, tambin pueden ser muy
generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que
otras slo sirven para actividades muy especficas.
A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su
utilizacin implica que el ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los
esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos esquemas. Por supuesto, la
interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener ms experiencia
con determinadas tareas, las personas van utilizando las herramientas cada vez ms complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse
esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nio, cuando adquiere este
esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no slo
empujarlos o taparlos.
De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del ritual que realizan los nios pequeos al
acostarse. Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir
un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la madre est enfermo, el nio pensar que tambin debe
hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas componen el esquema de irse a la cama. De esta
manera, lo ms, probable es que le pida a alguien que realice la funcin de sus padres o, en caso de no conseguirlo,
tenga dificultades en dormirse.
En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las nociones escolares y cientficas. Por
ejemplo, la mayora de las personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste su trabajo, pero en algunos
casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas personas tienen un esquema
inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad
segn dicho esquema, aunque sea incorrecto.
Se pude concluir sealando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas.
En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se pueden conseguir varios autores, pero nos
vamos a inclinar hacia Lev Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta corriente, y es uno de lo
principales padres de esta teora.

David Ausubel
(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psiclogo y pedagogo estadounidense que desarroll la teora del
aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la pedagoga constructivista. Miembro de una familia
de origen judo emigrada desde Europa, estudi en la Universidad de Nueva York y desarroll en su pas una
importante labor profesional y terica como psiclogo de la educacin escolar. Dio a conocer lo ms importante de sus
estudios en los aos 60, en obras como Psicologa del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicologa educativa: un
punto de vista cognoscitivo (1968).

David Ausubel
Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar relacionados con la actividad que se realiza en el aula
y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teora del aprendizaje significativo verbal
supone la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los
nuevos conocimientos, respetando la relacin lgica entre ellos. De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la
estructura cognitiva, que, en interaccin, va a su vez modificndose. Tal aprendizaje se opone al puramente
memorstico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados pero no a articularse en una estructura
cognoscitiva que a su vez permita la recepcin de otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la incorporacin de
conocimientos es arbitraria y dbil, y por ello se pierden con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la estructura cognitiva del alumno y que
sirven para almacenar lgica y sistemticamente los conocimientos, que son as mejor asimilados. Los materiales
educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras
cognitivas con nuevas aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad
del individuo de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas
pedaggicas, han tenido cumplida aplicacin en los sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la
elaboracin de materiales, programaciones educativas y diseos curriculares.

David P. Ausubel, naci en Nueva York, USA, en 1918.
Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante su Teora del Aprendizaje
Significativo por Recepcin, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final
y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales basados en
estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones
sistemticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanza-aprendizaje.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del
aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en
puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos,
integrndolos en los previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o recibe la informacin de otro o
la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como
defendi inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.
As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o memorstico dependiendo de las
condiciones en que suceda, que estaran localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DEL APRENDIZAJE


COGNICIN

Es la facultad o capacidad mental que se alcanza al procesar informacin, que implica el conocimiento adquirido a
travs del ejercicio de estas facultades mentales y caractersticas subjetivas que permiten v alorar y considerar ciertos
aspectos.
Tambin se relaciona con los aspectos abstractos como mente, definido como facultad intelectual, actuando dentro de
los marcos del pensamiento, de la memoria, la imaginacin y la voluntad, adems de la percepcin, el razonamiento, la
inteligencia y el aprendizaje.
Se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tiene como objeto el procesamiento de la informacin.

HABILIDADES COGNITIVAS.
Las habilidades cognitivas son las que ponemos en marcha para comprender la informacin y la manera en que la
procesamos para estructurarlas y almacenarlas en la memoria para luego ser utilizadas y son las siguientes:

ATENCIN: Exploracin, fragmentacin, seleccin y contra distractoras.
COMPRENSIN: Captacin de ideas, subrayado, traduccin a un lenguaje propio y resumen, grficos, redes,
esquemas y mapas conceptuales.
ELABORACIN: Preguntas, metforas y analogas, organizadores y apuntes.
MEMORIZACIN/RECUPERACIN: Codificacin y generacin de respuestas.


EL CONTROL QUE UNA PERSONA PUEDE EJERCER SU ACTIVIDAD COGNITIVA DEPENDE DE LAS
INTERACIONES DE SUS COMPONENTES.

CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS: Son tres aspectos de la actividad; lasPERSONAS (saber que uno
recuerda mejor las palabras que nmeros), laTAREA (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el
aprendizaje del contenido) y las ESTRATEGIAS (saber que la realizacin de un esquema conceptual es un
procedimiento que favorece la comprensin).
EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS: Son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la
actividad cognitiva.
METAS COGNITIVAS: Se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: Aqu se diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas.
Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, como la funcin de
supervisar el proceso. Ejemplo: lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto
ledo para verificar la comprensin son estrategias metacognitivas por que van dirigidas a comprobar si se ha
alcanzado la meta.
METACOGNICION
Es la capacidad que tenemos de regular nuestro autoaprendizaje, planificando y aplicando estrategias para controlar el
proceso y hallar los posibles fallos.

HABILIDADES METACOGNITIVAS
Son las facilitadoras de la cantidad y calidad del conocimiento que se tiene, su control, su direccin y su aplicacin a la
resolucin de problemas, tareas y se clasifican en:

PLANIFICACION: Est involucra la seleccin de estrategias apropiadas y las de uso de recursos para su ejecucin.
CONTROL: Verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una evaluacin de
cuanto estamos comprendiendo, aprendiendo o recuperando informacin.
EVALUACION: Se refiere a los recursos reguladores y del resultado de la comprensin y nuestro aprendizaje.
MONITOREO: Observacin y apreciacin de la eficacia de la estrategia utilizada o de la modificacin del proceso
con relacin a los resultados obtenidos.
ACCESO: Hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad de adquirir el conocimiento
apropiado.

ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIN DE CONOCIMIENTO

1. ESTRATEGIAS DE ENSAYO: Son aquellas estrategias que utiliza el individuo para practicar la informacin que
recibe y que est directamente relacionada con su habilidad para transferir informacin a su sistema de memoria.
Puede ser de 2 tipos, de codificacin y de organizacin.
2. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN: Son actividades mentales que permiten realizar alguna construccin simblica
a partir de la informacin que se est tratando de aprender, a fin de hacerla significativa, puede ser imaginaria o verbal.
3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN: Comprende aquellos procedimientos que utiliza el aprendiz para transformar
la informacin a una forma que sea ms fcil de comprender. Una de las formas ms simples de organizar el material a
aprender es a travs de la agrupacin de ste.
Las estrategias cognitivas
Las estrategias son conductas u operaciones mentales
Es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que est relacionado con una meta.
Son conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje.

La sensibilizacin
El proceso de sensibilizacin representa la puerta inicial del aprendizaje
El punto de partida de todo aprendizaje es la motivacin.
El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo orientado a una meta.
El nio al comenzar un aprendizaje tiene expectativas sobre lo que va aconseguir mediante las actividades
correspondientes del aprendizaje.
Si el sujeto no est motivado, hay que presentarle expectativas sugerentes, realistas y sensatas para que el nio pueda
realizar las actividades delaprendizaje propuesto, potenciando el auto-concepto, surgiendo sentimientos positivos.
En cuanto a las actitudes, las hay cognitivas, afectivas y conductuales.
Una vez motivado el nio, comienza la actividad propiamente dicha delaprendizaje con su nivel atencional.
La atencin es un proceso fundamental porque de l depende todo el procesamiento de la informacin.
La informacin al inicio se deposita en uno de los almacenes de la memoria, elregistro sensorial, donde permanece
unos segundos.
Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo, cunta informacin llegar a la memoria, sino sobre todo,
qu clase de informacin va a llegar.
Cuando el nio atiende selectivamente a una parte de la informacin presente en el registro sensorial, transfiere
esa informacin a la memoria a corto plazo.
En el proceso de adquisicin se comienza con la seleccin o codificacinselectiva lo que le permite la incorporacin
del material informativo de interspara el nio.
Al comprender se genera un significado para los materiales que va a adquirir..
Las estrategias de elaboracin establecen conexiones externas entre elconocimiento nuevo y el viejo, hacindolo
significativo para el nio.
Para almacenar y retener se necesitan una serie de estrategias que facilitan la retencin y el almacenamiento del
material.
El sujeto tiene la capacidad de trasladar los conocimiento nuevos a contextos,situacin o estmulos nuevos.
Puede aplicarlo a situaciones nuevas.
La Evaluacin posibilita la comprobacin de haber alcanzado los objetivos, reforzando al sujeto, elevando la motivacin
y el auto-concepto.
Al potenciar las estrategias de aprendizaje de un nio, le asegura mejor calidaden sus aprendizajes.
Las estrategias no son contenidos sino habilidades que se mantienen una vez aprendidas, pudiendo generalizarlas a
otros momentos y situaciones, posibilitando el verdadero aprendizaje: aprender a aprender.

Estrategias metacognitivas
Metacognicin es la capacidad de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de
utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin.
Las estrategias cognoscitivas permiten procesar la informacin, resolver problemas de procesamiento y autorregular el
procesamiento
Podemos definir metacognicin como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e
identificar el estilo de aprendizaje con el cual aprendemos
Las estrategias metacognitivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje (los otros tres grupos son
las estrategias comunicativas, lascognitivas y las socioafectivas). Consisten en los diversos recursos de que se sirve el
aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje.
Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces inconscientemente, acciones que nos permiten
aprender. Algunas veces, por ejemplo, clasificamos la informacin, otras veces tomamos apuntes de lo ms importante,
en otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos
para que as no se nos olvide. Todos hemos desarrollado estos procesos ms de alguna vez, pero no siempre lo
hacemos sistemticamente ni intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro aprendizaje.
Inferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que desarrollamos sistemtica y
conscientemente para influir en las actividades de procesamiento de informacin como buscar y evaluar informacin,
almacenarla en nuestra memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje.

Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:
1.- Dirigen nuestra atencin hacia informacin clave.
2.- Estimulan la codificacin, vinculando la informacin nueva con la que ya estaba en la memoria.
3.- Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la informacin que se est procesando
4.- Favorecen la vinculacin de informaciones provenientes de distintas reas o disciplinas.
5.- Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para que podamos repetir esas
acciones o crear las condiciones y situaciones ptimas para aprender bajo nuestro estilo.

procesos de enseanza aprendizaje segun el constructivismo
En el enfoque pedaggico esta teora sostiene que el Conocimiento no se descubre, se construye: el alumno construye
su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin. Desde esta perspectiva, el
alumno es un ser responsable que participa activamente en su proceso de aprendizaje.
El Constructivismo ha recibido aportes de importantes autores, entre los cuales se encuentran Jean Piaget, Vygotsky,
Ausubel y Bruner.
Piaget aporta a la teora Constructivista el concebir el aprendizaje como un proceso interno de construccin, en donde
el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez ms complejas, a los que este autor denomina
estadios.
Un tema importante en la estructura terica de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el cual los
alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basndose en su conocimiento corriente o pasado. El alumno
selecciona y transforma informacin, construye hiptesis, y toma decisiones, confiando en una estructura cognitiva para
hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquemas, modelos mentales) provee significado y organizacin a las
experiencias y permite al individuo ir ms all de la informacin dada.
Como seala Santiuste[1], un estudiante atribuye significado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir,
reconoce las similitudes o analogas, diferencia y clasifica los conceptos y crea nuevas unidades instructivas,
combinacin de otras ya conocidas.
Driver (1986: citado en Santiuste) afirma que el aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de
quien aprende. Este papel activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin constructivista:
a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.
b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas conceptuales y la
ordenacin semntica de los contenidos de memoria (construccin de redes de significado).
c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con
las concepciones bsicas previas del sujeto.
d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el
significado de esos contenidos que han de procesar.
La teora Constructivista permite orientar el proceso de enseanza aprendizaje desde una perspectiva experiencial, en
el cual se recomienda menos mensajes verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del alumno.
La aplicacin del modelo Constructivista al aprendizaje tambin implica el reconocimiento que cada persona aprende
de diversas maneras, requiriendo estrategias metodolgicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y
que propician un alumno que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse
y aprender a aprender.
Como explica Calzadilla[2], en cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues
ste es el producto de las mltiples interpretaciones que hacen los individuos de su entorno, de acuerdo a las
posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la observacin y
valoracin de aspectos de la realidad que les son comunes. Los alumnos desarrollan su propias estrategias de
aprendizaje, sealan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. La
funcin del profesor es apoyar las decisiones del alumno.

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento o
consciencia. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona
reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no puede medirse, ya que es
nica en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del
aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de
antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de aprendizaje, llevando a cabo el desarrollo de esa
"inteligencia no medible" .
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas, geogrficas y en
psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable
al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto
del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el
otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje
de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en
da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se
construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de
la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de
conocimiento.
Aprendizaje significativo
Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente, ste aprendi zaje puede ser
informacin, conductas, actitudes o habilidades. La psicologa perceptual considera que una persona aprende mejor
aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien
(o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia.
Tres factores influyen para la integracin de lo que se aprende:
Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;
Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para l;
El medio en el que se da el aprendizaje.
Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre los
problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a
interrogar e interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con
material didctico y mtodos de enseanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la
tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educacin debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra
aspectos cognoscitivos y afectivos.
Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qu del conocimiento adquirido (insight), emerge la
motivacin intrnseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educacin
centrada en el profesor, la motivacin del alumno suele ser extrnseca basada en la coercin y en las calificaciones.
Es comn que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino porque no logra hacerlos
parte de s mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a su trabajo.
Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates, continan siendo un referente bsico. La
siguiente tabla muestra los niveles de conocimiento cognoscitivos y afectivos- que deben propiciarse en toda
asignatura.

Niveles de aprendizaje

Aspecto cognoscitivo Aspecto Afectivo
Nivel 1. Conocimiento de datos.
Almacenamiento de datos e informacin en la memoria
Nivel 1. Recibir
Poner atencin. Darse cuenta que algo esta
sucediendo
Nivel 2. Comprensin.
El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras, resumir o
ampliar lo que se ha aprendido.
Nivel 2. Responder
Emitir una respuesta ante el estmulo, sea
una persona, un objeto, una situacin o
determinada informacin.
Nivel 3. Aplicacin
El alumno es capaz de entender y explicar situaciones concretas y
novedosas mediante el uso de conceptos abstractos.
Nivel 3. Valorar
El alumno valora en forma vivencial y
experiencial una situacin, informacin o
persona. Esta valorizacin se expresa
mediante la aceptacin o el rechazo de lo
valorado.
Nivel 4. Anlisis
El alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de un
determinado contenido informativo, puede hacer explicitas las
relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer los principios
que guan la organizacin de esos elementos en un todo coherente y
ordenado.
Nivel 4. Organizar
Relacionar unos valores con otros y elaborar
una jerarqua de valores propia.
Nivel 5. Sntesis
Reunir en una nueva forma, creativa, original una serie de elementos
que aparentemente no tienen conexin entre s.
Nivel 5. Caracterizar
Organizacin amplia y compleja del sistema
personal de valores con el cual puede
evaluar diferentes aspectos y actitudes de su
vida.
Nivel 6. Evaluacin.
El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la valoracin.
Emitir juicios.




Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
contruir un nuevo aprendizaje. El maestro se comvierye slo en el nediador entre los
conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que
los alumnos participan em lo que aprenden, pero para lograr la participacin del
alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y
motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el
alumno almacenar el conocimiento i,partido y lo hallar significativo o sea
importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo)

Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus conocimientos
previos con los nuevos a adquirir. (LAURA)

El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un
nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s.
(Esperanza Aldrete)

El aprendizaje significativo es el porceso por el cual un individuo elabora e
internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino
tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores
relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN)

El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya acquiriendo
conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social.
(yayo23sep)

El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interes del individuo, no todo lo
que aprende es significativo,se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza por
que es valorado para el como primordial y util (alnelly)

Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber
surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo)

El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza
una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de
los adquiridos recientemente logra una integraci{on y aprende mejor. (Liset Santoyo)

Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas
aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a travs de la
aolicacin de estrategias basadas en la apreciacin de la realidad por medio de las
experiencias propias y logicas y los canales sensoriales. (Jos Rodrguez)

Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los
saberes por adquirir, simpre y cuando haya: necesidad, inters, ganas, disposicin...
por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo
conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un
aprendizaje significativo. (Csar Cisneros C. TENSJBM)

Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe
adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona.
(GiovanniMora)

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interaccin de los
conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto,y
que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo.
(Marisol Sanchez.)

Aprendizaje Significatvo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas experiencias

Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos
previos pertinentes y relevantes de que dispone el sujeto y los contenidos a
aprender (UB)

Tipos de motivacin:
Tipos de motivacin:

6. LA MOTIVACIN EN LA EMPRESA
6.2. MARCO TERICO:
6.2.1. Definicin de motivacin
* Proceso de motivacin
Tipos de motivacin:
6.2.2. Teoras de...
6.2.3. Tcnicas de motivacin

6.3. APLICACIN PRCTICA
6 .4. CONCLUSIN

a). Motivacin de logro.- Es el impulso que tienen algunas personas de superar retos y obstculos para alcanzar metas.
Un individuo impulsado por el logro desea desarrollarse, crecer y avanzar en la escala del xito. El logro es importante
por s mismo, no por las recompensas que le acompaan. Generalmente estas personas son aplicadas cuando tienen
la percepcin de que sern reconocidas por su esfuerzo, cuando existe un riesgo moderado de fracaso, y cuando son
retroalimentadas de manera especfica respecto a un desempeo anterior.


b). Motivacin de afiliacin.- Consiste en fomentar relaciones sociales con la gente. Si se compara a los trabajadores
motivados por el logro con los motivados por la afiliacin, se observar cmo ambos patrones influyen en el
comportamiento. La gente orientada al logro trabaja arduamente cuando recibe, por parte de los supervisores, una
evaluacin de su comportamiento. Las personas motivadas por afiliacin trabajan mejor cuando se les reconocen sus
actitudes positivas de colaboracin. Las que estn motivadas para el logro eligen ayudantes tcnicamente capaces y
dan poca importancia a los sentimientos personales que stos tengan hacia ellos. Sin embargo, los individuos
motivados por afiliacin suelen seleccionar amigos para que trabajen con ellos.

c). Motivacin por la competencia.- Se basa en realizar un trabajo de alta calidad. Los empleados motivados por la
competencia buscan la excelencia en su trabajo, desarrollan habilidades para solucionar problemas y luchan por ser
creativos. Lo ms importante es que estos individuos se benefician de sus experiencias. En general, tienden a
desempear un buen trabajo por su satisfaccin interna y el reconocimiento de los dems. Estas personas tambin
esperan un trabajo de alta calidad de sus asociados y pueden impacientarse si quienes colaboran con ellos no tienen
estas expectativas.

d). Motivacin por el poder.- Es un impulso por influir en los dems y modificar situaciones. Las personas motivadas por
el poder desean causar un impacto en su organizacin y estn dispuestas a correr riesgos para lograrlo. Una vez que
obtienen ese poder podrn usarlo constructiva o destructivamente. Son buenos gerentes cuando su impulso est
orientado hacia un poder institucional y no personal. El primero es la necesidad de influir en el comportamiento de otros
para el bien de la organizacin.

Existen diversos tipos de motivacin. A lo largo de la historia han surgido numerosas teoras y autores que hablan de
lamotivacin en s misma. En los ltimos tiempos la motivacin aplicada al mundo empresarial y sus empleados va
adquiriendo peso en el funcionamiento de los negocios.
En general la motivacin est constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta
hacia un objetivo.Se conocen tres tipos de motivacin laboral:
En primer lugar, la motivacin extrnseca en la que lo que motiva es el beneficio obtenido como resultado del
desempeo de alguna actividad. Este tipo de motivacin busca un resultado satisfactorio y evitar consecuencias
desagradables.
En segundo lugar se puede hablar de la motivacin intrnseca, la cual parte de la satisfaccin que produce la
conducta o tarea al ser realizada. Este tipo de motivacin, que nace del propio individuo se asienta sobre un aspecto
subjetivo y otro objetivo. Este ltimo aspecto objetivo puede mejorar para el ser humano cuando cuanta con las
herramientas adecuadas, un entorno fsico y humano favorable. Tambin cuando percibe resultados.
Por ltimo se debe considerar la motivacin trascendente, que es la motivacin obtenida por el beneficio o
satisfaccin que obtiene un tercero o porque este evita algo negativo para l. Este tipo de motivacin engloba aquellos
trabajos que se realizan voluntariamente. Es habitual hablar de este tipo de motivacin en el entorno empresarial
debido al protagonismo que actualmente tiene la proyeccin en la comunidad de una imagen ntegra y solidaria de las
empresas.
En definitiva, los tres tipos de motivacin no se dan de forma aislada sino que se interrelacionan y dependen de cada
tipo de persona.
1. La motivacin: es una atraccin hacia un objetivo que supone una accin por parte del sujeto y permite aceptar
el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo.
La motivacin est compuesta de necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. Constituye un paso
previo al aprendizaje y es el motor del mismo. La ausencia de motivacin hace complicada la tarea del profesor.
Tambin decir que la falta de motivacin por parte del alumno queda a veces fuera del alcance del profesor.
2. Los tipos de motivacin.
Antes de explicar los distintos tipos de motivacin, debemos comentar que stos se basan en los factores internos y
externo que engloban al alumno.
Podemos clasifar la motivacin en cuatro tipos:
- Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca: la asignatura que en ese momento se est estudiando despierta
el inters. El alumno se ve reforzado cuando comienza a dominar el objeto de estudio.
- Motivacin relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar aprender y conseguirlo vamos formndonos una
idea de nosotros mismos positiva, que nos ayudar a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen
los alumnos van formando poco a poco el autoconcepto y la autoestima. Es el deseo constante de superacin, guiado
siempre por un espritu positivo.
- Motivacin centrada en la valoracin social: la aceptacin y aprobacin que se recibe por parte de las personas
que el alumno considera superiores al l. La motivacin social manifiesta en parte una relacin de dependencia hacia
esas personas.
- Motivacin que apunta al logro de recompensas externas: en este caso estamos hablando de los premios,
regalos, recompensas que se reciben cuando se han conseguido los resultados esperados.

EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGIA CRTICA
La pedagoga crtica opone varios argumentos importantes al anlisis positivista, a histrico y despolitizado empleado
tanto por los crticos liberales como por los conservadores, un anlisis demasiado visible en los programas de
entretenimiento en nuestros colegios de educacin. La teora crtica tiene una profunda con sus progenitores europeos.
La pedagoga crtica ha comenzado a proporcionar una teora radical y un anlisis de la escuela, y al mismo tiempo
aade nuevos avances en la teora social y desarrolla nuevas categoras de investigacin y nuevas metodologas.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
La pedagoga crtica resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo tikun, que significa curar, reparar, y transformar al
mundo; Proporciona direccin histrica, cultural, poltica, y tica para los involucrados en la educacin que aun se
atreven a tener esperanza.
POLITICA
Una de las mayores tareas de la pedagoga crtica ha sido revelar y ensear el papel que las escuelas desempean en
nuestra vida poltica y cultural. Los avances recientes en la sociologa del conocimiento, la antropologa cultural y
simblica, el marxismo cultural y la semitica han conducido a estos tericos a ver a las escuelas no solo como
espacios instruccionales, sino tambin arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideolgicas
suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominacin. Los tericos crticos sostienen que los maestros deben
comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el
desarrollo de los ciudadanos crticos y activos. De hecho, los investigadores crticos han dado primaca a lo social, lo
cultural, lo poltico, y lo econmico para comprender mejor la forma en que trabaja la escuela contempornea.
CULTURA
Los tericos crticos ven a la escuela como una forma de poltica cultural. En general, los tericos crticos sostienen que
las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de
clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democrticas
mediante el nfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural.
ECONOMIA
Los neoconservadores rechazan el punto de vista de que las escuelas deberan ser espacios para la transformacin
social y la emancipacin donde los estudiantes sean educados no solamente para ser pensadores crticos, sino
tambin para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden tener efecto. La pedagoga crtica se funda en la
conviccin de que para la escuela es una prioridad tica dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de
habilidades tcnicas, que estn primordialmente atadas a la lgica del mercado de trabajo. La pedagoga crtica
tambin desafa el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y econmica. Los
maestros de la tradicin crtica sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente
injusta que da como resultado a la transmisin y la reproduccin de la cultura del status quo dominante. Los tericos
crticos impugnan la relacin, pocas veces disputada, entre la escuela y la sociedad, desenmascarando la pretensin
de la pedagoga dominante de que provee igualdad de oportunidades y acceso a la democracia igualitaria y al
pensamiento crtico. La pedagoga crtica se compromete con las formas de aprendizaje y accin emprendidos en
solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y adems de cuestionar los presupuestos de la educacin.
TEORIAS DE INTERES Y DE LA EXPERIENCIA
Los tericos de la educacin crtica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares deben ser
comprendidos en trminos de una teora del inters y una teora de la experiencia. Los tericos crticos quieren
proporcionar a los tericos de la educacin en general un lenguaje pblico que no solo afirme las voces de los
maestros y de los grupos subordinados en la poblacin estudiantil, sino que adems vincule el propsito de la escuela
a una visin transformada del futuro.
Concepto
PEDAGOG A CR TI CA
El concepto de pedagoga deriva del vocablo del griego antiguo paidagogs, compuesto por paidos (nio)
y goga (llevar o conducir). En sus orgenes, el trmino se refera al esclavo que acompaaba a los nios a
la escuela.
Por su parte, la palabra crtica, que conforma el segundo vocablo del trmino que ahora vamos a analizar, tambin
tiene su origen etimolgico en el griego. En concreto podemos establecer que emana del verbo krienin que es sinnimo
de decidir o separar.
Con el tiempo, la pedagoga pas a denominar al conjunto de saberes que se ocupa de laeducacin y de
la enseanza. Hay quienes consideran que la pedagoga es una cienciaaplicada de carcter psicosocial, aunque otros
creen que se trata de un saber o un arte.
Existen distintos tipos de pedagoga, como lapedagoga general (referida a las cuestiones universales de la
investigacin y de la accin sobre la educacin), las pedagogas especficas (que sistematizan un cuerpo especfico
del conocimiento segn las distintas realidades histricas), la pedagoga tradicional y la pedagoga contempornea.
La pedagoga crtica es, por su parte, una propuesta de enseanza que incita a los estudiantes a cuestionar y
desafiar las creencias y prcticas que se les imparten. Consiste en un grupo de teoras y prcticas para promover
laconciencia crtica.
Muchos son los autores que han participado en el desarrollo y consolidacin de la citada pedagoga crtica y entre ellos
se encuentra el brasileo Paulo Freire. Una figura esta que se ha convertido en uno de los pensadores y tericos de la
enseanza y de la educacin ms importantes de todos los tiempos.
No obstante, junto a l se halla tambin el estadounidense Henry Giroux, que est considerado como uno de los
cincuenta profesores y pensadores modernos que han sido ms fundamentales dentro de las teoras educativas y en
concreto de la pedagoga crtica que ahora nos ocupa.
Y todo ello sin olvidar, por supuesto, al canadiense Peter McLaren que ha sido elegido como uno de los padres de la
mencionada pedagoga. Y es que, influido claramente por la figura de Karl Marx y de su filosofa, ha desarrollado obras
y anlisis donde se manifiesta total y claramente en contra del llamado capitalismo.
Entre los trabajos ms interesantes de dicho autor que permiten conocer a fondo sus ideas y los pilares de la
pedagoga crtica nos encontramos con Pedagoga crtica y postmodernidad, Pedagoga crtica, resistencia cultural y
la produccin del deseo o Hacia una pedagoga crtica de la formacin de la identidad postmoderna.
En el marco de la pedagoga crtica, el profesor trata de guiar a los alumnos para que cuestionen las prcticas que son
consideradas como represivas, a cambio de generar respuestas liberadoras a nivel individual y grupal.
El primer paso de la pedagoga crtica es lograr que el estudiante se cuestione a s mismo como miembro de un
proceso social (que incluye las normas culturales, la identidad nacional y la religin, por ejemplo). Una vez hecho esto,
el alumno advierte que la sociedad es imperfecta y se lo alienta a compartir este conocimiento para modificar la
realidad social.

LA IMPORTANCIA

El educador crtico aprueba teoras que son, ante todo, dialcticas; esto es, teoras que reconocen los problemas de la
sociedad como algo ms que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social. El
individuo, un actor social, tanto crea como es creado por el universo social de que es parte. La teora dialctica intenta
desechar las historias y las relaciones de los significados y apariencias aceptados. El uso comn de objetivos
conductuales por los maestros refleja una bsqueda de certeza y control tcnico del conocimiento y la conducta. Los
macro objetivos estn diseados para permitir a los estudiantes hacer conexiones entre los mtodos, el contenido y la
estructura de un curso y su significado dentro de la realidad social. Los micros objetivos representan el contenido de
cursos y se caracterizan por su estrechez de propsitos y su limitado campo de cuestionamiento. El propsito de la
teora educacional dialctica, entonces, es proporcionar a los estudiantes un modelo que permita examinar los
fundamentos polticos, sociales y econmicos subyacentes en la sociedad.
LA PEDAGOGIA CRTICA Y LA CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Cuando los tericos crticos afirman que el conocimiento esta socialmente construido. Sostener que el conocimiento
esta socialmente construido en general significa que el mundo en el que vivimos es construido simblicamente por la
mente merced a la interaccin social con los otros que es profundamente dependiente de la cultura del contexto, de las
costumbres y la especialidad histrica.
FORMAS DE CONOCIMIENTO
Los educadores de la corriente dominante que trabajan dentro de las ideologas liberal y conservadora enfatizan el
conocimiento tcnico. Un segundo tiempo, el conocimiento prctico, apunta a ilustrar a los individuos de modo que
puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. El conocimiento prctico se adquiere en general mediante
descripcin y anlisis, en forma histrica o de desarrollo de situaciones sociales, y est articulado para ayudar a los
individuos a comprender los hechos sociales en curso y situaciones.
CLASE
La clase se refiere a las relaciones econmicas, sociales y polticas que gobiernan la vida en un orden socia dado. Las
relaciones de clase reflejan las restricciones y limitaciones que los individuos y los grupos experimentan en las reas
de nivel de ingreso, ocupacin, lugar de residencia y otros indicadores de status y de rango social. El trabajo excedente
es el trabajo emprendido por los trabajadores ms all del que es necesario.
CUTURA
El vnculo entre cultura y poder ha sido ampliamente analizado en la teora social critica en los ltimos diez aos. El
primer lugar, la cultura est ntimamente vinculada con la estructura de las relaciones sociales dentro de las
agrupaciones de clase, genero y edad que producen formas de opresin y dependencia. Segundo, la cultura es
analizada no solo como una forma de vida sino como una forma de produccin merced a la cual los diferentes grupos
tanto en sus relaciones dominantes como subordinadas definen y perciben sus aspiraciones en las relaciones
desiguales de poder. Tercero, la cultura es vista como una lucha de campo en la que la produccin, legitimacin y
circulacin de formas particulares de conocimiento y experiencia son reas centrales de conflicto.
CULTURA DOMINANTE, CULTURA SUBORDINADA Y SUBCULTURA
La cultura dominante se refiere a las prcticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses
y compromisos de la clase social que controla la riqueza material simblica de la sociedad. La gente no habita las
culturas o las clases sociales, algunas de las cuales pueden ser dominantes mientras que otras son subordinadas. Las
subculturas estn envueltas en la disputa por el espacio cultural o aberturas en la cultura dominante, ya que esta nunca
es capaz de asegurar un control total sobre los grupos culturales subordinados. Las subculturas ofrecen una crtica
simblica del orden social y suelen estar organizadas en relaciones de clase, genero, costumbres y raza.
FORMAS CULTURALES
Las formas culturales son aquellos smbolos y prcticas sociales que expresan cultura, tales como los que se
encuentran en la msica, el vestido, la alimentacin, la religin, la danza y la educacin, que se han desarrollado a
partir de los esfuerzos de los grupos por definir su vida en el entorno poltico y materia. Las formas culturales no existen
separadas de los conjuntos de apuntalamientos relacionados con los medios de produccin econmica, la movilizacin
del deseo, la construccin de valores sociales, las asimetras entre poder y conocimiento, las configuraciones de
ideologas y las relaciones de clase, raza y genero.
HEGEMONIA
La hegemona se refiere al mandamiento de la dominacin no solo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente
por prcticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios especficos tales
como la iglesia, el estado, la escuela, los medios masivos de comunicacin, el sistema poltico y la familia. La
hegemona es una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que
participan en su propia opresin. La hegemona es un encasillamiento cultural de significados, una prisin de lenguajes
y de ideas a la que ingresan libremente tanto los dominadores. La hegemona se refiere al liderazgo moral e intelectual
de una clase dominante sobre una clase subordinada llevado a efecto no por medio de coercin ni de la construccin
intencionada de reglas y regulaciones, sino ms bien gracias al consentimiento de la clase subordinada a la autoridad
de clase dominante. La hegemona no es tanto un proceso de dominacin activa como una estructuracin activa de
cultura y las experiencias de la clase subordinada por la clase dominante, que es capaz de encuadrar las formas en las
que los grupos subordinados viven y responden a su propio sistema cultura y experiencias.
IDEOLOGIA
La ideologa permea todo en la vida social y no solo se refiere a la ideologa poltica del comunismo, socialismo,
anarquismo, racionalismo o existencialismo. La ideologa se refiere a la produccin y representacin de ideas, valores y
creencias y a la forma en que son expresadas y vividos tanto por los individuos como por los grupos. La ideologa
incluye tanto funciones positivas como negativas en cualquier momento dado: la funcin positiva de la ideologa es
proporcionar los conceptos, categoras, imgenes e ideas por medio de los cuales la gente da sentido a su mundo
social y poltico, forma sus proyectos, forma una cierta conciencia de su ubicacin en el mundo y acta en l; la funcin
negativa de la ideologa se refiere al hecho de que todas esas perspectivas son inevitablemente selectivas. Ensear los
grandes libros tambin es una forma de inculcar ciertos valores y modelos de conducta en los grupos sociales,
solidificando de ese modo la jerarqua social existente. La ideologa representa un vocabulario de estandarizacin y
una gramtica de designios sancionada y sostenida por prcticas sociales particulares. La ideologa dominante se
refiere a los patrones de creencias y valores compartidos por la mayora de los individuos. La ideologa del patriarcado
tambin es necesaria para mantener a salvo y segura la naturaleza de la economa en la hegemona prevaleciente. Las
ideologas oposicionales existen, no obstante, e intentan desafiar a las ideologas dominantes y resquebrajar los
estereotipos existentes.
Teoria de interes y la experiencia
Henry A. Giroux.
Micro objetivos y macro objetivos

Los tericos de la educacin crtica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares deben ser
comprendidos en trminos de una teora del inters y una teora de la experiencia. Los tericos crticos quieren
proporcionar a los tericos de la educacin en general un lenguaje publico que no solo afirme las voces de los
maestros y de los grupos subordinados en la poblacin estudiantil, sino que adems vincule el propsito de la escuela
a una visin transformada del futuro. Los trabajos recientes en la tradicin critica pueden en general dividirse en dos
categoras: trabajos tericamente fundamentados como los de Henry Giroux, Stankley Aronowitz y Michael Apple, y
etnografas criticas de las escuelas como las de Paul Williams, Kathleen Weiler, yo mismo y otros, que hemos
comenzado a hacer problemticas las categoras de gnero, raza y clase.

En la Pedagoga Crtica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux hace referencia a la
concrecin de un lenguaje programtico (7). Es el docente en conjugacin con los alumnos y otros agentes implicados
los que desarrollan el programa escolar (8). Los tericos de la educacin crtica como Henry Giroux proponen que los
programas escolares deben ser comprendidos en trminos de una teora del inters y una teora de la experiencia,
donde el conocimiento se construye a partir de la problematizacin de la vida diaria y de aquello que ha configurado
nuestro pasado y presente (9).

Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al orientar la finalidad del acto educativo y
explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de
aprendizaje en la programacin didctica, es dar bases para planear la evaluacin y organizar los contenidos en
expresiones que bien pueden ser unidades temticas, bloques de informacin, centros de inters o motivacin,
situaciones problemticas (10), etc. En suma, es necesario expresar con claridad los aprendizajes importantes que se
pretenden alcanzar, as como integrar y formular de la manera ms reflexiva el objeto de conocimiento o fenmenos de
la realidad a estudiar.

Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterizacin del contenido escolar. Dada la
importancia del contenido, son el profesor y el alumno los que deben participar en su 'determinacin', pues el contenido
de estudio es la columna vertebral de los planes y programas de estudio. Empero, este contenido no es impuesto, se
organiza y se constituye en la visin del mundo de los educandos, de igual manera, la tarea del educador dialgico es,
trabajando en equipo interdisciplinario este universo temtico recogido en la investigacin, devolverlo no como
disertacin sino como problema a los hombres de quienes lo recibi (Freire, 1999:132). Cmo ensear y cundo
ensea aparecen tambin como puntos centrales en esta reflexin. Si partimos del supuesto de que dicho contenido es
resultado de un proceso dialgico, de organizacin y sistematizacin, es suficiente tal avance? En experiencia propia
creo que no, es necesario conocer cules son los mejores caminos para mediar dicho contenido, comprender que un
hecho es diferente de un concepto, de un principio y de un procedimiento. Que las actitudes no se ensean, formamos
con ciertas actitudes y, por lo consiguiente los contenidos de la enseanza deben ocupar un papel primordial en el
conocimiento del docente (Coll et al., 1992; Coll, 2000).


Henry A. Giroux

Crtico cultural estadounidense, terico fundador de la pedagoga crtica.
Conocido por sus trabajos pioneros en pedagoga pblica, estudios culturales, estudios juveniles, enseanza superior,
estudios acerca de los medios de comunicacin y la teora crtica.
Su obra ilustra un nmero de tradiciones tericas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire. Frreo defensor
de la democracia radical; se opone las tendencias antidemocrticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo,
el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, la
pobreza, y la enseanza pblica y superior.
Su trabajo ms reciente se enfoca en la pedagoga pblica, los medios de comunicacin as como la fuerza poltica y
educativa de la cultura global.
Entre sus principales obras:
o Los profesores como intelectuales: hacia una PC del aprendizaje, 1990
o Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas, 1997
o Sociedad, cultura y educacin (con Peter McLaren), 1999
o La inocencia robada, 2003
Henry A. Giroux
Las escuelas :
Son algo ms que aparatos de reproduccin ideolgica para fortalecer la dominacin.
Son espacios donde se cuestiona la dominacin y, por lo tanto, poseen un gran potencial para la transformacin de
estructuras dominantes y antidemocrticas.
Son lugares pblicos donde tienen lugar formas alternativas de conocimiento, de valores y de relaciones sociales.
En ellas, estudiantes y maestros crticos pueden realizar una accin cultural contraideolgica que cuestione la
subordinacin y el sometimiento a la cultura de la dominacin.
Henry A. Giroux Las escuelas como esferas pblicas democrticas deben ser espacios autnomos donde estudiantes
y maestros produzcan formas y contenidos culturales que pongan en movimiento y desplacen a las formas de
educacin autoritaria, de sojuzgamiento y de reproduccin ideolgica y social. Dewey : Las escuelas pblicas deber ser
definidas como esferas pblicas democrticas. Son sitios democrticos dedicados a la adquisicin individual y social de
facultades crticas . Se promueve la idea de Democracia crtica que exige el respeto por la libertad individual y por la
justicia social. La escuela es una agencia de la reforma social que educa a ciudadanos capaces de construir una
democracia crtica.
Henry A. Giroux
Los maestros :
o Requieren de una formacin que promueva una nueva visin de la escuela y la enseanza: un concepto de
ciudadana crtica .
o Necesitan saber ms que la materia que van a ensear , requieren aprender un lenguaje interdisciplinario que se
centre en la historia, la sociologa, la filosofa, la economa y la poltica.
o Trabajar como investigadores reflexivos en colaboracin con maestros y estudiantes.
o Intelectuales transformadores .
o Pueden trabajar con la comunidades donde se hallan inmersos.
Henry A. Giroux
El saln de clases /la vida del aula :
o Tradicionalmente se presenta como un conjunto unidimensional de reglas y prcticas regulatorias, y no como un
terreno cultural donde chocan una gran variedad de intereses y prcticas, en una lucha constante y a menudo catica
en pos de la dominacin.
o Se presenta como libre de ambigedades y contradicciones; como un terreno neutral y transparente.
o Las diferencias culturales entre los estudiantes con frecuencia se consideran deficiencias: las historias, experiencias
y conocimientos de los alumnos se ignoran.
o Dentro de la cultura escolar dominante, los conocimientos subordinados son marginados, son tratados como si no
existieran o se desacreditan.
o Por el contrario, aquellas ideologas que no ayudan a los grupos subordinados a interpretar la realidad, pasan por
formas objetivas de conocimiento .
3.2.1.1.- MICRO-OBJETIVOS
Los Micro objetivos pues son aquellos donde se relaciona directamente la organizacin, la clasificacin, el dominio y la
manipulacin de los datos; por otra parte
Los micros objetivos representan el contenido del curso y se caracterizan por su estrechez de propsitos y su limitado
campo de cuestionamiento. Giroux nos dice que la importancia de la relacin entre ambas clases de objetivos deriva de
que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del curso y las normas, valores y relaciones
estructurales de la sociedad.
Henry Giroux llama:
Micro objetivos = conocimiento productivo

3.2.1.2.- MACRO-OBJETIVOS

Henry Giroux llama:
Macro objetivos = conocimiento directivo
Los macro objetivos, se centran en la relacin entre medios y fines, entre los hechos especficos y sus implicaciones
sociales, y polticas ms amplias. Desarrollar macroobjetivos favorece un modo dialctico de investigacin.
Los macro objetivos estn diseados para permitir a los estudiantes hacer conexiones entre el mtodo, el contenido y
la estructura de un curso y su significado dentro de la realidad social. Este enfoque dialctico de los objetivos de la
formacin permite a los estudiantes adquirir un marco de referencia ms amplio o visin del mundo; en otras palabras,
los ayuda a adquirir una perspectiva poltica. Los estudiantes pueden entonces hacer explcito el programa oculto y
desarrollar una conciencia poltica crtica.
Entonces podemos
resumir que el propsito de la teora educacional dialctica, es proporcionar a los estudiantes un modelo que les
permita examinar los fundamentos polticos, sociales y econmicos subyacentes en la sociedad.
Las formas de conocimiento
El curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento especficas:
Lenguaje
Percepcin sensorial
Emocin
Razn
Imaginacin
Fe
Intuicin
Memoria
Los alumnos deben explorar varias formas de conocimiento. Se sugiere estudiar cuatro de ellas en profundidad. Las
formas de conocimiento seleccionadas para el estudio detallado deben elegirse cuidadosamente a fin de asegurar un
enfoque coherente y equilibrado.
Las formas de conocimiento tienen dos propsitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para contestar la
pregunta cmo sabemos?, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta cmo s? Por ejemplo, podemos
analizar el papel de la imaginacin en la construccin del conocimiento compartido, en trminos del descubrimiento
cientfico, pero tambin podemos discutir la imaginacin en el contexto del conocimiento y la comprensin personales.
Si bien el anlisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construccin de conocimiento personal
puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de TdC a que exploren las formas de
conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de su contribucin a la comprensin de las distintas reas
del conocimiento.
Formas de conocimiento especficas
A continuacin, se ofrece una breve introduccin a cada forma de conocimiento. Las preguntas que preceden a la
descripcin de cada forma de conocimiento son simplemente preguntas de estmulo, diseadas para promover la
discusin y la toma de conciencia de las distintas formas de conocimiento y su impacto sobre el conocimiento.
Lenguaje
Cmo da forma el lenguaje al conocimiento? La importancia del lenguaje en un rea del conocimiento, hace que
esta est anclada en una determinada cultura? Cmo se utilizan las metforas en la construccin del conocimiento?
El lenguaje puede referirse a la facultad mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de comunicacin
sofisticados, o puede referirse a dichos sistemas en s (en cuyo caso hablamos de lenguas o idiomas). El lenguaje
consiste en un sistema de signos con significados acordados o convencionales, combinados siguiendo un conjunto de
reglas con el propsito de comunicarse, formular ideas, almacenar conocimiento o como medio de pensamiento. El
trmino signos puede interpretarse en sentido muy amplio, para abarcar letras, smbolos, sonidos, gestos, imgenes e
incluso objetos. Es una parte crucial de nuestras vidas cotidianas, pero tambin est lleno de posibles reas
problemticas, por ejemplo, la ambigedad, el sarcasmo, la irona y las cuestiones de traduccin.
El lenguaje desempea un papel importante en la comunicacin del conocimiento. Sin embargo, hay quienes ven el
lenguaje como algo que desempea un papel an ms central, y argumentan que el lenguaje no solamente describe
nuestras experiencias del mundo, sino que de hecho las estructura. En la seccin sobre el marco de conocimiento se
discute si ciertos tipos de conocimiento estn, en efecto, formados por el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje
es una parte inherente de la afirmacin de conocimiento en s, y no una mera descripcin de algo que existe
independientemente del lenguaje. La idea de que nuestras concepciones sobre el mundo podran estar determinadas
por la lengua que hablamos se llama determinismo lingstico.
Percepcin sensorial
Cmo podemos saber si nuestros sentidos son fiables? Qu papel desempean las expectativas o la teora en la
percepcin sensorial? Qu papel desempea el lenguaje en la percepcin sensorial?
La percepcin sensorial es el proceso por el cual podemos obtener conocimientos acerca del mundo exterior.
Tradicionalmente, se crea que existan cinco sentidos: la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el odo. Sin embargo, hoy
en da mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor, del dolor, del movimiento, del
equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dnde se encuentran las partes de nuestro cuerpo.
En el pasado, la opinin de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos fue cuestionada
con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier tipo de percepcin. De
hecho, hoy en da es comn entender la percepcin sensorial como un proceso activo de interpretacin del mundo de
acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teoras preexistentes. Por lo tanto, hay un cierto nivel de desacuerdo
con respecto a si percibimos directamente el mundo tal como es, o si la percepcin es un proceso activo en el que
nosotros mismos proporcionamos gran parte del contenido de nuestras experiencias.
Emocin
Son universales las emociones? Podemos controlarlas, o deberamos ser capaces de hacerlo? Son necesarias las
emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? Estn siempre vinculadas las emociones con la creencia?
La concepcin naturalista de las emociones sostiene que son el producto de procesos naturales, con causas y efectos
fisiolgicos. Un promotor de esta teora fue Darwin, quien crea que las emociones son puramente fisiolgicas, y por lo
tanto universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden citarse muchos ejemplos de emociones que
son especficas de una determinada cultura, por ejemplo, la nocin china del amor triste. El punto de vista opuesto es
el de los construccionistas sociales, quienes sostienen que las emociones dependen de la conciencia social, y no
poseen ninguna base natural. Por ejemplo, las emociones como la vergenza parecen presuponer una nocin de lo
correcto y lo incorrecto.
La emocin ha sido considerada a veces como una forma de conocimiento poco fiable. Por ejemplo, se ha criticado a
las emociones diciendo que son obstculos irracionales que obstruyen el conocimiento y distorsionan nuestra imagen
de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos ayudan a entender las experi encias y los
comportamientos sociales y culturales, sino que tambin son una fuente de conocimientos sociales, ticos y polticos,
ya que nos ayudan a formar una comprensin del mundo que nos rodea.
Razn
En qu se diferencian la razn y la lgica? Cun fiable es el razonamiento inductivo? Somos predeciblemente
irracionales?
La razn nos permite ir ms all de la experiencia inmediata de nuestros sentidos. Est vinculada estrechamente con la
lgica, que es la deduccin de conclusiones vlidas a partir de premisas o puntos de partida dados. El razonamiento
humano tambin puede ser de naturaleza inferencial, permitiendo sacar conclusiones que no pueden deducirse
estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una pregunta interesante sobre si los criterios de racionalidad y
las normas de razonamiento estn basados en la cultura. Las reas del conocimiento pueden establecer sus propios
requisitos con respecto a los tipos de razonamiento que son aceptables.
El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de afirmaciones
particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a lo particular. El
razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las afirmaciones que contienen la palabra todos no suelen
ser demostrables en sentido estricto, debido a la dificultad de efectuar observaciones en un conjunto infinitito de
elementos particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero tambin para las ciencias humanas, tales
como la psicologa y la economa.
Imaginacin
Qu papel desempea la imaginacin en la produccin de conocimiento sobre el mundo real? Puede la imaginacin
revelar verdades que la realidad oculta? De qu manera ayuda la imaginacin a comprender a otras personas?
La imaginacin se define con frecuencia como la capacidad de formar una representacin mental de algo, sin el
estmulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginacin ha estado asociada con las imgenes y con la
construccin de una imagen mental de alguna cosa. Sin embargo, ms recientemente el inters en la imaginacin se
ha centrado tambin en la exploracin de la imaginacin proposicional, o imaginar que. Las enfermedades que
pueden afectar la imaginacin, tales como el autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales como la
esquizofrenia grave, subrayan su importancia y su poder.
La imaginacin se entiende a veces en un sentido ms amplio como algo asociado con la creatividad, la resolucin de
problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de establecer vnculos entre ideas que de otro modo no
estaran conectadas, a fin de resolver problemas. Esto puede ser til para la elaboracin de modelos o la creacin de
teoras en las ciencias, y para resolver problemas estructurales en las artes. No obstante, a veces tambin se
desconfa de la imaginacin, en parte porque se la ve como algo derivado en la mente del individuo, y por lo tanto algo
subjetivo. A veces, la imaginacin tambin se asocia con el razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir,
imaginar qu ocurrira si o qu hubiera ocurrido si.
La imaginacin a veces se asocia tambin con la posibilidad, ya que se puede argumentar que solo podemos imaginar
aquellas cosas que son posibles. De este modo, hay quienes entienden la imaginacin como algo que proporciona
pruebas de lo que es o no es posible. En la vida cotidiana, la imaginacin tiene un papel especialmente protagnico en
el entretenimiento, por ejemplo los programas de televisin o pelculas de ficcin. No obstante, se puede argumentar
que la imaginacin tambin desempea un papel ms profundo, por ejemplo en la educacin moral, en el desarrollo de
la empata o al proporcionar oportunidades para la expresin personal y una mejor comprensin de uno mismo.
Fe
Se debera describir el humanismo o el atesmo como una fe? Pueden considerarse las creencias del tesmo como
conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva especial o sentido divino? Satisface la fe una
necesidad psicolgica?
El trmino fe se utiliza con mayor frecuencia para hacer referencia a una fe religiosa, pero tambin puede utilizarse en
sentido laico como sinnimo de confianza. Si bien se la asocia en la mayora de los casos con una creencia en un Dios
o dioses, la fe puede ser religiosa sin ser testa, por ejemplo en el caso del budismo. Tambin puede verse como un
compromiso con una determinada interpretacin de la experiencia y de la realidad que no es necesariamente religiosa,
tal como el humanismo. El positivismo lgico sostiene que las afirmaciones de fe no tienen ningn contenido cognitivo
significativo, por lo cual no tiene sentido hablar de la fe como forma de conocimiento. Sin embargo, para muchas
personas la fe es una manera clave de intentar comprender y explicar el mundo.
Las pruebas en las que se basa la fe suelen ser controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo de las
escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos suelen considerarlas como pruebas infalibles, mientras que los que
no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse ms reticentes. Si bien los crticos sostienen que la fe es irracional e
incoherente, otros afirman que debe entenderse como una manera de ir ms all de la razn, en vez de cmo algo
puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar la fe con la razn, muchas religiones las consideran
interdependientes; por ejemplo, la teologa natural mantiene que solo es posible acceder a Dios mediante la razn, y
muchas religiones consideran la razn como un don divino.
Hay quienes sostienen que las crticas y la controversia en torno a las pruebas de las afirmaciones de fe estn mal
encaradas, ya que la fe es un acto de confianza y es un ejemplo de conocimiento que no se basa en pruebas. Es ms,
en algunas tradiciones las creencias que no estn basadas en pruebas se consideran superiores a las que lo estn, ya
que se considera que necesitar pruebas concretas representa una falta de fe. Teniendo en cuenta esta controversia,
los profesores deben proporcionar la oportunidad para una discusin crtica de la fe como forma de conocimiento. Su
inclusin en las formas de conocimiento no debe verse como una excusa para aceptar, sin cuestionarlas, las
afirmaciones de conocimiento en la religin o en otras reas de conocimiento.
Intuicin
Por qu consideramos a algunas personas ms intuitivas que otras? Hay ciertas cosas que debes saber de
antemano para poder aprender? Deberas fiarte de tu intuicin?
La intuicin se describe a veces como cognicin inmediata, o conocimientos que son inmediatamente evidentes sin una
inferencia, prueba o justificacin previas. La intuicin se contrasta a menudo con la razn, ya que se considera que es
conocer sin utilizar procesos racionales. Jung, en su famosa obra Psychologische Typen (1921), se refiri a la intuicin
como percepcin a travs del inconsciente, subrayando as la idea de que la intuicin suele verse como creencias que
se conocen sin entender cmo se las conoce.
La intuicin se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas personas
argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, s tenemos una capacidad
intuitiva de usar el lenguaje. La intuicin se ha debatido mucho en el mbito de la tica, en cuanto a si tenemos
intuicin moral, o algn tipo de sentido innato de lo que est bien y lo que est mal. Algunos tambin consideran que
desempea un papel importante en los adelantos cientficos.
Saber algo por intuicin es saberlo mediante la introspeccin o una comprensin inmediata. De este modo, hay quienes
sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor justificacin ya que es inmediatamente evidente.
Algunas personas son consideradas ms intuitivas que otras, y con frecuencia se dice que las personas intuitivas
toman decisiones instintivas ms rpidamente sin ningn justificativo racional identificable para estas decisiones. Sin
embargo, algunos han negado la existencia de la intuicin como una forma independiente de conocimiento. Por
ejemplo, se ha sugerido que la intuicin es un trmino que se utiliza frecuentemente para describir una combinacin de
otras formas de conocimiento, tales como la experiencia previa, una percepcin sensorial fuerte y una imaginacin
activa.
Memoria
Podemos conocer cosas que estn fuera de nuestra experiencia personal presente? Es el testimonio de un testigo
presencial una fuente fiable de pruebas? Pueden nuestras creencias contaminar nuestra memoria?
Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cmo se forman las creencias y el conocimiento, en vez
de en cmo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayora del conocimiento que tienen los individuos consiste
en la memoria, y por ello la cuestin de cmo retenemos la informacin y cmo se reconstruyen las experiencias y
acontecimientos pasados es un aspecto importante de cmo se forma el conocimiento personal.
La memoria, y en particular los hbitos, estn vinculados estrechamente con el conocimiento de procedimientos y con
recordar cmo se efectan las acciones. A diferencia de la percepcin, la memoria se refiere a cosas que no estn
ocurriendo en el presente instante. Y a diferencia de la imaginacin, la memoria se refiere a cosas que creemos que
han ocurrido realmente. Hay quienes sostienen que la memoria en s no es una fuente de conocimiento, sino que es en
cambio un proceso que utilizamos para recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien la
memoria se refiere a conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso los nuevos
conocimientos dependen de la memoria, y estn influidos por ella. Por ejemplo, la manera en que interpretamos nuevas
situaciones puede estar influida considerablemente por la experiencia y los acontecimientos previos. De este modo,
adems de ser una unidad de almacenamiento para el conocimiento existente, la memoria puede ser tambin un
mecanismo que nos permite procesar situaciones nuevas y nicas.
La importancia de la memoria puede subrayarse al imaginar los desafos que podran presentarse si la perdisemos.
Ya que una parte tan grande de nuestros conocimientos personales tienen la forma de recuerdos en la memoria, las
cuestiones relacionadas con la fiabilidad de la memoria tambin son cruciales. Suele considerarse que la recuperacin
de recuerdos a travs de la memoria no es fiable, por ejemplo, porque se la ve como algo subjetivo o muy afectado por
la emocin. Sin embargo, nos fiamos de la memoria todos los das y, ya que gran parte de nuestra memoria parece ser
fiable, esto nos da la confianza de que otros recuerdos tambin son fiables.
Las formas de conocimiento no operan en forma aislada
Las formas de conocimiento no deben considerarse en forma aislada, ya que interactan de varias maneras en la
construccin del conocimiento y en la formulacin de afirmaciones de conocimiento. Por ejemplo, incluso una
afirmacin simple como esta mesa es azul requiere la accin conjunta de varias formas de conocimiento.
Necesitamos el lenguaje para poder entender los trminos mesa y azul. Necesitamos un sistema conceptual basado
en la razn para darnos cuenta de que una mesa es algo que tiene la posibilidad de ser azul. Necesitamos la
percepcin sensorial para reconocer que lo que vemos es una mesa y que su color es azul. De este modo, las distintas
formas de conocimiento individuales se encuentran entretejidas para formar estructuras ms sofisticadas, a fin de
generar conocimiento en las reas de conocimiento.

Conocimiento tcnico
El conocimiento tcnico es el que se obtiene por empirismo, campo y prctica, es el ltimo de los conocimientos ya que
este se obtiene gracias al conocimiento terico, est orientado al saber hacer, a crear objetos artificiales que tienen una
finalidad practica, a satisfacer sus necesidades modificando la naturaleza.

Conocimiento tcnico
Exige el dominio de ciertas tcnicas o reglas de trabajo.
Se establece por recetas que se van trasmitiendo y perpetuando por tcnicas tradicionales: el conocimiento del
artesano trasmitido por la cultura y la tradicin con reglas de actuacin bien definidas.
Este conocimiento tcnico est unido a las condiciones sociales de un grupo
Se va especificando, ampliando y configurando histricamente.

Informacin
Es un conocimiento explcito extrado por seres vivos o sistemas expertos como resultado de interaccin con el entorno
o percepciones sensibles del mismo entorno. En principio la informacin, a diferencia de los datos o las percepciones
sensibles, tienen estructura til que modificar las sucesivas interacciones del ente que posee dicha informacin con su
entorno.

Diferencias:
El conocimiento tcnico se establece por la cultura y la tradicin de las personas que realizan la regla o tcnica y la
informacin se da por todas las personas como resultado de una interaccin con lo que les rodea y se va
transformando con las interacciones del entorno ya antes mencionadas.
Es el saber hacer, y se puede entender como la informacin sobre los procedimientos para realizar una actividad o
sobre las acciones estratgicas realizadas con un propsito. EL CONOCIMIENTO TCNICO Siempre que nos
encontramos ante un problema y tratamos de solucionarlo, aunque a veces no seamos conscientes de ello, estamos
siguiendo un mtodo. Seguramente muchos de nosotros hemos vivido la experiencia de encontrar la solucin a una
necesidad mediante la construccin de un objeto.
El mtodo que se utiliza para analizar un problema y disear y construir un objeto o maquina se denomina proceso
tecnolgico. PROCESOS TECNOLGICOS El conocimiento tcnico es la medula de los procesos tecnolgicos gracias
a los cuales el hombre puede satisfacer sus necesidades e intereses. Los principales procesos tecnolgicos son los
siguientes: evaluacin de las tecnologas y sus productos para elegir lo mas adecuado, consumo responsable.
Educacin y enfoques crticos:
Es necesario determinar un estado de la cuestin de los viejos y nuevos enfoques crticos y esa es la tarea que
abordamos en este captulo.
Las diferentes prcticas y teoras educativas que a lo largo de este siglo han configurado una crtica de la pedagoga
tradicional, han quedado en gran parte obsoletas, como es el caso de las inspiradas en algunas corrientes marxistas.
Otras que parecen ms recientes, como la genealgica, niegan de hecho la posibilidad y conveniencia de una accin
transformadora y no son, por lo tanto, enfoques crticos.

DESARROLLO:
Planteamientos Rousseaunianos: nios buenos en sociedades malas.
Este englobado bajo el calificativo de planteamientos rousseaunianos, por la gran influencia que las ideas
rousseaunianas ejercieron en la pedagoga de principios de siglo. Este enfoque se caracteriza por su crtica al
funcionamiento de la escuela, bien en sus aspectos metodolgicos o bien en los organizativos. Centran su crtica
centran su crtica en la falta de conexin entre los intereses de los nios y nias y las actividades y contenidos que ese
realizan en la escuela, en la disciplina rgida, el autoritarismo del educador y el uso de los castigos tanto morales como
fsicos propios de la pedagoga tradicional.
Proponen, por tanto, una metodologa renovadora basada en el respeto a las capacidades individuales y a los intereses
propios de las nias y nios. La consideracin de la infancia como una etapa llena de posibilidades de aprendizaje, el
tratamiento especial del nio a travs del juego y metodologas motivadoras y el respeto a la evolucin individual son
los principios innovadores de carcter psicolgico y pedaggico basados en las tesis rousseaunianas.
Jean Jacques Rousseau y la escuela nueva:
A partir del pensamiento ilustrado se considera que por primera vez, la infancia como una etapa con sentido en s
misma, con posibilidades educativas y vivenciales; el nio deja de ser percibido como un pequeo adulto. Se ha
considerado a Rousseau como el primer psiclogo evolutivo por introducir en el proceso de aprendizaje la necesidad
de adaptar los contenidos y el tipo de metodologa a las etapas evolutivas del nio. La libertad y la espontaneidad son
dos valores fundamentales en su concepcin educativa.

Experiencias antiautoritarias:

Estas tienen como objetivo comn introducir renovaciones pedaggicas en el mbito escolar, para provocar cambios
sociales, a travs de una organizacin democrtica y asamblearia que respete la autonoma delo individuo. Rechazan
la figura de autoridad del maestro, que Neill llega a definir como guardin del cuartel del gobierno (escuela). La
organizacin de la escuela, los horarios, los contenidos etc. Se organizan en funcin de las necesidades e intereses de
los nios y no a la inversa.
Anarquistas y Marxistas:
El final del siglo xlx y el inicio del xx estuvieron marcados por importantes convulsiones sociales, a causa de la rpida
industrializacin que se da en determinadas zonas y del desarrollo de los movimientos anarquista y marxista. Muchas
de las experiencias y prcticas educativas de esta poca se basan en esas concepciones ideolgicas que conciben la
educacin como un instrumento de cambio social.
Si se trata de educar a personas libres de prejuicios y dogmas, como defienden las corrientes libertarias, haba que
basarse en la racionalidad. Los avances cientficos y la importancia creciente de las ciencias naturales influyeron
notablemente en la visin educativa de la escuela moderna.
La critica fundamental a este tipo de experiencias, sobre todo por parte de las corrientes reproduccioncitas, es su
confianza en la educacin como motor de cambio social. Tambin el ideal de persona y de sociedad construidos a
partir de estos modelos es puesto en cuestin por los enfoques relativistas que no creen que exista ningn tipo de
persona y sociedad mejor que otro.

Critica de la crtica:
Estructuralismo y modelo de la reproduccin
Althusser, creador del modelo de la reproduccin, consideraba que el sistema social haba creado los diferentes
aparatos represivos e ideolgicos del Estado con el objetivo de poder perpetuarse, siendo uno de estos ltimos la
escuela. El sistema educativo transmite las ideas, creencias, valores y formas de conocimiento de la ideologa
hegemnica a travs de los contenidos que se imparten, del tipo de organizacin, de la distribucin de roles, de las
jerarquas, de la metodologa utilizada y del sistema de evaluacin.
En una escuela donde se evala a travs de pruebas objetivas, el maestro tiene el poder de decidir quin vale y quin
no. Se transmite, por tanto, el valor de la jerarqua: quien supere los exmenes es premiado; quienes persistentemente
suspende es expulsado por diferentes mecanismos.
La escuela no es responsable de las desigualdades y no las cambia:
A la mayora de autores reproduccioncitas no les ha importado coincidir con la derecha en su crtica a las perspectivas
transformadoras de los movimientos socioeducativos ni tampoco mantener unos errores cientficos que han sido
reconocidos por el mismo autor al que citan.
Desgraciadamente puede comprobarse incluso en las publicaciones de los aos noventa que la referencia fundamental
sigue siendo el articulo de 1872.

Genealoga y postmodernidad:
La concepcin tradicional de modernidad, predominante durante la sociedad industrial y presente en las corrientes de
pedagoga critica surgidas en su seno, se baso en una divisin y relacin entre el sujeto transformador y el objeto
transformado.
Una de sus plasmaciones a nivel educativo era el sujeto profesor que transformaba a los objetos alumnos sacndoles
de su ignorancia.

LA MODERNIDAD TRADICIONAL Y LA EDUCACIN.

Tanto las ideologas conservadoras como revolucionarias que predominaron en el siglo XX como las que siguen
predominando en este nuevo siglo, han declarado como premisa filosfica poltica que la educacin es un factor de
desarrollo social. En trminos causales se podra enunciar esa premisa de la siguiente manera:

A mayor educacin (la causa) mayor bienestar social, institucional y personal.(efectos)

Con esta concepcin se generaron grandes esperanzas tanto en el norte como en el sur de nuestro planeta.

En dicha concepcin qued estructurada toda una lgica social que simultneamente aparece tanto a nivel socio
cultural como en el psicolgico. As los estados nacionales invirtieron en la infraestructura, en tecnologa escolar y en
los recursos humanos para poder garantizar que la escuela llevara a la prctica ese ideal educativo. La familia enva a
su hijo a la escuela. Las empresas reciben los profesionales.

Por otro lado, la tecnologa educativa se concret en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se conforman dos actores
sociales: en primer lugar, el maestro o maestra que debe ensear (o mostrar) un contenido con objetivos generales y
particulares. En segundo lugar, se conforma el alumno o estudiante el cual deben aprender la leccin y mostrarla
completamente en el examen. Este proceso se convirti en una rutina que va desde que el estudiante entra a la
escuela hasta que egresa, desde cuando le toca aprenderse un tema hasta cursar y aprobar una lista de materias que
lo acreditarn como egresado de la bsica o como bachiller o licenciado o doctor.


LA PEDAGOGIA CRTICA DURANTE LA MODERNIDAD TRADICIONAL.

La pedagoga crtica de la modernidad tradicional ha creado o incorporado la mayora de las caractersticas bsicas de
la pedagoga crtica del siglo XXI: el nio en el centra de la educacin, la importancia de la formacin recibida en la
familia, la participacin democrtica, la autonoma de decisiones de nios y nias, la renovacin pedaggica frente a la
enseanza tradicional, la innovacin metodolgica, el enfoque global basado en centros de inters, la educacin en
libertad, el racionalismo, la educacin popular, la cooperacin.

No obstante se ha producido un cambio clave en la sociedad que ha repercutido en una transformacin muy importante
de la pedagoga crtica. Durante la modernidad tradicional predomina la divisin sujeto-objeto.

Una minora se autodefine como sujeto que quiere transformar al resto qur inevitablemente se reduce al papel del
objeto. Por ejemplo, una minora ideolgica considera que el resto est alineado y se plantea la educacin como una
forma de concienciar. Tambin era frecuente que un claustro o un sector del mismo se consideran portador de una
innovacin que considera que tienen que asumir el conjunto de la escuela.

El paso de la sociedad industrial a la sociedad de la formacin ha ido acompaado de una crisis radical de la divisin
sujeto-objeto de la modernidad tradicional. Las personas ya no aceptan ser consideradas masas por autoproclamadas
vanguardias. Las familias ya no aceptan el calificativo de tradicionales por rehusar o debatir las innovaciones
metodolgicas que defina una parte del profesorado. La superacin de la visin sujeto-objeto ha dado lugar a dos
caminos opuestos: uno, a la disolucin de sujeto y, por tanto, a la separacin de toda perspectiva transformadora; el
otro, la intersubjetividad, en la que la transformacin a realizar es decidida conjuntamente por todas las personas
implicadas y a travs del dilogo y de los argumentos. Las innovaciones y transformaciones que triunfan son las
asumidas (aunque con diferentes grados de aceptacin) por el conjunto de la comunidad educativa, no los que tratan
de imponer unas autoproclamadas minoras.

Quienes escogen la va de la disolucin del sujeto, la va posestructuralista o postmoderna acabarn aceptando (si no
han cado en la desorientacin) la desconstruccin de todo relato de emancipacin y, por tanto, de toda propuesta de la
pedagoga crtica que quiere transformar la educacin y/o la sociedad. Quienes escogen la va de la intersubjetividad
recogern las aportaciones de la pedagoga crtica de la modernidad tradicional, pero superando el anclaje en la
divisin sujeto-objeto y resitundolos en el marco de la intersubjetividad, es decir, de la orientacin transformadora.

Durante casi dos siglos, una gran diversidad de movimientos, autoras y autores propusieron un cambio de la educacin
y/o un cambio social desde la educacin. Rousseau haba publicado el Emilio en 1762, que situaba al nio en el centro
de la educacin. Poco despus Pestalozzi, tras una experiencia pedaggica de seis aos (Neuhof), publica Leonardo y
Gertrudis (1781), donde su papel decisivo al hogar en la formacin. La idea de Rousseau ha sido clave en la pedagoga
crtica de la modernidad tradicional, como tambin lo es en la pedagoga crtica actual. La aportacin de Pestalozzi
(adecuadamente recontextualizasa) es uno de os nfasis ms importantes de la pedagoga crtica del siglo XXI. Dewey
public Psychology en 1887, pasando a ser un autor cada vez ms citado en una pedagoga crtica actual en la que los
valores democrticos tienen una importancia progresiva.

Una de las corrientes ms importantes de la pedagoga crtica ha sido la Escuela Nueva y la Escuela Activa, que se
han basado en gran parte en las ideas de estos autores. Las diferentes teoras y experiencias de esta corriente
enfatizan el cambio de la relacin educacin de profesores y profesoras con los alumnos y alumnas. Tienen muy clara
una opciones metodolgicas innovadoras que consideran que deben llevar a sus escuelas y a unos nios y nias que
viven en contextos ms tradicionales. Precisamente la defensa de una educacin renovadora frente a la enseanza
tradicional es una de las identidades ms destacadas.
Modelos de Reproduccion
Los modelos de reproduccion basicamente son representados por 2 autores, Pierre Bourdieu y Jean - Claude
Passeron, que trabajaron en equipo para llevar a cabo unas teorias, en donde tienen en cuenta cuales son las
imposiciones de un grupo determinado de personas que tienen una verda en comun y luchan por ser reconocidos, ya
que predomina la cultura dominante, por consiguiente se reproducen condiciones subejtivas ( Habitus) de modo que "
la realidad existe, existen representaciones de la verdad" Pierre Bourdieu.

LA ESCUELA Y LA REPRODUCCIN SOCIAL

El punto de partida para su anlisis es: La relacin entre el sistema de enseanza y el sistema social.


Bourdieu El origen social marca de manera inevitable e irreversible la carrera escolar y, despus profesional, de los
individuos
1. Ese Origen social produce primero el fenmeno de seleccin.


La Herencia Cultural: Es con lo que otros debaten los pensamientos de Bourdieu. [Ej. Los herederos poseen, el mayor
o menos dominio del lenguaje]


FASES EN LA REPRODUCCIN SOCIAL ANLISIS DE BOURDIEU Y PASSERON(He puesto un pequeo resumen
de los puntos que tocaron)


1. Teora de la violencia y el poder


Imposicin, por parte de la accin pedaggica, de una serie de significaciones impuestas como legitimas; el
ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimacin aumenta el poder de quien lo produce y
le permite seguir ejerciendo su violencia. [Violencia simblica y violencia legitimada]




2. Doble arbitrariedad de la accin pedaggica

Si la accin pedaggica es una violencia simblica es porque impone una arbitrariedad cultural mediante un poder
arbitrario" [Aqu el ejemplo antiguo de las escuelas de primaria que se la pasaban colocando imagenes de oficios pero
no de profesiones, porque imponan un conformismo. El poder arbitrario es el sistema educativo ]

a) La accin pedaggica impuesta es aquella que se corresponde con los intereses de las clases dominantes.


b) Los grupos dominantes para perpetuar su dominio, necesitan seleccionar aquellos contenidos que mejor expresan
sus intereses, por lo que la arbitrariedad cultural es una necesidad sociolgica de la perpetuacin.


c) Cuanto ms arbitraria sea la seleccin cultural llevada a cabo por las clases dominantes, ms elevado debe ser el
grado de arbitrariedad del poder. Poder arbitrario y arbitrariedad cultural son funcin el uno del otro.


d) La conjuncin de estas arbitrariedades logra su cometido al producir tanto la reproduccin cultural de una formacin
social determinada.


e) La doble arbitrariedad de la accin pedaggica oculta, de esta forma, una nica arbitrariedad, que es la de la
dominacin.


3. La Autoridad pedaggica:


Encargado de reforzar e imponer el sistema determinado. Favoreciendo a los dominantes.
4. El trabajo pedaggico:


Se define tanto por el modo de inculcacin como por el tiempo en que lleva a cabo esa inculcacin, mide su efectividad
por el grado en que logra producir la reproduccin que le est encomendada, poniendo todo su esfuerzo en conseguir
que el hbitus que a travs de l se inculca sea duradero y finalmente transferible entre ellos.


5. El sistema de enseanza:


Entidad institucional que impone, a travs de la autoridad pedaggica, una accin pedaggica por medio del trabajo
pedaggico. [Aqu la prctica y descubrimiento de la verdad tras el anlisis]


Formas de educar

Se ha escrito sobre tres formas de educar: la espontnea, que consiste en dejar hacer al educando, en no intervenir,
ni orientar, ni estimular. El chico se mueve segn sus propias normas de conducta. En ocasiones, detrs de esta
actitud est el abandonismo y el dimitir de las responsabilidades de educador.
Otra forma es el voluntarismo, segn la cual el educando se autoeduca con esfuerzos personales, fortaleciendo su
fuerza de voluntad. El educando no se dirige a lo que le gusta o apetece, sino a lo que a la larga es mejor para l. Esta
forma de educar es aconsejable, aunque sin caer en los excesos.

La tercera forma de educar sera la va intermedia entre las dos anteriores. El chico conoce y viven unas normas de
conducta claras en la familia, en la escuela y en la sociedad y a la vez desarrolla su libertad responsablemente. El
educando se mueve entre la autoridad de los educadores y la libertad personal. Ambos elementos son necesarios.
Podemos decir que educar es convertir a alguien en una persona ms libre e independiente. Si el proceso educativo
esclaviza y no libera de verdad, a la larga tendr un valor negativo.

Pero el hombre es un ser inacabado y siempre necesita estar hacindose a s mismo. En otras palabras, la formacin
no termina nunca. Es el eterno retornello que comporta todo lo humano. Es un proceso gradual y ascendente que
conduce a la realizacin ms completa de la persona, tanto de sus facultades personales (fsicas, intelectuales,
afectivas y de la voluntad) como de sus relaciones con los dems (familia, amistades y sociedad).

El educador no slo ha de transmitir conocimientos sino ensear a vivir y de aqu emergen los valores. Se han de tener
objetivos claros como dice esta mxima: Nihil volitum nisi praecognitum, es decir, no hay voluntad si no hay
conocimiento de la meta. Y el objetivo es el conjunto de valores humanos y sobrenaturales, que los educandos han de
conocer y asimilar. La labor del educador sera como la de un sabio en frase de Scrates a su amigo Hipcrates:

Un sabio es un comerciante que vende gneros de los que se nutre el alma.


La educacin Multicultural
es un conjunto de estrategias y materiales de educacin en los Estado Unidos que se desarrollaron para ayudar a los
maestros a promover la democracia al mismo tiempo que responda a numerosos cuestionamientos por los causados
por los rpidos cambios demogrficos de sus estudiantes.

Los adjetivos multicultural e intercultural, aplicables a la sociedad o la escuela, tienen matices diferentes, como la
propia etimologa de ambas palabras deja entrever: Teresa Aguado

(1991) Nos explica que el trmino multicultural se refiere al hecho de que muchos grupos o individuos pertenecientes a
diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad, mientras que el trmino intercultural aade a lo anterior el hecho
de que los individuos o grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y son conscientes de su
interdependencia (Leurin, 1987, citado por Aguado, 1991).

Referidos estos adjetivos a la educacin, vemos cmo en Amrica se ha utilizado sobre todo el trmino educacin
multicultural, mientras que en Europa se utiliza ms educacin intercultural, a pesar de que puedan estar refirindose
a un enfoque similar. En esta comunicacin utilizamos el trmino educacin intercultural, tanto por ser el utilizado en
nuestro entorno ms prximo, como por preferencia personal, ya que con esta expresin no se alude a la mera
coexistencia, sino que se hace hincapi en el intercambio entre culturas. Concretamente, hablaremos de que la escuela
y la sociedad son de hecho multiculturales (en algunos casos son adems interculturales), y el enfoque educativo
deseable es intercultural.

La educacin intercultural como un enfoque educativo holstico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de
la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el
racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y competencia interculturales, y apoyar el cambio social
segn principios de justicia social.

Si nos detenemos a analizar esta definicin, veremos que la educacin intercultural as planteada:

Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educacin, y supone un proceso continuo (y no un
programa o accin puntual).
Como enfoque holstico, afecta a todas las dimensiones educativas (y no slo al curriculum).
Como enfoque inclusivo, supone educacin de todos (y no slo de minoras o inmigrantes).
Percibe la diversidad como un valor (y no como una deficiencia).
Pretende reformar la escuela para conseguir una educacin de calidad para todos.
Tiene cuatro objetivos generales fundamentales: equidad, antirracismo, competencia intercultural, transformacin
social.

Objetivos de la educacin intercultural


incrementar la equidad educativa,
superar el racismo/discriminacin/exclusin,
favorecer la comunicacin y competencia interculturales,
y apoyar el cambio social segn principios de justicia social
Pasamos a comentar cada una de ellas.


racismo

Se entiende el racismo como la discriminacin por razn de raza, gnero, clase social, discapacidad, y/o orientacin
sexual (Christine Bennett, 2001). Los objetivos de la educacin intercultural en relacin a la superacin de esta prctica
discriminatoria seran:

Eliminar el racismo individual, cultural e institucional.

Desnaturalizar la situacin de exclusin sistemtica que viven algunas personas y grupos en nuestra sociedad,
promoviendo el cuestionamiento y la comprensin de las causas que contribuyen a que se produzcan situaciones de
injusticia y de privacin de derechos fundamentales (volver visible lo que la mirada normalizadora oculta).

Ayudar a todos los alumnos a desarrollar actitudes ms positivas hacia diferentes grupos culturales, raciales, tnicos y
religiosos.

El racismo o discriminacin racial es una violacin a los derechos humanos que consiste en la discriminacin de las
personas en razn de su pertenencia tnica o racial, de modo tal que unas se consideran superiores a otras. De modo
popular se suele incluir errneamente en el trmino de racismo un amplio abanico de discriminaciones como la
xenofobia el clasismo o la homofobia.

Las actitudes, valores y sistemas racistas establecen, abierta o veladamente, un orden jerrquico sector, un territorio,
est excluido si no pertenece a... no se beneficia de un sistema o espacio social, poltico, cultural, econmico, al no
tener acceso al objeto propio que lo constituye: relaciones, participacin en las decisiones, en la creacin de bienes y
servicios por la cultura y la economa etc.


Exclusin
es expresar y dejar constancia de que el tema no es tanto la pobreza y las desigualdades en la pirmide social sino, en
qu medida se tiene o no un lugar en la Sociedad, marcar la distancia entre los que participan en su dinmica y se
benefician de ella, y los que son excluidos e ignorados fruto de la misma dinmica social. Tambin supone alertar sobre
los efectos en la evolucin de la Sociedad y los riesgos de ruptura de la cohesin social que conlleva, as como todo un
proceso de agresividad y violencia personal y social que desencadena. Es un germen de violencia en su triple
componente: institucional, popular, represivo.

Se contempla la Exclusin como manifestacin, expresin y resultado de una determinada estructura social y el hacer
especial hincapi en los elementos estructurales no es casual, sino deliberado, para dar a lo "externo al sujeto" el papel
determinante y en ocasiones decisivo en estos procesos. Es la propia organizacin social la que elabora en su interior
"poblaciones sobrantes".

Es importante destacar desde el principio que se trata de procesos, tanto para las personas afectadas como para el
cuerpo social, y no de situaciones estticas. Las patologas de la Sociedad se manifiestan en diversidad de adicciones
(tabaco, alcohol, sexo, juego, consumo compulsivo, etc.) y desafecciones (aislamiento, demencias, enfermedades
mentales, prdida de sentido, incomunicacin, agresividad, violencia...) que constituyen esta nueva categora social la
Exclusin.

Ahora bien, como lo seala Yus Ramos los principales rasgos que han de caracterizar a la escuela actual ante estos
cambio de paradigma son:

El cambio de la cultura escolar androcntrica y cartesiana, la orientacin a la funcin de la escuela, el cambio de
contenidos y su organizacin, la transformacin del papel del profesorado y el alumnado, la revisin de la concepcin
del aprendizaje, la internacionalizacin de la educacin, la extensin de la educacin en el espacio y en el tiempo,
educar para el futuro, el cambio de la estructura del sistema educativo y la igualdad educativa en la interculturalidad.

La igualdad educativa en la interculturalidad, es importante sealar que nos encontramos ante un proceso de avance
de un nuevo tipo de sociedad denominada sociedad postindustrial, la cual ha aplicado esfuerzos para alcanzar el viejo
ideal de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, es importante destacar que esta loable aspiracin no se est
cumpliendo, sino al contrario, se estn promoviendo desigualdades, entre las que destacan las de tipo educativo.

Por otro lado, aparece la denominada perspectiva comunicativa, que busca una igualdad educativa no uniformadora
que incluya el igual derecho de cada persona y grupo a desarrollar sus propias diferencias.

Por lo anteriormente sealado, quiero enfatizar sobre el fenmeno del tratamiento de las desigualdades educativas y el
concepto de diversidad, como reconocimiento de la diferencia, de la libre eleccin de itinerarios de formacin para los
diferentes colectivos o personas, sin embargo la sociedad que es parte de estas reformas de la enseanza no slo es
diversa, sino que tambin es desigual. Frente a la idea de diversidad, la perspectiva comunicativa plantea el concepto
de igualdad, que es global que aqulla, ya que incluye el igual derecho de todas las personas a elegir ser diversas y
adecuarse en sus propias diferencias.
EDUCACION MULTITECNICA

MULTIETNICO O MULTICULTURAL: Es la coexistencia de diferentes culturas en una sociedad o pas. Por otra parte,
el multiculturalismo es tambin una teora que busca comprender los fundamentos culturales de cada una de las
naciones caracterizadas por su gran diversidad cultural.
Las sociedades multitnicas han existido en diversos contextos histricos, tales como la antigua China, el Imperio
Romano o el Imperio Austrohngaro. Ms recientemente, los Estados Unidos, Yugoslavia y Checoslovaquia son otros
ejemplos ms o menos exitosos. Finalmente, la Unin Europea es otro experimento multitnico que an sigue
desarrollndose y cuyo desenlace an es incierto.

El paso definitivo hacia la integracin multitnica es la ONU, cuyo objetivo es asegurar en la medida de lo
posible la coexistencia pacfica de los distintos pases o grupos tnicos.
*Un paso previo a la viabilidad de estas sociedades es la existencia de una lengua comn, como fue el caso del
Imperio Romano, y todava sigue sindolo en los Estados Unidos.

*Para el buen funcionamiento de una sociedad multitnica es una educacin en la tolerancia y el entendimiento.
Esto significa no una tolerancia dbil de aqullos que se sienten interiores, sino la tolerancia fuerte de una personalidad
con autoestima, pero no orgullosa, capaz de aprender de otros sin temer a perder la propia identidad.

*A causa de la heterogeneidad cultural, las sociedades multitnicas en general son ms frgiles y cuentan con
mayor riesgo de conflictos.

*En el peor caso estos conflictos pueden originar su colapso. Ejemplos recientes fueron la desintegracin de
Yugoslavia y la separacin pacfica de Checoslovaquia.

*La mezcla o coexistencia forzada de grupos tnicos diferentes puede ser la causa de la aparicin de
tendencias nacionalistas y racistas que con el paso de los aos pueden tomar tanta fuerza que sean capaces de
destruir una sociedad multitnica.

Educacin Multicultural, sta tiene que ver con la convivencia de una sociedad de diversas cultural, en donde la
comunicacin y el intercambio de ideas es indispensable para el proceso de educacin. Los diversos valores y
actitudes deben de tomarse en cuenta para el aprendizaje de toda la comunidad estudiantil, sin que la diversidad
cultural sea un obstculo para ello, por eso es necesario la utilizacin de un conjunto de estrategias y materiales de
apoyo para el docente y de sta manera ayudar a una educacin homognea.
No obstante aunque exista un esfuerzo para que no se den las diferencias entre alumnos de diversas culturas, no se
ha podido evitar, dando lugar a la exclusin social y el racismo, que cada vez aumenta en Amrica Latina, los ms
excluidos son los pobres y los indgenas, sin embargo tambin por el tono de piel, la forma de hablar, con personas
especiales, etc. Es necesario marcar la diferencia entre racismo y exclusin. Mientras que el racismo es una ideologa
basada en la superioridad de una raza o etnia sobre otra, la exclusin social es la falta de participacin de segmentos
de la poblacin en la vida social, econmica, poltica y cultural.
Por otra parte ante la necesidad que existe por la educacin, superacin y progreso de las personas se origina la
educacin multitcnica, tratando de ofrecer un sistema educativo alternativo donde puedan existir de la mejor manera
la relacin entre el estudio, el trabajo y la familia y de sta manera los egresados sean altamente calificados.
En muchos pases como Mxico tienen una diversidad cultural por lo que se hace necesaria una educacin
multilinguistica, que significa la coexistencia de varias lenguas en un mismo mbito y al mismo nivel, se refiere a la
capacidad de un individuo de conocer y usar ms de un cdigo de comunicacin. En este sentido, se puede decir que
el multilingismo, como un hecho social, es un derecho Humano lingstico, que tienen todos los mexicanos para
expresarse mediante sus idiomas y cdigos de comunicacin.

EDUCACION MULTILINGUISTICA

Las personas con poca titulacin pero con idiomas tampoco son ms ocupables. que los idiomas son un requisito extra
para otras capacitaciones tcnicas o profesionales. Por ejemplo, una persona extranjera multilinge (francs,
senegals y castellano) no por eso encontrar trabajo ms fcilmente, si no dispone al mismo tiempo de un ttulo
acadmico... es decir, los idiomas suponen un aadido, pero para ser tiles para encontrar trabajo es imprescindible
que vayan acompaados de una formacin y una experiencia (dejando de lado otras competencias).

En cuanto a la utilidad de la lengua, si bien para tener mejores salidas laborales puede ser importante
aprender ingls, alemn, francs o chino, no debemos guiarnos por este factor a la hora de aprender sino, por el gusto
de aprender y acercarse a una cultura nueva, aunque sea una lengua minoritaria o poco comercial. Una lengua no es
una asignatura sino una puerta abierta al mundo.
Ya a nivel de necesidad de idiomas, el ingls no hace ms ocupable la persona sino una segunda lengua
extranjera. Tal como dice el escritor libans Amin Maalouf (presidente del grupo de intelectuales creado por Bruselas
para asesorar sobre la contribucin del multilingismo al dilogo intercultural), resalt que "aprender ingls no es
suficiente" porque en un "futuro prximo" ser considerado como "algo normal" y no aportar "valor aadido", y por lo
tanto, apuesta por fomentar el aprendizaje de una segunda lengua.

Aprender un idioma no es perder el tiempo, pero dedicar tiempo a estudiar un idioma sin un buen mtodo s
puede ser una prdida de tiempo. Nos referimos a una persona que ha pasado todos los aos de la escolarizacin
asistiendo a extraescolares de ingls, hecho que equivaldra a nivel de resultados al dominio de la lengua, mientras que
slo es capaz de ser medianamente competente con aquella lengua. En este caso hay que cuestionarse qu falla y qu
habra que mejorar. En este sentido, hay que contrastar el plan formativo de la escuela ordinaria con el programa de la
escuela complementaria. Hay que saber tambin el inters que tiene la persona, si es activo o pasivo en su aprendizaje
y en este ltimo caso se puede predecir un fracaso en el aprendizaje por el aburrimiento de las lenguas extranjeras
(cuando el joven va obligado por los padres a estudiar). El hecho de convertir el aprendiz de un idioma de agente
pasivo a agente activo se puede favorecer acercndolo al mximo a la inmersin (con estadas en el pas propio donde
pueda vivir el idioma) y aprendiendo el idioma sin empezar con la gramtica (que puede ser muy pesada) y fomentando
el aprendizaje significativo. Es importante tambin destacar las competencias lingsticas y pedaggicas del
profesorado, pues no es suficiente con dominar un idioma o ser nativo para saberlo transmitir.

Qu es la interculturalidad educativa
Podemos definir la interculturalidad como la interaccin entre las distintas culturas de forma respetuosa, donde ningn
grupo cultural est por encima de otro, favoreciendo la integracin y convivencia entre culturas.
Las relaciones interculturales se basan en el respeto a la diversidad y en el enriquecimiento mutuo.
Tenemos que entender que no es un proceso libre de conflictos, pero estos se han de resolver siempre mediante el
dilogo mutuo, la comprensin, la escucha
En la convivencia entre culturas hay que diferenciar entre la multiculturalidad y la interculturalidad.
La multiculturalidad es la coexistencia entre distintas culturas. Es el primer paso para aceptar la existencia de varias
culturas en un mismo contexto espacio-temporal. Las culturas se dan unidas en espacio y tiempo, pero hay suficiente
lejana como para evitar las relaciones entre ellas. Esta forma de vivir acenta las diferencias y aumenta las distancias
entre los grupos.
La interculturalidad es la convivencia de las distintas culturas. Surge paulatinamente de la multicuturalidad, pero
cambia en las relaciones culturales. Se pretende que las personas culturalmente diversas se conozcan y se relacionen
culturalmente, y que, entre todas, busquen lo comn y se enriquezcan con lo distinto.

Conceptos positivos a tener en cuenta:
TOLERANCIA

Es una disposicin o virtud que consiste esencialmente en el respeto de todas las diferenciasformadas por distintas
identidades de las personas y grupos que componen una sociedad o una comunidad. Supone la supremaca del valor
de las personas, de su dignidad, sus caractersticas especficas, sus diferentes identidades y la consideracin a sus
opiniones , creencias o prcticas aunque no se compartan. Hay que aceptar el pluralismo y la diversidad (lingstica,
cultural, tnica, religiosa, nacional e histrica)

LIBERTAD

Es la facultad que tiene una persona de obrar de una manera o de otra, o de no obrar. Es una capacidad de autonoma
que ha de interpretarse es sentido de no vulnerar los derechos y libertades de los dems. La libertad supone un pilar
bsico, junto a la igualdad, de nuestra convivencia democrtica.
IGUALDAD

El principio de que todos los seres humanos son iguales es el fundamento tico y poltico de una sociedad democrtica.
La igualdad como principio requiere que las personas tengan los mismos derechos y las mismas oportunidades,
requiere tambin el respeto a la diferencia de las minoras y al desarrollo de una justicia social redistributiva con los
colectivos desfavorecidos. Todas las personas deben de tener garantizada la igualdad de oportunidades para alcanzar
el mximo de sus posibilidades en el aprendizaje, el trabajo, la cultura o el deporte, en funcin de sus propios
esfuerzos. No se puede atentar contra la igualdad desde el principio de la libertad, ambos junto con la solidaridad
forman un sistema que da sentido al valor de la democracia.

SOLIDARIDAD
Es una conciencia colectiva de derechos y obligaciones basadas en unas necesidades comunes, en semejanzas
precedentes a las diferencias pero respetuosas con stas. Significa unidad, pertenencia comn, interdependencia,
apoyo mutuo, comunidad de esfuerzo y sentimiento. Es una virtud que debe de extenderse a todos los niveles, desde
los mas privados a los mas pblicos, desde las personas al Estado.

JUSTICIA

Es aquella virtud que inclina a obrar en conformidad con lo que a cada uno le pertenece o corresponde desde la
dignidad y el derecho. Toda persona tiene derecho a ser tratada con justicia y a la proteccin judicial de sus derechos,
sin que en ningn caso pueda producirse indefensin. Las vctimas deben ser tratadas con compasin, respeto, tienen
derecho a asistencia y a la justicia, a la reparacin del dao causado, al resarcimiento y a la indemnizacin.

Conceptos negativos que debemos evitar
INTOLERANCIA
La Intolerancia se puede definir como todo comportamiento, forma de expresin o manifestacin que viola , denigra o
invita a vulnerar la dignidad humana y los derechos fundamentales de la persona, e incluso que simplemente invita a
violarlos o negarlos. Se presenta vinculada a manifestaciones de odio racial, nacional, sexual o religioso.

RACISMO
Recibe este calificativo cualquier actitud que suponga afirmar la inferioridad de algunos colectivos tnicos y la
superioridad del colectivo propio. El uso del concepto de RAZA carece de sentido como afirman la biologa molecular y
la gentica de poblaciones al no existir diferencia gentica entre seres humanos de distinto aspecto externo, siendo
ms adecuado hablar de pueblo o etnia.
XENOFOBIA
Es un prejuicio etnocentrista* con odio, hostilidad, rechazo e incomprensin, contra grupos tnicos a los que no se
pertenece. La xenofobia es otra encarnacin de la Intolerancia como el racismo y este calificativo se utiliza
generalmente para describir el rechazo a personas que proceden de otros lugares, a su cultura, valores o tradiciones.
*Tendencia emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros
grupos, razas o sociedades.

La inmigracin en Espaa
La inmigracin en Espaa ha existido desde siempre, pero es, desde la dcada de 1990, un fenmeno de gran
importancia demogrfica y econmica. Segn el censo INE2009, el 12% de la poblacin de Espaa es de nacionalidad
extranjera, esto es 3.700.000 personas.
Este amplio grupo de poblacin lo conforman en muchos casos familias completas donde la presencia de nios en
edad escolar es elevada, de hecho, un 16,6% de los extranjeros residentes en Espaa es menor de 19 aos, un dato
que se incrementa cada ao debido a la alta tasa de natalidad de este colectivo, que en 2005 represent un 17,6% de
los nacimientos en Espaa.
Una realidad cada vez ms latente en las aulas espaolas es la creciente presencia de extranjeros entre sus alumnos.
De este modo, si hace ms de diez aos, en el curso 1996-1997, los extranjeros matriculados en enseanzas no
universitarias en nuestro pas constituan nicamente un 0,7% del total del alumnado, hoy en da los 608.040 alumnos
extranjeros que ocupan las aulas espaolas representan un 8,4% del alumnado. Del total de alumnos extranjeros, un
80,9% asiste a centros de enseanza pblica y solo un 19,1% puede permitirse una enseanza privada.
El papel del educador
Los retos que plantea la educacin intercultural a los profesores/as son considerables, aunque hasta ahora no se ha
dado una respuesta adecuada en la mayor parte de los pases. Los educadores deberan interiorizar una visin de la
educacin intercultural que propiciara dilogos abiertos donde todos y cada uno de los miembros de la comunidad
educativa tuvieran la oportunidad de conocerse, interrogarse y de exponer sus respectivas razones y sus propias
narraciones, as como de escuchar las de los otros.
Los profesores deben intentar erradicar los estereotipos, prejuicios y conductas discriminatorias. Para evitar el racismo
tienen que desligar su propia conducta de cualquier forma de estereotipo cultural.
Una competencia bsica de los educadores sera la capacidad de cambio y control sobre los estereotipos y prejuicios.

El profesorado ante la educacin intercultural y la formacin necesaria
La labor del educador ha de ser continua. No todo el trabajo debe recaer directamente en el profesorado, tambin las
escuelas deben implicarse, y ese es el mayor problema.
Por ello, tanto la escuela como el profesor, debern estudiar las necesidades de cada alumno para poder atender
eficazmente a la interculturalidad.
Hay que facilitar herramientas como cursos especializados de las diferentes culturas, de sus creencias asistencia y
asesoramiento de profesionales, etc.
Mantener relacin entre el servicio de orientacin, el profesorado y la familia para trabajar de forma coordinada en
beneficio de estos alumnos.
Cada profesor debe de tener una autonoma pedaggica requiriendo unos planes generales y especficos adaptados a
cada realidad y centro educativo.
En conclusin teniendo en cuenta estos aspectos de formacin para el profesorado creemos que tanto estos principios
como los conceptos de calidad, equidad y libertad son la base para llegar a una ptima educacin intercultural.

La equidad
Es entendida como la bsqueda de calidad para todos, siempre desde el respeto a las libertades de cada uno.
La equidad educativa acepta las peculiaridades de cada alumno y asume sus necesidades.
En el sistema educativo la equidad tiene una tripe vertiente:
1. Equidad entre los alumnos.
2. Equidad entre centros.
3. Equidad en la financiacin.

Necesidades educativas de los inmigrantes
Para la atencin de los alumnos inmigrantes hay que tener en cuenta sus carencias por el desconocimiento de la
lengua, el desfase del currculo y el choque cultural.
As cobrara gran importancia contar con programas de adaptacin lingstica y la presencia de un mediador cultural.
Las medidas de atencin a la diversidad deben iniciarse en Educacin Infantil y adaptarse a la realidad de cada centro.
Como criterio bsico para la escolarizacin de inmigrantes tendremos en cuenta la adscripcin de los alumnos a un
curso valorando:
Sus conocimientos escolares
Su edad cronolgica
Los tiempos o espacios con los que cuenta el centro para un tratamiento de la lengua de acogida.
Son necesarias la prevencin de actitudes racistas, la atencin individualizada y la elaboracin de un plan de acogida.
Los centros en zonas de atencin preferente han de contar con programas integrales, en colaboracin con servicios
sociales y de salud.
La creacin de zonas o centros de atencin preferente es una solucin a la atencin a la diversidad que permite una
educacin especializada y genera mayor equidad en la educacin del alumnado, siempre y cuando un centro en zona
de atencin preferente no se convierta en un centro especfico para este tipo de necesidades.

Medidas para los programas integrales.
1. Potenciar las funciones del tutor y los orientadores.
2. Prever las medidas con antelacin.
3. Poner en marcha protocolos de atencin inicial al alumno inmigrante.
4. Promocionar programas de acogida con la participacin de alumnos y familias del centro.
5. Hacer agrupaciones flexibles y homogneas.