LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN EN

LATINOAMRICA, HOY
Si la filosofadela educacinesintentoreflexivopor averiguar,defunda-
mental manera,esencia,valoresy fines dela formacinhumana, as como
la justipreciacindelasformaseinstitucionesenquedehechostaserea-
liza, secomprendedesuyoquela dicharamadel sabercaeverticalmente
enlazonadelaantropologafilosficay delafilosofasocial,y sehallavincu-
lada al origeny desarrollode la propia filosofaen general. Dentro de
Latinoamrica,acasodeacentuadaforma, lasideasfilosficassobrela edu-
cacin,sondecontinuoun corolariodela filosofaimperante,o militante,
encadapoca. El estadoactual quehoyostentaestrasuntomso menos
fiel delascorrientesfilosficasdenuestrotiempo,explicablesenparte,asu
turno,por antecedentesy crucesdeideas.
Pedagoga cristiana
La educacincristianaes,comohechocaractersticodela culturaocci-
dental, un componenteesencialde la vida civilizadaen Amrica. Fue, en
efecto,la pedagogacristianala primeracorrienteeducativaen el Nuevo
Mundo, y sigueteniendoaqu, traslos agitadossiglosde existenciadelos
pueblosiberoamericanos,una decisivaimportanciaen la teoray prctica
dela enseanza.
Cifrasela filosofadela educacincristianaen tresprincipios. El pri-
merotocael fin del procesoformativo:educardebeser redimir la natura-
lezahumanadegeneradapor el pecadooriginal, tomandocomomodelo(edu-
cacincristocntrica)la figura de Cristo. La consideracindel educando
constituyeel segundoprincipio, teolgico en lo sustancial. El nio nace
lastradopor aquellaculpaoriginaria, pero,graciasal bautismo,quedande-
positadosen l los grmenesde todaslas virtudes. El tercerprincipio, de
basemetafsica,postulaal msdecididooptimismo. La inmortalidaddel
almay la existenciadeDios hacenposibleun destino sobrenatural del edu-
candomedianteel libre albedroauxiliadopor la gracia.
La pedagogacristianaenIberoamrica sehadocumentado,ennuestros
das,depreferencia,enpedagogosespaoles.JaimeBalmes,AndrsManjn,
Ramn Ruiz Amado, Ruino Blanco e Isidro Almazn, entre otros, han
influido consusobras,enlos pedagogosadeptosa estacorrienteen Ibero-
amrica. En Argentina, CostaRica y Mxico, disfrutade amplia difusin
encentrosdocentesdeorientacincatlica,el llamadohumanismocristiano
[195 ]
Dinoia, vol. 7, no. 7, 1961
FRANCISCO LARROYO
de don Andrs Manjn, definido como "el arte y la voluntad de buscar la
perfeccin segnlas normas dela naturaleza elevada al orden sobrenatural".
Pero, a no dudarlo, el documento ms influyente en Iberoamrica den-
tro de la pedagoga cristiana es la Encclica de Po X sobre la educacin,
Divini illius Magistri (31de diciembre de 1929). El documento tiene efecto
regulativo no slo en centros catlico-confesionales de enseanza; fuera de
stosgran nmero de maestros propagan las ideas de estaEncclica y alec-
cionan conforme asudoctrina. En Argentina, por ejemplo, Gustavo F. Fran-
ceschi (La Religin en la Enseanza, 1940) y J. Carlos Zuretti (Historia
General de la Pedagoga, 1946), hacen notar las bondades del documento.
En forma mltiple seha venido expresando el carcter teocntrico de la
educacin cristiana. El pedagogochileno Alberto Hurtado Cruchaga, S. ].,
dice: "La vida de un cristiano es un gran viaje que termina en el cielo.
Nuestra ms ardiente aspiracin debe ser realizar eseitinerario, y no expo- .
nernos por nada del mundo a perder la estacin de trmino que nos ha de
llevar a la vista y al amor deDios nuestro Padre. La estacin de trmino es
la misma para cada cristiano, pero el camino para llegar all es diferente se-
gn los designios divinos."
La Providencia del Padre ha ordenado al mundo en forma que todas las
funciones esenciales a la vida natural y sobrenatural se realicen ordenada-
mente. Quiere l que algunos lo honren y sirvan labrando los campos y
sacandode ellos el alimento para sushijos. Quiere que otros defiendan los
interesesde la justicia y del derecho.
El cientificismo positivista
En su orden cronolgico, quizs tambin teortico, aparece la filosofa
positivista de la educacin en Latinoamrica, a la vuelta del siglo. Se pre-
senta en abierta polmica contra la prctica educativa vigente a la sazn.
(Es la poca de las vivas discusiones filosficas en Amrica.) A la filosofa
positivista sevincularon hombres eminentes, en su inicial aparicin. La cla-
ridad y sencillez de sus principios, por otra parte, contribuy a su fcil
aprendizaje, as como a su continental difusin, favorecida por la circuns-
tancia poltica y social de las nuevas naciones. Advenimiento, desarrollo,
augey declinacin del positivismo en Iberoamrica son fases,en efecto, bien
importantes en la caracterologa del pensamiento americano.
En efecto,al promediar el sigloXIX, los EstadosdeAmrica Latina toman
ya clara conciencia del problema educativo y, lo que es ms, se deciden a
resolverlo en toda su extensin y profundidad. Surge el pensamiento de or-
ganizar concienzudamente sistemasde educacin pblica, dndoles una base
legislativa (Leyes orgnicas de enseanza). La ideologa que inform estos
sistemasde educacin pblica fue la filosofa del positivismo, que desdeen-
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
197
tonces hasta principios del siglo xx, invadi todos los pases de Amrica,
ganndose para s a los ms destacados intelectuales. As, en la Argentina,
con el filsofo francs Amede Jacques (1813-1865);en Mxico, con el natu-
ralista y filsofo Gabino Barreda (1818-1881); en Brasil, con el pensador
Tobas Barreto (1838-1889);en Venezuela, con el mdico Rafael Villavicen-
cio; en Cuba, con Enrique Jos Varona; en Chile, con Juan Enrique Laga-
rrigue; en Santo Domingo, con Eugenio Mara Hostos, etc.
La filosofa positivista reposa en tres postulados: la ley de los tres esta-
dos (teolgico, metafsico y positivo), la clasificacin de las ciencias (abs-
tractas, abstractas-concretasy concretas) y la religin de la humanidad (el
culto a los muertos ilustres).
De aqu sederiva una pedagoga de orientacin cientificista, que rompe
lanzas en favor de una moral laica y emprica, llevando a algunos de sus
representantes, en materia de religin, a cierto tipo de atesmo. En trminos
generales, en Latinoamrica, excepto Brasil, no sedio importancia en peda-
goga a la concepcin religiosa del positivismo.
El positivismo estpersuadido de que el hombre reproduce la historia
dela humanidad; por donde llega el pensamiento de que la mejor educacin
dirigida es aquella que aplica inteligentemente la ley de los tres estados.
Durante la primera etapa (del nacimiento a la adolescencia) el aprendizaje
no tendr un carcter formal y sistemtico. El programa de estudios com-
prender lengua y literatura, msica, dibujo, idiomas extranjeros. Dichos
conocimientos irn elevando al nio de la concepcin fetichista del mundo
al politesmo y monotesmo.
Durante el segundo periodo (adolescencia y juventud), se iniciar el
estudio formal de las ciencias. Primero, matemticas y astronoma, fsica y
qumica; despus, biologa y sociologa; en fin, la moral, designio ltimo
de toda educacin. No sedescuidar la cultura esttica del joven, y el estu-
dio de las lenguas griega y latina; lenguas, sobre todo el latn, que servirn
para despertar el sentimiento de nuestra filiacin social. A travs de este
periodo, el individuo pasar poco a poco del estado metafsico a una con-
cepcin positivista del mundo y de la vida.
La educacin religiosa ser un principio de accin. Al Gran Ser ha de
tributrsele, primero, un culto privado, en que el educando llegue a sentirse
solidario de sus antepasados y de sus descendientes; despus, un culto p-
blico, con ritos, sacerdotesy un calendario con fiestas dedicadas a los pro-
hombres de la. Humanidad.
Ms tarde, el cientificismo educacional se fortalece con las doctrinas de
Herbert Spencer y Alejandro Bain, y seafina con las ideas psicologistas de J.
Stuart Mill, Del evolucionismo spenceriano dan cuenta en Mxico, Ezequiel
A. Chvez (La Educacin Nacional, 1899); en Cuba, M. Valds Rodrguez
(Pedagoga Experimental); en la Argentina, Alejandro Carb (La Educa-
FRANCISCO LARROYO
cin de la Mujer); enChile, los hermanosAmuntegui (De la Instruccin
Primaria); en Brasil, Benjamn Constant (A Escravatura no Brasil).
En el campodela filosofadela educacinenLatinoamrica, lasexpre-
sionespositivistasms vigorosasal propio tiempo que ms originales, las
ofrecenel chileno Valentn Letelier (1847-1919)y el argentinoJos Inge-
nieros (1877-1925).Uno y otro an encaman el tipo intelectual del pol-
grafo, tan caractersticoen Amrica todavaa principios del siglo xx.
Todo cuantoafectaal hombrele preocupaa Leteler, perosupreferen-
ciaintelectual estuvodel lado dela historia, el derechoy la educacin. Sus
preocupacionespedaggicasquedaron consignadasen su voluminoso libro
La Filosofa de la Educacin, segundaedicin, 1911. La obra es, a decir
verdad, una suertedeenciclopediasobrelosmltiples problemasdela ense-
anza: los conceptosfundamentalesdela educacin,susfinesy mtodos,las
formasdeorganizacinen los diversosniveles escolares,los planesde estu-
dios, inclusoun postreroestudiosobrelosanormales,todotieneacomodoen
estelibro. El fundamentofilosfico de su pensamientose inspira, en lo
fundamental, enideasdeComte, Spencery Bain:
"1Q Quelasexplicacionescientficasexcluyena las dems,porquedesde
el momentoen quesedescubreuna ley natural, sedeja derecurrir a los
diosesy alas causasocultasparaexplicar los fenmenosqueella rige;
"29 Que, por lo mismo, estoes,porquelas explicacionesfundamentales
seexcluyenrecprocamente,sedebeadoptar una solapara informar todala
enseanza;y
"3
Q
Que paraservir debaseexclusivadela enseanzano haymsque
tresfilosofas: la teologa,la metafsicay la ciencia."
Perola filosofapositivista,valedecir, la ciencia, esla que, endefinitiva,
asegurael progresodela humanidad. "De estamanera-aade Letelier-,
cuandolasfilosofastradicionalesensiglosdepredominio docenteapenashan
logrado msque plantear el problema, unas cienciasque acabande nacer,
unas ciencias que todava son miradas de reojo en las universidades,las
cienciassociales,cuyaenseanzano estsistematizadaen instituto alguno, y
cuyosprogresossonobradeesfuerzosaislados,van resolviendo,lentay calla-
da pero a la vez seguramente,algunasde las ms gravesdificultades de
nuestrapoca."
Llevado deestosprincipios concluye: "que ninguna delas otras filoso-
fas fundamentalessatisface,enel presenteestadodela cultura, un nmero
tangrandedenecesidadescomolo hacela ciencia; por consiguiente,ningn
sistemadeenseanzapuedetampocoostentarun carctertangenuinamente
social comoel sistemacientfico."
Ms independientedel positivismomilitante, si cabe, fue JosIngenie-
ros, quien matiz su naturalismo con sealadainfluencia psicofisiolgica.
Un evolucionismoamaneradeguonorientador encauzasufilosofay peda-
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN 199
goga. En suslibrosHacia una Moral sin Dogmas, 1917, y La Evolucin de
las Ideas argentinas, 1918-1920, dejacaer, demaneraocasional,sudoctrina
pedaggica,que,alamaneradeSpencer,lo llevaaun progresismopeculiar.
"Respetadel pasadoenlajustamedidadesusmritos,peronoloconfundis
conel presenteni busquisquetodotiempopasadofuemejor. Mirad siem-
pre adelante,aunqueosequivoquis:msvaleparala humanidadequivo-
carseenunavisindeauroraqueacertarenun responsodecrepsculo. Y
nodudisqueotros,despus,siempre,mirarnmslejos;paraservirala hu-
manidad, a su pueblo, a su escuela,a sushijos, esnecesariocreer firme-
mentequetodotiempofuturo sermejor."
El positivismoha dejadoyadeseruna filosofamilitante enAmrica,
comolo eratodavaantesdela primeraGuerra Mundial. Sin embargo,el
estilopositivistadeencararla pedagogaancuentaconadeptos.La pode-
rosainfluenciaqueejerciensupoca,lo explicaasatisfaccin.
El pragmatismo
El positivismoreclamauna constanteapelacina la experiencia. Otra
corrientefilosfica,el pragmatismo,buscasufundamentoenlaaccin. Como
aqul, la filosofa pragmticaha gozadoy gozade gran predicamentoen
Latinoamrica. Hay ms: sin advertirlo, algunospensadoresno han perci-
bido lashondaseirreconciliablesdiferenciasentreambasdoctrinas.
El pragmatismoenLatinoamricallegapor la va directadedospensa-
doresnorteamericanos:W. Jamesy J. Dewey. Enseaestacorrientefilos-
fica que la culturahumana (cienciay moral, artey religin, economay
derecho)seexplicapor losserviciosquestaprestaalaconservacineincre-
mentode la vida. La verdaddel conocimientono es, por ejemplo, como
quierela filosofatradicional,unarelacinobjetivadelo real conlo ideal,
sino aquelloquefomentala vida, lo prcticamenteeficazen la existencia,
cuantoguay conservala accin (pragma). "Cul esensuma-pregunta
James-, el valor efectivo (cash-value) de la verdaden trminosde expe-
riencia?"
En su obradecarcterpedaggicoCharlas a los Maestros, concibela
educacincomoun procesovivo quepermiteal hombrereaccionaradecua-
damenteantelas msdiversascircunstancias."Nuestraeducacinsignifica
pocomsqueunamasadeposibilidadesdereaccin,adquiridasenel hogar,
enla escuela,enel tratosocial."
Dichasrelacionessoncongnitaso adquiridas. Las primerassehallan
vinculadas a la vida instintiva del hombre, comoel miedo, el amor, la
imitacin, la curiosidad... Las segundassonhbitosmanuales,intelectuales
yemocionalesqueorientanlavidadel hombre,recursosy mediosadecuados
paracomportarse(to behavior). El problemadela educacinesorganizar
200 , FRANCISCO LARROYO
estavariedadsiemprecrecientedereacciones,cuyodesignioesel decoad-
yuvarala realizacindeactitudescadavezmseficacesenun mundo"me-
liorista", valedecir, susceptibledemejorarincesantemente,
Por suparte,Deweyoponeala pedagogaherbartianadela "educacin
por la instruccin",laideaactivistadela "enseanzapor la accin" (learn-
ing by doing), puesslola accin,manual eintelectual,promuevela expe-
riencia, yla educacinno esotracosaqueuna"continuareconstruccinde
laexperiencia".
Uno delosprimerosqueaceptany difundenenAmricaLatinala filo-
sofapragmticadelaeducacinfueel maestromexicanoMoissSenz ysu
grupo (Lauro Aguirre, Manuel Barranco, Galacin Gmez ... ). Sus ideas
seconstruyenal hilo del pensamientodeDewey. Tras deaceptarun con-
ceptoinstrumentalistay social dela educacin,encarael temadelos fines
demaneragentica.La cuestindelas finalidades,dice ("Paraqueduca-
mos a nuestroshijos", Educacin, Revista mensual,Mxico,. 1923), no es
problemasimple. La educacinestntimamenteligadaconlavidahumana;
esdehechoel procesodemodificacionesyreconstrucciones dela experiencia
humanasiguiendodirectivasvlidas,posiblesy deseables.Hablar devalores
educativos,eshablardevaloreshumanos;hablar definalidadesdela educa-
cin, eshablardefinalidadesdela vida. No es,pues,el tpicodelosprop-
sitosdela educacinproblemahuecoy ocioso.
Tampocoesproblemaquepuedaresolversedeunavezpor todas. En el
transcursodesudesarrolloevolutivo, la vida vacambiandosusfinalidades.
Analgicamente,la educacinva modificandosusorientacionesa medida
quelasmirasdelavidavanmodificndose.El problemadefinalidadesedu-
cativasesun problemaquesereiteradiariamente;suresolucinno puede
serabsoluta. Resueltohoyparaun puebloo un individuo, sepresentama-
anacuandolascondicionesdeestepuebloodeesteindividuohayanvariado.
Cubaesotrocentrodeirradiacinpragmatista.A. M. Aguayo,uno de
lospedagogosmsdestacadosenHispanoamrica,halogrado,al ladodesus
discpulos (EchagoyendeCaizares,M. de Castroy otros),una influencia
considerable.Aguayorecibela doctrinadeDeweyabeneficiodeinventario.
Rechaza,comoel filsofonorteamericano,las filosofasclsicas (realismo,
idealismo,positivismo,evolucionismo),pero consideraqueDeweysucumbe
a una posicinrelativista,la que asimismocombate. Aguayosubrayaesta
crticayadesde1932. El pragmatismoacentael alcancee importanciade
lapersonalidad.Segnestesistemafilosfico,siguediciendoAguayo,la ms
altay completacategoriadel pensaresla dela personalidad. El valor es
algorelativoal hombre. Las cosassonvaliosasporquesonvaloradas;son
deseablespor sondeseadas. La verdadesuna propiedaddelas ideas.stas
sonverdaderascuandotienenbuen xito, cuandodesempeansu funcin,
cuandorealizanlo quelespedimos. Las ideassonesencialmenteinstrumen-
LA FILOSOFA DE LA EDUcAcIN 201
tos, deningn modo imgenes,y la mejor prueba deello esten suutilidad.
La verificacin de la verdad consisteen su uso favorable.
El pragmatismo ve desubordinar el pensamiento a la accin. "El cono-
cimiento no escompleto sino cuando sedescargaen acto. La funcin cognos-
citiva estal servicio de los poderesms altos de la mente, los de la volun-
tad. De ah la importancia que los educadorespragmatistas conceden a los
mtodos activos, sobre todo al de proyectos, el cual constituye su magno
descubrimiento pedaggico." (Filosofa y Nuevas Orientaciones de la Edu-
cacin, 1932).
La pedagoga de la libertad
La filosofa pragmtica es, de cierto, una superacin del positivismo.
Pero en Iberoamrica la lucha contra estaltima corriente sedocumentaen
la metafsica de la libertad, de ascendenciafrancesa. Coincide con la poca
de madurez filosfica en Iberoamrica que representaAlejandro O. Destua
en Per; Alejandro Korn, en la Argentina; Raimundo de Faras Brito, en
Brasil; Carlos Vaz Ferreira, en Uruguay; Enrique Molina, en Chile, y Anto-
nio Caso, en Mxico.
Vaz Ferreira (1871-1958), el primero, toma una actitud crtica frente al
positivismo. Ya en 1907, formula certerasreflexiones en torno de la unilate-
ralidad de la pedagogaevolucionista de H. Spencer. El positivismo, en su
afn de simplificar reduciendo todo a la ciencia, no pondera en todo su
valor el arte, la moral, la religin. Cae, por tanto, en un exclusivismo peda-
ggico, incapaz de percibir los aspectos concretos de la realidad humana.
Vaz Ferreira sustentauna filosofa delo concreto; quiere captar el ser en toda
su exuberancia ontolgica. El hombre es el ser libre por toda excelencia.
La libertad es su entraa. Toda pedagoga, absoluta, cerrada, geomtrica,
esfalsa. "Por ello, la educacinha de abrir los espritus; ensancharlos; dar-
les amplitud, horizontes, ventanasabiertas; y, por otro lado, ponerles penum-
bra; que no acaben en un muro, en un lmite cerrado falsamente preciso;
que tengan vistas ms all de lo que se sabe, de lo que se comprende
totalmente: entrever, vislumbrar y todava sentir, ms all de esoshorizontes
lejanos y apenurnbrados, la vastainmensidad de lo desconocido. Ensear a
graduar la creencia, y a distinguir lo que sesabey comprende bien, de lo
que sesabey comprendemenosbien y de lo que seignora (enseara igno-
rar, si estosetoma sin paradoja, estan importante como ensear a saber).:.
Y producir tambin la sensacindela dificultad delas cuestionesel discerni-
miento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensacin, y
tambin, de que hay problemas insolubles."
Por otro camino llega Antonio Caso (1883-1946) a una pedagogadela
libertad. La educacin tiene un gran propsito: la formacin de la perso-
202 FRANCISCO LARROYO
nalidad humana. sta, que esobra de la libertad, secaracterizapor la con-
ciencia del ideal, lo cual slo es posible por la existencia del espritu,
estratosupremo del ser. La persona no es slo un entepsquico; la define,
adems, su naturaleza espiritual, capaz de realizar valores; de crear nuevas
formas devida. La libertad, as, espresupuesto de toda educacin, pero ha
de estar al servicio de la persona humana. Pero el hombre es un ser com-
plejo. "Si queremosformar hombres en las escuelas,formemosalmas indivi-
duales, formemosbuenos animales, 'eugenicemos' las razas, formmosles her-
mososy aptospara la accin, pero al mismo tiempo inculquemos en ellos ese
sutil egosmode pensar, esteplacer incomparable de ver, de contemplar, de
or, estamagnfica actitud sui generis de dar por dar, que tiene un nombre
clsico y cristiano. Hagamos al hombre caritativo, hagmosleartista, obli-
gumoslea ser inteligente, cada vez ms inteligente en las casasdel mundo
y de la'escuela,y entonceshabremos cumplido con los fines de la educacin,
integrando almas poderosaspor s mismas, que en las diversas emergencias
dela vida sabrnrealizar la accin humana en la proporcin y la medida en
que estaaccinhaderealizarsepara procurar la felicidad o al menos, ya que
no la felicidad, la oportunidad de la accin de un hombre verdaderamente
digno de estenombre." (Ensayos Crticos y Polmicos, 1922.)
La pedagoga materialista
El triunfo de la Revolucin Rusa en 1917 tuvo un efectointernacional.
Alent a todos los partidarios del socialismo cientfico en otros pases para
intentar empresaanloga. As seexplica que, una vez concluida la primera
Guerra Mundial, cobrara inusitado augela filosofa del materialismo hist-
rico, y, con ello, la pedagoga revolucionaria marxista. En algunos pases
iberoamericanos sedej sentir con vigor aquella influencia.
Latinoamrica espresadeuna nutrida literatura deestadoctrina. Obras
de Roberto Seiden, P. P. Blonsky, E. Pestrack y otros circulan por do-
quier; de todos los autores, las ideas de Lenin han ejercido aqu la mayor
influencia.
El socialismo cientfico, marxista, espera la transformacin social como
un procesoevolutivo en el cual la lucha de claseses signo y factor de l.
La interpretacin materialista de la historia, o sea la explicacin de los
cambiossocialespor motivos econmicos, hacedel hechoeducativo una mera
superestructuraque, endefinitiva, dependede la realidad econmicavigente.
En general, la pedagogamaterialista ha sido bien captada por los par-
tidarios de estacorriente en Latinoamrica, quienes han acentuado el carc-
ter irreligioso y ateo de ella, y han tratando de penetrar en la escuela a fin
depreparar una generacin revolucionaria.
Destacado pedagogo de esta tendencia es el argentino Anbal Ponce.
LA FILOSOFIA DE LA EDUCACIN
Informadodela doctrina,psiclogopor aadidura,no sucumbea un fcil
optimismo. "El conceptodelaevolucinhistrica-dice ensulibro, Educa-
cin y lucha de clases, 3~ed.,1938-, comounresultadodelasluchasdeclase
noshamostrado,enefecto,quela educacin es el procedimiento mediante
el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los
nios las condiciones fundamentales de su propia existencia. Pedirleal Es-
tadoquesedesprendadela Escuelaescomopedirlequesedesprendadel
Ejrcito, la Polica o la Justicia. Los idealespedaggicosno soncreaciones
artificialesqueun pensadordescubreenla soledady quetratadeimponer
despuspor creerlasjustas. Formulacionesnecesariasde las clasesquelu-
chan,esosidealesnosoncapacesdetransformarla sociedadsinodespusque
la clasequedominamaterialmenteesla quedominatambinconsumoral,
sueducaciny susideas. Ninguna reforma pedaggica fundamental puede
imponerse con anterioridad al triunfo de la clase revolucionaria que la re-
clama, y si algunavezparecequenoesas esporquela palabradelosteri-
cosoculta,asabiendasono, lasexigenciasdela clasequerepresentan."
La neutralidadescolarno essignodeprogreso,slo tienepor objeto
sustraeral nio dela verdaderarealidadsocial,asaber,la luchadeclasesy
la explotacincapitalista. El triunfo de la revolucin traerconsigoun
nuevohumanismo:el humanismoproletario. "El cielo queel proletariado
asaltaesel reino queel hombreaspiraa construirsobrela propia tierra."
Poncepertenecea unageneracindeintelectualesen Iberoamrica,la
primeraquetratseriamente,mediantelos recursosy mtodosdel materia-
lismohistrico,deiluminar loscomplejosproblemasdeAmrica. Deestage-
neracin,estimuladapor la RevolucinRusatriunfante,sonfigurassobresa-
lientestambinJosCarlosMaritegui,dePer; Juan Marinello, deCuba,
y VicenteLombardoToledano, deMxico.
Aunque a todosellospreocupagrandementeel temapedaggico,esel
peruanoMaritegui (1895-1930) quienlo encara,conPonce, msdirecta-
mente. Maritegui quierepasarlistadepresenteenla obracreadora,revo-
lucionaria de Amrica. staafectarno lo formal administrativo,sino la
sustanciadela historia, lo econmico.El problemadela enseanzaprecisa
ser consideradocomoun problemaeconmico. El error de muchosrefor-
madoreshaestadoensumtodoabstractamenteidealista,ensudoctrinaex-
clusivamentepedaggica.El caminodelareformapedaggicaestendemo-
cratizarla economa. "La orientacinanticientficay antieconmica,enel
debatedela enseanza, pretenderepresentarun idealismosuperior;perose
tratadeunametafsicadereaccionarios,opuestay extraaala direccinde
la historia y que, por consiguiente,carecede todo valor concretocomo
fuerzaderenovaciny elevacinhumanas."
FRANCISCO LARROYO
La pedagoga de los valores
El argentino Alejandro Kom (1860-1936)caedentro de una pedagoga
de la libertad, y con mucho. Pero sediferencia de los otros filsofos de la
poca, primero, por no buscar a su doctrina un fundamento metafsico, y
segundo, por centrar suconcepcin pedaggicaen tomo deuna teora de los
valores. (Korn ha sido uno de los filsofos promotores de esta doctrina.)
El ideal de la educacin esel cultivo de la personalidad. sta seva consti-
tuyendo por obra de valoraciones, las que pueden ser econmicas (til-noci-
vo), instintivas (agradable-desagradable), erticas (amable-odioso), vitales
(selecto-vulgar),sociales(lcito-vedado), religiosas (santo-profano), ticas (bue-
no-malo), lgicas (cierto-falso), estticas (bello-feo), las cuales tienen una
realizacin histrica (tcnica, felicidad, familia, disciplina, derecho, culto,
moral, ciencia, arte) y una finalidad ideal (bienestar, dicha, amor, poder,
justicia, santidad, bien, verdad, belleza).
Las valoraciones encarnan en actosde libertad. "La libertal econmica,
dominio sobreel mundo objetivo, y la libertad tica, dominio de s mismo,
constituyen, unidas, la libertad humana, que lejos de ser trascendente, se
actualiza en la medida de nuestro saber y poder." Personalidad y libertad
son, para Korn, nombres para el mismo hecho. La pedagogaha de compu-
tar factores permanentes y factores circunstanciales. "La pedagoga es a la
axiologa lo que la ciencia aplicada a la ciencia pura. Ella fijar los valores
preferidos dehecho. Su accin seinicia enel hogar, secontina en la escue-
la, severifica de continuo por el ambiente social -material o moralmente-
por los factores dirigentes del momento histrico."
La pedagoga axiolgica encuadra del mejor modo dentro de una filo-
sofa de los valores. Dentro de estaorientacin Francisco Larroyo (n. 1910)
ha desenvuelto sus ideas acerca del fundamento filosfico de la pedagoga
(d. La Ciencia de la Educacin, 6:). ed., 1961).
El acto educativo reside para Larroyo, en un proceso dinmico, merced
al cual el educandoseapropia bienes culturales. stos, comoya seha dicho,
sonmltiples y estnconfigurados por valores.
Lo queconvierte aun hecho o cosaenbien cultural esaquella cualidad
intrnseca que lo hacevalioso, digno de ser adquirido. Se llaman valores a
estoscaractereso cualidades que hacen de estasuerte apetecibles los bienes
de la cultura.
En un sentido, toda pedagoga es pedagoga axiolgica, pues la culmi-
nacin del acto educativo es, justo, la realizacin de valores, la posesin
vital de bienes culturales. Pero el camino, largo, arduo, lleno de peripecias,
paraconvertir enconducta la obra educativa, echamano deotras disciplinas:
la biologa, la psicotcnica, las ciencias sociales. Hay, as, una pedagoga
biolgica, una pedagoga psicolgica, una pedagogasociolgica.
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
El estudio delos fundamentos axiolgicos de la educacin incumbe a la
pedagoga de los valores, la pedagoga axiolgica. Compleja y mltiple en
sus problemas, seofrece estarama de la teora educativa. En primer lugar
averigua cmo y en qu medida los bienes culturales se transforman en bie-
nes educativos, en fines concretosde la accin pedaggica. No todo bien de
la cultura es susceptible de transformarse en bien educativo en cualquier
momento y para todo educando. ste va creciendo conforme a cierto ritmo,
as en lo orgnico como en lo espiritual. La obra educativa tiene lmites,
entre los cuales precisa computar las actitudes de cada hombre.
Preciosas enseanzasbrindan a esterespectolos principios de caractero-
loga humana. La psicologa, adems, suministra otros fundamentos en lo
concerniente a los valores y bienes culturales. Hay una psicologa de los
valores, parte constitutiva de la psicologa general. La psicologa de los valo-
res investiga cmo seproducen en la conciencia las vivencias de valor, ello
es, cmosetoma conciencia delos bienesculturales y de las diversascualida-
des de valores (valencias), y cmo tienen lugar y se generan, en la propia
conciencia, los juicios o estimacionesde valor, por parte del sujeto.
La pedagoga axiolgica en su tarea de ver de realizar en el educando
bienes culturales, los ms y del mejor modo, toma muy en cuenta las condi-
ciones sociales de la cultura humana. La comprensin de los valores slo es
posible a travsdebienesculturales vividos. Mas ello esfactible por la inter-
comunicacin humana. Slo en la comunidad humana que cultiva valores
prospera la educacin. Pinsese, por ejemplo, en la educacin moral. La
realizacin de valores, por ello, implica una comunidad de cultura, colabo-
racin, solidaridad para lo mejor.
Tambin la educacin (cmopodra ser de otra suerte?) es, y demane-
ra sealada, un territorio de la cultura humana. Lo es, en efecto, de una
triple manera: como hecho institucional, como ciencia y como poltica. La
educacin como hecho tiene sus instituciones. La escuela en sus diversos
tipos y niveles es uno de sus bienes culturales ms valiosos. La educacin
como ciencia y tcnica realiza, de igual manera que otro ramo del saber,
valores tericos, como la verdad. La educacin como poltica a ttulo de
legislacin o conjunto de leyes y prescripciones formuladas para regular la
vida educativa de un pas realiza valores jurdicos como la justicia, la segu-
ridad...
Pero cul es el caracterstico, el especfico valor cultural de la educa-
cin? Acasostacarecede l? As como el arte realiza la belleza; la moral,
la bondad, qu axiologa es peculiar de la educacin? La pregunta no es
ociosa; tiene respuestaafirmativa. La educacin posee, como todos los dis-
tritos culturales, bienes caractersticos cuyo valor fundamental es la idea de
formacin, el ideal del desarrollo de la personalidad, el cultivo de las esen-
cias humanas. Un hombre seforma en la medida en que su acervocultural
206 FRANCISCO LARROYO
(ciencia,arte,moral, derecho... ) transformasuviday conducta,y cuyocre-
cimientoespiritual, enconstanteaumento,sealimentadecontenidosobjeti-
vosplenosdevalor. La formacinimplica, por ello, dosesencialescaracte-
res:a) unacrecienteasimilacindebienesculturales,que,b) vengaapotenciar
lapersonalidaddel educandoparanuevasy mejoresformasdeconducta.
El valor "formacinhumana" cumplelas condicionesde todo juicio
valorativo. Lleva en su esenciala idea de finalidad: la educacinrealiza
objetivos;tienesupolonegativoodisoalor, la deformacin: conductay acti-
tudparalo malo, lo errneo,lo intil, lo injusto, lo feo... ; ofrecegrados:
seeducademaneraprogresiva;aludeaunobjetoomateria:la educabilidad,
y sejerarquiza enel mundodelas dignidadeshumanas.
El valor bsicodel territoriocultural dela educacin,la formacin hu-
mana, es,enesencia,un valor dinmico. Sedefinesuestructuracomocam-
bi"o,transformacin;cambioy transformacinorientadoshaciaun constante
perfeccionamiento.La formacinhumana,comola moralidad, tomasu ali-
mentode bienesculturales de todo orden (ciencia, arte, economa, reli-
gin... ). Hay ms: los propiosbienesmoralesconstituyenuno desusinse-
parablesobjetivos.
Junto ala formacincomovalor pedaggicofundamental,existen,con
el rangodevalores pedaggicos derivados, otrosvalores:as los valoresper-
sonalesdeeducandoyeducador(aptitud,destreza, idoneidad),comoobjetos
del procesoeducativo;as losvaloresybienesinstrumentalescomolosdidc-
ticos (eficacia,vitalidaddocente);as losvaloresybienesdelasinstituciones
y delastcticasdeorganizaciny administracineducativas.
Toda pedagogadelos valoresespedagogadela cultura, y conduce,
por obviasrazones,al temafilosficodeloslmitesdela educacin. Opti-
mismo! Pesimismo!Escepticismo!Melionismo! El pensador argentino
Juan P. Ramos (Los Lmites de la Educacin, 1941) encaraesteproblema
enun documentadotrabajo. En l, demaneraexcelente,vincula el autor
losconceptosdeculturay educaciny sealaloslmitesdeesteltimo pro-
cesotantoenloscrculossocialescomoenlapersonalidaddel hombre. Tam-
binpertenecenaestaorientacinel mexicanoJosManuel Villalpando, y el
argentinoManuel C. Chavarra.
La pedagoga del personalismo
La ideadepersonacomocentral categoradeunafilosofadela educa-
cin, escasiunlugar comnenlasactualescorrientesfilosficas. Peroaqu
sereservaesteapartadoparaexponerel pensamientodeaquellospensado-
resquerecarganel acentodetal idea, sucumbiendo,aveces,a un extremo.
Es FranciscoRomero (n. 1891), el filsofo ms prestigioso,hoy, en
Iberoamrica, un conspicuorepresentantedela llamadafilosofadela per-
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
2 7
sona. Sin ser pedagogopor profesin, su pensamientoinfluye sobreesta
corriente. La personahumanaestconstituida,paral, por cuatroestratos
ontolgicos: realidad inorgnica, realidad orgnica, psiquismointencional
y espritu. Esteltimo eslo propiodel hombreysecaracterizapor sera la
vez fuerza objetivante, libertad, historicidad, desintersy trascendencia.
(Teora del Hombre, 1952.) El espritu es la realidad-guaen el ser del
hombre: eleva,desdesuscomienzos,a suplenitudel serdel hombre,actua-
lizandosuslatenciastodas.
En un sentido,la antropologafilosficadeRomero alientaun nuevo
espiritualismo. El filsofoy psiquiatraperuanoHonorio Delgado (n. 1892)
tratadejustificar la formacindel hombrea la luz deun clsicoespritus,
lismo, ydehacerviableestaempresamedianteunamodernapsicologadife-
rencial, o detipos(d. La formacin espiritual del individuo, 3~ed., 1949).
La personalidad,paraDelgado,esunconjuntodedisposicionesyacon-
dicionadaspor la herencia,ya adquiridas. El carcter,por su parte, esel
mododemanifestarseestasdisposiciones.La va regiadela formacinhu-
manaespotenciarestasdisposiciones,graciasa unasuertede"trasmutacin
delosvalores"parair del egosmoimproductivoal altruismoconstructivo
y enltimo trmino,al establecimientodeuna infanciadela personalidad
enarmonaconel sentidoltimo detodolo existentey con el esprituin-
condicional.
Tan alto objetivo, empero,sloselogra atendiendoa las diferencias
individualesdeloseducandos."Hay quepenetrarlo quehaydediferencial
ypropioenla naturalezay el espritudecadamenor,no slocomomenor
sinocomoindividuo nico a fin deno incurrir eninjusticia al interpretar
suconducta,ni enerroryviolenciaal condicionaryorientarsupersonalidad
ysusuerte. Sincomprensindel mundointerior y sin tactoenel gobierno
particular decadasujeto,nocabebuenaeducacinenel estadopresentede
quiebradelasformastradicionalesdela vidadomsticaysocial,decesacin
delasbuenascostumbrescaballerescas.En estascondiciones,esesencialla
direccinpersonalyel fomentodelaautenticidadyla autonoma,enlo que
tienende vuelo espontneo,devigor y graciasaludables,de delicadezay
distincin, sin flaquezani amaneramiento,"
Bajoel signodela filosofadela culturay envisiblenexoconel pen-
samientodeFranciscoRomeroaparece,yahacialos treintas,unapedagoga
dela persona,debidaal argentinoJuan Mantovani (d. Educacin y Ple-
nitud humana, 1933).
Para Mantovani la educacintienetresproblemas:I9 la antropologa
queconstituyesuproblemaprevio; 2
9
la ideadel fin dela educacin(teleo-
loga pedaggica),y 39 la doctrina delos medioseducativos (metodologa
didctica).
El conceptode la educacindescansasobreuna teora filosficadel
208 FRANCISCO LARROYO
hombre, de su espritu, de sus productos culturales. Bienes y valores cultu-
ralessonla sustanciade los ideales formativos. Con todo, la educacin tiene
lmites que, en parte, impone el sujeto de la educacin. El gran fin de la
educacin esla plenitud humana. "El desarrollo de lo humano que secon-
centra en la personacomo supremacategoraa la que puede aspirarseen el
procesodeformacin, no ha de quedar subordinado a los demsfines secun-
darios y parciales, sino stosa aqul. Como seadvierte, la educacin depen-
de de la concepcin del hombre y del modo de entender la persona. Las
ciencias particulares no pueden proveer esedato, porque caeran en el frag-
mentarismo, que tanto ha afectado a la educacin tradicional; en cambio,
lo puede suministrar la filosofa en su concepcin global y unitaria, plena e
integral. La persona no sereduce al individuo abstracto, sino al ser huma-
no cuando vive, sientey obra en el grupo social y en la cultura a que perte-
nece. Aparece afirmada de estemodo la conciencia de la personalidad: la
independencia y la solidaridad. Hombres as educados sealejan del confor-
mismo y del egosmo. Una educacin que mire, ante todo, al espritu como
centro dela vida del hombre adopta suverdadero sentido dehumanizacin."
La pedagoga de la personalidad tiene otro crdito en Iberoamrica,
Ha sido difundida de excelente manera por el guatemalteco Juan Jos Ar-
valo, pedagogo, idelogo, filsofo, hombre deEstado, quien en 1937dio a la
estampaun libro, La Pedagoga de la Personalidad, en donde expone en
forma objetiva y crtica las doctrinas de Rodolfo Eucken, Gerardo Bude,
Rugo Gaudig y Kurt Kesseler.
Arvalo mismo seve "arrastrado" por la pedagoga de la personalidad,
pero con reservas. No comparte, desdeluego, los supuestosmetafsicos en
que quiere apoyarse la doctrina; en cambio, con acierto, busca el radical
fundamento en la axiologa. "Filosofa -dice- y principalmente filosofa
de los valores, s; pero no metafsica."
Doctrinas heternomas. El antifinalismo
El tema de las relaciones entre filosofa y pedagoga preocupa con fre-
cuencia en Latinoamrica. Sehan propiciado (an sepropician) soluciones
dispares sobre el particular entre nuestros pensadores. Es filosofa y peda-
gogauna y la misma cosa? Si sereconoceesencial diferencia entre talesdis-
ciplinas, tiene la pedagogadentro de susvariados fundamentos un funda-
mento filosfico al lado deotros que le suministran la biologa, la psicologa
y la sociologa? O bien: no poseefundamento filosfico de ningn gnero
la teora y prctica de la educacin?
Dada la complejidad del hecho educativo, secomprende el nexo de sta
con otras ciencias y las respuestasal problema de sus relaciones.
Dentro de dicho tema, hay quienes niegan que la pedagoga tengaun
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
fundamentoens misma,ello es,queseaunacienciaautnoma,postulando
la necesidaddeencontrarsuradical fundamentoen otra u otrasciencias.
Esta posicinheternomala sustentangeneralmentealgunospsiclogosy
socilogos.As, el socilogoF. deAzevedo,.ensulibro Sociologa de la Edu-
cacin, sloreconoceun fundamentosociolgicoala pedagoga,puesestima
quelacienciadelaeducacinnoesotracosaquesociologadela educacin.
Una posicincientificista, matizadade biologismoy psicologismo,asu-
meel argentinoVctor Mercante (1870-1934). Poda decirseque stecons-
tituyeenAmricael puenteentrepositivismoy psicologismo.Concibe, en
efecto,esenciay sentidodela educacinamaneradeunaresultantedecir-
cunstanciasreales. "Evidentemente(Educacin y Relatividad, 1923), laedu-
cacin-dice- subordinaal factorgeogrfico,ala experienciadel pasado,a
losanhelos,relacionadosconel presente,obedeceaprincipiosgeneralesden-
trodeun sistema.Perosufrela excepcindelas perturbacioneso crisisde
lossistemaslocales(porquetodosistemaesunconjuntodesistemas), regidos
a la vezpor leyes,los que, adaptados,explican no la vida universal sino
la circunscriptadel momento."
No hayidealesy finesuniversales.De stoshayquedecir lo quedijo
Galileo dela lnearecta: sloesposibleenun camposin dimensiones,ello
es,fueradela realidad. Esoquellamamosprogresoesla manifestacinms
oportuna,mejoradaptadadela vidahumana. "No debemos,al observarel
fenmenohumano,asombrarnosdelasdesviacionesqueofrecea cadapaso,
obsesionadospor la recta, ilusin de sentidosque la imaginacincorrige;
por el contrario,debemosadmitirlascomonormales,a las queel pedagogo
debeconsagrarsuatencinparaadaptarnos;esla tendencia,la vocacin,el
genioenfin, quesiguedentrodel sistema,unacurvapropia. No otrarazn
de ser tendrael esfuerzorealizadopor la psicologadurantelos ltimos
aospara procurarseun mtodode conocerla direccinde las lneas de
fuerzadel nio queel educacionistafavoreceradentrodel plan que cons-
tituyeel programadeenseanza."
Sedatambinla actitudnegativistarespectodelosfundamentosfilos-
ficos de la pedagoga. Nada menosque el brasileoLourenco Filho se
orienta,bienquedemaneradiscreta,enestadireccin. "Laenseanza-dice
ensulibro La escuela nueva-, comotodaslas manifestacionesdela vida,
nopuedeesperarla constitucindeunanuevafilosofa, perfectay acabada,
parasloentoncesrenovarsustcnicasadaptndolasalosnuevosprincipios.
Serapueril suponeresto."
El eclecticismo
La filosofadela educacinenAmricatambinha tomadoel rumbo
del eclecticismo.Sueleserrepresentadaestatendencia,degrantradicinen
210 FRANCISCO LARROYO
estastierras,por pedagogosbieninformados,eruditos; lo quehaproducido
conjuntosarmnicosdedoctrina; pero, asimismo,no faltan quieneshacen
seleccionesdeideasquesloatiendena conciliacionesintencionadaso pre-
ferenciassubjetivas,dandolugar a mosaicoshechoscon fragmentosdepen-
samiento.
Un eclecticismoorgnico,constructivo,sedebeal distinguidopedagogo
DomingoTirado Bened. Es el suyoun eclecticismotantopor la materia
objetodereflexin comopor el mtodo. As quedamostradoen su libro
Los Fines de la Educacin, Mxico, 1955. "Nos proponemos-dice- estu-
diar los finesdela educacinensusfundamentosaxiolgicos (delos valo-
res),antropolgicos (dela personalidadhumana) y sociolgicos (desdeel
puntodevistasocial). Analizaremosluegolos fines concretosdela educa-
cin de los aspectosgnoseolgico (del conocimiento),etolgico (o del ca-
rcter;la formacindel carctereraparaHerbart el fin ltimoysupremode
laeducacin),ycrasiolgico (dela actitud, o seaafectivoo emotivo,laedu-
cacindel sentimiento). Descendiendoms'tardeal terrenodela prctica
educativa(TcnicadelaEducacin)examinaremoslosfinesdelaeducacin
msconcretamenteenla familia, enla escuelayenla sociedad."
A continuacin, sealaque en estatareaprecisaaplicar, primero, un
mtodohistrico-descriptivoparaconocerlos distintosfines asignadosa la
educacinenlos diversostiemposy lugares;segundo,un mtodoquecom-
pare,relacioneycritiquelosfinespropuestospor lospensadoresdetodaslas
pocas,y, tercero,unmtodoqueestudielosfineseducativosdesdeel punto
devistanormativo,delaeducacincomodebey puedeser. Enparecidaacti-
titudsehalla el fecundopedagogoSantiagoHernndezRuiz (d. Pedagoga
natural, 1960).
El brasileoRal Bittencourt (Caracterizacin de los problemas filos-
ficos de la educacin, Actasdel CongresoInteramericanodeFilosofa, Quito,
1953),sucumbea un eclecticismopor la temtica,eclecticismoqueconlleva
frecuentementeunaaleacinprofusadeproblemas. Seala comoproblemas
delafilosofadela educacin:
a) Concepcindel procesoeducacional,
b) Valoresy objetivosdela educacin,
c) Crtica y clasificacingeneraldelos estudiospedaggicos, y
d) Las adecuacionespedaggicasdel educando,del educador,de los
mediosydelaescuela,alosfinesdelaeducacin.
En relacinconel eclecticismoenfilosofaeducacional,cabehablar de
una idea norteamericana(d. John S. Brubacher, Modern Philosophies of
Education, NewYork andLondon, 1939;R. C. Lodge, Philosophy of Edu-
cation, NewYork, 1937)queha influido enalgunospedagogosenAmrica
Latina. Setratadeunpensamiento,simple,elemental,encaminadoaclasifi-
car lasteorasfilosficasdela pedagoga.Sedicequehaytrestpicasfiloso-
LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN 211
fasdelaeducacin:la realista,la idealistayla pragmtica,o quetodaslas
filosofasdelaeducacinsereducenadosgrupos:lasprogresistasy lasesen-
cialistas (tradicionalistas).
El cubanoDiegoGonzlez,al ocuparsedel problema(Introduccin a la
Filosofa de la Educacin, 1947), creeobservar,llevandoa un extremola
idea.queexistendosorientacionesenla filosofadela educacin(1):laten-
denciaeuropeay la tendencianorteamericana.La primeraacentael aspec-
tofilosficopuro; lasegunda,el hechopedaggico."Los autoreslatinoame-
ricanosseaproximanmsal segundotipo. Nosotros-dice-. sin embargo.
aspiramosa seguirunaorientacineclcticaenestepunto. En la primera
partenos preocupamoscon insistenciadel aspectofilosfico fundamental.
En la segundapondremosel mayor nfasisen los problemaspedaggicos,
proyectadosdesdeel ngulofilosficoconunaintencinmarcadamenteedu-
cacional."
La pedagoga de la vida
La corrienteenLatinoamricaorientadaenla pedagogacomociencia
del espritu aparecehastalos treintas. Ello se explica, porque las ideas
pedaggicasdeGuillermo Dilthey (1833-1911), el creadordeella, llegana
conocerseen estaslatitudeshacia 1934. Para Dilthey, educar quieredecir
vivificar, estoes, espiritualizar,hacerposiblequeel educandoviva confor-
meala esenciacreadoradel espritu.
Por eso,el nicomediodeinfluir eficazmenteenla concienciadel ser
enformacinesel decomprenderconhondurala naturalezacambiantedel
joven, suruta histrica, sudestino. Mas, comocadapocatienesu forma
de vida, su peculiar estructuraespiritual, no es posible una pedagoga
derivadade un fin generaly uniformedela educacin. Estesupuestofin
universaldelapedagogaesproductodelaconcepcinahistoricistadel racio-
nalismoy dela IlustracindelossiglosXVII YXVIII. La verdaderay radical
filosofano tieneotro papel queinterpretar la estructurade las filosofas
histricamentedadasque,asuvez,nohansidootracosaqueteorasdelas
concepcionesdel mundoy dela vida del pasado. La filosofaesla herme-
nutica (hcrmeneyoo, interpretar)por excelencia.
La inicial publicaciny hastaahorala ms importanteaparecidaen
Latinoamricasobreestacorriente,esel libro intitulado Educacin y Cien-
cia, deJuan Roura-Parella (Fondode Cultura Econmica,Mxico, 1940).
El autor mismorelataquotrosfilsofosy pedagogos,ademsde Dilthey,
haninfluido ensuobra. DeellosdestacaaJames,Bergson,Spranger,Kohler,
Husserl, Hartmanny Xirau.
Roura-Parellaestudiaen la primerapartedel libro, llamadaLa Edu-
cacin Viva, los hechos,losidealesy los mtodosdela formacinhumana.
212 FRANCISCO LARROYO
En lasegunda(yltima) parteexponelos trestiposdecienciadela educa-
cin: lapedagoganormativa,la emprica-experimental y lapedagogacomo
cienciadel espritu. Haciendosuyaslas palabrasdeDilthey: "la ltima pa-
labradel filsofoesla pedagoga",al propio tiempoquesealandolasdefi-
cienciastantodela pedagoganormativacomodela experimental,asegura
que: "La educacinesun hechoinherenteala vidamisma,unafuncinde
lacomunidad,unanecesidadenla dinmicadela cultura. Lasnormasedu-
cativasno puedenestablecerseespeculativamente, sinoquehandeestaren
relacinconlavidadel puebloqueintentandirigir. Una pedagogatotal y
nicanace,comotodaslascienciashumanas,delasnecesidadesdela vida.
Suobjetono lo constituyeun aspectode la educacin,sino la unidad de
la actividadeducativaenconexinconla totalidaddela vida. Estepunto
devistaunitario constituyela caractersticadelas cienciasdel espritu. La
pedagogaesy ser, cerrandocon la palabra de Friescheisen-Khler, una
cienciadel espritu."
Dentrodeestemovimientodela pedagogadela vidaprecisaincorpo-
rar aLorenzoLuzuriaga, bien queel radical fundamentoquedastea la
educacin,inspraseenla doctrinade la razn vital del eminentefilsofo
espaol]osOrtegayGasset,cuyasidas,enmsdeunconcepto, haninspirado
ala filosofaenLatirioamrica,hoy.
Laeducacinserefiereal hombre,diceLuzuriaga,y lavidadestetiene
queser lo msimportante. Aceptaen todossustrminosla doctrina de
Ortega,queensea:"El hombreal existir tienequehacersesu existencia,
tienequeresolverel problemaprcticoderealizarel programaenque, por
lo pronto, consiste.De ah quenuestravida seapura tareae inexorable
quehacer... El hombre,quierao no, tienequehacerseas mismo,autofa-
bricarse. "
Por ello, agregaLuzuriaga,la educacindebefacilitar la realizacindel
proyectovital del ser a educarmediantelos estmulosdel educadory los
recursosdel mundoentomo. steesel objetodetodaeducacin. Peroel
educadornoimponesusplanesoidealespropios,pueslaeducacinnopuede
sustituirconnadalapropiavidadel serjuvenil. Sumisinconsisteenfaci-
litar la formacinodesarrollodeste,contandoconsupeculiaridadindivi-
dual, intransferible(d. Pedagoga, 1950).
Filosofas nacionales sobre la educacin
La pedagogafilosficaenLatinoamricacuenta,dentrodesunutrida
variedaddeorientaciones,conuna tendenciamsdecarcterconcretoque
seimponela tareadefilosofarsobrela educacindenacioneso pasesen
particular. La tendencia,en un sentidojustificada, ha producidotrabajos
dediversandoley deimportanciadesigual. Dosformasasumeestalitera-
LA FILOSOF.tA DE LA EDUCACIN
tura: O sucumbeaun relativismofilosficonegandocarctery valor univer-
sal a la filosofadela educacin,o reconocela universalidadde stay se
empeaenvaloraryjustipreciarlaseducacionesnacionalesala luz deprin-
cipiosgenerales.La segundaactitudsehallaubicadaenaquellapartedela
filosofadelaeducacinque, conrazn,seempleaaunacrticadelasinsti-
tucionespedaggicasexistentes.Corre, escierto, el peligro, no infrecuente
enpedagogoslatinoamericanos,dederivar atareasdepolticayreformaedu-
cacionales,perosuejercicio,sinlinajededuda,vitalizamuydeveraslapeda-
gogafilosfica.
El filsofo argentinoJuan Bautista Alberdi inici en Amrica aquel
tipo de relativismofilosfico. "No hay -deca- una filosofa universal,
porqueno hayuna solucinuniversal de lascuestionesquela constituyen
enel fondo. Cadapas,cadapoca,cadafilsofoha tenidosufilosofapecu-
liar quehacundidomsomenos,quehaduradomso menos,porquecada
pas, cadapocay cadaescuelahandadosolucionesdistintasdelos proble-
masdel esprituhumano." "La filosofa deuna nacinesla seriedesolu-
cionesquesehandadoalosproblemasqueinteresana susdestinosgenera-
les. Nuestrafilosofaser,pues,unaseriedesolucionesdadasalosproblemas
queinteresanalosdestinosnacionales."
Ms tarde, ya en el siglo xx, no ha dejadode reapareceren muchos
paseslatinoamericanosesteintento, avecesenpensadoresdemanifiestain-
fluencia.
Muchos, muchoslibros sehanpublicadoenLatinoamricaamanerade
crtica de las institucioneseducativasy, al propio tiempo, con ideasrefor-
madoras. A guisadeejemplo,cabemencionarenlaArgentina, L. Luzuriaga
(Reforma de la Educacin, 1946),Alfredo L. Palacios (La Universidad Nue-
va, 1957),JosD. Forgione (Ldeario de la Escuela Nueva, 1932);en Chile,
AmandaLabarcaH. (Realidades y Problemas de Nuestra Enseanza, 1953),
Florencia Barrios (Filosofa de. nuestra educocin: Ideas para una teora de
la personalidad, 1951),RobertoA. Munizaga (Filosofa de la Educacin se-
cundaria, 1946);enUruguay, JosPedroVarela (La Educacin del Pueblo,
1910),CarlosVazFerreira (Cuestiones de Enseanza, 1957),ClementeEstable
(Plan Estable, 1931);en Brasil, M. LourencoFilho (Tendencias educaco
brasileita, Ro, 1942),J . Teixeira (Educar;oPublica, Ro, 1935);enColom-
bia, AgustnNietoCaballero (Naturaleza y fines de la educacin secundaria,
1955);en Bolivia, VicenteDonosoTorres (Filosofa de la Educacin boli-
viana, 1946);en Ecuador, Julio Larrea (Problemas de la Educacin ecua-
toriana, 1939),LigdanoChvez (El contenido de la filosofa de la educacin;
1948);enVenezuela,Luis E. Prieto (Problemas de la educacin venezolana,
1947),Luis SnchezTrincado (Problemas de organizacin escolar, 1954);en
Guatemala,J. J . Arvalo (Escritos pedaggicos y filosficos, 1945);enCuba,
A. M. Aguaya (La democracia y su defensa por la educacin, 1941),CI. In-
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FRANCISCO LARROYO
cln y otros (Crtica y reforma universitarias, 1958); en Mxico, Jos Vas-
concelos (La educacin en Mxico, 1923),Francisco Larroyo (Los fundamen-
tos filosficos de la escuela unificada, 1942),J. Barrales (El Espritu inter-
nacional de la educacin, 1952).
FRANCISCO LARROYO