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1 Enviar correspondncia para: Joo dos Santos Carmo, Departamento de Psicologia, Universidade Federal de So Carlos, Rodovia
Washington Luis Km 235, Bairro Monjolinho, So Carlos/SP, CEP 13656-905. E-mail: jcarmo@ufscar.br
2 O INCT-ECCE apoiado pelo MCT no mbito do Edital 15/2008, com auxlio do CNPq (#573972/2008-7) e da FAPESP (#2008/57705-8).
A matemtica, na perspectiva da Anlise do Comportamento, entendida como comportamento
verbal e simblico. Por comportamento verbal, devemos entender um tipo especial de operante,
ou seja, um tipo especial de comportamento que opera sobre o ambiente, por meio da produo
de consequncias (mudanas no ambiente), e sensvel a essas mesmas consequncias. Essas
consequncias, no caso do comportamento verbal, so mediadas por outros membros da comunidade
verbal, ou seja, comportamento operante e mantido por consequncias mediadas por um ouvinte
que foi especialmente treinado pela comunidade verbal para operar como tal (Barros, 2003, p. 75).
A noo de comportamento verbal foi proposta por Skinner (1957), com base na anlise funcional
das contingncias presentes na relao entre falante e ouvinte.
Assim, por um lado temos diversos operantes verbais presentes nos comportamentos
matemticos, o que nos capacita a afrmar que estamos lidando com os mesmos princpios gerais
do comportamento operante (Catania, 1999; Staats & Staats, 1973). Neste sentido, segundo de Rose
(2010, p.8) a matemtica envolve comportamento verbal sob controle de propriedades ou relaes
quantitativas. Por outro lado, essa caracterstica do comportamento matemtico, possibilita afrmar
que propriedades quantitativas adquiram controle sobre respostas verbais tais como um, muitos,
poucos, dois, trs, mais, menos, primeiro, metade, o dobro, ao quadrado, maior que, menor que, etc.
Assim, estas respostas tornam-se smbolos de propriedades quantitativas do ambiente (de Rose, 2010,
p. 8) e, nesse sentido a matemtica caracteriza-se por ser comportamento simblico, este entendido
como comportamento controlado por relaes entre estmulos dissimilares arbitrariamente
relacionados (smbolos e seus referentes) e substituveis entre si (ou seja, equivalentes) de tal maneira
que o smbolo e seu referente podem exercer a mesma funo no controle de repertrios especfcos
do organismo (Barros, Galvo, Brino, Goulart, & McIlvane, 2005, p. 16). A possibilidade de
descrever como os desempenhos matemticos so adquiridos exige o avano na investigao de rede
de relaes numricas equivalentes e, portanto, de relaes simblicas (Prado, 2002; Prado, 2010).
Investigando respostas emocionais matemtica em estudantes de diferentes
nveis de ensino
Joo dos Santos Carmo
1
Universidade Federal de So Carlos e Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e
Ensino
2
Alessandra Campanini Mendes
Universidade Federal de So Carlos
Dorival Jos Bottesini Jnior
Universidade Paulista
Diego Felipe Silveira Seabra
Universidade Federal de So Carlos
Marlon Alexandre de Oliveira
Universidade Federal de So Carlos
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Um nmero crescente de estudos sobre comportamento matemtico vem sendo produzido no Brasil
e em outros pases (Del Rey, 2009; Henklain & Carmo, 2011), principalmente enfocando o ensino
e aprendizagem de repertrios matemticos bsicos e complexos
3
, mas tambm sobre formao de
professores de matemtica e sobre relaes entre respostas determinadas flogeneticamente (como a
subitizao) e respostas determinadas culturalmente (como a estimativa aproximada). Outro conjunto
de estudos tem enfatizado aspectos referentes a respostas emocionais relacionadas matemtica,
particularmente estudos sobre ansiedade ante a matemtica (Colombini, Shoji, & Pergher, 2012;
Mendes & Carmo, 2011). Esses estudos centram suas anlises nas variveis de procedimento
utilizadas no ensino da matemtica escolar e destacam que o controle aversivo um dos fatores
que podem gerar reaes emocionais negativas, fuga, esquiva (particularmente a procrastinao).
Outro fator crucial que tem sido destacado na produo de fuga/esquiva matemtica o controle
por regras (Frankenstein, 1989). As regras comumente anunciadas, tanto em sala de aula quanto na
famlia e nas mdias em geral, descrevem a matemtica como um contedo importante e, ao mesmo
tempo, muito difcil de ser aprendido. Essas regras podem controlar o estudar de muitos estudantes,
o que no signifca que gostem ou compreendam os contedos estudados; e em outros estudantes
podem gerar uma averso crescente na medida em que o estudar com alta frequncia no produz,
necessariamente, boas notas.
Alm desses fatores, a formao inadequada de professores das sries iniciais, sem um preparo
minimamente satisfatrio
4
para ministrar a disciplina matemtica (Fernandes & Curi, 2012;
Fiorentini et al., 2002), resultam em (1) frustraes para esses mesmos professores, que no
conseguem estabelecer uma programao de ensino adequada, e em (2) fracasso escolar para muitos
alunos. Alguns professores das sries iniciais, por sua vez, passam a apresentar respostas de ansiedade
frente matemtica geradas por uma histria de exposio a um ensino inadequado de matemtica,
fracasso na tentativa de aprender matemtica, e uma inadequada formao acadmica para o ensino
dessa disciplina, ao mesmo tempo em que se veem obrigados a ensinar contedos matemticos aos
seus alunos (Burton, 2012).
O presente captulo tem por objetivo fornecer uma panormica de alguns estudos relacionados s
reaes emocionais de estudantes de diferentes nveis de ensino, em relao matemtica
5
. No h
inteno de descries exaustivas de cada estudo, uma vez que a proposta apresentar, de maneira
breve, algumas investigaes e dados, de maneira a sugerir ao leitor interessado a continuidade da
leitura em publicaes futuras. Inicialmente sero apresentados estudos sobre atribuies dadas
matemtica. Em seguida sero relatados estudos sobre ansiedade matemtica. Para ambos os
conjuntos de estudos, sero acrescentadas informaes conceituais cruciais ao entendimento dos
repertrios investigados.
Estudos sobre atribuies dadas matemtica
Por atribuies estamos nos referindo emisso de declaraes orais ou escritas, de carter
avaliativo e/ou descritivo, acerca de algum evento que afeta diretamente o indivduo que emite a
declarao. Usualmente essas declaraes envolvem operantes verbais como tatos, autoclticos e
intraverbais e esto diretamente relacionadas a algum aspecto particular da histria de exposio a
regras e contingncias.
3 Ver, tambm, o captulo de Assis, Magalhes, Rossit e Carmo, no presente volume.
4 Por minimamente satisfatrio nos referimos aquisio de competncia em trs reas: (a) contedos matemticos; (b) processos
envolvidos na aprendizagem de conceitos e habilidades matemticas; (c) mtodos especcos de ensino da matemtica.
5 Esses estudos, apresentados em Sesso Coordenada durante o XXI Encontro da ABPMC tm sido desenvolvidos pelo
grupo Anlise do Comportamento e Ensino-Aprendizagem da Matemtica (ACEAM), certicado pela Universidade Federal
de So Carlos e registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.
jsp?grupo=0335707AKR1X7E
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Embora as pesquisas empricas em Anlise do Comportamento no recorram usualmente a
descries de relatos verbais, utilizando instrumentos do tipo survey, e os dados verbais sejam vistos
com muitas restries em funo de que declaraes verbais (orais ou escritas) podem no apresentar
uma correspondncia com as reais contingncias atuais ou passadas, importante levar em conta
que alguns fenmenos no podem ser acessados diretamente e envolvem questes ticas (Poling,
Methot, & LeSage, 1995). Assim, pesquisas sobre atribuies, que requisitam declaraes verbais
pessoais a partir de estmulos discriminativos verbais (uma pergunta, um mando, etc.), podem ser
acompanhadas de reaes emocionais em uma magnitude bem menor e sem riscos ao depoente do
que se este fosse diretamente exposto a contingncias aversivas.
Temos estudado as atribuies dadas matemtica por meio de uma tcnica chamada brainstorming.
Esta tcnica extremamente simples e possibilita o acesso indireto a regras e a contingncias
presentes na histria de aprendizagem acadmica de um indivduo ou de grupos de indivduos.
Resumidamente o brainstorming consiste em expor o participante a uma palavra escrita. A tarefa do
participante escrever tudo o que lhe ocorre ao ler a palavra. Nesse caso, o comportamento textual
apenas um elo em uma longa cadeia de tatos, intraverbais e autoclticos que so evocados e descritos
em declaraes verbais escritas.
A palavra escrita utilizada em nossos estudos matemtica. Antes de expormos os participantes
palavra escrita matemtica, realizamos uma familiarizao tarefa por meio da apresentao
de uma palavra que faz parte do cotidiano dos participantes, porm no guarda nenhuma relao
direta com a palavra matemtica (por exemplo, futebol, telefone). Essa palavra encontra-se
escrita no centro de uma folha de papel tamanho A4 que entregue a cada participante. Em seguida,
solicitamos que escrevam tudo o que lhes ocorre ao lerem a palavra apresentada. Ao fnalizarem a
tarefa, informamos aos participantes que agora ser entregue outra folha de papel contendo uma
nova palavra escrita. Dessa vez a palavra matemtica est presente na folha e aguardamos que os
participantes escrevam tudo o que a palavra remete. importante destacar que cada participante
pode escrever quantas palavras ou frases preferir. Na anlise dos dados, essas palavras so agrupadas
em categorias, tendo como critrio a semelhana do contedo. As atribuies dadas matemtica
pelos estudantes podem fornecer indcios relevantes sobre reaes emocionais negativas e sobre
a presena de contingncias aversivas em sala de aula. Alm disso, a tcnica possibilita identifcar
outros componentes relevantes, como o estilo de interao professor-aluno, contedos matemticos
e seus graus de difculdade, metodologia de ensino, regras, autorregras.
Botessini Jr et al (2012) aplicaram a tcnica de brainstorming a estudantes do Ensino Fundamental.
O objetivo foi identifcar as atribuies dadas por esses estudantes matemtica. Participaram 229
estudantes do 3 ao 6 ano de uma escola particular do interior de So Paulo, sendo 116 meninas e
113 meninos. O procedimento de coleta de dados foi semelhante ao descrito nos dois pargrafos
anteriores. Os dados obtidos foram organizados em seis categorias: aspectos positivos (relacionados
a reforadores ou contingncias de reforamento positivo); aspectos negativos (relacionados a
reforadores negativos ou contingncias aversivas); contedo (palavras relativas ao contedo da
disciplina); aspectos metodolgicos (palavras relacionadas a questes de metodologia e ensino da
matemtica); aplicabilidade do contedo (palavras relativas s aplicaes do contedo da disciplina,
dentro ou fora da sala de aula); outros/indefnido (quaisquer palavras que no fossem contempladas
pelas categorias anteriores, inclusive palavras sem relao aparente com a disciplina Matemtica ou
aspectos emocionais).
A Tabela 1 resume os dados de atribuies obtidos. Na categoria aspectos positivos houve 70
atribuies dadas pelas meninas e 50 pelos meninos, com 120 ocorrncias no total. Se somarmos
as declaraes de meninos e meninas, gosto, adoro e legal foram as atribuies mais frequentes
dessa categoria. A categoria aspectos negativos envolveu 15 atribuies dadas por meninos e 33 por
meninas, sendo odeio, no gosto e chato as respostas mais frequentes. O maior nmero de
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atribuies foi constatado na categoria contedo com 152 atribuies feitas pelos meninos e 186 pelas
meninas, contabilizando 338 respostas, e nmeros o contedo mais citado. A categoria aspectos
metodolgicos obteve 11 atribuies dos meninos e 15 das meninas, num total de 26 respostas, com
destaque para difculdade de entender, que apresentou 14 ocorrncias. Na categoria aplicabilidade
do contedo houve 09 atribuies no geral, sendo que jogos se destaca por se repetir trs vezes na
categoria. A categoria outros/indefnido contabilizou 95 declaraes, sendo 55 dadas pelos meninos
e 40 pelas meninas.
Tabela 1
Atribuies dadas matemtica por estudantes do ensino fundamental,
distribudas por categorias
Categoria Respostas por Gnero
Aspectos positivos Masculino Feminino Total
Gosto 13 20 33
Adoro 8 17 25
Legal 7 16 23
Amo 8 9 17
Sentir-se bem 10 4 14
Desenho de corao 1 4 5
Felicidade 3 0 3
07 termos 50 respostas 70 respostas 120
Aspectos negativos Masculino Feminino Total
Chato 5 5 10
Odeio 6 9 14
No gosto 2 6 8
Ansiedade 1 3 4
Eu tenho diculdade 0 4 4
Outros 1 5 6
06 termos 15 respostas 33 respostas 48
Contedo Masculino Feminino Total
Nmeros 49 42 91
Contas 23 34 57
Diviso 13 16 29
Multiplicao 12 15 27
Adio 15 20 35
Subtrao 18 9 27
Unidades 6 0 6
Problemas matemticos 2 17 19
Tabuada 4 7 11
Operaes 9 25 34
Outros 1 1 2
12 termos 152 respostas 186 respostas 338
Aspectos metodolgicos Masculino Feminino Total
Diculdade de entender 8 6 14
Outros 3 9 12
02 termos 11 respostas 15 respostas 26
a Tabela 1 continua na prxima pgina
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continuao da Tabela 1
Categoria Respostas por Gnero
Aplicabilidade do contedo Masculino Feminino Total
Jogos 2 1 3
Outros 4 2 6
02 termos 06 respostas 03 respostas 9
Outros/indefinido Masculino Feminino Total
Associados 55 40 95
Sem distino de termos 55 respostas 40 respostas 95
Em outro estudo no qual se utilizou a tcnica de brainstorming, Carmo, Gualberto, Seabra e Antnio
(2012) investigaram as atribuies matemtica dadas por estudantes de Pedagogia. Este curso foi
escolhido em funo de ser da rea de Cincias Humanas e devido a relatos informais de alunos
que afrmaram terem escolhido cursar Pedagogia por julgarem que neste no haveria contato com
a matemtica. Participaram 92 estudantes do primeiro, terceiro e quinto ano de uma faculdade do
interior paulista. O procedimento de coleta e anlise de dados foi semelhante ao descrito no estudo
de Botessini Jr et al (2012). Constatou-se predominncia de atribuies negativas dadas matemtica
(103 declaraes). Houve alta correlao entre as declaraes dos participantes do primeiro e quinto
ano e baixa correlao entre os do primeiro e terceiro ano. Tipicamente os estudantes apresentaram
frequncia mais alta de declaraes negativas quando comparadas frequncia de declaraes positivas.
O potencial da tcnica de brainstorming para levantar relatos de histrias de exposio a
contingncias e regras em sala, bem como sua facilidade de aplicao, pode auxiliar professores
em seus planejamentos de ensino. Um professor que aplique a tcnica no incio do perodo letivo,
poder obter informaes ricas e diversifcadas acerca do que seus alunos sabem e pensam sobre
sua disciplina. Essas informaes podem subsidiar o trabalho do professor em relao a formas de
interao com seus alunos, mtodos de ensino menos aversivos, programao de esquemas efcazes
de reforamento, etc.
Apesar da viabilidade operacional do brainstorming, houve necessidade de utilizarmos
instrumentos que pudessem aferir com mais preciso um fenmeno em particular, que a ansiedade
matemtica. Desse modo, acrescentamos uma escala especfca para ansiedade matemtica,
conforme ser visto a seguir.
Estudos sobre ansiedade matemtica
6
A ansiedade pode ser defnida, em sentido amplo, como uma resposta emocional que ocorre diante
de um estmulo pr-aversivo (Estes & Skinner, 1941; Teixeira Jr & Souza, 2006). Essa defnio,
embora vaga, possibilita identifcar alguns componentes fundamentais da resposta emocional
chamada ansiedade. Primeiramente temos a presena de um estmulo que funciona como pr-
aversivo, isto , sinaliza que uma dada contingncia aversiva entrar em vigor, particularmente uma
contingncia punitiva. O estmulo s pode ser considerado pr-aversivo se houver uma histria prvia
de emparelhamento desse estmulo com uma contingncia aversiva (Fantino, 1973; Lundin, 1974).
Durante a permanncia do estmulo pr-aversivo diversos respondentes e operantes so observados
em alta intensidade e frequncia, a tal ponto que o indivduo que os emite deixa de emitir outras
respostas ao ambiente (Estes & Skinner, 1941).
6 A expresso original em ingls mathematics anxiety (ou ainda math anxiety), que em nossa lngua portuguesa tem recebido
tradues equivalentes, como ansiedade matemtica, ansiedade frente matemtica, ansiedade diante da matemtica, e
ansiedade matemtica. No presente texto essas expresses sero usadas para se referir ao mesmo fenmeno.
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Lundin (1974) especifca as ocasies para a ansiedade: (a) impossibilidade evidente de fuga
diante da ocorrncia iminente de punio; (b) antecipao da punio, tendo por base a presena
de estmulos pr-aversivos; (c) separao do apoio, isto , a retirada de reforadores positivos.
Complementarmente, Mazzo e Gongora (2007) identifcam alguns parmetros que aumentam a
probabilidade de o controle aversivo gerar subprodutos emocionais, dentre os quais a ansiedade:
(a) intensidade da estimulao aversiva; (b) frequncia com que o controle aversivo exercido;
(c) incontrolabilidade em relao estimulao aversiva, isto , impossibilidade de emitir algum
comportamento que cesse ou diminua a intensidade da estimulao aversiva. Esse ltimo parmetro
coincide com a impossibilidade de fuga apontada por Lundin.
Se olharmos para algumas situaes que ocorrem em sala de aula, na interao professor-aluno,
veremos que as ocasies para a ansiedade e os parmetros do controle aversivo esto presentes
e nos ajudam a identifcar componentes fundamentais que fazem parte tanto do desamparo
aprendido quanto de respostas emocionais de medo e de ansiedade. Nesse particular, possvel
investigar o que a literatura tem chamado de ansiedade ante a matemtica (do ingls mathematics
anxiety). Esse fenmeno comportamental foi escrito pela primeira vez por Dreger e Aiken (1957)
e se refere a reaes emocionais negativas diante de situaes que requerem a aplicao de algum
conhecimento matemtico. De um ponto de vista analtico-comportamental, no entanto, falar em
reaes emocionais negativas no satisfatrio em funo de que falta uma descrio operacional
dos componentes constituintes do fenmeno. Nesse caso, conforme proposto por Carmo (2003) e
Carmo, Cunha e Arajo (2008), a ansiedade matemtica pode ser descrita em termos de respostas
de fuga e esquiva, formulao de regras e autorregras e respostas respondentes desagradveis em
situaes que envolvem estmulos e relaes entre estmulos numricos, gerando desempenho pobre
ou nenhuma emisso de respostas apropriadas de resoluo de problemas matemticos.
Um indivduo com ansiedade matemtica foi provavelmente exposto a uma histria de controle
aversivo durante o ensino da matemtica, e as ocasies para a ocorrncia da ansiedade so: (a)
impossibilidade evidente de fuga: em diferentes ocasies o estudante se v obrigado a realizar
provas, resolver tarefas de matemtica para as quais no se encontra preparado e, com isso, seu
baixo desempenho punido; (b) antecipao da punio, tendo por base a presena de estmulos
pr-aversivos relacionados matemtica: o professor da disciplina, o horrio da aula, o dia em que
ter aula, a palavra matemtica falada ou escrita, o caderno ou livro de matemtica, dentre outros
eventos, podem funcionar como sinalizadores de estimulao aversiva; (c) a retirada de reforadores
positivos que, geralmente, no esto relacionados matemtica e sim a outras atividades. Se estas
ocasies se repetem frequentemente e se a intensidade da estimulao aversiva alta, o estudante
muito provavelmente apresentar um alto nmero de erros e estes, por sua vez, sero a ocasio para
novas punies. Nesse caso, respostas de fuga e de esquiva (chegar atrasado, evitar ou adiar o estudo
da matria, faltar aula, etc.) acompanhadas de reaes fsiolgicas desagradveis (taquicardia,
sudorese, dores estomacais, etc.) e respostas encobertas (autoatribuies negativas em relao
matemtica e sensao de paralisia diante da matemtica), so componentes que podem se tornar
crnicos e, portanto, serem considerados, em conjunto, como um quadro de ansiedade matemtica
(Ashcraf, 2002; Carmo, 2011).
Frequentemente indivduos com ansiedade diante da matemtica no s fracassam nas tentativas
de aprendizagem da disciplina (claramente em funo de uma histria implantada de fracasso,
conforme vimos at aqui), como tambm exibem um quadro de esquiva em relao a atividades
profssionais que requerem o uso da matemtica. comum, inclusive, que a escolha do curso
universitrio e da profsso a ser seguida seja marcadamente feita em funo da menor probabilidade
de uso da matemtica (Fennema, 2000; Fox, 1977; McGinley, 2000; Tobias, 1978).
H, portanto, necessidade de identifcar e descrever casos individuais de ansiedade matemtica
tendo em vista o desenvolvimento de programas de reverso e de preveno desses quadros (Carmo
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& Simionato, 2012). Geralmente o acesso a esses quadros se d por meio da declarao verbal dos
indivduos. Vimos anteriormente que o uso da tcnica de brainstorming foi bastante efetivo na
identifcao e acesso s concepes dos alunos em relao matemtica e, em certa medida, averso
demonstrada em relao disciplina. No entanto, instrumentos mais especfcos de identifcao
de ansiedade matemtica so importantes e necessrios, tendo em vista sua preciso e validao
estatstica. Escalas psicomtricas de relato verbal tm sido utilizadas para esse fm.
No Brasil, uma escala verbal foi desenvolvida para ser aplicada especifcamente a estudantes
do ensino Fundamental e Mdio (ver Tabela 2). A Escala de Ansiedade Matemtica (EAM), do
tipo Likert, elaborada no grupo ACEAM (Carmo, 2008), apresenta 25 situaes tpicas de sala de
aula, relacionadas ao ensino da matemtica. Essas situaes, apresentadas por escrito ao estudante,
abrangem desde situaes corriqueiras que, supostamente, geram menor ansiedade, como ler e
ouvir a palavra matemtica, e situaes que poderiam, supostamente, gerar maior ansiedade,
como uma prova de matemtica, a realizao de tarefas de casa, apresentar ao professor a resoluo
de um problema, o dia da entrega do resultado fnal. Para cada uma das 25 situaes, o estudante
deve escolher (marcar) uma dentre cinco opes que representam graus de ansiedade: nenhuma
ansiedade; baixa ansiedade; ansiedade moderada; alta ansiedade; extrema ansiedade. Os escores da
escala foram distribudos da seguinte forma: 24 pontos indicavam nenhuma ansiedade; entre 25 e 48
pontos indicavam baixa ansiedade; escores entre 49 e 72 pontos representavam ansiedade moderada;
entre 73 e 96 pontos representavam alta ansiedade; e extrema ansiedade entre 97 e 120 pontos.
Tabela 2
Alguns itens da Escala de Ansiedade Matemtica (EAM)
7
Situao
Nenhuma
ansiedade
Baixa
ansiedade
Ansiedade
moderada
Alta
ansiedade
Extrema
ansiedade
2. Quando ouo a palavra
matemtica sinto
3. Alguns dias antes da aula de
matemtica sinto
7. Durante a aula de
matemtica, quando apenas
devo copiar o que est no
quadro, sinto
10. Durante a aula de
matemtica, quando devo
mostrar os exerccios ao
professor
13. 13. Quando o professor de
matemtica me dirige a
palavra, fazendo perguntas
sobre matemtica, sinto
14. Aps a aula de matemtica,
sinto
16. Um dia antes de entregar um
dever de casa de matemtica
que no consegui resolver,
19. Um dia antes da prova de
matemtica, sinto
20. Minutos antes da prova de
matemtica, sinto
23. No dia da entrega das notas
de matemtica, sinto
7 Para obteno da EAM completa, com instrues de aplicao e para ns de pesquisa, solicitar pelo e-mail jcarmo@ufscar.br
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A aplicao da EAM bastante simples, porm requer uma srie de cuidados antes, durante e aps
sua aplicao, conforme descrito por Mendes (2012): (a) cuidados prvios: organizar o ambiente de
tal forma que a aplicao possa ser coletiva; deixar claro aos estudantes que no se trata de uma prova
de matemtica; explicar como deve ser preenchida a escala; esclarecer o que signifca ansiedade,
utilizando linguagem coloquial; (b) cuidados durante a aplicao: verifcar se algum participante tem
dvidas ou se est com difculdades para ler/entender as situaes; evitar que o participante fque
observando a resposta dada por outro participante; auxiliar o participante em qualquer difculdade
que surja durante o preenchimento da escala; (c) cuidados posteriores aplicao: recolher a escala
e verifcar se todos os itens esto adequadamente preenchidos. Caso haja alguma inadequao (itens
no preenchidos, rasuras ou mais de uma escolha por situao), o participante convidado a fazer a
adequao antes de ser liberado.
A EAM foi utilizada no estudo de Mendes (2012)
8
e algumas medidas de validao foram
realizadas, alm do objetivo principal que era verifcar graus de ansiedade matemtica em estudantes
da educao bsica. Mais especifcamente, o primeiro objetivo foi identifcar diferentes graus de
ansiedade matemtica em estudantes do Ensino Fundamental do Ciclo II (6 ao 9 ano) e Ensino
Mdio (1, 2 e 3 anos), quando comparados os indicadores gnero, idade, srie, rede pblica e
particular de ensino. Um segundo objetivo foi identifcar quais itens da escala estavam relacionados a
altos graus de ansiedade, apontados pelos alunos. Participaram do estudo 1106 alunos, sendo 770 do
Ensino Fundamental ciclo II (6 ao 9 ano) e 336 do Ensino Mdio. Os participantes foram recrutados
de cinco escolas da cidade de So Carlos/SP, sendo duas pblicas e trs particulares.
Em relao amostra total, observou-se que a distribuio das respostas dos alunos enquadrava-
se em uma curva normal, o que possibilitou a realizao dos testes de tendncia central e testes
correlacionais. Alm disso, tambm foi obtido o coefciente do alpha de Cronbach, com um valor de
0,900, o que aponta que o instrumento utilizado possui consistncia.
Nas anlises de Correlao de Spearman, os resultados indicaram que houve diferena signifcativa
entre as variveis perodo (p = 0,005 e r = 0,084) e rede de ensino (p = 0,001 e r = -0,104) e no houve
signifcncia de correlao entre os escores totais e as variveis idade (p = 0,188 e r = -0,040), gnero
(p = 0,178e r = -0,040), srie (p = 0,282 e r = -0,032), nvel de ensino (p = 0,503 3 r = 0,020). Nos testes
t de Student e Anova, as anlises indicaram diferena signifcativa entre as mdias de respostas dos
alunos na varivel rede de ensino (p= 0,001) e perodo (p = 0,018). No houve diferena signifcativa
nas variveis gnero (p = 0,104), nvel de ensino (p = 0,476), srie (p = 0,154), e idade (p = 0,064).
Os resultados do teste qui-quadrado indicaram que relatos de alto grau de ansiedade ocorrem em
12 das 24 situaes da escala e essas situaes sinalizam ou no punio, o que pode estar relacionado
s metodologias de ensino empregadas e histria individual de aprendizagem da matemtica. As
situaes que geram relatos de maior grau de ansiedade so situaes que sinalizam a punio aos
alunos, como provas, trabalhos, participao em trabalhos de grupo e tarefas de casa. No entanto,
foi possvel observar que os alunos tambm apontaram sentir altos graus de ansiedade nas demais
situaes, o que sugere que apesar de no indicarem punio, a disciplina se apresenta aos alunos
como algo negativo e que pode depender do histrico do aluno com a matemtica.
A EAM tem se mostrado consistente diante das diversas situaes que envolvem a disciplina
matemtica. Diante da possibilidade de contarmos com um instrumento que avalia relatos de
ansiedade em populao de estudantes do ensino bsico dos turnos matutino e vespertino, conduziu-
se novo estudo com estudantes que frequentam o perodo noturno. Esse estudo foi conduzido por
Dias, Mendes e Carmo (2012) e objetivou identifcar diferentes graus de ansiedade matemtica
em alunos do Ensino Mdio do perodo noturno de uma escola pblica do interior de So Paulo.
8 A verso da EAM utilizada por Mendes (2012) continha 24 situaes. A verso atual contm 25 situaes.
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Participaram 198 estudantes, sendo 104 do sexo masculino e 94 do sexo feminino, distribudos nas
trs sries do Ensino Mdio (59 da 1 srie; 66 da 2 srie; 73 da 3 srie).
Os resultados indicaram que alunos do sexo masculino apresentaram uma mdia de escore mais
baixa (58,08 e desvio-padro=16,29) que o sexo feminino (68,05 e desvio-padro=18,33), com p=0,00.
No entanto, os dois gneros apresentaram escores que se enquadram dentro no grau de ansiedade
moderada. No houve diferena signifcativa entre os relatos de participantes de diferentes sries em
relao aos escores totais: 1 srie (mdia = 65,84 e desvio padro= 17,85); 2 srie (mdia=61,53 e
desvio-padro=19,43); 3 srie (mdia=62,16 e desvio-padro=16,78), com p=0,35. Os participantes
dos trs anos analisados apresentaram relatos de ansiedade de grau moderado.
Meninas apresentaram um maior nmero de relatos de ansiedade do que meninos. Esses dados
replicam os de Mendes (2012), o que sugere que meninas tendem a relatar mais ansiedade que os
meninos. A literatura aponta que h pequena diferena entre os gneros masculino e feminino no que
diz respeito ao relato de ansiedade matemtica (Devine, Fawcett, Szcs, & Dowker, 2012; McGinley,
2000; Tapia & Marsh II, 2004). Essa diferena nos relatos pode estar relacionada maneira pela qual
a disciplina apresentada em nossa cultura e, tambm, maneira pela qual meninos e meninas so
ensinados a demonstrar emoes (Else-Quest, Hyde & Linn, 2010; Fox, 1977).
Ao olharmos para a comunidade verbal e para a forma como ela modela nosso modo de reagir
aos estmulos e situaes ambientais, podemos inferir que aprendemos a estabelecer relaes entre
matemtica e contingncias aversivas, de tal modo que essa disciplina passa a fazer parte de uma
classe de estmulos que provocam reaes de averso em muitos estudantes. No entanto, h alguns
dados que indicam que o gosto pela matemtica bastante varivel ao longo dos anos estudantis
e frequentemente est relacionado metodologia de ensino e maior ou menor complexidade do
contedo (Correa & MacLean, 1999). Por outro lado, torna-se importante identifcar o momento em
que a averso matemtica inicia. A identifcao desse aspecto pode auxiliar na compreenso de
como as formas de ensinar, a interao professor-aluno e a complexidade do contedo interferem
no estabelecimento da averso matemtica e, alm disso, como poderemos estabelecer critrios e
procedimentos que minimizem e previnam a ansiedade matemtica.
Nesse sentido, Mendes e Carmo (2009) identifcaram que crianas do 2 ano do Ensino
Fundamental no apresentavam declaraes de averso matemtica, quando submetidas tcnica
do brainstorming, porm crianas do 6 ano apresentavam muitas atribuies negativas matemtica.
Esses autores identifcaram que os principais fatores relacionados averso estavam centrados no
estilo de ensinar do professor e na complexidade do contedo. Esses dados corroboram alguns dos
resultados de Correa e MacLean (1999). No entanto, os estudantes do 2 ano que participaram do
estudo de Mendes e Carmo no foram expostos a uma escala de ansiedade matemtica, e a EAM,
conforme visto anteriormente, est estruturada em situaes que exigem uma profcincia mnima
de leitura. Em outras palavras, seria necessrio desenvolver um instrumento adequado a crianas
pequenas que ainda no possuem profcincia em leitura, no incio do Ensino Fundamental. Esse
instrumento possibilitaria verifcar se crianas no incio da escolarizao formal j apresentam
indcios de ansiedade matemtica.
Sun (2009) investigou os sentimentos mais frequentes de pr-escolares chineses em relao
matemtica. Como na China as crianas pr-escolares j so expostas a contedos matemticos e,
portanto, discriminam a palavra matemtica, Sun identifcou, por meio de uma escala, que muitas
crianas apresentam ansiedade relacionada matemtica. As crianas pr-escolares brasileiras,
embora sejam expostas a atividades e informaes que podem ser consideradas pr-matemticas, no
reconhecem a palavra matemtica e nem a compreendem como uma disciplina ou um contedo
especfco. A escala utilizada por Sun, no entanto, poderia ser vantajosamente traduzida e adaptada
para crianas no incio da escolarizao formal. Para preencher essa lacuna, Mendes et al (2012)
adaptaram a escala utilizada no estudo de Sun (2009) e a aplicaram a estudantes brasileiros.
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Mendes et al (2012) investigaram os sentimentos de estudantes do segundo ano (antiga primeira
srie) do Ensino Fundamental, que envolve o primeiro contato formal com a matemtica.
Participaram 136 crianas, 68 meninas e 68 meninos, sendo 47 da rede particular (escolas A e B) e
89 da rede pblica de ensino (escolas C e D) de uma cidade do interior de So Paulo. Os estudantes
estavam distribudos em dois turnos, 37 no turno da manh e 99 no turno da tarde.
Os participantes responderam a uma escala, traduzida e adaptada de Sun (2009), contendo
oito questes relacionadas matemtica. Para cada questo havia cinco fguras que representam
expresses faciais, que variavam de rostos tristes a rostos alegres, conforme visto na fgura 1.
Figura 1
Rostos estilizados representando diferentes emoes, apresentados aos participantes
do estudo de Mendes et al (2012), adaptado de Sun (2009),
Os participantes deveriam marcar uma das fguras a fm de indicar qual seu sentimento em relao
a cada pergunta feita. As perguntas eram: 1) voc gosta de matemtica? 2) voc se acha um bom
aluno em matemtica? 3) Voc gosta de seu professor de matemtica? 4) Voc gosta das aulas de
matemtica? 5) Suas tarefas de matemtica so legais? 6) Como voc se sente quando o professor
te faz uma pergunta de matemtica? 7) Voc fca chateado quando voc erra algum exerccio de
matemtica? 8) Voc fca contente quando voc acerta algum exerccio de matemtica? Antes da
aplicao da escala propriamente dita, os participantes foram expostos a um procedimento de
familiarizao, contendo as mesmas fguras, porm com duas perguntas de contedo genrico a fm
de entenderem a tarefa: 1) Voc gosta de jogar futebol? 2) Como voc se sente quando tem gelatina
para comer? Aps a familiarizao com a tarefa as crianas preenchiam individualmente a escala. Os
resultados foram analisados com base nos escores individuais. Para cada carinha foi atribudo um
valor entre -2 e +2, sendo -2 para a carinha mais triste e +2 para a carinha mais alegre. Como cada
criana poderia obter escores totais entre -16 e +16, seu escore total poderia variar de sentimentos
predominantemente negativos a sentimentos predominantemente positivos.
Em relao a sentimentos predominantemente negativos, apenas uma menina da Escola D
apresentou escores totais em torno de -12 pontos, ou seja, predominantemente negativos. Para
sentimentos predominantemente positivos, 31 meninas e 27 meninos apresentaram escores totais em
torno de +12 a +16 pontos, o que indica um grau predominantemente positivo. De um modo geral,
os escores totais para meninos e meninas giraram em torno de +10,02 pontos, ou seja, grau positivo.
Quando comparados os resultados dos participantes de escolas pblicas e privadas, houve uma
diferena signifcativa e os alunos da rede pblica apresentaram uma mdia de escores ligeiramente
mais alta que os alunos da rede privada, e o p valor foi de 0,004. Em relao ao item que evocou mais
relatos de sentimentos predominantemente negativos, temos a questo 07, sendo que 25 meninos e
39 meninas indicaram sentimentos negativos.
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Consideraes finais
Os estudos aqui relatados fazem parte de um conjunto de investigaes que visam ao entendimento
ampliado de fatores relevantes no estabelecimento de respostas emocionais matemtica,
particularmente a ansiedade matemtica. Como objetivos a mdio e longo prazo, pretendemos
desenvolver estratgias de reverso de ansiedade matemtica e, tambm, de preveno. Para tanto,
algumas pesquisas esto sendo conduzidas, com dados a serem gerados e apresentados futuramente.
As estratgias de reverso e de preveno representam um captulo especial, dentro do terreno das
reaes emocionais negativas matemtica. Essas estratgias podem fazer parte de um programa
de auxlio e de preveno a ser aplicado em ambiente escolar, composto por procedimentos de
identifcao da ansiedade matemtica, de rearranjo do ambiente e dos hbitos de estudos,
orientao e acompanhamento de professores e de pais.
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