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AFORMAO DO PROFESSOR DE JOVENS EADULTOS:

PONTUANDO IMAGENS
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SOBRE ADOCNCIA
Nair Maria Balem
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RESUMO
Este artigo trata de uma anlise sobre a formao de professores, pontuando aspectos
significativos da formao do educador de jovens e adultos. Objetiva, ainda, mostrar a
realidade do professor de jovens e adultos e apontar algumas propostas que rumam para uma
prtica educativa de qualidade. Numa primeira abordagem, o texto evidencia aspectos
relativos a professoralizao do professor e as marcas histricas que delinearam o contexto
de excluso. Com maior objetividade, a segunda meno dessa produo aponta aspectos que
contribuem para a construo identitria do professor de Educao de Jovens e Adultos,
sendo ela possvel atravs da prtica do dilogo e no investimento formao continuada de
professores com base na construo do Projeto Poltico-
Pedaggico da EJA.
ABSTRACT
This article treats of an analysis about the formation of teachers, punctuating significant
aspects of the the youths' educator's formation and adults. He/she aims at, still, to show the
youths' educator's reality and adults and to point some proposed that steer for one educational
practice of quality. In a first approach, the text evidences relative aspects the
professoralizao of the teacher and the marks historical that you/they delineated the
exclusion context. With larger objectivity, the second mention of that production aspects that
contribute to the construction appears the teacher's of Education of Youths identitria and
Adults, being her possible through the practice of the dialogue and in the investment to the
continuous formation of teachers with base in the construction of the Political Project-
Pedagogic of EJA.

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O termo "imagens" adotado do livro "Ofcio de Mestre: imagens e Auto-imagens do fazer docente', de Miguel
Arroyo (2000). O mesmo trata das vises do passado que os professores possuam e as necessidades de se
resgatar a imagem do educador, como ser humano, enquanto sujeito histrico, aprendiz e educador.
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Professora do Curso de Pedagogia da URI Campus de Frederico Westphalen.
INTRODUO
O atual contexto social vem marcado por avanos cientficos e tecnolgicos, que
exigem, por sua vez, uma educao, que, em constante "recomeo" e "renovao", torna-se
primordial reinstituir na escola uma base slida para sustentar-se perante aos novos
paradigmas que confrontam a viso de mundo. As concepes de conhecimento fixam uma
nova lgica ao ensino e elementos da prtica educativa, ou seja, o que se almeja que a escola
reorganize-se com fundamento em nova concepo de conhecimento, permeado em teorias de
aprendizagem para superar as aes pedaggicas tradicionais, que visam memorizao,
reproduo e alienao de informaes.
Pontuar alguns aspectos sobre a formao do educador, bem como, do professor de
jovens e adultos com vistas a analisar a necessidade de pensar na formao do educador
crtico e reflexivo objetivo desse artigo. Visa, tambm, mesmo que restritamente, apontar
propostas fundamentais de efetivao prtica educacional que leve o professor a construir-se
educador de jovens e adultos. Obviamente, o trabalho no passvel de um olhar crtico, pois
representa um recorte do processo de construo de pesquisa sempre inconcluso, mas com
seriedade foi pesquisado e construdo, fruto de profundo compromisso com as questes da
Educao de Jovens e Adultos - EJA que circunda nosso fazer enquanto pesquisadores e
profissionais da educao. Almejamos, ainda, evidenciar alguns aspectos inerentes e visveis a
toda a problemtica que envolve a EJA. Tem lugar, nesse artigo a questo que paulatinamente
vem se transformando e consequentemente sendo institucionalizada pela EJA e todas os
aspectos que implicam essa construo.

DIALOGANDO SOBRE A "PROFESSORALIZAO" DO EDUCADOR DE
JOVENS E ADULTOS
A questo que reclama agora nossa abordagem, que refere-se formao profissional
do educador de jovens e adultos, buscar situar o leitor sobre o principal enfoque dessa
sesso, tendo em vista nossa preocupao com a formao do professor de EJA e a uma
melhor qualidade no fazer docente. nesse prisma que pretendemos lanar algumas
consideraes acerca da formao do professor desse segmento de ensino, partindo da
necessidade de analisar o contexto com que essa questo vem sendo administrada. Essa
anlise visa, ainda, inserir discusses sobre a educao brasileira envolvendo aspectos
histricos que marcaram o contexto atual.
Historicamente o processo da educao esteve marcado por muitos fracassos,
evidenciados principalmente pelas camadas populares da sociedade, desde o incio da
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colonizao brasileira, mantidos atravs da centralizao do poder e do saber hierrquico da
cultura dos grupos hegemnicos, que com a lgica da obteno de poder e saber esto nas
mos de alguns em detrimento da grande maioria da populao, gerando, assim, a excluso.
Esse fenmeno percebido atravs de experincias negativas que se refletiram atravs dos
desperdcios de verbas, dificuldades de inserir as classes populares na realidade escolar,
evaso como prenncio da excluso perceptvel atravs da repetncia, limite das
possibilidades da permanncia/frequncia de todos na escola, embora haja "incentivos" para
que todas as modalidades tenham oportunidade de inserir-se nela.
Outro fator preponderante a limitao das oportunidades profissionais que alguns
possuem em utilizar o servio pblico, os custos necessrios para a manuteno da escola
pblica e, acima de tudo, a produo dos fracassados socialmente e condenados aos sub-
empregos e/ou mal remuneradas. Com isso, estamos cientes de que estes fatores no levam
ao exerccio da cidadania, independncia e autonomia e mantm a idia de que a escola
necessita administrar tais situaes para assim poder tencionar a superao desse contingente
de excluso.
Considerando os fatores acima expostos, partimos do pressuposto que a educao
uma prtica social e que por intermdio dela vem se tentando minimizar esse quadro de
excluso, atravs de uma proposta libertadora, e acreditando, assim como Haddad (1997) que
a educao de adultos s pode se realizar de maneira eficaz em condies freqentes de
mobilizao social, ou seja, que impliquem em mudanas de condies de vida da populao.
Afirma ainda o autor, (p.201) que o desenvolvimento econmico com real distribuio de
renda fator condicionante ao bom desempenho de programas de EJA, diferentemente do que
o senso comum procurar reconhecer".
Se faz necessrio ressaltar que a maioria das reformas implantadas pelos pases latino-
americanos, desde os anos 60, so caracterizadas, de um lado, pela preocupao de mudanas
educativas em todo sistema, e de outro, pela insero de fatores externos. No entanto, a
maioria das reformas no tm logrado xito, na perspectiva da reverso do diagnstico de
EJA. Apesar de que a preocupao em ampliar espaos educativos e de propor polticas de
incluso social capazes de permitir a todos o acesso escola, j integra programas/projetos e
aes de muitas administraes pblicas, entidades e Organizaes No Governamentais,
porm, ainda desafio a ser enfrentado pelo pas e acresce at o tempo presente se a questo
enunciada de qualidade na incluso.
Essa questes nos reportam, de bom grado, a desafios que circundam a formao do
profissional que capaz de olhar a diferena, realizar a mediao face a face com aquele
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indivduo que vai escola com esperanas de obter conhecimentos, de avanar na vida e obter
e sobreviver no mundo informatizado e libertar-se das algemas da opresso e desigualdade
social que assinalam as classes populares. Diante desses pressupostos, mesmo que utpicos,
Haddad (1985, p. 29) aponta que
importante no desconsiderar o papel do professor. Normalmente,
oriundo de setor mdio da sociedade (...). justamente ele, talvez, um
dos mais interessados na transformao social. Alm disso, pelo seu
papel estratgico pelo processo educacional o que tem maior
responsabilidade na tentativa de construir uma escola de carter
popular.
Diante dessas consideraes vemos que falar em formao do educador sempre tema
atual, pois evidencia o processo de construo do professor e as possibilidades de trabalho a
serem efetivadas em sala de aula para que a transformao social de fato ocorra. A formao
do educador de EJA segue, ainda, com outro pressuposto, o de despertar num contexto de
formao, a conscincia crtica do educando em uma proposta pedaggica que valorize o
saber popular, a identidade construda e possibilidade de reconstruir novas prticas educativas
a partir do saber j elaborado.
Pinto (1987) nos auxilia a analisar as possibilidades de construir um educador que
tenha essa imagem de idealizador de novas propostas educacionais. Ele assinala que quem
educa o educador sempre outro educador, envolvido por sua realidade, j que considera que
a sociedade em parte a educadora do educador. Para o autor (p.108), em ltima anlise,
sempre a sociedade que dita a concepo que cada educador tem do seu papel, no modo de
execut-lo, das finalidades de sua ao, tudo isso de acordo com a posio que o prprio
educador ocupa na sociedade. Diante disso, o educador deve compreender que a fonte de
sua aprendizagem, de sua formao, sempre a sociedade (p. 105). Avanando nessa
questo dialogamos, tambm com Haddad (1985, p. 30) quando se reporta sobre como o
educador formado para a prtica de uma escolarizao que atenda aos interesses dos grupos
populares, salientando que a sociedade educa o educador,
no s atravs da escola que o formou, mas tambm pelas suas
relaes sociais, pelos meios de comunicao, etc. Mas no podemos
aceitar o determinismo social sobre a formao da conscincia do
professor. Aceit-lo seria negar esta capacidade do educador de se
educar. A sociedade educa o educador e o educador educa a si prprio
para modificar essa sociedade.
O autor menciona, ainda, trs hipteses que se referem aos aspectos ora citados. Em
uma primeira abordagem, ao educar-se o professor condicionado socialmente, o que
significa que essa condio revela sua prpria prtica educativa. Um segundo aspecto est
ligado competncia tcnica do professor, no como seu poder de educador, mas respeitado
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pela sua natureza profissional. Outra apontamento refere-se a questo poltica, quando h luta
por melhores condies de trabalho e democratizao e ainda, sua insero junto aos grupos
populares, educando-se atravs das organizaes de classes.
Cremos ser importante sublinhar que ao efetivar o fazer pedaggico com esse
segmento educacional os educadores devem partir suas aes a questionamentos sobre o
verdadeiro papel que a escola est desempenhando, sendo capaz de abarcar esses indivduos
em meio a crise de paradigmas existentes. Esse estado, que assinala o momento de
complexidade com que o mundo convive, anseia por uma redefinio da escola como
compromisso social e educacional de transformao. Diante desse contexto, em que se
percebe a precariedade, as dificuldades e os problemas que esto postos em nvel de um
projeto social e poltico, que exclui e aliena, vale referendar Freire (1990) quando salienta a
busca pela "escola possvel" para esses educandos que de alguma forma foram excludos da e
na
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escola. Referendando Gadotti (1995, p. 87) possvel salientar, ainda que:
educar nessa sociedade tarefa de partido, isto , no educa para a
mudana aquele que ignora o momento em que vive, aquele que pensa
estar alheio ao conflito que o cerca. tarefa de partido porque no
possvel ao educador permanecer neutro: ou educa a favor dos
privilgios ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra
elas.
Pensar na formao do professor, nessa viso, voltar ao que Pimenta (1995, p 63)
menciona quando afirma que "formar o professor envolve profissionalizar para uma funo
social mediadora - mediadora entre a cultura construda e a cultura em construo; entre a
sociedade estabelecida e a sociedade em construo". O educador tem hoje o papel de
preparar pessoas para tornarem-se gente, para a convivncia, para pensar a realidade onde
vive e para serem capazes de transform-la. Isso exige educadores mediadores, que
provoquem, instiguem, informem e problematizem suas realidades. Nessa meno, Gadotti
contribui afirmando que (1995, p.89 90)
ao novo educador compete refazer a educao, reivent-la, criar as
condies objetivas para que uma educao realmente democrtica
torne possvel a criao de uma alternativa pedaggica que favorea o
aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidrias, preocupadas em
superar o individualismo criado pela explorao do trabalho.

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Ferraro (apud Balem, 2001) salienta que o analfabetismo resultado de um processo de excluso, e o
analfabeto um excludo da e na escola. Para o autor (1998) o conceito de excluso da escola lembra a no
escolarizao, aplicado a todos que no tiveram acesso escola. A excluso na escola aquela praticada no
interior da instituio, representada pela repetncia, fracasso escolar, reprovao entre outras formas de excluso
do educando.
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Ao analisar a imagem do professor de EJA vemos que historicamente um dos
problemas fundamentais dos programas de Educao de Jovens e Adultos refere-se falta de
formao adequada de seus educadores. Geralmente, os docentes so preparados nos cursos
de formao inicial, para o ensino de crianas e muitas vezes acabam por elaborar planos e
utilizar materiais didticos inadequados ao ensino de jovens e adultos.
Percebemos, ainda, que a maior parte dos programas educativos funciona em
condies adversas e uma das principais tenuidades a formao dos educadores que atuam
nesses programas. A grande maioria dos quais no freqentaram, em sua formao inicial,
disciplinas voltadas especificidade do processo de aprendizagem de pessoas jovens e
adultas, no adquirindo assim sucesso no processo de ensinar e aprender. H outras
consideraes que marcam esse cenrio, j que a maior parte desses professores possuem o
ensino mdio, s vezes incompleto, poucos tm habilitao especfica para o magistrio,
muitos exercem outras atividades comunitrias e para um grande nmero o trabalho como
educador de jovens e adultos a primeira experincia docente, fato que dificulta o processo
de ao-reflexo. Outro aspecto que marcante nesse conjunto considerado a partir do
"status profissional e sua valorizao social", como aponta Pinto (1987, p. 110).
Nesse contexto, cabe salientar que a formao perpassa, segundo Pinto (1987) por
dois aspectos, sendo eles, externo e interno. No carter externo, o professor tem a
possibilidade de participar de encontros, fruns e debates e na via interna, a capacitao
acontece atravs da anlise do eu", num olhar que provm de certo modo de questionamentos
que emergem sobre o papel que cada um estabelece no cumprimento de sua funo. H outro
pressuposto que ainda podemos estabelecer, que a anlise coletiva de todo o processo,
proporcionando momentos de discusso no grupo, que se delineiam para dialogar sobre
opinies, problemas e possveis solues.
Por outro lado, h outras questes que interferem nessa formao e revelam que o
docente ainda apresenta uma viso extremamente preconceituosa em relao ao aluno, pois
acredita que ele responsvel pelo seu fracasso e que somente freqenta a escola porque quer
obter o diploma. Segundo consideraes da revista de EJA 2002, o imaginrio de alguns
educadores encerra uma dimenso imediatista, que se restringe prtica pedaggica que
necessita ser contornado. Diante desse compromisso social/educacional que o professor de
EJA possui, h algumas medidas que podem ser propostas no mbito da formao, as quais
sero elencadas na sesso posterior.

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APONTANDO PARA UMA NOVA FORMAO: DISCUSSES POSSVEIS
Com maior objetividade nos propomos, nessa meno, pontuar algumas
consideraes sobre as possibilidades que o professor de EJA possui ao realizar seu trabalho
pedaggico. Partindo de uma anlise sobre o educador de EJA, vemos inicialmente que o
desafio parte da premissa de construir sua prtica a partir da realidade do aluno, como
referendava Freire (1990). Uma alternativa animadora o fato de ser um educador do prprio
meio no qual os alunos vivem, pois de nada vale levar para a sala de aula inmeros contedos,
tcnicas, atividades, se no esto relacionados com a vivncia cotidiana, no respeito s
condies culturais e ao saber j sistematizado do educando.
Gadotti (2001, p. 32) salienta que os educadores necessitam, nesse mbito, fazer o
diagnstico histrico-econmico do grupo ou comunidade onde iro trabalhar e estabelecer
um canal de comunicao entre o saber tcnico (erudito) e o saber popular. O autor (idem)
considera, ainda que ler sobre a EJA no suficiente, preciso entender, conhecer
profundamente, pelo contato direto, a lgica do conhecimento popular, sua estrutura de
pensamento em funo da qual a alfabetizao ou a aquisio de novos conhecimentos tm
sentido.
Ao cotejar tais consideraes vemos que o docente, diante da problemtica
enfrentada, deve construir, horizontalmente, sua identidade consciente e reflexiva dos
objetivos que almeja enquanto educador e ainda, ter liberdade de se estruturar, no s para
poder se organizar com competncia tcnica, mas a construir o caminho pedaggico, como
salienta Haddad (1985). Aprofundando o entendimento, Pimenta (2000, p. 31), salienta que a
formao de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatrio. Perceber
esse processo , tambm, estar em constante formao, acompanhando criticamente o avano
da sociedade, que cada vez mais exige pessoas competentes, buscando, assim, uma educao
humanizadora, pois, como menciona Cagliari (1998, p. 39) est na hora de exigir das pessoas
que lidam com a educao uma competncia maior.
A luz dessa concepo, o educador de jovens e adultos necessita, ainda, experimentar
com os alunos e nessa troca de experincias, vai aprendendo a lidar com as questes que
envolvem o conhecimento da realidade, a valorizao do saber do educando, sua leitura de
mundo e experincia de vida, num processo de ao e reflexo sobre a sua prtica. Assim,
trabalhar com a EJA requer adequao do mtodo pedaggico e do conhecimento construdo
formalmente a histria de vida, suas necessidades, expectativas e anseios. Nesse sentido,
necessrio que a escola, crie e recreie os saberes desse cotidiano e insira novos suportes para
que cada educando busque o conhecimento a partir da instituio escolar.
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H, portanto, que assumir a tarefa de mediador no processo de aprendizagem de
jovens e adultos. Isto , estar ciente de que h saberes diferentes e como salienta Freire (1990)
ningum sabe mais ou menos. Por isso, essa tarefa requer estudo, reflexo constante das
atividades desenvolvidas e depende em grande medida da formao continuada dos
educadores.
Sob esse prisma, Gadotti (2001, p. 98) afirma ser necessrio que o professor de jovens
e adultos esteja envolvido com toda a complexidade que abarca a compreenso dos
processos de construo do conhecimento e a anlise da trajetria da Educao Popular. Para
que isso ocorra, o engajamento do professor deve passar pela reflexo do fazer pedaggico,
pela produo coletiva do compromisso com a criao de professores-pesquisadores, cujas
aes de prtica docente e de pesquisa se interpenetram. Quanto a essa questo, a Revista de
EJA (2002, p. 48), registra que
quando no leva em considerao a experincia histrica, poltica,
cultural e social dos jovens e adultos, o educador desvincula os
contedos escolares das vivncias e saberes de seus alunos, o que
pode gerar desinteresse e o futuro abandono da escola. A
desconsiderao dessa bagagem dos jovens e adultos no ou pouco
escolarizados tem acarretado srias distores no atendimento nessa
modalidade de ensino, conduzindo diversas aes ao fracasso.
A certeza que tambm temos, que no se obter ensino de qualidade sem um corpo
docente qualitativamente preparado para o exerccio de suas funes na EJA e, muito menos,
com precria situao no que respeita remunerao e condies de trabalho. Atualmente,
vemos que a EJA est novamente empenhada na discusso da reformulao curricular, diante
dos novos paradigmas que tanto a cincia quanto as polticas pblicas vem propondo,
questionando os modelos estabelecidos de pensar o campo cientfico. A responsabilidade que
desafia o conjunto de professores e alunos envolvidos nessa tarefa histrica, j que esses no
pensam um tempo presente, imediato, mas um tempo futuro, de mdio prazo, quando novos
profissionais estaro formados para uma sociedade e um mundo que no conseguimos saber
como ser, nem temos como adivinhar.
importante destacar o que est escrito na Revista de EJA 2002, a formao no se
constri por acumulao de informaes, mas por meio da reflexo crtica sobre as prticas
pedaggicas. Para o autor, a formao avana e recua e construda na relao com o saber.
Nesse processo, o educador considerado sujeito de seu trabalho, seu conhecimento e seu
fazer cotidiano. Por isso, para que o aluno tenha uma aprendizagem significativa, necessrio
que seja desafiado a aprender diante de situaes-problema que exijam, tambm dele, reflexo
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e ao. No se pode, portanto, infantilizar a Educao de Jovens e Adultos, no que se refere a
contedos, mtodos e processos.
Interessante registrar, ainda, que no basta querer, necessrio buscar estratgias de
mudanas que possam intervir na forma como est estruturada a escola em seus aspectos
pedaggicos. Para transformar a ao e a formao do professor, no bastam reformas
impostas, h necessidade de se pensar em reformas compostas, portanto, compartilhadas pelo
coletivo da escola, pois como destaca Gadotti (2001, p. 99), alm de ser uma construo
individual o conhecimento tambm uma construo coletiva e a aprendizagem se d a
partir da troca de pontos de vista, da necessidade de compreender e ser compreendido pelos
demais seres humanos.
Cabe, portanto escola, diante dessa nova abordagem, propiciar um espao para que
os professores possam discutir as informaes, trocarem experincias e fazerem reflexes
sobre sua prtica docente, proporcionando, assim, uma educao de qualidade, em meio a
ao/reflexo. Acreditamos, tambm, que para se chegar a essa construo relevante munir
o educador de jovens e adultos de instrumentos tericos e metodolgicos que lhes permitam
compreender as especificidades da EJA.
Estudos indicam que em qualquer meio de formao necessrio ter presente a
experincia da profisso para regressar a ela atravs do questionamento sobre a ao
ocorrendo, dessa forma, a verdadeira prxis educativa. Estar ciente disso, percorrer por uma
caminhada de formao capaz de dotar o educador de perspectivas capazes de auxili-lo na
compreenso dos contextos histricos/sociais/culturais/organizacionais nos quais se d a
atividade docente, como referenda Pimenta (2000, p. 7).
O professor de EJA, sob essa imagem, ser sujeito, autor e intelectual reflexivo que
pensa, cria, transforma e produz conhecimento a partir de sua prtica. Nessa perspectiva, a
formao do educador envolve as dimenses de sua experincia existencial e profissional de
sua participao em outras esferas da vida social, sendo ela na escola, nos movimentos sociais
e nos mais diferentes grupos que exercitem a educao coletiva a partir de contextos reais.
Tudo isso nos leva a pensar que necessrio dar um novo significado ao processo de
profissionalizao dos educadores de EJA, pois sero eles que orientaro aes e reflexes no
enfrentamento dos desafios da escola e da sala de aula e efetivaro mudanas na realidade
educacional, como registra a Revista de EJA (2002)
Diante da problemtica estabelecida, desafiamo-nos a elencar alguns tpicos que
julgamos ser importantes para a melhoria e qualidade da Educao de Jovens e Adultos,
apontando aes que podem ser estabelecidas nas escolas em que a oferta de EJA faz-se
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presente e auxiliar no processo de construo do professor. , portanto, uma inadivel poltica
ao profissional de Educao de Jovens e Adultos, que redefine sua formao, criando
condies para sua "professoralizao", recuperando sua imagem de educador reflexivo sobre
sua prtica.

1.2.1 Partindo da premissa dilogica
O dilogo , segundo Freire (1990) o meio que transporta as relaes e subsidia a
transmisso do conhecimento para que se possa construi-lo. Ao analisar as consideraes de
adquirir uma conscincia crtica, problematizada de sua atuao, o professor ter no dilogo, o
aporte necessrio para uma prtica libertadora. Pinto (1987, p. 116) sugere que a relao
educacional essencialmente recproca, uma troca de experincias, um dilogo". O autor (p.
118) prossegue salientando que no processo de educao no h uma desigualdade essencial
entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se educam reciprocamente".
Nesse contexto, vemos que a relao dialgica possibilita, ainda, estabelecer nova
relao de informaes capazes de incluir o jovem e o adulto trabalhador para um
"saber/cultural sistematizado e torn-lo vivncia de conscincia crtica. Por isso, o dilogo
uma questo determinante para o encontro das vozes do educador e do educando, isto , uma
condio de ensinar e de aprender.

1.2.2 Instrumentalizar o professor para a continuidade de sua formao
O professor o agente que na escola mobiliza e mediatiza a construo do
conhecimento. Por essa razo, ele necessita estar em atualizao constante, buscando alicerce
nas teorias que circundam o processo do aprender a aprender e sirva de subsdios para novas
prticas.
Se considerarmos o desafio futuro para a formao do professor, certamente haver
uma preocupao significativa com a continuidade dos processos de ao/reflexo, em
propostas pedaggicas de relevncia, que depende a melhoria da qualidade do seu trabalho
pedaggico.
Sob esse prisma, sabemos que a formao do professor necessita ser vista como
processo permanente. Tanto a formao inicial como a continuada devem marcar o educador
num constante ir-e-vir, capaz de inserir o educador na teorizao da prtica, revendo
conceitos, aes efetivadas e novas possibilidades que se fazem presentes no meio
educacional.

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1.2.3 Necessidade de uma Proposta Poltico-Pedaggica de EJA
A formao do professor precisa ser repensada a partir de sua atuao, como j
salientamos, a partir da relao teoria-prtica-teoria. Nos fazeres pedaggicos das escolas,
atualmente h espao de construo de novos projetos que valorizam a autonomia individual e
coletiva.
Um exemplo a criao dos Projetos Polticos-Pedaggicos, cuja elaborao parte da
prpria comunidade, em uma reconstruo de saberes e em um processo de construo
gradativa dos educadores que fazem a partir do contexto vivido e do que desejam alcanar a
partir de propostas de ao palpveis a toda a comunidade educativa.
H portanto que considerar a necessidade de construir, planejar e numa postura
poltica, projetar e efetivar as aes pedaggicas na escola. Quando os professores constroem
suas propostas, sentem-se responsveis pela sua efetivao. Gandin (1991, p. 15) salienta que
importante aumentamos nossa condio de participarmos de um processo de planejamento
que seja um processo de estabelecer e tornar precisa a ao do grupo em que estamos.
Partindo dessas questes existenciais, o professor ter a partir de uma relao
dialgica, a possibilidade de construir e ampliar sua formao. Para isso, as instituies
necessitam criar tambm os seus Projetos Poltico-Pedaggicos, pois neles estaro presentes a
identidade das escolas e o saber fazer estar alicerado no saber ser e conviver em um contato
permanente com a realidade social-poltico-educacional, buscando por novas alternativas de
trabalho em sala que superem as necessidades materiais e fsicas que muitas vezes so
apontadas nas classes de EJA. Assumir, portanto, a EJA como funo social e comunitria
tarefa rdua e requer ensaios, erros, avanos e recuos, demanda, por isso, como salienta Freire
(1990) de amorosidade com o trabalho docente e utopia para lanar-se o novo, considerando a
utopia como denncia do que existe e anncio do que pode ser tecido atravs da presena do
educador comprometido com sua prtica.

1.3 O momento de concluir
Tudo isso nos leva a pensar que ao submeter um olhar ao ensino na Educao de
Jovens e Adultos, sentimos as necessidades de uma formao pedaggica que supere as
fragilidades existentes, j que o aluno adulto no pode ser considerado como uma criana que
est iniciando o traar de sua histria de vida.
Ao trabalhar com o jovem e o adulto o educador deve estar ciente de que seu
educando um cidado com experincias, geralmente frustradas em relao escola e por
isso deve ser estimulado, despertar para sua auto-estima e perceber que ele tambm sujeito
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histrico. Na verdade, esses educandos so trabalhadores que chegam escola com um saber
prprio, elaborado a partir de suas relaes sociais e experincias de vida. importante
considerarmos, ainda, que o jovem e o adulto trazem consigo sua complexidade, sua histria,
possuem um saber prvio construdo atravs de sua trajetria e necessitam que seja
considerados legtimas as suas necessidades e expectativas quando participam da escola.
Num outro aspecto vemos que necessrio adequar mtodos pedaggicos do sistema
formal da escola s histrias de vida que os educandos possuem. Por isso, uma das tarefas
primordiais da EJA a de possibilitar uma redescoberta dos saberes que quotidianamente so
vivenciados e partir para um conhecimento elaborado com informaes que estejam
aliceradas em uma viso holstica e politizadora, pois enquanto categoria acadmica e
agentes de educao pblica que se identificam com os interesses populares, sabemos que
necessrio superar os erros passados para podermos avanar a uma nova construo
identitria do professor de EJA.
Ao concluirmos nossa reflexo, comungamos com Brando (2002, p. 76) quando
ressalta que a educao deve ser pensada e deve ser praticada como um cenrio multifocal de
experincias culturais de trocas de vivncias destinadas criao entre ns de saberes e
partilha da experincia do exerccio inacabvel de aprender.
Muito mais do que dar fecho a esta anlise, gostaramos que a concluso, mesmo por
ser este um trabalho inconcluso, tivesse um efeito estimulador. Todos aqueles, que como ns,
se dedicam questo da Educao de Jovens e Adultos, suas teorias e suas prticas sociais e
pedaggicas entendem que a EJA se constri, assim, em meio incansvel luta que realmente
construa uma educao que leve em conta o saber do aluno e sua histria pregressa.
Muitos desafios ho de vir para completar este. Se faz necessrio, ainda mais,
esclarecer dvidas e realizar novas pesquisas para assim, cada vez mais, encontrar alternativas
para as mais diferentes questes desta vertente da educao que acreditamos, paralelo
Educao Infantil, vem para sanar a marca do fracasso que historicamente temos visto em
nossas escolas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Westphalen, uma Anlise Scio-histrico-cultural. So Leopoldo/RS, Unisinos, 2001.
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