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3 Jornadas Regionales de Filosofa & Educacin

Capacitacin y actualizacin docente para la renovacin de las prcticas educativas
14 y 15 de junio

Taller
Los valores y las valoraciones. Posibilidad de encuentro?

Responsables
Lic. Leticia Molina
Prof. Lic. Patricia Yori
Prof. Paula Ripamonti

Tema
La enseanza de valores y el proceso valorativo. Reflexiones filosficas en torno a posibilidades de encuentro.
Reflexiones crticas sobre prcticas educativas.

Objetivos

Promover un espacio de encuentro para reflexionar crticamente sobre los supuestos y los alcances de
estrategias y recursos ulicos para la enseanza de contenidos de tica y ciudadana en la escuela actual,
especficamente los referidos a la denominada enseanza de los valores
Llevar a cabo una experiencia de pensamiento a fin de interpelar prcticas docentes cuyos supuestos
operan eficazmente en situaciones de escasa o nula problematizacin de la realidad, dificultando
seriamente la reflexin crtica sobre los valores.
Dialogar y aportar ideas para abordar pedaggicamente la cuestin de los valores desde una perspectiva
superadora asumiendo la conflictividad propia de los procesos valorativos.

Momentos de la experiencia

Primer momento: Exploracin de ideas previas acerca de los valores

Presentacin del taller y sus participantes.
Nos organizamos en grupos.

CONSIGNA DE TRABAJO: A partir de la cancin y el texto propuesto, seleccionamos palabras, frases,
imgenes, ideas, conceptos, expresiones que a criterio del grupo contengan valoraciones.

Escuchamos la siguiente cancin.
o Una nueva noche fra (CD Presin) de Callejeros
Voces solo voces como ecos
como atroces chiste sin gracia
hace mucho tiempo escucho voces
y ni una palabra.

Y mis ojos maltratados
se refugian en la nada
y se cansan de ver un
montn de caras y ni una mirada.

Una nueva noche fra en el barrio los presos se llenan los bolsillos
las calles son nuestras
aunque el tiempo diga lo contrario
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Y los sueos no soados ya se amargan
la garganta y se callan
y eso casi siempre o siempre les encanta.

Van quedando pocas sonrisas,
prisioneros de esta crcel de tiza
se apag el sentido
se encendi un silencio de misa.

Menos horas en la vida
ms respuestas a una causa perdida
de por que los sentimientos vuelven con el da.

Solo como un pjaro que vuela en la noche
libre de vos pero no de m
vaci como el sueo de una gorra lleno de nada, sin saber donde ir.

Duro como muerto en su tumba que muri de miedo por el valor de vivir.

Las nubes no son de algodones,
y las depresiones son maldiciones.
Te va distrayendo, te enrosca,
te lleva y te come.
Te lastima y no perdona y en algn lugar te roba la cara, la sonrisa, la esperanza, la fe en las personas.

Solo como un pjaro que vuela en la noche
libre de vos pero no de m
vaco como el sueo de una gorra lleno de nada, sin saber donde ir.
Duro como muerto en su tumba que muri de miedo por el valor de vivir

En grupos observamos los siguientes dibujos y frases de nios y jvenes de la
calle.
Fuente: URL: http://www.chicosdelacalle.org/feliz2.html

"LA FELICIDAD ES UNA COSA LINDA" (Miguel, 17)

A veces estoy contento. Porque jodo, juego, voy al ro. A veces me dan snguches en la parrilla y
yo me pongo contento. Estar feliz es como estar contento, como cuando uno se re. Yo en la calle
la mayora de las veces estoy contento. A veces, cuando estoy aburrido, estoy triste. Pero es
porque ando solo. Pero sas son pocas veces.
(Javier, 12 aos)

Lo ms lindo que me pas fue tener mi primer hijo. Ahora estoy ms feliz porque se viene el
segundo. Estar feliz es una re-emocin. Y ms porque un hijo es algo mo, de mi propiedad y de
mi sangre.
(Guillermo, 18)
Estar bien de salud. Poder estar ac, con los amigos. Ser libre. Cuando yo volv con mi familia,
despus de estar meses en la calle, fue una de las cosas ms felices que me pas. Pero despus no
funcion. A la larga fue triste, me tuve que ir. Ahora mi felicidad ms grande es ir al Parque de la
Costa. Fue lo que ms me hizo levantar el nimo y me dio esperanzas. El Parque de la Costa es
todo. Sabs el amor que te brindan. Bah, a m me quieren los empleados. Yo tengo amigas que
trabajan ah. A m hay empleados que hasta me pagan snguches.
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(Pablo, 14)
Cuando fui a Necochea. Fuimos a la playa, fuimos a pasear, fuimos al cine. Yo fui con la colonia.
Ahora voy a ir de vuelta. Voy a volver a ser feliz.
(Cristian, 9)
Cuando estoy en Once, porque estoy con los pibes.
Jugamos, nos divertimos, hablamos entre nosotros. Ms
bien con las chicas que con los varones. Para m la
felicidad es cuando ests tranquilo y contento. Por
ejemplo como cuando yo estoy con los pibes.
(Viviana, 16)
Un da con mi perro, los dos solos, nos pusimos a jugar
en la canchita. Yo despus me fui a la Costanera en
bicicleta y el perro me sigui corriendo y nos metimos
los dos en el agua. Pas todo el da con mi perro.
(Milau, 17)
Fue un da hace mucho. Era una fiesta. Estaba joya. Y
yo estaba contento. Haba un montn de chicos, haba
msica. Fue una sola vez nica. Era en la casa de mi ta.
A m me gustara que se repita. Pero es difcil. Lo mismo
yo en la calle estoy feliz. Y si vengo ac, estoy ms
contento por la gente, por los chicos, porque me dan
ropa y como.
(Gustavo, 13)
Fue cuando lo encontr a Gastn en el Hogar Piedra Libre. Haca diez meses que no nos veamos.
l se puso a llorar. Yo casi me desmayo. Yo le pregunt "Te puedo abrazar?". l dijo que s y
nos abrazamos. Despus le di un cachetazo por todos los meses que yo estuve buscndolo. Sabs
cmo sufr. Andaba por todos lados buscndolo.
(Gabriela, 17)
Uno de los das ms felices de mi vida fue cuando salieron mi mam y mi pap que estaban
presos. Yo tendra unos doce aos.
(Emi, 14)
La felicidad vendra a ser estar con una familia bien formada y estar tranquilo. Hacer una familia.
Si es sin tu vieja, es medio trucha. Pero lo mismo la pods formar vos solo. Que salga de vos.
(Grillo, 16)
Ella me pone feliz. Mi novia. Y tambin conseguir un trabajo. Hacer las cosas que me gustan. Ser
libre, estar libre. O sea, no caer preso. Para eso, no tengo que mandarme cagadas. La felicidad es
una exaltacin. La exaltacin de un bienestar.
(Hernn, 17)
Es estar libre. Ser libre. Amar a alguien es felicidad. A m me pone feliz dibujar. Cantar, tambin.
Estar con amigos. Por ejemplo un amigo que vos no lo ves desde hace tiempo y lo encontrs de
golpe. A m me pas cuando estaba en el instituto, en el Roca. Al principio no nos reconocimos
pero despus s. Yo le digo "Vos no sos el Chino?" Y me dice "S". No sabs lo que es encontrar
un conocido ah adentro. Un pibe que vos sabs que no te va a cagar. Hasta me prest ropa para ir
a Tribunales a ver al juez.
(Gastn, 17)
Estar con mi vieja. Que gane Boca. Ir a la playa. Son muchas cosas. La felicidad es una cosa
linda, que disfruts. Si no la disfruts de chico, de grande ya no pods.
(Miguel, 17)
A m me pone contento que zafen los pibes chorros. Cualquiera, aunque no sea amigo mo.
Porque si zafa aunque sea uno, para la polica es algo malo. Y porque adentro no es vida para
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nadie. No se puede estar. Tambin me pone contento ir a ver a mi hermana. Es chiquitita. Es la
persona que yo ms quiero.
(Ariel, 17)
Estar con mi familia. Y los vicios. Las
dos cosas me gustan. Lstima que no se
pueden juntar. Es una felicidad pero da
tristeza.
(Isaas, 17)
Ir a bailar, salir con una mina. Yo
siempre estoy feliz. No s por qu.
Porque s. A lo mejor porque soy pibe
y no tengo problemas. Solamente la
ley. Y el hambre, a veces. Pero cuando
estoy sin hambre y sin la cana, estoy
feliz.
(Leandro, 15)



Yo mucha felicidad, tener, no tengo. Para m la felicidad
sera estar tranquilo, estar con una chica al lado mo. Tener
guita para ir a bailar, a divertirnos. Tambin una piecita
para m solo. Tener un equipo, un televisor, un laburo. Pero
tener una casa con una familia, no, porque yo pap y mam
no tengo.
(Cristian, 15)
Sin felicidad no puede vivir nadie. Es todo en la vida. A m me pone feliz mi vieja. Estar con mis
amigos. A veces la felicidad no se nota. No te das cuenta. Despus ests mal, te acords y te
agarrs la cabeza.
(Guido, 18)
Estar con mi familia. Estar con mis amigos. Jugar con mis amigos. Estar con una chica. Lo ms
importante es estar con gente. La felicidad es estar reunido.
(Miguel, 14)
Yo, lo ms feliz que me acuerdo, fue una cosa que compart con mi familia. Fue un da as, que
cay. A mi viejo se le ocurri ir a comer a un restaurante. Nosotros no lo podamos creer.
Estbamos toda la familia junta. Ese da no hubo insultos, gritos, golpes, nada. Era el cumpleaos
de mi hermano. Cumpla doce. Yo tena quince. Eso no se repite ms.
(Tatiana, 18)
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Puesta en comn. Dilogo.






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Segundo momento: Problematizacin


Observamos la siguiente caricatura:



Para reflexionar

Qu podra representar en la vieta un valor y qu una valoracin?
Traducimos la escena representada a alguna situacin de la vida cotidiana.
Asociamos otros conceptos a valor y valoracin y reflexione sobre posibilidades de
encuentro, generacin, oposicin, etc.

Valor Valoracin







La relacin entre las valoraciones y los valores es compleja. Podramos pensar que
los valores son ideales trascendentales, abstractos mientras que las valoraciones
son maneras de ser subjetivas, sociales. Tambin podramos pensar que los valores
son emergentes de la colisin cotidiana entre valoraciones y las distintas fuerzas que
atraviesan la experiencia diaria sin que implique ningn tipo de trascendencia. Ello
nos lleva a cuestionarnos la interrogacin inicial: Es posible algn encuentro? Si
fuera posible, qu significara ese encuentro: descubrimiento, realizacin, invencin
o construccin?. Adems podramos preguntarnos cmo se constituyen estas
tensiones en las prcticas educativas cotidianas?


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CONSIGNA DE TRABAJO: Nuevamente en grupos:
* Leemos y analizamos fragmentos de registros de clases de Formacin tica y Ciudadana,
pertenecientes a investigaciones realizadas por las talleristas.
* Luego el grupo identifica aspectos relevantes vinculados con las valoraciones y formula tres interrogantes
para compartir con todos.


Registro de clase N 1 - Tema: los valores
Curso: 3 ao del Nivel Polimodal.
Escuela urbana A. Provincia de Mendoza.

En esta clase los alumnos confeccionan afiches sobre valores en el mundo actual:

. Un grupo de alumno/as realizando el afiche/
Aa 4: Ac pusimos valores: el respeto a la vida, la honesto, responsable, libre, justo
Aa 4: Y ac abajo qu ponemos?
Ao 5: Y ac, pongamos los antivalores. stos son antivalores /lee/. La falta de valores produce crisis en la
sociedad actual
Aa 4: Cules son los antivalores?
Aa 6: Acordate que son cualidades, adjetivos calificativos
Aa 4: Y pongamos lo contrario de arriba. Esto es antivalores, injusto (...)
Ao 6: No, pongamos una moraleja. Pongamos tomemos conciencia, recuperemos los valores y punto
(...)
P: Bueno, a ver!, Terminaron?
A7 (del grupo de los bancos): Nosotros lo leemos. (...) Los valores. Nuestra conclusin es que todos los valores
son importantes para hacer una sociedad responsable. Los valores forjan nuestro sentido comn, y estos nos
ayudan a crecer como comunidad (...). honestidad, libertad, respeto, responsabilidad, verdad, solidaridad,
justicia
Son las 11:40, grupo de alumnos charlan cerca de la puerta y cerca del ventanal. Dos se pasan el walkman. La
profesora lee los afiches en silencio. Un alumno pone msica en el equipo. Otos dos se pasan el walkman/
P: Apaguen eso, no pongan el equipo Bueno, ya estamos para colgar el afiche chicos
Leen un afiche:
A: Los valores. Conclusin. No est el respeto, la falta de libertad, no hay justicia, falta de comprensin, no hay
solidaridad, no hay respeto familiar (de hijos a padres), falta de amor y atencin, falta de honestidad, hay
discriminacin, hay muchos prejuicios, falso consenso. Con respecto a la guerra los ms afectados son: irakes,
los estado unidenses y el mundo entero por lo que muestran. En el recorte de la familia, nos vemos afectados
todos por querer que los dems piensen como nosotros. Conclusin de opinin grupal. Deberamos no tener
tantos prejuicios que creen barreras para poder comunicarnos mejor con los dems. Entender y aceptar a los
dems sin tratar de cambiarlos con nuestros pensamientos. Brindando amor, cario y tolerancia
(...)
Aa7: Nosotros trabajamos con recortes sobre la guerra y sobre el amor en la familia, la falta de comprensin.
(...) No hay respeto, solidaridad, hay un falso consenso (...) Llegamos a la conclusin que no deberamos tener
tantos prejuicios (...)
P: Bueno, escucharon, vamos a este grupo, Cristian. Nos escuchamos
Ao 6: Nosotros elegimos a la guerra (...) y tratamos de elegir una conclusin entre todos
(...) /La profesora lee el afiche/
P: Sin los valores la sociedad se viene abajo (...) Esos son los valores que ustedes piensan que son
efectivos para crecer en comunidad, sino, todo se va para abajo?. A ver, quin expone?.
/Los alumnos discuten quin expone/
Aa 5: (...) Ac pusimos los valores (...) ac los antivalores (...)
P: Ahora, yo les hago una pregunta. ustedes, cmo haran para recupere los valores? Porque son todas frases
estupendas que todos repetimos pero cmo hacemos?
Aa: Y, yo opino que empezando por nosotros, ac en la escuela, con los compaeros, a ser ms solidarios (...)
P: Estn todos de acuerdo?
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A7: S, yo creo que tenemos que empezar por la familia, por los que convivimos para realizar los valores
P: Bueno, muy bien, ahora les hago otra pregunta, ustedes se sienten capaces con lo que tienen para
comenzar esta tarea de realizar los valores, o sienten que tienen ciertos dficit?
Aa 8: Y querer es poder (...)
/Los alumnos aplauden y gritan/
(se pasa a otro tema)

Registro de clase N 2- Tema la libertad de expresin
Curso: 3 ao del Nivel Polimodal.
Escuela urbana B. Provincia de Mendoza.

P: Bien sigamos. Ahora vamos a escribir las conclusiones. Debemos entender (...) Debemos entender que
nuestra Constitucin consagra el derecho de libertad de expresin
P: Vos tens miedo a decir lo que penss?Alguien tiene miedo a decir lo que piensa?
A5: Y segn. Por ejemplo, no puedo insultar a un profesor
P: Parece ser que tenemos que tener en cuenta la forma en que lo decimos pero no debemos temer a expresar
nuestras ideas. /Dicta/ En el sistema democrtico de gobierno, las personas no deben temer expresar sus
ideas
Ya hablamos de responsabilidad. Si bien no debemos temer podemos expresar cualquier idea?, Qu ideas no
podemos expresar?, Cul es el lmite?
A6: La libertad de los otros
P: Volvemos al ejemplo del estanque y las piedras (...). En el estanque solito con una piedra, (...) vivo slo y tiro
la piedra que hace un oleaje(.......) Pero cuando vivo con los dems choca con el oleaje de las piedras de los
dems (....) estamos siempre con lo mismo (...) Yo puedo decir cualquier cosa de nuestros gobernantes, (...)
pero despus ser responsable de lo que dije, me tengo que hacer cargo de lo que expres.(...) Lo que la
Constitucin no permite es que yo analice lo que voy a expresar, antes de que lo exprese. Yo no tengo que ir a
preguntarle a un rgano del Estado. Mire, Ud, me autoriza a m a que yo diga tal cosa? (...) Vieron que la
Constitucin dice libertad de prensa sin censura previa, es decir, esto es la censura previa. La Constitucin
veda la posibilidad de que nos controlen antes de decir (...) Slo de lo que dijimos somos responsables
A2: Y s solos responsables de lo que hacemos y decimos
P: Bien, dnde est el lmite? Nosotros, por el hecho de ser ciudadanos responsables debemos controlar lo
que vamos a decir, lo vamos a analizar nosotros mismos para ver si nuestra expresin lesiona el derecho de
otro.
P: Vamos a escribir: el art. 14 de la Constitucin Nacional veda la posibilidad de que nuestras ideas sean
controladas antes de ser expresadas.
As: (...)
P: Piensen que no slo estamos en el mbito de transgredir normas jurdicas, tambin podemos transgredir
normas morales (...) Por ejemplo, escandalizar comento un delito mientras ceno, contar un cuento grosero a un
nio... Debemos saber usar el derecho de expresin,...como todos los derechos
A7: Cuando insulto a alguien...
P: Muy bien, el derecho responsable ....ahora les pregunto Cmo actan los estados democrticos con el
derecho de expresin y los no democrticos con el derecho de expresin?
A7: Y, en los no democrticos se reprime, se persigue
P: Muy bien, en los estados no democrticos lo que se hace es control previo de las expresiones masivas. ...En
los estados democrticos hay libertad de expresin sin control previo, sin censura previa... Esto lo vamos a
escribir
En los estados democrticos no existe censura previa. En los no democrticos es controlada por el gobierno
A2. Cmo en Cuba?. En Cuba no se puede decir nada
A4: S lo controla todo el gobierno
P: S, en Cuba no hay libertad de expresin. Pero tenemos que tener en cuenta que la libertad absoluta no se
da en ningn lado. En realidad, la democracia es una utopa porque el hombre no es perfecto, es perfectible.
nicamente si viviramos en una sociedad de dioses tendramos una sociedad perfecta. Hay pases ms
democrticos, menos democrticos. Nuestra lucha diaria, la de todos nosotros, de todos los ciudadanos es
buscar la perfeccin. (...) Claro que en algunos pases es pattico, no hay libertad como en Cuba. Ahora, yo no
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puedo dejar pasar algo que se los tengo que comentar, Cuba es un pas donde no hay chicos que se mueren de
hambre como ac.
AS. Por qu?
P: Porque el estado se hace cargo del alimento, de la salud y de la educacin. Tiene un sistema en que los
chicos tiene la proteccin del Estado en ese aspecto. (...) En realidad, ninguna sociedad es totalmente buena o
totalmente mala, todas tienen cosas buenas y malas. El desafo es buscar la perfeccin.
A3: S pero nosotros vimos un video de Cuba, Te acords? / Pregunta a otro y los alumnos comentan entre
ellos/ En el video mostraba que la Cuba del pasado era la riqueza, haba mucha riqueza y despus estaban
todos pobres (...) son ms pobres que ac
A5: S pero en el video mostraba que Cuba antes era mejor
P: Es decir, en la Cuba del pasado haba menos pobreza que ahora?
A5: No haba toda riqueza............
P: S es un pueblo pobre, pero habra que analizar mejor el por qu de eso
A3: A lo mejor es porque tienen un gobierno militar
A5: S pero es por el bloqueo
P: Muy bien, me gusta que hayas sacado el tema, hay quienes achacan el problema a la situacin actual de
falta de libertad y hay otros que achacan la pobreza al bloqueo. Es importante que ustedes vean que el
problema es complejo, no podemos hablar de una sola causa. No s..,.Es importante para que ustedes saquen
sus conclusiones. No existe ningn sistema que sea totalmente libre (......).
/ Los alumnos hablan entre ellos del tema, no puedo registrar todas las conversaciones/
P: Yo insisto, nada es absolutamente bueno ni absolutamente malo. Ac tenemos cosas buenas y cosas malas,
y tenemos que luchar todos los das por mejorarlas. (....) En ese pas no hay libertad pero yo s que los chicos
no se mueren de hambre. (...) All hay problemas, ac tambin, tenemos libertad pero hay muchos nios que se
mueren de hambre...

Registro de clase N 3: Tema -Gobierno antidemocrtico
Curso: 3 ao del Nivel Polimodal.
Escuela urbana C. Provincia de Mendoza.

(...)
P: Cuando estamos frente a un gobernante totalitario, ...no inspira en las personas ningn sentimientos
rescatables, slo cuenta el inters del individuo totalitario. La gente lo sabe, que es un gobernante totalitario. Es
un tipo de gobierno que se parece un poco al de los reyes. Sistema que encontramos actualmente, por ejemplo,
en frica. Se parece al sistema monrquico.(...) Yo les cont que en un pas muy pobre de frica. Se acuerdan
del africano que encarg 5 limusinas con cosas de oro y cuntas esposas tena?
A7: 25 esposas / risas/
P: El africano, imaginen, con limusinas con oro y el pueblo pasa hambre. Se apoder del gobierno con la ayuda
de la fuerza y probablemente con el apoyo de las fuerzas armadas (...) Este sujeto no lleg al poder ofreciendo
cosas al pueblo, prometiendo mejorar situaciones que el pueblo quiere. No, el pueblo desde el primer da que lo
vi saba que este gobernante lo que iba a hacer era su propio beneficio. En cambio el dictador no. El dictador,
fjense (...) estos son los grandes riesgos. Esto s lo hemos vivido en la Argentina. ... Gobernantes que llevan a
la democracia con deformaciones.... entonces, alguien que tiene el poder ...y dice: seores, esta situacin no
puede seguir ms, no podemos seguir con el sistema de educacin que tenemos, con el sistema de salud que
tenemos , es todo un desastre, ... y esto influye en la cabeza de la gente y pueden pensar, algo que lo he
escuchado ac....con el problema de la seguridad, qu me dijeron ustedes?
A 2: Que tienen que venir los militares
P: Aja, por qu?
A3: Para que haya ms seguridad
A4: para que pongan orden, porque ac ya no son ms policas, son corruptos
P: Entonces vienen los salvadores,....terminemos con esto, ...terminemos con esto. Ellos terminan con el
sistema democrtico, toman el poder y en un principio tienen apoyo de algunos sectores polticos. La gente los
apoya, porque dice...ah! qu bueno, por fin se va a terminar la inseguridad, se va a terminar esto o lo otro, se
van a ir todos estos polticos corruptos. Pero qu nos ensea esta historia?...
A7: Nada
P: Qu hace?
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A2: Ms orden
P: Cul es el aspecto negativo?
A4: Que mataron a un montn de personas, que nadie se enter. Algo mejor era ms lo negativo que lo
positivo
P: Vos crees que mejor?
A4: O sea, haba ms orden, a mi manera de ver algo mejor pero era ms lo negativo que lo positivo
P: Escuchen porque es importante. Esta es una de las formas de engao ms siniestras que nosotros podemos
vivir. El que venga este tipo de discurso que nosotros escuchamos ac: Vamos a terminar con la inseguridad,
con esto, con el otro, en definitiva con las tonteras que tiene nuestro sistema democrtico, vamos a terminar con
todo esto. Pero cuando llegan al poder este sistema dictatorial (...) no slo hubieron 30.000 desaparecidos en la
Argentina, no slo eso, nos embarcaron en una guerra injusta, perdida antes de ser iniciada,... eso lo tengo que
decir, ...luego, no nos tenemos que dejar engaar por esto ..... Empecemos a dar un concepto general de
antidemocracia, ... a ver vos....
/ Continan organizando el apunte entre preguntas que sirven para que los alumnos infieran los conceptos/
P: No contiene apariencia de democracia, es radicalmente opuesta a esta... (..) Totalitarismo, Es la negacin
de la democracia. Los gobernantes gobiernan autoritariamente porque no tienen en cuenta el pensamiento ni los
derechos del pueblo. No existe el estado de derecho. Existe un estado totalitario. El pueblo est al servicio del
gobierno: la familia, la educacin, el descanso, la cultura, tienen un solo fin, la conveniencia del estado....
A2: Listo, nos cansamos

Registro de clase N 4: Tema La representacin poltica (se revisan guas de lecturas )

P. se ha ido perdiendo validez (...) se debera presentar ms claramente la (...) electoral y el programa de
gobierno
A.S .. pero despus no lo respetan. Capaz que tengan un programa de gobierno populista y la gente lo vota y
despus vienen y hacen otra cosa, o te hacen una accin populista y por debajo te meten (...) tienen a la gente
tranquila y por detrs te quieren engaar.
P.Por eso la apata y la falta de representacin que tenemos.
A1 Y el tema ese de la educacin me parece que hay (...) lo que ms se tiene que poner en prctica es de no
dejarse impresionar por las acciones demaggicas o de gobierno esa que por ejemplo con los planes trabajar
si.. asistencia social!, la gente que bueno que es el gobierno y por atrs estn reventados todos, estn haciendo
pelota a la oposicin, vos no podes hablar y las provincias que no son Kischneristas tambin se han volcado al
justicialismo por obligacin porque no les queda otra, si vos no sos Kischneristas te quitan los fondos agarra y el
presupuesto lo maneja como quiere. No te enva fondos y chauu no tens ni un mango entonces gobierna el tipo
solo, no puede ser as La corte suprema gobierna como el quiere los diputados tambin, entonces no es as.
/algunos alumnos escuchan atentamente, otros conversan entre ellos /
P:Alguien quiere agregar algo
A 3. Que es un circo. Que es cualquier cosa el pas.., cmo Moria Casan va a ser candidata, da para todo el
pas..
A14 Si pero Moria Casan se hizo querer y eso a la gente le gusta.
/Los alumnos hablan entre s , comentan algo a la profesora/
A. Profe. Menen tena 6 millones de dlares en Suiza.
A11Quin no roba en este pas, hasta nosotros robamos
A 12 Vos con los camiones en tu empresa /se ren.../
P. Ante esta crisis que podemos hacer
A 3Acostumbrarnos
A9 Salir a molernos a palos... Si aqu hasta los cacerolazos eran armados, iban y robaban.
P. Cmo cambiamos
A5 Si los polticos son todos iguales... cmo votamos
A8 La gente pisa el palito por que le cree..
A11 Con educacin.




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Puesta en comn. Dilogo.

CONSIGNA PARA EL DILOGO: Cada integrante que tome la palabra despus de otro deber hacer a
travs de una pregunta que permita abrir o repensar la cuestin o tema y no a travs de juicios.


Tercer momento: Reflexin crtica.

Compartimos la lectura de textos seleccionados.

CONSIGNA DE TRABAJO: Luego de las lecturas volvemos a los interrogantes iniciales a fin de
reformularlos. Discutimos acerca de las posibilidades de interpelacin a los supuestos y situaciones
analizadas, abiertas desde las lecturas.


TEXTO 1. Molina, Sara Leticia. Para reflexionar sobre la cancin de Callejeros Una nueva noche fra.

Se escucha con frecuencia el lamento acerca de la prdida de valores. Esta es una poca en la que ha
triunfado el nihilismo, suele expresarse. Este vocablo incluye en su origen etimolgico la palabra nada. La nada o
el vaco aparece como cubriendo la vida en sus diferentes esferas. El trmino nihilismo constituye uno de los ejes de
la teora Nietzschena, en torno al que este pensador desarrolla su teora mostrando varias aristas del mismo, para
finalmente avizorar una salida optimista en el futuro.
Qu significa nihilismo? Nietzsche responde: se trata de la historia de los ltimos dos mil aos. Se trata del
derrumbe de una idea de mundo y de ser humano; la cada de la concepcin teleolgica o de un fin ltimo- del
mundo, la historia y el mismo ser humano, de acuerdo a la cual, el sufrimiento, la injusticia, el mal, el caos deben
soportarse porque tiene el nico sentido dado por la promesa de bienaventuranza y felicidad eterna del ms all de
la vida terrena, estado que se espera despus de la muerte.
El nihilismo sobreviene cuando las certezas caen, cuando no hay firmeza en ningn tipo de fe o cuando los
principios morales, religiosos, cientficos, polticos, etc. pierden una solidez histricamente forjada. Ante esta
situacin, aparecen diferentes respuestas.
Se encuentran quienes lloran la prdida, y ya no encuentran motivaciones fuertes para embarcarse en
proyectos individuales o sociales; el escepticismo paraliza cualquier tipo de accin en ese sentido. Viven llenos de
nostalgia por un pasado que ya parece perdido. Es el estado claramente reflejado en el tango Cambalache; una de
cuyas estrofas canta:
Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor!...
Ignorante, sabio o chorro,
Generoso o estafador!...
Todo es igual!
Nada es mejor!
Lo mismo un burro
Que un gran profesor!
No hay aplazaos
Ni escalafn,
Los inmorales
Nos han igualao.
Si uno vive en la impostura
Y otro roba en su ambicin,
d lo mismo que si es cura,
Colchonero, rey de bastos,
Caradura o polizn!...

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Otro tipo de respuesta es la del estilo de vida denominada light. Como ya nada tiene consistencia,
estabilidad, ni promesa de futuro, como resulta casi imposible emprender un proyecto pues no existen las garantas
mnimas para confiar en su desenvolvimiento y concrecin, se prefiere vivir el instante. Aunque ese vivir sea ms
bien un mero dejar que los minutos y las horas transcurran.
Pero existe la posibilidad de responder de otro modo. Tiene que ver con la conversin del nihilismo reactivo-
negativo en afirmativo-activo. Se trata de trabajar en la recuperacin s; pero de poder, temple, dureza tanto para
enfrentar el miedo que los seres humanos sentimos desde la base misma de nuestra indigente y frgil condicin
natural pero intensamente alimentado por todo un accionar ideolgico compuesto por elementos polticos, militares,
econmicos, religiosos, afectivos, etc.; y armarse del coraje suficiente para no slo aceptar sino tambin festejar la
vida y la existencia en su finitud y provisoriedad. Hara falta que el ser humano logre conciliarse con el devenir
mismo. En ese momento, que Nietzsche denomina de transvaloracin de todos los valores, la riqueza de la vida en
la tierra, la prodigalidad de la naturaleza har lugar al surgimiento de valoraciones diferentes. Desde esta
perspectiva, aceptaremos al ser humano en su condicin, vale decir, sin exigirle un alma divina como pretendi el
platonismo; exigencia conducente al desprecio por el hombre dada la imposibilidad fctica de realizacin, y
apreciando todas aquellas conquistas histrico-culturales de la que ha sido capaz la especie humana. En sntesis y
en las propias palabras de Friedrich Nietzsche:
Quines se revelarn entonces como los ms fuertes? Los ms templados, aquellos que no tienen
necesidad de ningn artculo de fe, aquellos que no slo admiten una buena dosis de azar y sinsentido sino que la
aman, aquellos que pueden pensar al hombre mediante una significativa reduccin de su valor, sin por ello
convertirse en pequeos o dbiles: los ms ricos en salud que han podido competir con la mayora de las desgracias
y, a pesar de ello, no las temen. Hombre que estn seguros de su poder y que representan con consciente orgullo la
fuerza lograda por el hombre. (El Nihilismo: Escritos pstumos. 5[71], p.50).



TEXTO 2. Molina, Sara Leticia. Procesos de valoracin moral y Cdigos de convivencia escolar. Proyecto de
Investigacin, IFD de la Escuela Normal Superior 9-004, Gral. Toribio de Luzuriaga, Tunuyn , Mendoza.

Introducin: Este taller enfrenta dos modos de abordar la reflexin sobre la enseanza de los valores. Se indica por
un lado el tema de los valores -expresin sustantivada, semnticamente cargada de una tradicin histrica,
sealada como idea reguladora del accionar humano- por otro lado, se pone nfasis en el trmino valoraciones,
que implica el acto de valorar, circunscribiendo el problema al terreno de la praxis, en el cual se conjuga
pensamiento, sentimiento, ideologa, discurso, prcticas, operantes en contextos socio-histricos determinados en
su diversidad. Es ah donde aparecen aunque tambin se ocultan, deforman o se encubren- confusiones,
contradicciones, malentendidos, etc. Por esa razn, parece atinado mostrar algunos problemas en la atribucin de
valor, al decir de Salazar Bondy, o en el proceso de valoracin. Se trata de situaciones conflictivas emergentes de la
interaccin socio-cultural e inherentes a la misma historicidad del ser humano.

Problema de la mistificacin.
Salazar Bondy (Arpini, 2001: 1-2) filsofo peruano, reuni una serie de escritos en su Filosofa del
valor (Salazar Bondy, 1971). En estos escritos recomienda abordar el problema axiolgico desde una perspectiva
fenomenolgica; esto es, llevar a cabo la descripcin de aquellos elementos visibles, tangibles conscientes-
presentes en la experiencia valorativa sin reparar en principio cunto hay de individual y cuanto de social en ese tipo
de vivencia.
Raramente, aclara, puede separase tajantemente un juicio constativo que describe una realidad
determinada- de aquellos juicios estimativos que filtran la aprobacin o el rechazo hacia determinados objetos,
hechos o realidades. Pero a su vez no es difcil constatar la presencia de ambos tipos de juicios en sus enunciados
especficos. Por ej. el enunciado x es un buen ciudadano, cuyo contenido es un juicio estimativo, exige la
descripcin de las notas caractersticas que justifican tal aserto, y esto se hace a travs del juicio constativo. Sin
embargo, es sabido que la descripcin ms minuciosa no agota la realidad observada, siempre se hace un recorte;
pues bien, ese recorte no es caprichoso; la seleccin de elementos a describir se hara en funcin de un patrn o
modelo estimativo. Los patrones de valoracin proporcionaran los criterios mediante los cuales se califica a los
objetos valorados (Salazar Bondy, 1971: 23). Siguiendo con el ej. del buen ciudadano, si el patrn valorativo seala
que ser miembro de una corporacin econmica dedicada a la especulacin financiera o a la concentracin de
riqueza no es un dato significativo a la hora de definir el buen ciudadano, ni impide a nadie serlo, este dato no ser
13
tenido en cuenta. En este sentido, Salazar Bondy encuentra algunos problemas en relacin a los patrones de
valoracin, de los cuales nos interesa subrayar uno de de ellos: la mistificacin.
La mistificacin es el error valorativo consiste en la sustitucin total o parcial de un objeto por otro en la
atribucin de valor, sin que el sujeto tenga conciencia del cambio. Es el caso por ej. de la publicidad que persuade al
consumidor a comprar un producto til y el consumidor procura obtenerlo en razn del prestigio social que entraa el
comprarlo. El valor atribuido a ese objeto til, est puesto en otras cosas que subrepticiamente lo sustituyen en la
conciencia; en este caso, prestigio social.
Este error en el criterio valorativo sealado por S.Bondy, se ha complejizado cada da ms contaminando
todas las esferas de la vida. El sistema capitalista induce la satisfaccin del deseo en el consumo abusivo e
indiscriminado de cada uno de los productos que aparecen en el mercado. El deseo, considerado en su ms amplia
acepcin como aquello que mueve o motiva la accin, es encauzado en la direccin impuesta por un neo-
liberalismo salvaje que opera sin grandes obstculos provocando la volatilizacin de aquellas vivencias, prcticas,
objetos dignos de ser deseados en una vida humana. Las fuerzas son usurpadas y aprovechadas por el inters
mercantil.
Respecto de esta situacin, vale la pena destacar a modo de ejemplo del aprovechamiento mencionado, la
publicidad que utiliza la imagen del nio como estrategia de mercado y como segmento consumidor, sostiene Roiter
(Roiter, 1993). El nio es un recurso rentable cuando se trata de publicidad. Esta rentabilidad no se asienta
solamente en la utilizacin de su imagen en un aviso, sino por sobre todo, en la relacin que los nios concretos
establecen con la publicidad televisivaAs la eficacia del mensaje se asegura en la apelacin tanto del orden
racional como del orden emotivo Ms adelante el autor se refiere a dos tipos de apelaciones utilizadas por la
publicidad: una de orden racional y otra de orden emotivo. En la apelacin racional, el aviso se estructura de
acuerdo con la informacin fundamentada, vale decir el discurso apela a la capacidad de la audiencia para efectuar
juicios sobre argumentaciones racionalesEn la llamada apelacin emotiva , el mensaje publicitario se ubica en un
registro afectivose trata de crear una disposicin anmica hacia la adquisicin de un producto favoreciendo la
generacin de asociaciones entre ste y las connotaciones emocionales del recurso publicitario utilizado. La
promocin de bienes y servicios mediante la utilizacin de imgenes de nios recurre preponderantemente a este
ltimo tipo de apelacin. En efecto los nios nos remiten a las ideas de ternura, espontaneidad, alegra, lealtad,
promesa de futuro, pasado aorado

Problema de la naturalizacin
Qu hay tras la libre expresin?
Nuestra reflexin acerca de la libre expresin se mueve en el terreno de lo que Jorge Larrosa
1
, desde la
estrategia analtica foucaultiana llama inercias encastilladas en el campo pedaggico, una de las cuales consiste en
el persistente ocultamiento de la misma pedagoga como una operacin constitutiva, en rigor, productora de
personas, y la creencia arraigada de que las prcticas educativas son meras mediadoras donde se disponen los
recursos para el desarrollo de los individuos.- Estas creencias suponen a su vez, una idea de hombre
determinada, pre-fijada.
Comenzamos con la presentacin de segmentos del registro de observacin de clases llevado a cabo por
alumnos de tercer ao del profesorado de EGB 1y2 en el IES 9-004 de Tunuyn, como parte del trabajo requerido en
el Taller de Didctica de la Formacin tica y Ciudadana del cual es responsable quien les habla.
La escuela donde se realizaron las observaciones est categorizada como urbano marginal. La mayora de
los alumnos viven en un barrio muy pobre, ubicado en la zona del Valle de Uco.. Las clases observadas se
desarrollan en un 5 ao de la EGB 1 y 2.
.... La maestra inicia la clase felicitando a los nios que recibieron la comunin. Les dice: Ahora hay que aprender a
ser cristianos y demostrar lo que hemos recibido el sbado.Luego comienza con el desarrollo de la clase.
Recuerda a los alumnos el tema que estn trabajando durante el mes en curso: Igualdad y Unin. Entrega un texto
a los chicos y una copia tambin a la observadora. El contenido versa sobre un nio discapacitado motriz quien
utiliza silla de ruedas, la misma que en un momento dado se rompe. No tiene dinero para su arreglo, entonces el
chico deja de concurrir a la escuela. ..Sus compaeros lo visitan y comprueban que la familia es muy pobre. Incluso
no se alimentan bien.
La docente entrega a los alumnos un cuestionario a completar, a partir de la lectura. El cuestionario
contiene, entre otras, las siguientes preguntas:
Qu haran para solucionar la situacin del nio? Escrbelo.

1
Larrosa, Jorge. Tecnologas del yo y educacin. Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s.
En Escuela, poder y subjetivacin. Madrid, La Piqueta. 1995.
14
A pesar de la discapacidad motriz, en qu crees que se parece a ti?......

A continuacin conversan acerca del modo en que se podra solucionar el problema del protagonista del
relato ledo.
Las siguientes son algunas de las respuestas ofrecidas como solucin:
-Realizar rifas para juntar dinero.
-Trabajar ms y ahorrar.
-Pedir ayuda a travs de una FM local.
-Si eso fuera cierto, y los padres estn desesperados por dar el alimento a sus hijos, pueden robar, total es para
comer. En el barrio se encargan las cosas y despus las venden para comer.
Etc......
El tema de la mala alimentacin y el robo es un problema constante en el barrio.
La docente interviene y pregunta: Est bien que vayan a pedir o robar, an cuando sea para comer? No es mejor
obtener con esfuerzo lo de cada uno?
Los nios responden: - Para Ud. es fcil, pero en mi barrio es raro que vayan a trabajar, nadie quiere dar trabajo a la
gente del barrio, no pagan bien y nos discriminan. Es ms fcil que llevemos verdura de la huerta [de la escuela] o ir
a robar. Nosotros sabemos que est mal robar pero no queda otra-.
Docente: - Lo importante es que ustedes no lo hagan, porque es malo para todos. Ahora en qu se parece a uds.
este nio?
-Recuerden, podemos ser gordos, flacos, negros, rubios, podemos caminar o no. Pero en el fondo somos iguales-.
Para la clase siguiente les pide que escriban un comentario para completar la siguiente frase: Soy igual que t
porque...
El da viernes reciben pinturas y trozos de lienzo para hacer dibujos y escribir frases alusivas al tema
tratado durante la semana. Hicieron un concurso. Gan el trabajo que muestra una ronda de nios diferenciados
por el color de la piel, tomados de la mano. Debajo de la imagen se lee: Todos somos iguales, bajo el mismo cielo.
Nos interesa destacar aqu dos o tres cuestiones puntuales: 1: la docente comienza su clase desde un
supuesto que est presente implcitamente en cada momento de esta experiencia escolar y que reafirma en su
discurso: Hay que aprender a ser cristianos y demostrarlo. Se trata de la naturalizacin de cdigos morales
2

coherente el universalismo esencialista. El cierre del tratamiento del tema de la igualdad y la unin responde al
principio enunciado al comienzo: Todos somos guales, bajo el mismo cielo. En el medio, el interjuego de enunciados
y silencios imponen una direccin al comportamiento bajo la apariencia de promover la autorreflexin, esa que aporta
elementos para consolidar la autonoma. Esa es la apuesta de las prcticas que tienen que ver con la promocin del
yo libre: autoconocimiento, autocontrol, autorregulacin, autoestima, etc, etc.
Veamos esta relacin de lo dicho y lo silenciado: en la tentativa de promover actitudes solidarias, la docente
propone pensar sobre posibles modos de solucionar el problema del chico discapacitado en un contexto social de
suma precariedad econmica. El listado de propuestas que se repiten a lo largo de los das y los aos en las
instituciones educativas resulta inobjetable para quien conduce la clase. Lo nuevo desde unos aos atrs es la
puesta en palabras de una accin vedada y sancionada cuando acaece en los sectores sociales instalados en la
pobreza: el robo. Cuando se les interroga acerca de lo que quisieran ser cuando sean mayores; siempre en esta
intencin de promover la autonoma y la responsabilidad en los nios- los chicos suelen decir: chorro o polica. En
muchos casos este tipo de respuesta es permitida hoy, no se reprime al alumno que pone en palabras este deseo.
Sin embargo, el ser cristianos prohibe tales prcticas, y la docente se encarga de imponer la creencia y sealar lo
malo de la accin de robar. El chico insiste en la inevitabilidad del robo y da sus razones. La docente insiste en la
viabilidad de las soluciones legales, que se encuentran con el esfuerzo de todos. En un rpido viraje discursivo, la
responsable de la clase transmite la idea de que pese a la imposibilidad de cubrir las necesidades bsicas para vivir,
todos somos iguales ante Dios.
La importancia de dirigir nuestra atencin al plano antropolgico reside en el convencimiento y en esto
seguimos el planteo de Larrosa
3
- de que las ideas acerca de la naturaleza humana, la conviccin acerca de la
existencia misma de una naturaleza humana, ideas que no siempre tienen presencia tangible, condicionan
fuertemente las prcticas pedaggicas las cuales son, con frecuencia, acrticamente legitimadas desde la asepsia
axiolgica. Entendiendo estas prcticas en un concepto ampliado que incluye toda aquella accin llevada a cabo en
la escuela o en otros mbitos e instituciones familia, medios de comunicacin, sindicatos, etc.- encaminada a
ejercer influjo sobre un sujeto.

2
Gentilli, Pablo
3
Larrosa, op.cit.
15
Foucault sostiene que las tecnologas aplicadas sobre el sujeto siguen dos caminos yuxtapuestos, por un lado
constituyen tcnicas de sujecin y sometimiento de la persona necesarias para que el sujeto responda a un modelo
determinado, por otro lado esas tecnologas se montan sobre la ilusin de una identidad transparente, estable, fija
que es preciso descubrir para que el sujeto medure, se desarrolle; cuando en rigor lo que hay, afirma Foucault, y en
la misma lnea Jorge Larrosa es un sujeto que se construye en su contingente historicidad, y esta contingencia
alcanza no slo a los modos de actuar sino tambin a los modos de ser.


TEXTO 3. Ripamonti, Paula; Yori, Patricia. La construccin de la Formacin tica y Ciudadana en las
prcticas educativas del Nivel Polimodal. Proyecto de Investigacin, IFD de la Escuela Normal Superior 9-001, Gral.
Jos de San Martn, San Martn, Mendoza.

Introduccin: Presentamos aqu resultados parciales de una investigacin desarrollada entre el 2004-2006 sobre la
construccin de significaciones relativas al campo de la Formacin tica y ciudadana en el Nivel Polimodal. Se trata
de un trabajo de tipo etnogrfico centrado en la observacin y registro de clases de 3 ao de Polimodal en tres
escuelas urbanas. El anlisis se centr en el espacio de tensiones entre el plano de la moralidad y la eticidad. Con
moralidad aludimos especficamente a la moral tal como es vivida desde sus conflictos y problemas cotidianos en la
que se ponen en juego significaciones relativas a normas, valoraciones, creencias. Por otra parte, la eticidad
representa una forma de razn prctica que, por medio de la autorreflexin, eleva el contenido normativo y la lgica
de las instituciones y tradiciones heredadas, a un mbito de reflexin filosfica, es decir, fundamentadora y crtica.
Dada la complejidad del espacio, lo abordamos a travs de categoras analticas que posibilitan interpretar cmo se
construyen las significaciones y valoraciones con respecto a las acciones individuales y colectivas, sus relaciones
con las esferas pblica y privada. Si bien desde los documentos oficiales, la FEyC, se presenta como un campo
complejo y crtico en la construccin de este juego tensional, en especial por estar atravesado de una racionalidad
dialgica. Nos proponemos mostrar aqu cmo este juego adquiere modalidades propias en las situaciones de clase.

Decidimos focalizar el anlisis en algunas categoras analticas que surgen de la tensin con el trabajo de campo y
aqu las mostramos para compartir en el presente Taller.

1- Modalidad de construccin de los conceptos

a) Las concepciones tericas subyacentes
b) La situacionalidad del contenido
c) Las estrategias lingstico-discursivas
d) Formas de racionalidad (simple- compleja)

2- Modalidad de construccin de la subjetividad moral: Criterios de legitimacin de juicios morales,
promocin de la autonoma moral.

3- Las funciones ideolgicas del discurso docente: tipo de discurso en relacin con la valoracin de lo
cotidiano y de la temporalidad.


Exponemos algunas interpretaciones parciales que generamos a partir del anlisis de los registros:

1- MODALIDAD DE CONSTRUCCIN DE LOS CONCEPTOS

A) Las concepciones tericas subyacentes: partimos del supuesto que en todo discurso subyace una teora,
una idea sobre la realidad, una forma de concebir y aproximarse al objeto de estudio. Puede presentarse como una
concepcin terica fcilmente identificable o como fragmentos de teoras que hacen difcil reconocer un referente
terico claro. De acuerdo a la vigencia del discurso terico en las comunidades acadmicas, podramos caracterizar
las teoras que circulan en el espacio ulico como residuales (teoras que han sido superadas o subsumidas por
discursos vigentes), hegemnicas (teoras que actualmente estn ms generalizadas) y teoras emergentes
(teoras nuevas que van ganado espacio en los discursos vigentes).

16
En el caso de las clases registradas en las tres escuelas no se aprecia una teora fcilmente identificable,
sino fragmentos de teoras residuales a partir de las cuales se circula el contenido conceptual en la clase de modo
eclctico. La teoras son presentadas a travs de fragmentos de textos, sin referencia bibliogrficas o son expuestas
por el Profesor de a travs de definiciones breves. En el caso de una de las escuelas el texto nico es la Constitucin
Nacional.

Escuela A: anlisis de una carpeta de un alumno:

En los apuntes de clase se inicia el tema (la vida democrtica) con la presentacin sinttica de una
concepcin de hombre sustancialista y tradicional. El hombre como ser humano y poltico se presenta con la
jeraquizacin de facultades (razn, libertad, voluntad) de modo descontextualizado y deshistorizado.

El tema libertad y responsabilidad trabajado con un texto de Carl Rogers (psicologa humanista) y de
Julin Maras (circunstancialismo).

A continuacin se establece la definicin de tica, moral, la conciencia moral, los valores y el anlisis de los
valores en la sociedad actual. Este tema se presenta implcitamente con una teora de los valores de tipo objetivista.

A continuacin, una breve alusin a la teora de las virtudes (Scrates, Aristteles) y a la tica autnoma
(Kant) en fragmentos breves dictados por la docente, sin referencia a fuentes y descontextualizados.

En este sentido, tambin observamos una deshistorizacin como recurso para privilegiar el propio discurso
ubicndolo en el nivel de lengua o cdigo que establece valores y verdades eternas.

Escuela B: fotocopias trabajadas en clase

En el material distribuido a los alumnos se observa dos textos: Libertad y determinismo y Accin, voluntad
y responsabilidad, sin datos editoriales identificatorios y acompaados por algunas preguntas escritas de puo y
letra de la docente. Los textos no abordan de modo acabado lo anunciado en sus ttulos. Presentan casos como
ejemplos de acciones libres y determinadas y de acciones voluntarias e involuntarias. Entre ellos, por ejemplo,
leemos en el inicio del primer texto:
Alexei Ivnovich era un jugador compulsivo. Cada vez que jugaba se prometa que sera la ltima vez, pero
siempre quebraba su promesa y se despreciaba por eso. Evidentemente no poda cumplir con el compromiso; alguna
poderosa fuerza interior lo obligaba a jugar. corresponde juzgar a Alexei de hombre libre?.

No hay sin embargo ningn tipo de conceptualizacin sobre las acciones morales.

Escuela C: carpeta y fotocopias

El material de clase de los alumnos es una conjunto de fotocopias (no se identifica con datos editoriales) en
las que se presenta la definicin de tica y moral, unos problemas ticos y dilemas como actividad. Las actividades
consisten en preguntas a las que los alumnos responden sin justificar ninguna de sus opiniones. A continuacin se
lee un breve apunte del dictado del profesor sobre tica y moral e inmediatamente, en la segunda pgina pasa al
tema de la Constitucin Nacional.

La diferencia que existe entre la tica y la moral es que la tica es la reflexin sobre la moral. Resolvemos
un problema moral por la aplicacin de la norma moral que dicta nuestra conciencia.

En este caso, el tema reflexin tica es tratado como una formalidad para iniciar el programa, y no se
profundiza en ningn aspecto. Se adoptan actividades que podran promover un enfoque crtico de la tica pero se
neutraliza con la respuesta del profesor. Aqu opera como teora residual una visin tradicional y formalista de la
tica.
El tema libertad y la responsabilidad presenta las mismas caractersticas. Se trabaja con fotocopias de
textos de FEyC enmarcados en una concepcin crtica pero la explicacin del profesor es formalista y legalista.
Incluso, aborda el tema de la libertad exclusivamente desde el enfoque jurdico:

17
Libertad individual: est reconocida en el Art. 15 de la Constitucin Nacional que expresamente
impone la suspensin de la esclavitud, no slo en los esclavos que en aquella poca existan en nuestro
pas, sino de todos los que llegaban al territorio argentino. La norma constitucional sabemos analizarla
interpretando a la libertad en el sentido amplio, puesto que implica no slo la suspensin de la esclavitud
sino que adems implica la posibilidad de actuar de acuerdo al dictado de nuestra conciencia. El lmite de
la libertad es la libertad de los dems, la responsabilidad que implica no transgredir las leyes que fijan
lmites a los derechos personales. Cuando nos apartamos de las normas morales pretendiendo ejercer
nuestra libertad no estamos usando de ella sino abusando en la corruptela del libertinaje
Dignidad humana: es caracterstica del estado de derecho, el respeto a los derechos humanos,
que son aquellos que las personas tenemos solo por el hecho de serlo (apunte de clase)

B) LA SITUACIONALIDAD DEL CONTENIDO: consideramos que un conocimiento es situacional cuando se
presenta de un modo tal que incluye e interroga al alumno, como un conocimiento compartido en funcin de una
historia comn, en el cual se transita desde lo conceptual a lo personal. En este sentido, en la clase se podra
identificar dos planos o dimensiones en el contenido que circula: el plano terico-conceptual y el fctico-experiencial.

En una de las escuelas, la situacionalidad est aludida pero aparece desvinculada del plano conceptual. En
la clase la profesora solicita que lean artculos periodsticos sobre problemas relacionados a la crisis de valores
actuales, que elaboren conclusiones y las escriban en un afiche. Los alumnos buscan artculos cuyos temas son: la
guerra, la crisis familiar, etc. y cuando escriben las conclusiones buscan frases hechas y lugares comunes.
Adems, despus de la lectura de las conclusiones no hay reconstruccin del plano terico-conceptual. Por ejemplo:
Prof: Ahora, yo les hago una pregunta. ustedes, cmo haran para recuperar los valores? Porque son
todas frases estupendas que todos repetimos pero cmo hacemos?
Aa: Y, yo opino que empezando por nosotros, ac en la escuela, con los compaeros, a ser ms solidarios.
Aa 4: Ac pusimos valores: el respeto a la vida, la honesto, responsable, libre, justo Y ac abajo qu
ponemos? Ao 5: Y ac, pongamos los antivalores. stos son antivalores /lee/. La falta de valores produce crisis en
la sociedad actual Aa 4: Cules son los antivalores? Aa 6: Acordarte que son cualidades, adjetivos calificativos
(...)/ Aa 4: Y pongamos lo contrario de arriba. Esto es antivalores, injusto (...)
Ao 6: No, pongamos una moraleja. Pongamos tomemos conciencia, recuperemos los valores y punto
La alumna termina de leer el afiche/ - Prof.: Estn todos de acuerdo? /- Aa7: S, yo creo que tenemos que
empezar por la familia, por los que convivimos para realizar los valores / - Prof.: Bueno, muy bien, ahora les hago
otra pregunta, ustedes se sienten capaces con lo que tienen para comenzar esta tarea de realizar los valores, o
sienten que tienen ciertos dficit?(...) / - Aa 8: Y querer es poder (...) /Los alumnos aplauden y gritan/ - Prof.: Muy
bien, muy bien, los aplaudo. (...)

El otro concepto trabajado desde el plano terico-conceptual es el de la solidaridad, sin embargo, en
ninguna instancia desde el fctico-experiencial se repara en que la mayora no participa ni colabora con la tarea
grupal. Otra caracterstica observada es que si bien se demandan opiniones de los alumnos, no se demandan
fundamentaciones que vinculen el plano terico-conceptual.

Nos preguntamos si en el plano fctico experiencial no habra una aceptacin implcita de actitudes que
reproducen caractersticas de la ciudadana en el contexto actual (simulacin, apata, explotacin, encubrimiento,
falta de compromiso con la tarea).

En la clase observada en la Escuela B tambin aparecen confundidos los planos de la clase, la adquisicin
de nuevos conceptos y/o la incorporacin de los mismos en la expresin oral de los alumnos, prcticamente no se
da. Los temas se suceden sin profundizar quedando sostenidos en el plano de la opinin comn o las ocurrencias
ocasionales.

Prof.: Sigamos con el tema. Denme las reglas de la democracia/ -Ao1: No s/- Prof.: Bueno por ejemplo
regla de control/ -Aa1: Los poderes deben controlarse/- Prof.: De qu forma? -Aa1: El judicial al ejecutivo./ -
Aa2: Se controlan mutuamente, si alguno se manda un pedito tiene el poder de controlarlo /Risas/ - Aa3: El judicial
hace juicio/ -Ao2: No s en qu lugar/ - Aa2: Pero si no se controlan, falla todo/ - Prof.: Bueno, bueno, hablemos
de la democracia semidirecta. Tenamos directa e indirecta. Dentro de la directa tenemos la semidirecta, cul era?
/ - A (varios) No s.

18
En otros casos la actividad se inicia con la lectura de un texto que introduce en el plano conceptual y el
comentario abre el espacio a la situacionalidad que no es reconstruida desde un punto de vista crtico. No son
reconectados los dos planos, sino que se diluye la clase en el intercambio de opiniones. As, el conocimiento queda
en el plano de la moralidad y no se resignifica crticamente mediante una de la reflexin tica.

P. Bueno... esa desigualdad que habla el texto Uds. ven que realmente tambin se da en la realidad ,o
sea, en lo que uds. viven a diario ven esa desigualdad social que hay sectores que tienen ms poder que otros? /
A /Muchos al mismo tiempo contestan/ ! S...! / P. Si.. en dnde / A2 En Buenos Aires.. / P. Por
qu? Por qu Buenos Aires? / A1Porque grandes empresarios tienen mucho poder poltico(....) y adems tienen
mucho poder econmico (....) / P.Bien.. se mezcla el poder econmico con el poder poltico y comienzan a surgir
algunas desigualdades . Bien .. nosotros podemos hacer algo para que estas desigualdades no se den / A2
Podramos interesarnos por la poltica y tratar de (...) y participar. /P. De participar interiorizarnos y as de esa forma
podramos evitar de alguna forma lo que es la apata poltica o las diferencias sociales que realiza este sector con un
poco ms de poder..s.. alguien quiere hacer algn otro comentario / pregunta 3 Qu es la apata poltica? A
ver /nombra a una alumna para que conteste/ A3. /la alumna lee la respuesta/ La apata poltica es la falta de
participacin en las cuestiones pblica y la falta de inters en la poltica (....) P. A ver cmo es? / A3 Constituye una
seal de fracaso en la ciudadana / PEsa frase... Tiene relacin con lo que uds. ven a diario.. les parece que
realmente es un fracaso de la educacin al ciudadano o es que esta apata poltica el no querer participar , el que no
importa por quin vote tiene relacin con la educacin... / A.4 S. / A.5 No, no me parece que tenga que ver con la
educacin..por que ya est curado de espanto. Tanto aos que... votas a uno y hace cualquier cosa, votas a otro y
hace cualquier cosa y al final sea del partido que sea no representa a nadie (...) / A6 / en voz baja comenta es una
cagada./ A7. No sabes a quien votar. / P Fuerte tus comentarios son buenos. / A Dale ..Leo....dale../ P. .Bueno.
Bien. La 4ta pregunta : Ud est de acuerdo con que en la actualidad se da una apata poltica en los ciudadanos
Fundamente.su respuesta.
(Pasa a la otra pregunta sin reconstruir crticamente las respuestas de los alumnos)

En la Escuela C el conocimiento adquiere situacionalidad a travs del dilogo. El vnculo de lo conceptual a
lo personal es fluido. Pero como en el caso anterior, no hay construccin de conceptos sino categorizacin desde el
plano legalista. Por ejemplo en el siguiente pasaje:

Va desde el plano conceptual

P: En el orden Constitucional son : Poder legislativo, ejecutivo y judicial. El propio gobierno ejerce el control
del poder a travs de sus distintos poderes que se controlan entre ellos
P: Esto es para que lo corroboren. ..Denme un ejemplo de control de un poder sobre otro
A1: El poder judicial interviene cuando el poder legislativo hace una ley que no conviene, que no quiere /
P: Ah!, muy bien, declara la inconstitucionalidad... Por ejemplo, el poder legislativo declara una ley, cuando va a ser
aplicada la ley, alguien recurre al poder judicial y le dice, mire esta ley es repugnante con lo que declara la
Constitucin. Luego pido que se declare la inconstitucionalidad. Esto es as, el poder judicial declara la
inconstitucionalidad. Controla. Esto es una ley incompatible con la constitucin:...Y al revs el poder legislativo
controla al poder judicial?
A2: S P: Cmo lo hace? / A3: No s como se llama,... eso poltico P: Haber, cmo se llama? / Se
dirige a los dems/ A3: como eso que le pas al Leiva / P: El juicio poltico a los jueces. (......) S qu le pas al
Juez Leiva? / A3: S, al Leiva lo sacaron en Mendoza por intervenir con eso del Moneta o del Manzano / A4: por
que se meti con la causa del Moneta, le hicieron un juicio y lo sacaron, (...) no s / P: A ver!, el poder legislativo
remueve a Leiva por motivos que ...claro, nosotros no los vamos a saber, bueno ac no nos interesa, lo que nos
interesa es que el poder legislativo puede remover a jueces. / A1: (...) a s pero hay una mafia / P: El problema
de Leiva nosotros tendramos que analizarlo mucho pero para eso tendramos que tener ms informacin. La verdad
es que nosotros tenemos nada ms que la informacin periodstica que no es suficiente/ ... / / Hablan de juicios
polticos a jueces de la Nacin/ A5: Galeano, Belucio, Nanclares..../ P: No, Nanclares no, es de la Provincia.
Belucio tambin est atravesando un juicio poltico y todos estos juicios polticos los hace el poder legislativo que es
el que est controlando a los jueces/ P: Vamos a leer el art.. 110 /El alumno lee el art. 110/ P: A travs de la
funcin del juicio poltico se controla a los jueces

C) FORMAS DE RACIONALIDAD (SIMPLE- COMPLEJA): con la nocin de formas de racionalidad
aludimos a los modos a travs de los cuales se promueve el tratamiento del contenido.
19
Decimos que la racionalidad simple acontece cada vez que se reducen o simplifican respuestas a
determinados problemas. Se trata de una racionalidad que slo en apariencia abrira el camino de la comprensin
para los estudiantes, ya que, de hecho, estara ocluyendo la apertura necesaria para ese juego mltiple que es
condicin necesaria del logro de una comprensin profunda. La observacin y la inferencia inmediatas son
sospechosas. El rpido hallazgo de lo que se piensa cierto no induce a proseguir la indagacin sino que la impide
4
.
Por oposicin una racionalidad compleja es aquella que se caracteriza por formular problemas y confrontarlos
constantemente en sus supuestos las respuestas posibles. Es la razn que pretende aprender (acto que se realiza
frente al problema) y no tanto saber (acto que designa la posesin de las soluciones mediante mtodos reguladores
del uso de las facultades). Aprender es movimiento y supone lo no anticipable, porque se asume la incertudimbre y
los grados de libertad en la accin.

El campo de la formacin tica y ciudadana es especialmente propicio para vincular los contenidos de forma
compleja desde el anlisis de situaciones problemticas de la vida real. En general, se observa a travs de los
registros que las problemticas en su complejidad son enunciadas por los alumnos pero las intervenciones del
docente tienen a simplificar el anlisis encuadrndolas en el marco de los contenidos disciplinares, sin vincularlos de
modo complejo, hologrfico a otros campos del saber.
Por otra parte, frente a las problemticas sociales emergentes se enuncian respuestas que no permiten abrir
caminos de bsqueda novedosos y creadores.

En la escuela A observamos que hay predisposicin por parte de la docente abordar las problemticas
desde un punto de vista complejo, pero hay dificultades para lograrlo en la interaccin de la clase. Por ejemplo, los
alumnos elaboran un afiche que simplifica la valoracin de las problemticas actuales de modo negativo. En este
sentido, no hay ruptura de las opiniones (en general negativas) para acceder a modos ms complejos de analizar ,
valorar y proyectar posibilidades de accin. La generalizacin opera tambin como un obstculo para acceder a
formas complejas de racionalidad.

Aa7: Nosotros trabajamos con recortes sobre la guerra y sobre el amor en la familia, la falta de
comprensin. (...) No hay respeto, solidaridad, hay un falso consenso (...) Llegamos a la conclusin que no
deberamos tener tantos prejuicios (...)

Se interrumpe el tema y no indaga el fundamento de las opiniones para producir ruptura del sentido comn y
abrir el espacio a explicaciones fundamentadas y alternativas de accin situada.

En la escuela B se plantean problemticas que podran abordarse desde una perspectiva compleja pero no
tampoco hay ruptura de las opiniones de sentido comn. La profesora cierra el dilogo con interpretaciones basadas
en el plano de la eticidad vigente. En este ejemplo se trabaja sobre los partidos polticos a partir de la interpretacin
de un texto.

P. .Bueno. Bien. La 4ta pregunta : Ud est de acuerdo con que en la actualidad se da una apata poltica en
los ciudadanos Fundamente.su respuesta. A. Pienso que s, porque el esquema se ha modificado, la U.C.R. por
ejemplo ha desaparecido (...) dejando de lado los ideales (...) esto crea una desilusin y la gente se ve ms
representado por artistas, por figuras de la farndula que por gente de la poltica.
P. Bien.. Hemos transformado la parte de.. pblica, de espectculo pblico.(...)
A7Los radicales ahora son peronistas (..) y al final no representan a nadie, slo a ellos mismo.
P.Es la falta de representatividad.
A.Se representan a ellos mismos
P.(...) y como los sectores de la poblacin cada vez tienen intereses distintos entonces no tenemos gente
que represente a un grupo nico, siempre tenemos representantes muy sectoriales entonces esa sectorizacin hace
que los partidos polticos se vayan uniendo, sus ideales vayan cambiando y las personas nos vemos un poco que no
tenemos lderes polticos que nos representan realmente. Bien .. Sebastin algn otro comentario
En la escuela C las problemticas tambin se trabajan desde una racionalidad simple dado que las
explicaciones y anlisis se asientan exclusivamente la aplicacin procedimental de la norma. Los alumnos emiten

4
Camilloni, A. 1997. Los obstculos epistemolgicos de la enseanza. Barcelona: Gedisa, pg. 16.

20
opiniones de sentido comn pero no se exploran alternativas de accin y posibles consecuencias fuera del marco de
interpretacin que ofrece la Constitucin. Por ejemplo, en el anlisis de el Artculo 14 bis:

P Por ejemplo, si yo quiero obtener algo, voy ante un juez y le pido que lo reconozca, pero si quiero hablar
con el juez, lo voy a hacer de cualquier manera? (...) Por ejemplo, tengo un inquilino que no me paga el alquiler y
voy a hablar con el juez y le digo. Quiero que eche, que tire el inquilino a la calle .... Esto es as? /Comentarios
entre alumnos/
A5: (...) lo mato
P: (...) no, no puedo, esto aqu no funciona. Para dirigirme a juez tengo que presentar por escrito lo que yo
pido y fundarme en los derechos, es decir, fundamentar mis peticiones. Explicar segn los cdigos (...) . Pero el juez
no tiene por qu creerme. A la otra parte le tiene que dar el derecho de defensa. La otra parte, contesta y tiene que
ofrecer tambin pruebas. Luego el juez determina quin tiene la razn..., as funciona la cuestin. Ese peticionar
debe ajustarse a leyes y tiene procedimientos. /Los alumnos preguntan sobre distintos casos relacionados al
ejemplo./A3: Y si tengo una casa y vienen unos y se meten a vivir ah./
P: Eso es otra figura, usurpacin

Esta modalidad es recurrente en las clases observadas. Consideramos que la estrategia presentada es
valiosa en el desenvolvimiento de la vida pblica por su practicidad pero no se exploran modos de fundamentar las
normas y valores desde principios ticos autmonos. Frente a la respuesta del alumno lo mato, el Prof. dice Aqu
no funciona, sin cuestionar el criterio de juicio de la opinin y las posibles consecuencias de las acciones desde el
punto de vista interpersonal y social.

2- MODALIDAD DE CONSTRUCCIN DE LA SUBJETIVIDAD MORAL: CRITERIOS DE LEGITIMACIN
DE JUICIOS MORALES, PROMOCIN DE LA AUTONOMA MORAL.

Los criterios usados para fundamentar los juicios morales ofrecen indicios para explorar el grado de
autonoma frente a cuestiones morales. Desde el enfoque cognitivo evolutivo, los trabajos, Kohlberg establece
algunas categoras que permiten valorar el grado de autonoma en funcin de los criterios de juicio.
No es nuestra intencin evaluar el desarrollo del razonamiento moral, sino describir los criterios de juicio que
se ponen en juego en las clases cuando de fundamentan las opiniones. As, tomamos como referencia
caractersticas de las etapas de desarrollo del razonamiento moral, identificadas por Kohlberg:
1 - Absolutismo, orientacin al castigo y realismo moral: El absolutismo en al aplicacin de sus juicios, sin
tener en cuenta ninguna circunstancia de la situacin, marcada orientacin al castigo, incapacidad para diferenciar
puntos de vista socio-morales diferentes en una misma situacin, que le lleva a reducir al mnimo o incluso negar la
existencia del conflicto.
2. Individualismo instrumental: Se reconoce que existen intereses en conflicto, en situaciones que suponen
un dilema moral. Se razona de acuerdo a una perspectiva social individualista y concreta, que lleva a interpretar de
forma relativista el deber moral.
3- La moral de la normativa interpersonal: Se integran las diferentes perspectivas individuales, en normas
morales compartidas, que se espera cumplan todos (perspectiva de una tercera persona). Regla de Oro: "Haz a los
dems lo que te gustara que te hicieran si estuvieras en su lugar".
4- La moral de la coherencia y el sistema social: juzga las situaciones particulares segn su funcin en la
sociedad como un todo. Una concepcin de la justicia basada en la consideracin de los deberes en relacin a sus
derechos recprocos.
5- La moral de los derechos humanos: Adopta una perspectiva autnoma, que va ms all de la sociedad,
basada en principios que podran ser aceptados por cualquier agente moral racional para construir una sociedad
ideal.

En la mayora de las intervenciones de los alumnos no se ofrecen criterios de juicio que permitan identificar
el grado de autonoma, simplemente se afirma una conclusin que parece fundada en una perspectiva interpersonal

En otros casos, se manifiesta una crtica a la moral social pero tampoco se ofrece fundamentacin. Por
parte del profesor las fundamentaciones se basan en la perspectiva de la coherencia del sistema social (4) y en una
moral de los derechos humanos (5) pero no hay construccin de juicios por parte de los alumnos, simplemente
juzgan desde una perspectiva que interpretamos cercana a un criterio de juicio basado en un individualismo
instrumental (2). Por ejemplo, hablando de las formas de gobierno en la escuela C, expresan:
21

El africano, imaginen, con limusinas con oro y el pueblo pasa hambre. Se apoder del gobierno con la
ayuda de la fuerza y probablemente con el apoyo de las fuerzas armadas (...) Este sujeto no lleg al poder
ofreciendo cosas al pueblo, prometiendo mejorar situaciones que el pueblo quiere. No, el pueblo desde el primer da
que lo vio saba que este gobernante lo que iba a hacer era su propio beneficio. En cambio el dictador no. El
dictador, fjense (...) estos son los grandes riesgos. Esto s lo hemos vivido en la Argentina. ... Gobernantes que
llevan a la democracia con deformaciones.... entonces, alguien que tiene el poder ...y dice: seores, esta situacin no
puede seguir ms, no podemos seguir con el sistema de educacin que tenemos, con el sistema de salud que
tenemos , es todo un desastre, ... y esto influye en la cabeza de la gente y pueden pensar, algo que lo he escuchado
ac....con el problema de la seguridad, qu me dijeron ustedes?
A: Que tienen que venir los militares/ P: Aja, por qu?
A3: Para que haya ms seguridad / A4: para que pongan orden, porque ac ya no son ms policas, son
corruptos
P: Entonces vienen los salvadores,....terminemos con esto, ...terminemos con esto. Ellos terminan con el
sistema democrtico, toman el poder y en un principio tienen apoyo de algunos sectores polticos. La gente los
apoya, porque dice...ah! qu bueno, por fin se va a terminar la inseguridad, se va a terminar esto o lo otro, se van a ir
todos estos polticos corruptos. Pero qu nos ensea esta historia?...
A7: Nada P: Qu hace? A2: dan palos pero hay ms orden
P: Cul es el aspecto negativo?
A4: Que mataron a un montn de personas, que nadie se enter. Algo mejor pero era ms lo negativo que
lo positivo
P: Vos crees que mejor?
A4: O sea, haba ms orden, a mi manera de ver algo mejor pero era ms lo negativo que lo positivo
P: Escuchen porque es importante. Esta es una de las formas de engao ms siniestras que nosotros
podemos vivir. El que venga este tipo de discurso que nosotros escuchamos ac: Vamos a terminar con la
inseguridad, con esto, con el otro, en definitiva con las tonteras que tiene nuestro sistema democrtico, vamos a
terminar con todo esto. Pero cuando llegan al poder este sistema dictatorial (...) no slo hubieron 30.000
desaparecidos en la Argentina, no slo eso, nos embarcaron en una guerra injusta, perdida antes de ser iniciada,...
eso lo tengo que decir, ...luego, no nos tenemos que dejar engaar por esto ..... Empecemos a dar un (...)
/El profesor se refiere a la pelcula La noche de los bastones largos que haban visto en el curso la clase
anterior/
A6: Y s est relacionado, porque ah los chicos hacan una marcha y pedan un boleto para viajar (...)
P: Bien, estos alumnos, tenan derecho a peticionar (...)?
A6: S porque ac en la Constitucin Nacional dice que hay derecho a peticionar.
P: Muy bien, cuando el Art. 14 dice derecho a peticionar, esto no implica tener resultados de esa peticin,
repito, se limita al derecho de peticionar (...) De qu modo puede hacer, de qu modo se puede peticionar?
A4: Haciendo reclamos, marchas, ...piquetes
P: Bien, hasta dnde podemos ejercer ese derecho? (...) Hacer un piquete no s, porque esta privando a
otros el derecho a circular. Podemos pararnos en la puerta de la Municipalidad y pedir hablar con las autoridades,
podemos hacer un reclamos por manifestacin escrita, recurriendo a la justicia como comunidad organizada. Este es
el mejor modo (...) Escribimos
/Comentarios entre alumnos, el profesor dicta/
P: (...) peticionar ante una autoridad significa pedir (...), el modo ms adecuado lo es ante la justicia. Este
derecho no implica necesariamente el obtener resultados. Cuando se peticiona ante la justicia se lo hace mediante
los procedimientos establecidos por la ley.

En la escuela B, a propsito del tema de la representatividad de los partidos polticos, algunos alumnos
justifican sus opiniones desde la perspectiva de la coherencia y el sistema social, reconociendo deberes recprocos .
Con relacin al tema de la apata poltica se analizan causas reconociendo irnicamente culpabilidades compartidas
pero no se ofrecen fundamentos de los juicios morales.

P.Por eso la apata y la falta de representacin que tenemos.
AY el tema ese de la educacin me parece que hay (...) lo que ms se tiene que poner en prctica es de no
dejarse impresionar por las acciones demaggicas o de gobierno esa que por ejemplo con los planes trabajar si..
asistencia social!, la gente que bueno que es el gobierno y por atrs estn reventados todos, estn haciendo pelota a
la oposicin, vos no podes hablar y las provincias que no son Kischneristas tambin se han volcado al justicialismo
22
por obligacin porque no les queda otra, si vos no sos Kischneristas te quitan los fondos agarra y el presupuesto lo
maneja como quiere. No te enva fondos y chauu no tens ni un mango entonces gobierna el tipo solo, no puede ser
as La corte suprema gobierna como el quiere los diputados tambin, entonces no es as.
P:Alguien quiere agregar algo
A. Que es un circo. Que es cualquier cosa el pas.., cmo Moria Casan va ha ser candidata, da para todo el
pas..
A14 Si pero Moria Casan se hizo querer y eso a la gente le gusta.
A. Profe. Menen no tena 6 millones de dlares en Suiza.
A11Quin no roba en este pas, hasta nosotros robamos
Vos con los camiones en t empresa
P. Ante esta crisis que podemos hacer
Acostumbrarnos
A9 Salir a molernos a palos... Si aqu hasta los cacerolazos eran armados, iban y robaban.
P. Cmo cambiamos
A5 Si los polticos son todos iguales... cmo votamos
A8 La gente pisa el palito por que le cree..

En general, en las clases observadas, lo juicios expresados no ofrecen suficientes elementos para valorar el
grado de autonoma porque no se incentiva la fundamentacin. De acuerdo a los indicios, parece que los alumnos
juzgan segn criterios que se fundan en la perspectiva interpersonal y de coherencia del sistema social, es decir, de
acuerdo a una moral convencional. La perspectiva posconvencional queda enunciada (por el profesor) pero no se
demuestra que sea reconstruida crticamente en las opiniones de los alumnos.
Por otra parte, se observa un nfasis legalista en el discurso docente. De modo reiterado, los alumnos
confrontan los contenidos de las normas con sus propias experiencias, muchas veces a travs de frases hechas y
otras a travs de preguntas o planteos que podran dar lugar a discusiones y argumentaciones cuestionadoras de lo
real y de lo prescripto.
En este sentido, las normas legales funcionan como condicionantes para promover la discusin o
cuestionamientos pero no hay apertura a un dilogo constructivo. Esto podra deberse a varias razones, tales como:
la formacin epistemolgica y formacin pedaggica del docente, los tiempos previstos para desarrollar los temas,
etc.


TEXTO 4. Yori, Patricia. Reflexiones en torno al texto de de Mario Heler, Dispositivos de clausura en las
reflexiones sobre el ethos contemporneo

Nuestro ethos contemporneo, caracterizado por cambios profundos e incertidumbres, nos convoca pensar
de un modo creativo en el planteo de problemas y de soluciones. Esto exige provocar modos divergentes de
pensamiento y potenciar las posibilidades de valoracin y de accin en vistas liberarnos de diversas modalidades de
dominacin.
Cuando se intenta plantear soluciones a las problemticas ticas que vivimos, frecuentemente se usa la
estrategia de revitalizar a los valores como entidades objetivas y trascendentales. Si lo analizamos detenidamente,
esta estrategia ms que potenciar el pensamiento, clausura posibilidades de crear porque genera un crculo vicioso
en torno a ideales irrealizables.
Cuando hablamos de valores, decimos por ejemplo: verdad, la belleza y la bondad, aludimos adems a la
libertad, la igualdad y la solidaridad, la autonoma y la democracia, el respeto y el reconocimiento recprocos, la
imparcialidad y la tolerancia, la paz as como a la justicia y la felicidad, la identidad, la realizacin personal y la
autenticidad, incluso a la familia, la patria, la educacin, la salud, el trabajo, la vida y la autoconservacin, el
altruismo, la comunicacin, el amor, la razonabilidad, y las virtudes. Posiblemente nos demos el recorrido de esta
larga lista de enunciados genere en nosotros sentimientos contradictorios: por una parte de aceptacin y por otra de
rechazo por la distancia que separa a estos ideales de las condiciones en las que estamos inmersos en la vida
social.
Por ello, debemos reconocer que es difcil seguir refirindose a los valores como se lo haca en la primera
mitad del siglo pasado, mucho ms cuando intentamos contagiar con estos ideales a nuestros jvenes alumnos.
Quiz la dificultad mayor radica en presentar a los valores como instancias ms o menos independientes, exigiendo
su realizacin desde un Topos Uranos axiolgico, al que de acuerdo a las condiciones actuales, tendran acceso slo
23
pocos privilegiados. Pues, cuando se tiende a reconocer el carcter socio-histrico de la realidad, la idea de valores
universales y atemporales como instancias trascendentales se diluye.
Desde otra perspectiva, podemos pensar que los valores no se dan aislados de las valoraciones y que
stas se generan en mltiples tensiones. Dichas tensiones no slo tendran que ver con la bipolaridad valor-
disvalor (bueno- malos, etc.) y superior-inferior (felicidad-placer, etc.) , sino tambin con conflictos que revelan su
dimensin social . En funcin de lo planteado, no parece tan importante planear qu son los valores, sino ms bien
quin o quines valoran; cmo es que algunas valoraciones logran valer para los dems en distintas situaciones
socio-histricas; qu valoraciones conforman tensiones, constelaciones, jerarquas y dependencias mutuas; cules
operan como lneas de fuerza o menos explcitas de nuestro horizonte de sentido y se constituyen en vectores de
orientacin para la vida de los individuos.
Recordemos que las teoras axiolgicas de la primera mitad del siglo XX, denominadas ticas materiales
de los valores ( de Max Scheler y Nicolai Hartmann), propusieron que lo propio de los valores es que valen; por ello
exigen su realizacin, es decir, reclaman ser concretados en las prcticas. Tal exigencia se sostiene en referencia a
la excelencia, a lo mejor (circularmente a lo valioso) que requiere materializarse en actividades y producciones. Sin
embargo, estas ticas de los valores desvinculan los valores de las prcticas especficas proponiendo valores
universales que se ordenan en jerarquas con ciertas pretensiones de ser absolutas o de homogeneizar socialmente
a los valores y las valoraciones. Si profundizamos un poco hacia dnde nos dirige esta lnea de pensamiento,
podramos afirmar que tienden a fijar lo ptimo en direccin a un modelo de normalidad instituido como el nico
vlido, aunque pueda ofrecerse en diferentes interpretaciones.
Por otra parte, esta concepcin de valores y de realizacin de valores remite tambin a las nociones de
fines, bienes y deberes, articulados en mutuas referencias. Los fines como metas a las que apuntan nuestras
acciones, se pueden ordenar en extensas series. Los fines relativos o instrumentales se encadenan hacia el logro de
fines finales (como por ejemplo, una vida plena, digna de ser vivida). Los bienes son algo valioso que conjugan un fin
ms un valor (bienes son las cosas que tienen un valor). Por su parte, los deberes son obligaciones y prescriben una
regla de conducta (norma) con carcter coercitivo y restrictivo. Los deberes limitan posibilidades de accin y fijan
una modalidad de accin con exclusin de otras.
Esta vinculacin entre valores, fines y bienes y deberes se expresa por ejemplo del siguiente modo: la
verdad es un valor y se la busca, es un fin, y se prescribe que es nuestra obligacin decir la verdad; un estudiante
persigue el conocimiento como fin de su actividad estudiantil, realizando el valor del conocimiento y de la educacin,
siendo entonces su obligacin adquirir conocimientos, etctera. En consecuencia, se deben perseguir fines valiosos,
fines y valores que conllevan deberes. Esto parece lo normal, lo adecuado y lo que se repite en los discursos
educativos vigentes.
Sin embargo, no podemos dejar de advertir que esta modalidad de entender los valores, no hacen ms
que generar contradicciones y por ello rechazos por parte de los alumnos por mostrarse como vaciados de sentido y
con una distancia infranqueable con los lugares por donde transitan sus vidas. Quiz pensar esta problemtica desde
lo que Mario Heler denomina la ontologa de la carencia
5
nos ayude a abrir espacios para analizar esto desde otras
perspectivas.
En efecto, una ontologa de la carencia propone que si los fines se buscan, es porque no se poseen, si
los valores nos exigen realizarlos, es porque no tienen realidad, si el deber nos coacciona, es porque tiene que
imponerse a nuestra falta de coincidencia con lo que prescriben. En los tres casos hay una falta que se confirma
como deuda, como una carencia. Dicha configuracin que slo seala lo no tenemos, no somos, no hacemos, nos
separa de nuestras potencialidades actuales y nos clausura en la distancia insalvable con la plenitud ideal de
valores, fines y deberes reconocidos socialmente como tales. Esto se convierte en una deuda infinita que incita y
coacciona a saladar un ideal situado en el plano de lo imposible.
As, solemos encontrar individuos que sumidos en esta ontologa de la carencia absorben su vida en la
tarea de pagar la deuda infinita, condenados a resolver infructuosamente la carencia, ajustados forzosamente a
obligaciones, valores y fines socialmente aceptados. Otros en cambio, se conforman con la impunidad de ser
deudores despotenciados para crear y valorar. La primera situacin moral transita por el deber de controlar la
conducta para no estar siempre totalmente en falta, mostrando que se hace honor a lo que se espera de uno, movido
por el esfuerzo de enderezar los comportamientos en la direccin que nos exigen los valores, fines y deberes
vigentes. La actitud inversa es slo reactiva, conformada a renunciar a lo que puede, nos conduce el terreno del
denominado nihilismo negativo.

5
Cfr: Mario Heler. Dispositivos de clausura en las reflexiones sobre el ethos contemporneo. En
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/heler/helerpip.htm

24
La paradoja de esta ontologa de la carencia es que a la sombra de lo imposible, la existencia y las
modalidades de ser, se piensan como no ser, lo cual refuerza el lazo social bajo diversas formas de dominacin.
Pues, un sujeto separado de su potencial est obturado para enfrentar el cambio y la innovacin, est desarmado
para disolver servidumbres. En definitiva, el conflicto-encrucijada de la ontologa de la carencia slo propone
alternativas de accin para continuar pagando esa deuda, en tanto que no queda ms que elegir las alternativas ms
ventajosas que completan la falta sin eliminarla.
Teniendo en cuenta lo anterior, consideramos que la estrategias de revitalizacin de los valores como
entidades trascendentales, nos dejan enredados en las alternativas de la eticidad vigente y contribuyen a reforzar
formas de disciplinamiento o de control social.
Quiz si comenzamos a enfrentar las tensiones a partir de una ontologa de la potencia de lo que se
puede y no de lo que falta, si comenzramos a aceptar el carcter social de los seres humanos y de sus
valoraciones, tematizando las producciones y las relaciones de cooperacin, pueda establecerse alguna diferencia
en la reflexin sobre el ethos contemporneo. Quiz de este modo, podamos generar nuevas problematizaciones
que colaboren en la lucha contra las servidumbres, que promuevan el fortalecimiento y la expansin de las
libertades subjetivas y sociales.



TEXTO 5. Susana, Garca Salord y Liliana, Vanella. Normas y Valores en el Saln de Clases. Mxico. Siglo
XXI, 1992, 135 p. En: http://www.unidad094.upn.mx/revista/34/noryval.htm#arriba
El valor como categora puede ser analizado o interpretado desde diversos puntos de vista, ya que el
estudio de los valores no es privativo de la filosofa, sino que la problemtica axiolgica es trabajada por disciplinas
como la sociologa, la psicologa, la pedagoga y la antropologa, entre otras; a los valores se les identifica con la
cultura, con la tradicin, con la moral o con la ideologa. Tambin ha sido conceptualizado como actitudes ya
internalizadas o necesarias de adquirir a travs de procesos de enseanza-aprendizaje o en el proceso de
socializacin formal o informal. Para las autoras "que los valores sean componentes de la cultura no hace que sean
sinnimo de cultura; que existan valores morales, no implica que se fundan con el concepto de moral; que las
jerarquas o contenidos valorativos en las sociedades de clase tengan que ver con intereses grupales y por
concepciones diferentes de la vida, no indica que la categora de anlisis sea la ideologa". (p. 25) "Los valores se
identifican con preferencias conscientes o inconscientes que tienen vigencia para la mayora de los integrantes de
una sociedad y estn socialmente regulados". (p.25) No son parte de esencias sino que, de acuerdo con Agnes
Heller, se opta por ellos. "Los valores surgen entonces de manera orgnica en el devenir de la sociedad y se
encuentran mediados en productos concretos de la prctica humana (objetos, costumbres, lenguaje, arte, ciencia,
filosofa, etctera.)" (p. 26) Histricamente, hay valores que han perdurado a lo largo del tiempo y en mltiples
espacios, a ellos se les denomina valores universales, "hacen referencia al vnculo especfico de los hombres en
cuanto seres humanos: la sociedad" (p.26). Estos valores han trascendido las pocas "no como esencias inmutables,
o imperativas, sino como ideas de valor, no definidas en s mismas pero mantenidas por consenso aunque no se
pongan en prctica". (p. 26). "desde este punto de vista, el carcter universal de algunos valores no contradice el
carcter histrico de todos los valores, tanto en el sentido que se constituyen en un momento determinado, porque
las condiciones sociales de existencia contienen la posibilidad de dicha constitucin, y pueden permanecer,
desaparecer o reaparecer con contenidos de significacin similares o diferentes, como en el sentido de que existen
valores de vigencia limitada que son constituidos, reconocidos y vlidos slo para una sociedad en particular." (pp.
26-27).
Cierre del taller.

Bibliografa
Larrosa, Jorge. Tecnologas del yo y educacin. Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la
experiencia de s. En Escuela, poder y subjetivacin. Madrid, La Piqueta. 1995.
Nietzsche, F. El Nihilismo: escritos pstumos. Barcelona, Pennsula, 1998.
Molina, Leticia. El complejo mundo de las valoraciones y el problema de educar en valores. Ponencia presentada en
las I Jornadas Nacionales de Investigacin Educativa Las perspectivas, los sujetos y los contextos en
Investigacin educativa. Facultad de Educacin Elemental y Especial- UNCuyo. Mendoza, mayo de 2007.
25
Molina, Leticia. Procesos de valoracin moral y Cdigos de convivencia escolar. Proyecto de Investigacin, IFD 9-
004- Esc. Normal Superior, Gral Toribio de Luzuriaga, Tunuyn , Mendoza., 2005-2006.
Salazar Bondy, A. Para una Filosofa del valor. Chile, Universitaria, 1971.
Yori, Patricia; Ripamonti, Paula. La construccin de la Formacin tica y Ciudadana en las prcticas educativas del
Nivel Polimodal. Proyecto de Investigacin, IFD de la Escuela Normal Superior 9-001, Gral. Jos de San
Martn, San Martn, Mendoza, 2004-2006.